1) Modelul comunicativ funcțional în predarea-învățarea limbii și literaturii române

Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii este acela de a forma progresiv
un tânăr cu o cultura comunicaţională şi literară, capabil să înţeleagă lumea din jurul său,
să comunice şi să interacţioneze cu semenii săi, să utilizeze în mod eficient şi creativ
capacităţile proprii, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.
Curriculum-ul pentru învăţământul primar este structurat în funcţie de un model
comunicativ-funcţional care presupune predarea integrată a capacităţilor de receptare şi
de exprimare orală, cât şi a capacităţilor de receptare a mesajului scris si de exprimare in
scris. Conform acestui nou model comunicarea este un domeniu complex care înglobează
procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris (citire, lectură), precum şi cele de
exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă. Domeniile limbii române (citire,
lectură,gramatică, compunere) sunt definite acum în termeni de capacităţi: receptarea
mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală şi cea scrisă.
Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competenţă fundamentală, acoperind
deprinderi de receptare şi exprimare orală, respectiv scrisă.
2) Programa școlară pentru obiectul limba și literatura română (clasele V-VIII)
Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română are următoarea structură:
• Notă de prezentare
• Competențe generale
• Competențe specifice și exemple de activități de învățare
• Conținuturi
• Sugestii metodologice
Programa recomandă valorificarea tuturor experiențelor de învățare ale elevilor,
integrând cele trei dimensiuni ale educației (formală, nonformală și informală), în manieră
complementară. În concluzie, prin complexitatea structurală şi de conţinut, la nivel
gimnazial, disciplina limba şi literatura română contribuie la formarea şi la dezvoltarea
competenţelor-cheie, fiind esențială în procesul de învăţare pe toată durata vieţii.
Este structurată în cinci competențe generale:
1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare, prin receptarea şi
producerea textului oral
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri
4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional
 3) Standardele de performanță la obiectul limba și literatura română
Standardele profesionale reprezintă un ansamblu de aştepări şi cerinţe, explicit
formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să le probeze
un profesor în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că îşi îndeplineşte îndatoririle
profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate.
Învăţământul românesc are nevoie de „profesori foarte buni” capabili să ofere elevilor
lor o educaţie de calitate. Standardele precizează într-o manieră clară ce trebuie să se
înţeleagă prin „profesori foarte buni”. Aceasta înseamnă că ele trebuie să specifice
cunoştinţele şi abilităţile considerate a fi cele mai importante pentru practicarea profesiei
didactice, nivelul de stăpânire al acestora, condiţiile în care urmează a fi probate şi modul
în care vor fi măsurate şi evaluate aceste competenţe.
Competențe generale= Competențe metodologice și Competențe de comunicare și relaționare
Competențe specifice
Categorii de activități
Principiile-nucleu pe care se fundamentează standardele profesionale în predarea limbii
şi literaturii române, constau în:
Cunoaşterea domeniului şi a didacticii disciplinei;
Cunoaşterea elevului şi asistarea acestuia în propria dezvoltare;
Preocuparea pentru relaţia activă ca membru al comunităţii;
Îmbunătăţirea continuă a competenţelor personale;
Promovarea unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional.
În concluzie, prin standardele profesionale, se asigură:
Crearea premiselor acordării unor şanse egale, tuturor copiilor, de a primi o
educaţie de calitate din partea unor profesori pregătiţi după aceleaşi standarde profesionale;
Regândirea conţinuturilor şi a formelor pregătirii iniţiale şi continue a
profesorilor, în tot sistemul de formare pentru această profesie;
Posibilitatea pregătirii unei categorii speciale de profesori-evaluatori, antrenaţi
în aprecierea calităţii prestaţiei didactice a colegilor lor, cu scopul de a-i ajuta să se
perfecţioneze profesional;
Diminuarea subiectivismului în evaluarea pregătirii profesionale a cadrelor
didactice;
Definirea mai clară a unor roluri şi responsabilităţi în sistem, ceea ce va avea
efecte în perfecţionarea sistemului de educaţie în general;
 Creşterea spiritului de echipă, cooperarea înăuntrul şi în afara profesiei;
Creşterea colaborării între profesori în vederea atingerii scopurilor profesionale
comune.

