petrol

Evaluarea este un proces multidimensional, iar în funcție de criteriile alese, se pot identifica
mai multe strategii de evaluare, astfel : 18
1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, se poate face distincție între:
 evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, în cadrul activității de predare/ învățare,
bazată pe observarea activității elevilor;
 evaluare specifică, ceea ce presupune crearea unei situații adecvate, elaborarea și aplicarea
unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de
verificare și apreciere întreprinse.

2. După funcția dominantă îndeplinită, există două strategii:

 evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea
lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar și a ,,punctelor forte’’, și o diagnoză
etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate) ;
 evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea
răspunde adecvat unui program de instruire pe viitor.

C-tin Cucoș clasifică strategiile de evaluare în funcție de trei criterii: 19

1. cantitatea de informație care scindează evaluarea în: evaluare parțială - prin care se
verifică elementele cognitive sau comportamentale secvențiale; este posibilă prin ascultare
curentă, extemporale, probe practice curente și evaluare globală -se aplică atunci când
cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora; se realizează mai
ales prin examene.

2. axa temporală la care se raportează verificarea împarte evaluarea în: evaluare iniţială,
evaluare continuă şi evaluare finală.
3. sistemul de referință pentru emiterea judecăților de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluare criterială (bazată pe obiective) și evaluare normativă (elevii sunt comparați,
clasați).
Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinctă asupra calităţii
educaţiei oferite elevilor şi asupra achiziţiilor realizate de aceştia.

BIBLIOGRAFIE

18 Radu ,I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogic, R.A., București, 2007, p. 115
19 Cucoș, C-tin., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 379.
EVALUAREA - foi

Evaluarea iniţială

Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire cu scopul

de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se
pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii
programului de instruire. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile
necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţii didactice.

Această evaluare devine necesară în situaţii în care educatorul începe activitatea

cu elevii al căror potenţial nu îl cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ sau al
unui an şcolar, după o întrerupere de mai mare durată a activităţii, după cum poate fi
necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca şi al fiecărei
lecţii. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în care aceştia
posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premisele cognitive” şi „atitudinale”
(interese, motivaţii etc) necesare asimilării noilor conţinuturi. În consecinţă, evaluarea are
un caracter selectiv, sub raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte precumpănitor o
funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila noi conţinuturi.
Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare
în trei planuri:

 adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor;

 organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
 adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.

Astfel, în verificarea – măsurarea - aprecierea iniţială, la început de an, semestru, capitol,

se obţin datele pentru obiectivele proiectării viitoarei acţiuni: volumul şi calitatea
cunoştinţelor necesare, a deprinderilor, a capacităţilor ce vor fi utilizate în noua învăţare.
 1.2.1. Evaluarea formativă

Evaluarea formativă presupune verificarea performanţelor elevilor pe secvenţe

mai mici de activitate şcolară şi, în acelaşi timp, eliminarea caracterului de sondaj,
realizându-se evaluarea performanţelor tuturor elevilor şi privind întregul conţinut
esenţial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. Verificându-i pe toţi din
toată materia predată, evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor,
identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi, în consecinţă, adaptarea măsurilor
considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a procesului. Prin aceasta,
evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii didactice şi de prevenire a
situaţiilor de eşec. Pe temeiul acestor trăsături, mulţi autori atribuie acestui model funcţia
unei evaluări menite să asigure progresul în evoluţia performanţelor elevilor. De
asemenea, teoreticienii strategiei „învăţării depline” – B. Bloom, John Caroll ş.a. –
înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat,
considerându-l principiu fundamental al unei activităţi didactice eficace.

În concepţia lui B.S. Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se
realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi
are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (după M. Ionescu, I.
Radu, 2001: 205).

În viziunea lui Gilbert de Landsheere, evaluarea formativă „constă în împărţirea

unei sarcini, a unui curs sau a unei materii... în unităţi şi în determinarea, pentru fiecare
unitate în parte, a măsurii în care elevul depăşeşte o dificultate”. „Este vorba de un
demers de tip diagnostic, de un feed-back pentru elev şi cadrul didactic” (1975: 114).

Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea formativă o constituie

frecvenţa evaluărilor, intervalul la care este de dorit să fie realizate. Unii autori îndeamnă
să fie efectuate în fiecare lecţie, în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari.
Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic,
realizându-le, de regulă, pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de
curs, prin aplicarea unei probe care verifică învăţarea conţinuturilor esenţiale predate.
Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol
mai întins şi chiar după unele lecţii care cuprind elemente cheie pentru înţelegerea
întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evaluării cu predarea–învăţarea îşi are
justificarea în mai multe circumstanţe:

 conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii;

 sunt relativ puţine obiective pedagogice terminale realizabile într-o singură lecţie,
care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor, iar multe dintre comportamente se
formează de-a lungul mai multor lecţii;
 se reduce sensibil timpul pentru verificări, rămânând disponibil pentru activităţi de
instruire–învăţare (Ion T. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în
acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învăţământ – 1995: 38).

