Lungu Mirela-Raluca

PIPP, an II, grupa II

Impactul climatului socio-afectiv școlar asupra

performanțelor elevului

Mediul educaţional şcolar cuprinde totalitatea factorilor interni şi externi care

influenţează activitatea educativă în sistemul de învăţământ, fiind un mediu
organizaţional complex, care ridică prioritar exigenţe de natură psihologică şi socială
atât pentru profesori, cât şi pentru elevi

Comunicarea interpersonală este un proces relational cu doi actanți, pentru care

s-au determinat mai multe obiective:
· transmiterea unor informații (cu sens unic sau cu dublu sens);
· convingerea (persuadarea) interlocutorului;
· socializarea (stabilirea și menținerea de relații semnificative cu alte ființe)

Invățarea este

un proces complex ;

• stabilirea unui parteneriat între cadre didactice și elevi ;

• achiziționarea, schimbul reciproc de informații, cunoștinte, abilități, atitudini ;

• transformarea în vederea adaptării școlare și sociale.

Elevii preferă să învețe în diferite moduri: unora le place sa studieze singuri, sa

actioneze in grup, altora sa stea linistiti deoparte si sa-i observe pe altii. Altii prefera sa
faca cate putin din fiecare. Multi oameni invata in moduri diferite fata de ceilalti in
functie de clasa sociala, educatie, varsta, nationalitate, rasa, cultura, religie.

Stilul de învățare

• se referă la „simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem aminte
ceea ce am invatat”.

• ne arată calea și modalitatile în care învățăm.

• implică faptul ca indivizii proceseaza informatiile in diferite moduri, care implica
latura cognitiva, elemente afective – emotionale psihomotorii și anumite caracteristici
ale situatiilor de învățare.

Comunicarea educaţională- comunicare interumană complexă- se poate realiza

la nivel verbal, neverbal şi paraverbal. Prin componenta verbală se exprimă referenţial
şi explicit un anumit conţinut, mesajele pot fi codificate şi transmise sub forma
mesajului oral sau scris, (se pot comunica informaţii abstracte, reprezentări, noţiuni-
latura semantică a mesajului). În comunicarea neverbală mesajele se transmit prin
intermediul unor mijloace ce ţin de dimensiunea ectosemantică a mesajului ( prin
mimică, gestică, poziţie corporală se comunică atitudini, stări afective, moduri de
apreciere), iar în comunicarea paraverbală informaţiile sunt transmise prin elementele
prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea (caracteristici ale vocii, volum,
ton, ritm, fluenţă) ( M. Bocoş, 2002). În acelaşi timp, prin competenţa para şi non-
verbală se exprimă atitudini care vizează conţinutul transmis, receptorul şi situaţia
comunicării (L. Ezechil, 2002).

Pentru a fi didactică, comunicarea trebuie să fie un act intenţionat care să vizeze

schimbări în cunoaşterea, afectivitatea, comportamentul sau acţiunea celui ce
receptează comunicarea, să se desfăşoare într-un cadru organizat şi specializat (şcoală,
universitate) în care să se deruleze după principii de eficienţă paideică, eficienţa.
Educaţia presupune un ansamblu de influenţe, de acţiuni deliberate sau în afara unei
voinţe deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice care contribuie
în diferite moduri la formarea personalităţii unui individ. Asigurându-se repertoriile
congruente, limbajul comun între educator şi educat, un sistem comun de concepte şi
de elemente de vocabular, de reguli de construire a mesajelor, devine posibilă şi
comunicarea educaţională. Informaţiile recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sunt
mai bine reţinute (M. Zlate, P. Popescu-Neveanu, T. Creţu, 1995).