4) Lectura cu voce tare. Rolul acesteia în didactica limbii și literaturii române

Lectura cu voce tare (lectura orală)

Timpul dedicat lecturii orale scade odată cu etapa şcolarităţii, pentru a face loc lecturii în gând.
Lectura orală în clasă le dezvoltă elevilor abilitatea de a le împărtăşi celorlalţi o anumită
informaţie sau o anumită plăcere, surpriză, emoţie, pe care au avut-o citind în gând un text.
Lectura orală îi ajută pe elevi să-şi dezvolte vocabularul, dicţia şi abilitatea de a comunica prin
intonaţii adecvate. Pentru că lectura orală îi ajută pe elevi să înţeleagă relaţia dintre limbajul
scris şi oral, ei devin mai buni cititori în gând. Înţelegerea materialelor citite în gând se
îmbunătăţeşte când elevii şi-au însuşit şi interiorizat elementele de control ale vocii şi
intonaţiei. Profesorul poate observa şi evalua dacă elevii aplică eficient strategiile de
decodificare a textului. Lectura orală poate fi o verificare a felului în care elevul înţelege relaţia
dintre cuvântul tipărit, rostire şi gândire şi o demonstrare a felului în care elevul înţelege rolul
punctuaţiei în lectura fluentă şi expresivă.
Condiţii preliminare:
– Elevul trebuie să ştie că pe parcursul lecturii cu voce tare va fi evaluat şi cunoaşte din vreme
formularul de evaluare astfel încât este conştient de performanţele pe care trebuie să le atingă.
– Profesorul are pregătite texte, conform reperelor evaluative, pe care le va da elevilor spre
lectură la prima vedere.
– Feed-back-ul de diagnostic se transmite elevului imediat, pentru ca acesta să ştie
competenţele pe care le are în ceea ce priveşte lectura sau progresele pe care le-a înregistrat
dacă această observare focalizată a mai fost făcută anterior.

5) Conditii de organizare a unui test docimologic la limba română

Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un

ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi), ce permit măsurarea şi
aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum şi a nivelului de formare şi dezvoltare a
unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi. Rezultatul testului docimologic pune în
evidenţă progresul/regresul înregistrat de elev într-o perioadă de timp, constituind şi un
indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă, pe baza unor măsurători şi
aprecieri, informaţii cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice.
Testele docimologice prezintă următoarele caracteristici:
-conțin probe care prmit determinarea nivelului de cunoștințe însușit de elevi
-sunt instrumente de evaluare care se aplică numai în cadrul obișnuit de desfășurare a
activității didactice și nu în condiții de laborator
-fac posibilă măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire a unui elev, a unei clase,
arată valoarea informației acumulate, conducând la stabilirea unui coeficient de informare.
Etapele elaborării unui test docimologic sunt:
• Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determină structura şi
conţinutul acesteia.
• Selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin
intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii .Acest tabel de
specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală obiectivele
corespunzătoare, ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul
taxonomiei lui Bloom: cunoaştere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare).
• Formularea itemilor constituie cea mai elaborată etapă a elaborării unui test
pedagogic.
• Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare
item uşurează considerabil activitatea evaluatorului.
• Elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va
permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În cazul
itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate.
Dacă este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa următoare include
aplicarea testului, în timp ce în cazul testelor standardizate această etapă este pregătită de
etapele de pretestare şi de revizuire, reformulare şi definitivare a acestuia.
• Pretestarea are în vedere verificarea calităţilor globale ale testului - obiectivitate,
aplicabilitate, fidelitate şi validitate, precum şi a calităţilor fiecărui item – dificultate şi putere
de discriminare.
• În ultima etapă de construire a unui test – revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt
fie reformulaţi, fie eliminaţi în funcţie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate
anterior. Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca şi un test psihologic
trebuie însoţit de un manual de utilizare care să includă toate detaliile tehnice, precum şi
informaţii complete privind administrarea şi maniera de calculare a scorurilor.
 Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi
Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi sunt utilizaţi mai ales în
testele standardizate şi pot fi :
• itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilităţi
de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit/nepotrivit;
• itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative;
• itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe între
două liste de afirmaţii sau concepte.
Itemii semiobiectivi pot fi :
· itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulaţi concis şi specificând clar natura răspunsului
corect;
· itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într-un text
lacunar;
· itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un element sau
se referă la acelaşi fenomen, concept
Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcţie de volumul şi amploarea
răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins .
· Itemii de tip rezolvare de probleme
· de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizaţi în
evaluarea şcolară .Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor, a
punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros.
Avantajele şi dezavantajele testelor docimologice.
Avantaje:
¨ obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice, conţinuturile
învăţării şi itemii testului);
¨ rigurozitate în măsurarea achiziţiilor elevului şi în aprecierea modului de rezolvare a itemilor/
probelor conţinute în test;
¨ vizează întreaga personalitate a şcolarului, nu doar componenta cognitivă/ intelectivă;
¨ dezvoltă capacitatea de autoevaluare la şcolari, în măsura în care aceştia pot verifica singuri
corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
¨ oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii, oportune şi în timp util, destinate
ameliorării actului didactic.
Dezavantaje:
¨ se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorită complexităţii
itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora (punctaje maxim şi minim);
¨ consumă timp;
¨ inhibă elevii emotivi (sensibili)