Aplicarea unor probe pe secvenţe de 5-6 lecţii pune în discuţie disponibilitatea

cadrului didactic de a verifica un număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui
semestru şcolar. De aceea, pe lângă probe corectate şi notate de către profesor, pot fi şi
probe verificate de elevii înşişi, prin autocorectare sau corectare reciprocă. Rostul lor
principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obţine, ci de a
oferi profesorului informaţii privind efectele activităţii realizat oglindite în performanţele
elevilor, delimitează starea de reuşită de starea de eşec, lucrările autocorectate
semnalează situaţiile în care un elev nu a asimilat satisfăcător conţinutul verificat şi, în
consecinţă, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Evaluarea formativă
presupune nu numai verificarea tuturor elevilor şi a asimilării întregii materii, ci şi
cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute, a gradului de împlinire a obiectivelor.

1.2.2. Evaluarea sumativă

Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin trei

aspecte, şi anume:

 momentul când se realizează;

 obiectivele pe care le vizează;
 consecinţele pe care le determină.
 În legătură cu momentul când se realizează, ea se distinge de alte modalităţi de
evaluare, pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire, fie că este
vorba de sfârşitul unui semestru, de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de sfârşitul unui
ciclu de şcolaritate, având menirea să scoată în evidenţă progresele realizate de elevi pe
perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire.

În privinţa obiectivelor pe care le vizează, trebuie făcută precizarea că această

modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale disciplinelor de
învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi
de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui
ciclu de învăţământ (primar, gimnazial, liceal) şi, nu în ultimul rând, la obiectivele unui
anumit tip sau profil de şcoală. Referitor la ultimul aspect, şi anume la consecinţele sau
urmările pe care le generează evaluarea sumativă, se poate face aprecierea că prima şi cea
mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii,
lucru relevat şi de N. Lebrun şi S. Berthelot, care notează: ,,În cadrul realizării sistemului
de instruire, evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic,
în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Datele
strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii; datele colectate în cel
de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi” (1994: 243).

Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol, de perioadă şcolară cuprinde global

finalităţile învăţării – cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini, iar nu numai pe primele,
cum mai domină uneori în practică. Evaluarea sumativă este realizată prin verificări
punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unei
perioade de activitate, în general corespunzătoare semestrelor şcolare şi anului şcolar. Ea
realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi, cât şi materia a cărei însuşire este
verificată. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice
şi complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul predat. Apoi,
evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi, în
consecinţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. În acelaşi
timp, pentru a conferi evaluării de bilanţ o precizie satisfăcătoare privind performanţele
elevilor şi pentru a cunoaşte evoluţia lor pe parcursul perioadei, apare necesară o mai
mare frecvenţă a verificărilor (ritmicitatea notării). Trebuie subliniat că efectul aşteptat
asupra evaluării finale este minim atâta timp cât verificările pe parcurs operează prin
sondaj, oferind informaţii incomplete asupra performanţelor elevilor. În acelaşi timp,
acest fapt antrenează alte două schimbări în desfăşurarea procesului didactic:

 utilizarea pentru evaluări a unei părţi mari din timpul de instruire/învăţare - după I. T.
Radu până la 30%-35% din timpul de învăţământ (1995: 38);
 renunţarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învăţării:
de întărire, consolidare şi recapitulare a noilor achiziţii, de aplicare şi de exersare în
scopul formării unor capacităţi etc.

Apelând la teste docimologice, ca probe complexe, profesorul poate cuprinde

majoritatea finalităţilor vizate şi să obţină o riguroasă măsurare a lor, evaluarea
completându-se cu alte metode. Nota acordată de profesor la evaluarea sumativă
concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor, pe când
cea iniţială doar în raport cu obiectivele etapei precedente, iar cea continuă surprinde
stadiul respectiv al procesului.
18 Radu ,I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogic, R.A., București, 2007, p. 115
19 Cucoș, C-tin., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 379.

20 Cucoș,C-tin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 69

21 Cerghit, I., op. citată, p. 368.
22 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 120.
23 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.), Pregătire psihopedagogică. Manual pentru
definitivat și gradul didactic II, Polirom, Iași, 2008, p. 316. 24 Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Editura
Polirom, Iași, 2000, p. 39
25 Cerghit,I., op. citată , p. 371.
26 Oprea, Crenguța –Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
București, 2007, p. 239.

27 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 128
28 Joița, E. (coord.), op. citată, p. 267.

29 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A, București, 2007, p. 151-
152