Comunicarea educaţională, ca schimb de mesaje cu direcţii, roluri şi funcţii diferite,

are efecte care depind de poziţia celor parteneri, de relaţiile care se dezvoltă datorită
schimbului de mesaje. Se realizează ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor şi are finalităţi care ţin de obţinerea unor performanţe ridicate,
înregistrarea unor influenţe formative, informative favorabile apariţiei coeziunii de
grup, formarea capacităţii de comunicare (cu respectarea opiniilor diferite), a
declanşării unor operaţii mentale, a stimulării motivaţiei (M. Bocoş, 2007). Motivaţia,
determinată iniţial de factori externi şi mai puţin de cei interni, se transformă treptat în
motivaţie intrinsecă prin stimularea şi menţinerea într-o permanentă stare activă a
curiozităţii cognitive a copilului, iar interacţiunile şi modul de organizare a
activităţilor (bazate pe activismul copiilor, pe independenţa şi iniţiativa lor creatoare) o
întreţin.

Care este relația dintre legăturile socio-afective între colegi (elev-elev) și

performanțele școlare?

Care este relația dintre legăturile socio-afective cadru didactic-elevi și

performanțele școlare ?

Comunicarea educaţională, ca schimb de mesaje cu direcţii, roluri şi funcţii

diferite, are efecte care depind de poziţia celor parteneri, de relaţiile care se dezvoltă
datorită schimbului de mesaje. Se realizează ţinându-se cont de particularităţile de
vârstă şi individuale ale elevilor şi are finalităţi care ţin de obţinerea unor
performanţe ridicate, înregistrarea unor influenţe formative, informative favorabile
apariţiei coeziunii de grup, formarea capacităţii de comunicare (cu respectarea
opiniilor diferite), a declanşării unor operaţii mentale, a stimulării motivaţiei (M.
Bocoş, 2007). Motivaţia, determinată iniţial de factori externi şi mai puţin de cei
interni, se transformă treptat în motivaţie intrinsecă prin stimularea şi menţinerea într-o
permanentă stare activă a curiozităţii cognitive a copilului, iar interacţiunile şi modul
de organizare a activităţilor (bazate pe activismul copiilor, pe independenţa şi iniţiativa
lor creatoare) o întreţin.
Sarcinile de învăţare propriu-zisă, cât şi relaţiile interpersonale din cadrul
colectivităţii şcolii, îşi pun amprenta asupra afectivităţii elevilor. Pe parcursul micii
şcolarităţi se dezvoltă emoţiile şi sentimentele intelectuale, morale sau estetice, apare
şi se dezvoltă curiozitatea intelectuală, epistemică de a şti, de a afla cât mai
multe.Trăirile intelectuale sunt generate atât de activitatea de învăţare din şcoală, cât şi
din mediul extracurricular.
În centrul trăirilor afective se plasează rezonanţa socială a activităţii şcolare, viaţa
afectivă este dependentă de anumite trebuinţe vitale, de relaţiile copilului cu mediul
din care face parte (I. Nicola, 2003).Asupra afectivităţii elevilor îşi pun amprenta atât
sarcinile de învăţare propriu-zisă, cât şi relaţiile interpersonale din cadrul colectivităţii
şcolii, dezvoltându-se atât emoţiile şi sentimentele intelectuale, cât şi cele morale sau
estetice. Trăirile intelectuale sunt variate, sunt generate de activitatea de învăţare, cu
greutăţile şi cu succesele sale.

Structurile interrelaţionale, constituite la nivelul grupului, formează baza

socializării la această vârstă. Datorită diversificării şi amplificării câmpului
interrelaţional putem vorbi de instalarea unei ,,vârste sociale” (M. Debesse). Apariţia
prieteniei interpersonale dezvoltă delicateţea, nobleţea şi dăruirea afectivă. Este
perioada în care se cultivă capacitatea de stăpânire a manifestărilor emoţionale
primare, explozive a copiilor, se încearcă rezolvarea cazurilor de întârziere afectivă, se
corectează manifestările răutăcioase, se acţionează asupra insensibilităţii unora şi lipsei
coparticipării altora.

Rezultat: Şcoala şi ambianţa din interiorul ei stimulează dezvoltarea unor

sentimente superioare, de natură intelectuală, morală şi estetică. Amplificarea
interacţiunilor psihosociale, a vieţii şi muncii în grup în cadrul clasei, conduc la
accentuarea sensibilităţii umane, la consolidarea unor sentimente morale.