6) Lecție de limba română—caracteristici generale

Lecţia este modalitatea principală de organizare a activităţii didactice, prin intermediul
căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare, instruire şi educare;dialog între
profesor şi elevi subordonat obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învăţământ.
Evenimente instrucționale ale lecției:
1. captarea şi orientarea atenţiei;
2. momentul organizatoric
2. enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite;
3. reactualizarea elementelor învăţate anterior (noţiunilor-ancoră);
4. dirijarea învăţării;
5. asigurarea feedback-ului;
6. obţinerea performanţei;
7. asigurarea conexiunii inverse feeback-ului;
8. evaluarea performanţei;
9. asigurarea retenţiei;
10. tema de acasă.

Categorii de lecții de limba română:

a. lecţia de însuşire/dobândire de noi cunoştinţe;
b. lecţia de fixare a cunoştinţelor;
c. lecţia de recapitulare şi sistematizare;
d. lecţia de verificare şi evaluare.

Altă clasificare:
1.Modelul Evocare- Constituire sens- Reflecţie
2. Modelul Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat
3. Modelul Învăţării directe / explicite

7) Tehnici de notare folosite în orele de limba română

 Elaborarea unei probe presupune stabilirea obiectivelor evaluării, a conținutului verificat,
construirea itemilor/ cerințelor, stabilirea unei grile de corectare, construirea unui barem de
notare. Apoi, va fi ales un moment favorabil în care se va realiza evaluarea, prin anunțarea
elevilor și aplicarea probei .
Probe orale---probe scrise----portofoliu, proiect, referat, investigatie---- autoevaluare
Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele
alternative de evaluare duce la creșterea eficienței învățării, la formarea unor deprinderi de
muncă care facilitează atitudinea activă a elevului.

8) Tehnici de notare folosite în orele de literatură română

Ca mai sus
9) Lecția de limba română—prezentare generală
La fel ca biletul 6)
10) Tehnici de conversație și importanța acestora în orele de limba și literatură română
Comunicarea eficientă prin tehnica celor 7C:
Clar, Concis, Concret, Corect, Coerent, Complet, Curtenitor (Politicos)
Folosirea intermitenta a celor trei tipuri de comunicări: VERBALĂ, NON-VERBALĂ
(gesturi) și PARAVERBALĂ (inflexiuni ale vocii, tonalitate)
-Elevul îi ajută pe alții sau aplică imediat cele învățate
-Exercițiul practic
-Discuția în grup/ perechi
-Proiecte în grup/ perechi
-Materiale audio-vizuale
-Receptarea mesajului scris prin discutarea lui/ feedback
-Receptare orală
11) Rolul noțiunilor de gramatică din cadrul modelului comunicativ-funcțional
12) Studierea limbii române în școală prezintă o importanță inestimabilă, pentru că
însușirea corectă a acesteia de către elevi devine condiția de bază în vederea realizării
obiectivului fundamental al învățământului de cultură generală, și anume formarea
omului în perspectiva integrării lui rapide în societate. Astfel, limba română contribuie
la dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor și la cultivarea disponibilităților de
a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de
activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne. Predarea-învățarea
 elementelor de gramatică în ciclul primar este susținută de cel puțin trei argumente, și
anume:
 În primul rând, gramatica, fiind un sistem de reguli, care guvernează folosirea
corectă a limbii, servește școlarului să utilizeze științific limbajul cult, oral și în scris.
Cu alte cuvinte, învățarea gramaticii se confundă cu învățara limbajului;
 În al doilea rând, învățarea gramaticii are un rol formativ. Exercițiile
gramaticale, spiritul logic în care se desfășoară analiza gramaticală, constituie un
veritabil mijloc de antrenament pentru dezvoltarea multiplelor tipuri de raționament cu
implicații în învățarea altor științe. Aplicarea unor reguli reclamă reflexie și atenție și,
prin aceasta, posibilitate întrebuințării resurselor și nuanțelor care pun în valoare
subtilitățile gândirii. Astfel spus, gramatica contribuind la îmbogățirea mijloacelor de
exprimare, contribuie în același timp la antrenarea operațiilor gândirii ca: analiza,
sinteza, abstractizarea, generalizarea comparativă.
 În al treilea rând, gramatica are un rol practic. Însușindu-și regulile
gramaticale, elevii trebuie să știe să citească, să scrie și să compună corect și explicit.
Exprimarea confuză în relațiile de muncă are efecte negative în luarea și punerea în
practică a deciziilor. Gramatica este înainte de toate un auxiliar pentru folosirea corectă
a limbii. Neavând un scop în sine, studiul gramaticii contribuie la conștientizarea unor
deprinderi empirice precum și la dezvoltarea gândirii logice prin însușirea cunoștințelor
teoretice (concretizate în diferite reguli de lucru), spre a fi transferate imediat în practica
exprimării.

13) Formarea competenței de comprehensiune a textului literar (liric, epic și dramatic)

Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este un fapt arhicunoscut, motiv
pentru care nu voi puncta decât formele de bucurie pe care le face posibile: a) bucuria
de a cunoaste, de a explora noi teritorii: calatorie esentiala, ce prelungeste si
complineste experienta limitata pe care o permite realul; calatorie cu riscun si costuri
putine, ce ofera sansa unor întregiri; b) bucuria de vedea confirmat! adevaruri cunoscute
sau abia întrezarite, de a gasi exprimate, cu claritate, gândim vagi sau sentimente
confuze; c) bucuria de a compensa dezacordul cu lumea exterioara; de a-l uita prin
cufundarea într-un univers diferit sau de a gasi solutii corective prin consultarea acestor
alte lumi.19
 Forta modelatoare a epicului asupra preadolescentilor si adolescentiloi consta
nu numai în promisiunile de împlinire pe care le ofera, ci si în accesibilitatea discursului
care le poarta. în virtutea situarii sale în timp si printre evenimente, fiinta umana are,
spune Ricoeur, o relatie de familiaritate cu lumea actiunii si, i consecinta, capacitatea
de a-i conferi sens: "Lumea desfasurata de orice opera narativa este totdeauna o lume
temporala [...]. Timpul devine timp uman în masura ii care este articulat într-o forma
narativa; în sens invers, povestirea este semnificativa în masura în care deseneaza
trasaturile experientei temporale".20 Aflatii îndemâna datorita familiaritatii noastre cu
lumea actiunii (numita "comprehensiune practica a actiunii"), textul epic este si o sursa
de a spori aceasta familiaritate, dea o aprofunda si remodela. si asta, întrucât contine
modele de articulare semnificantâ a evenimentelor, tipare din perspectiva carora putem
întelege si judeca lumea reali