Stabilirea relației dintre starea socio-afectivă a școlarului și satisfacția lui în

procesul de învățare:

Procesul de învăţământ generează un ansamblu de relaţii educaţionale,

interacţiuni purtătoare de atitudini, exprimate prin interacţiuni elevi- educatori, elevi-
elevi. Multitudinea şi calitatea relaţiilor educaţionale condiţionează dezvoltarea
personalităţii individuale şi formarea unor colective puternice, asigură condiţii optime
pentru dezvoltarea personalităţii elevului şi înlesnirea procesului de autocunoaştere (C.
Cucoş, 1996). Ambianţa sau climatul clasei ca expresie a atitudinilor emoţionale faţă
de învăţare, condiţionează o serie de aspecte ale procesului de învăţare: influenţează
modul de organizare şi conducere a grupului de elevi, strategiile de lucru pentru care
se optează şi mai ales activitatea de învăţare a elevilor.
Dacă şcoala tradiţională a avut atitudine reticentă şi chiar a descurajat
cooperarea între elevi, pedagogii contemporani o favorizează, deoarece grupul
mediază relaţiile educaţionale.

Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea este componenta vitală a procesului de

predare-învăţare, proces care îşi construieşte componenta sistemică pe o mulţime de
înţelesuri, scopuri şi metode de exprimare şi manifestare.
Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea
educaţională, comunicare în care profesorul este cel care deţine cunoştinţe de
specialitate şi cunoştinţe psiho-pedagogice pe care le transmite într-un limbaj specific
elevilor cărora se adresează. Având la bază limbajul - ca proces psihic superior-
comunicarea educaţională îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev,
dar şi asigurarea feedback-ului de la elev la profesor. Ca fenomen de interacţiune şi
produs al vieţii sociale, comunicarea implică o serie de raporturi în care partenerii
situaţiei de comunicare (J.- Cl.Abric, 2002).
Reuşita actului pedagogic este adeseori asigurată de calitatea comunicării. Adevărata
conduită didactică este evidenţiată prin randamentul comunicării didactice determinat
de stăpânirea conţinuturilor verbale, a clarităţii şi coerenţei în exprimare

Profesorul şi elevul, cei doi poli ai binomului educaţional, se influenţează reciproc şi

dezvoltă de-a lungul contextului educaţional o relaţie dinamică de schimb de
informaţii, idei, convingeri, credinţe, sentimente, relaţie mediată de trebuinţe
informative şi formative (M. Bocoş, 2007).

Educatul introvertit poate dezvolta o bună comunicare cu profesorul dacă

încărcătura afectivă a relaţiei profesor-elev este pozitivă. Se poate realiza prin
valorizarea şi recunoaşterea muncii elevului introvertit, interacţiunea mai frecventă cu
acest elev prin solicitările în orice situaţie educaţională, oferirea de feedback-uri
stimulative pozitive, explicaţii mai ample, relaţie mai caldă, afectuoasă. Elevul
apreciază în mod deosebit amabilitatea, deschiderea, capacitatea de înţelegere a
problemelor lor de către profesor, va dezvolta o situaţie de comunicare în care se va
angaja cu toată personalitatea lui şi cu propriul sistem de nevoi care îi determină
motivaţiile. Elevii extravertiţi, orientaţi către acţiune, se adaptează mai uşor diferitelor
stiluri de comunicare, sunt mai receptivi la dialogul iniţiat de profesor, angajarea în
relaţia de comunicare nu reprezintă o problemă, iniţiază acte de comunicare, fiind
preocupaţi mai puţin de persoane şi de profunzimea relaţiilor. Repoziţionarea relaţiei
profesorului faţă de elevul introvertit va ajuta elevul să îndrăznească să acţioneze în
prezenţa lui, să coopereze, să răspundă la întrebări, să pună la rândul său întrebări, să
formuleze opinii şi interpretări personale, să ia poziţie critică pertinentă.
Clasa şcolară constituie cadrul psihosocial al activităţii de învăţare, mediul de
comunicare şi socializare cu structură şi roluri clare, mediază în timp schimbări
complexe, fundamentale. În cadrul grupului său, elevul îşi dezvoltă sentimentul de
apartenenţă, atât de necesar echilibrului şi sănătăţii psihice, va descoperi
recunoaşterea capacităţilor sale, va conştientiza primele succese. Constituirea unui
grup bazat pe competiţie poate avea şi efecte negative atât pe plan individual, ducând
la insecuritate personală în grup, cât şi în planul grupului, delimitându-i coeziunea.
Grupul şcolar influenţează fiecare persoană din cadrul ei, schimbându-i
imaginea despre sine, reacţiile, comportamentele, atitudinile şi performanţele, fiecare
elev, la rândul lui, va influenţa imaginea, comportamentele atitudinile şi
performanţele grupului ( E. Stan, 2003).

Clasa de elevi cunoaşte o dinamică în timp, climatul clasei se modifică datorită

cooperării, competiţiei şi schimbărilor survenite în primul rând la nivelul individului.
Firea mai retrasă a unor elevi, izolarea sau timiditatea îi fac pe aceştia să intre cu mai
mare dificultate în ritmul comun, în fluxul de gânduri şi de afectivitate a grupului.
Complexul de inferioritate datorat educaţiei, dificultăţilor fizice sau intelectuale
determină inadaptarea şcolară, incapacitatea de a răspunde tuturor cerinţelor şcolare.
Cunoscând puterea de influenţare a fenomenelor psihosociale ce apar în cadrul
clasei, învăţătorul trebuie să exploateze la maximum influenţa lor pozitivă, formativă,
contribuind în felul acesta la transformarea lor în adevărate forţe dinamizatoare ale
procesului educaţional
(R., Iucu, 1991).
Shonkoff precizează că starea de bine este foarte strâns legată de interacțiuni, spunând
într-un interviu: ,,Copii se nasc conectați la învățare și...este necesar să asigurăm un
mediu optim în care fiecare copil să poată să se dezvolte cât mai mult…Calitatea
relațiilor pe care le au copii cu oamenii importanți din viața lor și interacțiunile legate
de aceste relații, precum și sentimentele legate de aceste relații, influențează de fapt
arhitectura emergentă a creierului”
Ce simt copii în legătură cu prezența lor în școală, precum și măsura în care ei simt că
aparțin procesului educațional contează foarte mult în realizările lor. Apartenența
înseamnă: a fi recunoscut de alții și a se recunoaște pe sine ca fiind un membru al
comunității de învățare cu aceleași drepturi și responsabilități ca oricine altcineva.
Sentimentul de apartenență sau de ,,adaptare” poate încuraja sau descuraja participarea
copiilor la școală, precum și cum se descurcă ei din punct de vedere academic.
Conceptul de sine academic este legat foarte mult de confortul din clasă.

Există vreun rol al climatului socio afectiv asupra rezultatelor școlarului?

Cercetări din domeniul social (I. Ionescu, 1997, pp.17-25) au evidenţiat faptul că
reuşitele şcolare ale elevilor sunt influenţate de abilităţile şi caracteristicile înnăscute,
originea socială, diferenţele între atitudinile culturale şi valorile la care se referă
familiile copiilor, gradul de structurare a vieţii de familie, tipul autorităţii parentale,
mobilitatea socială, însă în literatura de specialitate, s-au făcut mai puţin referiri la
modul în care relaţiile socio-afective stabilite în mediul educaţional, inclusiv relaţiile
afective elev-profesor influenţează performanţele şcolare/academice ale educaţilor cu
efect de optimizare/diminuare a acestora.
Teoria ataşamentului (Bowlby, 1969, 1973, 1980), modul în care individul se
raportează la imaginile parentale şi modelele parentale explică în esenţă natura
relaţiilor socio-afective, relaţia elev-profesor reeditând, la un alt nivel, relaţia părinte-
copil. Prin experienţele de afecţiune constantă şi sensibilitate trăite în interacţiune cu o
alteritate semnificativă, se dezvoltă un ataşament securizant, caracterizat prin încredere
şi credinţă în celălalt. În contrast, ataşamentul insecurizant caracterizat de preocuparea
anxioasă de a dezvolta o relaţie de apropiere cu «celălalt » sau lipsa de încredere, se
dezvoltă ca răspuns la repetatele experienţe de respingere (Ainsworth et al., 1978, în
A.M. Game, 2008, pp. 355-393).