Prima secventa a scenariului didactic pe care îl propun este centrata asupra

comprehensiunii, iar strategiile care o pot orienta sunt urmatoarele:
1. strategii ce vizeaza etapa pre-lecturii, momentul proiectiei initiale a sensului;
întrebarile specifice sunt: "Ce gânduri provoaca lectura foii de titlu?", "Cum aproximam
sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?", dar si "Cum se orienteaza lectura dupa prima
secventa citita?"; aceste întrebari pot structura jurnalul de lectura sau o secventa de
dialog cu raspuns scris;
2. strategii ce vizeaza exprimarea si valorificarea reactiilor emotionale pe care
lectura le provoaca, reactii ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretarii
textului; întrebarile specifice sunt: "Ce sentimente a provocat lectura textului?" "Ce
amintiri personale a suscitat lectura textului?", "Care sunt întâmplarilei imaginile /
problemele care v-au surprins / pe care le considerati esentiale etc.1' aceste întrebari pot
orienta, ca si cele precedente, jurnalul de lectura sau polf rezolvate prin raspunsuri
scrise;
3. strategii ce urmaresc corelarea asteptarilor initiale cu rezultatele pruna
lecturi; întrebarile specifice sunt: "Cum a raspuns textul asteptarilor initiale?", ce
masura a depasit asteptarile, a dezamagit, a provocat?"; aceste întrebari pa structura
dialogul oral si scris sau se pot regasi în fisa de evaluare a lecturii;
4. strategii ce urmaresc întelegerea procesului lecturii: lectura anticipativi ti
harta lecturii;
 5. strategii ce urmaresc întelegerea corecta a nivelului literal al tex explicatia,
chestionarul pe marginea textului, descrierea secventelor textului, tificarea ideilor
principale, rezumatul, glosarea textului, identificarea câmpuri lexicale etc.

Toate acestea sunt urmate de explicații pe marginea textului.

14) Formarea competenței de comprehensiune a textului non-literar

15) Metode și tehnici de formare a competenței de comunicare orală

Comunicarea eficientă prin tehnica celor 7C:
Clar, Concis, Concret, Corect, Coerent, Complet, Curtenitor (Politicos)
Folosirea intermitenta a celor trei tipuri de comunicări: VERBALĂ, NON-VERBALĂ
(gesturi) și PARAVERBALĂ (inflexiuni ale vocii, tonalitate)
-Elevul îi ajută pe alții sau aplică imediat cele învățate
-Exercițiul practic
-Discuția în grup/ perechi
-Proiecte în grup/ perechi
-Materiale audio-vizuale
-Receptarea mesajului scris prin discutarea lui/ feedback
-Receptare orală

16) Metode și tehnici de formare a competenței de comunicare scrisă

17) Metode și tehnici de formare a competenței de interpretare a textului literar și non-

literar
18) Demersuri didactice în predarea noțiunilor de limbă română
Didactica limbii şi literaturii române – o didactică specială – îşi limitează sfera de
investigaţie la domeniile limbă, literatură şi comunicare orală/scrisă ale disciplinei
noastre, adaptează modalităţile specifice de lucru la diferitele cicluri curriculare, are
deopotrivă „un caracter teoretic şi aplicativ” şi un pronunţat conţinut formativ.
Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in urmatoarele intrebari
De ce ese preda disciplina ? (care este scopul ,ce obiective sint vizate)
Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate)
Cum se preda ? (cum structuram continuturile,ce strategii didactice folosim)
Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi)
Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice,istorice ,socio-culturale sau institutionale)
19) Strategii și metode de formare a competenței de lectură
01 – să citească corect, cursiv şi expresiv textul literar,respectand tonul fundamental;
02 – să identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/ dicţionarelor; 03
– se selecteze elementele care precizează timpul şi spaţiul naraţiunii;
04 – să numească personajele şi locul acestora în naraţiune;
05 – să rezume/povestească conţinutul textului literar folosind planul de text;
06 – să precizeze posibile semnificatii ale titlului;
07 – să se raporteze la personaje adoptînd atitudini pro sau contra etc.