Teoriile ataşamentului (Lyddon, Bradford, & Nelson., 1993; Schneider, 1991)

argumentează că odată format la copil modelul intern de raportare la ceilalţi este dificil
de modificat modul de interpretare a experienţelor cu celălalt, în perioada adultă. De
asemenea, au fost realizate studii longitudinale asupra relaţiilor de ataşament din
copilărie până la maturitate (Bretherton, 1985) şi problematica ataşamentului în
adolescenţă. De exemplu, Gold şi Yanof (1985), Armsden şi Greenberg (1987) au
investigat relaţiile stabilite de adolescente cu mamele lor şi cu prietenele de aceeaşi
vârstă. Concluziile relevă faptul că un nivel ridicat de afecţiune raportat în relaţia cu
mama se corelează pozitiv cu nivelul de intimitate în relaţiile de prietenie (P. M.
Barrett, J. Holmes, 2001, pp. 51–64).

Putem infera că relaţiile pe care le vor construi adolescenţii cu dascălii lor vor purta
amprenta securităţii/insecurităţii relaţiilor trăite cu părinţii. Elevii cu un ataşament
sigur faţă de părinţi raportează siguranţă de sine, altruism, au credinţe pozitive despre
lumea socială şi îi investesc pe cei din jurul lor cu încredere. În contrast, elevii cu un
stil de ataşament anxios manifestă neîncredere în sine, sunt negativi şi nesiguri în
interacţiunile sociale, sunt mai predispuşi în a interpreta evenimentele ambigue ca
ameninţări şi au tendinţa de a gândi că sunt mai predispuşi la a trăi astfel de
evenimente nefericite în comparaţie cu ceilalţi.

Cât priveşte raportarea profesorului la elev, s-a dovedit importanţa unui climat lipsit de
tensiuni care stimulează încrederea în propriile forţe şi lasă câmp liber de manifestare
creativităţii. În acest sens, profesorii prietenoşi, veseli, sociabili, entuziaşti faţă de
profesia şi materia pe care o predau, cu stabilitate afectivă, capabili de a oferi dragoste,
înţelegere, suport, grijă pot crea un climat favorabil învăţării şi pot influenţa opţiunile
profesionale ale tinerilor. Educaţia a oferit cele mai spectaculoase şi mai consistente
rezultate ale valorificării autoconfirmării profeţiei prin intermediul efectului
Pygmalion (Rosenthal, Jacobson, 1968) care înfăţişează cum deschiderea profesorilor,
aşteptările lor pozitive, implicarea intensă în relaţie pot genera un efect benefic la
nivelul performanţelor şcolare ale educaţilor (A. Gavreliuc, 2002, p. 213)

Bibliografie:

Holmes, Jane; Barrett, Paula. [2001]. Attachment relationships as predictors of cognitive

interpretation and response bias in late adolescence. Journal of child and family studies.
volumul 10. nr. 1. Human Sciences Press. Inc. 52 Barrett and Holmes. pp. 51–64.

Carcea M.I., Mediul educațional școlar. Editura Cermi, 1999, p.10-20

Neculau A., Pedagogie socială (experiențe românești). Iași: Editura

Universității ,,Al. I. Cuza”, 1994, p.11-14

Pianta, Robert; Hamre, Bridget; Stuhlman, Megan. [2003]. Relationships between teachers
and children. Handbook of Psychology. Irving B. Weiner. volumul 7. pp.199-235. New Jersey:
John Wiley & Sons.