20) Manualele de limba și literatura română—considerații generale

oferă deschiderea spre o educaţie complexă, vizând cele trei dimensiuni ale educaţiei
(formală, informală şi nonformală);

propune dezvoltarea integrată a celor cinci competenţe generale: 1. Participarea la

interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare prin receptarea şi producerea textului
oral; 2. Receptarea textului scris de diverse tipuri; 3. Redactarea textului scris de diverse
tipuri; 4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale şi
scrise; 5. Exprimarea identităţii lingvistice şi culturale proprii în context naţional şi
internaţional;

contribuie la dezvoltarea competenţelor-cheie, fiind esenţială în procesul de învăţare

pe toată durata vieţii.

Structurarea manualului pe unităţi de învăţare, grupate tematic, oferă posibilitatea

abordării fiecărei teme pornind de la componenta interrelaţională, activităţile de
comunicare orală fiind punctul de pornire pentru fiecare unitate de învăţare

21) Etapele proiectării lecției de limba și literatura română

Proiectarea se realizează la două niveluri:
- macrostructural, la nivelul procesului de învăţământ în ansamblul său (elaborarea
planurilor de învăţământ, a programelor şcolare etc.);
- microstructural, la nivelul disciplinei (elaborarea planificărilor calendaristice pentru
unităţi de învăţare, proiectarea secvenţială a unităţilor de
învăţare şi a lecţiilor)
Operații ale proiectării:
• Lectura personalizată a programei şcolare
• Elaborarea planificării calendaristice
• Proiectarea secvenţială a:
- unităţilor de învăţare (planificarea detaliata)
- lecţiilor (proiectele didactice )
Tipuri de lecție:
• 1)lecţia de transmitere (comunicare) şi însuşire a noilor cunoştinţe (predare-învăţare);
• 2)lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor;
• 3)lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor;
• 4)lecţia de verificare, evaluare, notare;
• 5)lecția mixtă

22) Baremul de corectare a unei probe subiective la literatura română

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor oferă
cadrului didactic cunoașterea nivelui de pregătire și comportarea elevilor pe
parcursul lecțiilor. Astfel, se constată care este interesul fiecărui elev de a-și însuși
cunoștințe noi și de a-și forma capacități; sunt depistați elevii care muncesc
sârguincios și conștiincios, precum și elevii superficiali în învățare, neglijenți și
delăsători.
Fiind o probă complexă, ea se bazează pe următoarele instrumente de
evaluare:
1. fișa de evaluare care conține: date despre elev, particularități ale proceselor
intelectuale, aptitudini și interese, trăsături de afectivitate;
2. scara de clasificare (indică frecvența cu care apare un comportament);
3. lista de control/ verificare care indică profesorului că un anumit comportament este
prezent sau absent.

23) Metoda exercițiului. Importanța acesteia în orele de limba română

In sens etimologic,metoda invatarii prin exercitiu inseamna repetitia exercutiei unei
miscari,actiuni,forme comportamentale pana la stapanirea automata a acestora,pana la
formarea unor deprinderi ca reactii sau raspunsuri automatizate unei situatii bine
definite.aeaxercitiul are,prin urmare,semnificatia elaborarii unor raspunsuri immediate si
sigure,de tipul unor deprinderi inchise specifice situatiilor inchise/standard;se impune ca o
metoda rapida si eficace de formare a unor asemenea deprinderi sau comportamente
noi.Prin exercitiu se castiga timp in perioada de pregatire;se urmareste elemental imediat
util;controlul cunostintelor achizitionate se face cu usurinta prin comparative cu modelul
de comportament;timpul de reactie poate fi si el masurat cu usurinta;se asigura
identitatea dintre instruiti,etc.