Curs didactică 1

Principalele metodologii didactice

1. Metodologia tradiţională sau gramatică-traducere (MT)

Obiectivul principal al predării-învăţării unei limbi străine era formarea estetică, morală şi
intelectuală cu ajutorul lecturii şi traducerii textelor literare scrise în limba străină (L2). Un alt obiectiv
important era formarea de traducători de limbă literară scrisă. Se punea accent în mod special pe scris şi
lectură, exprimarea orală fiind neglijată. Gramatica se învăţa cu ajutorul exerciţiilor de traducere,
evaluarea făcându-se doar în scris.
În MT limba este considerată un ansamblu de reguli gramaticale şi excepţii, care pot fi înţelese
prin traducere şi compararea cu L1. Limba străină este de asemenea şi purtătoarea culturii poporului
respectiv, în special limba literară considerată superioară limbii vorbite.
Învăţarea unei limbi străine este un mijloc de formare intelectuală şi se realizează cu ajutorul
activităţilor de memorare a regulilor gramaticale (morfologie şi sintaxă) şi prin exerciţii de aplicare a
acestor reguli (traduceri).
Elevul este pasiv, asimilează informaţiile, învaţă pe de rost regulile de gramatică şi o mulţime de
cuvinte. Scrie mult căci predarea-învăţarea se axează în special pe formele scrise.
Profesorul este deţinătorul absolut al cunoştinţelor şi al autorităţii pedagogice. Elevul nu este
decât un simplu executant al cerinţelor acestuia. Profesorul alege textele, le traduce cuvânt cu cuvânt,
verifică înţelegerea acestora, prezintă regulile de gramatică. Materialul didactic este aproape inexistent,
cu excepţia textelor literare.
Conţinutul este reprezentat de fraze şi mici texte destinate a introduce o problemă de gramatică,
apoi de texte literare. Fiecare lecţie este organizată în jurul unei probleme de gramatică. Accesul la sens
se face prin traducerea de fraze şi prin prezentarea vocabularului sub formă de liste de cuvinte izolate.
Explicarea vocabularului este urmată de lecţia de gramatică explicită. Demersul este deci explicit şi
deductiv. Eroarea nu este tolerată.
Incoveniente:
 Accentul pus pe gramatică nu garantează o bună stăpânire a limbii străine, cunoaşterea regulilor
nu garantează aplicarea lor corectă
 Traducerea se face adesea cuvânt cu cuvânt, fapt care duce la erori şi confuzii

1
  Exprimarea orală este marginalizată

2. Metoda directă (MD)

Metoda directă este rezultatul mişcărilor de reformă în didactica limbilor străine care au avut loc
mai întâi în Germania şi apoi în Franţa, la sfârşitul sec. al XIX-lea şi începutul sec. XX. Numele de
„metodă directă” a apărut oficial în instrucţiunile din 1901 şi a circulat o perioadă de timp împreună cu
alte expresii provenite din germană precum „metoda reformei”, „metoda fonetică” sau „metoda
intuitivă”. Metoda este impusă autoritar în Franţa în 1902 prin actul cunoscut sub numele de „Reforma
din 1902”, resimţit de majoritatea profesorilor de limbi străine ca o adevărată „lovitură de stat
pedagogică”.
Conform MD, obiectivul învăţării unei limbi este cel de a comunica, de unde importanţa limbii
vorbite, a exprimării orale, care ocupă un loc central în această metodologie. Originalitatea MD este
refuzul limbii materne, predarea făcându-se direct în L2. Se predă limba uzuală, vorbită de locutorii
nativi. Această perspectivă practică este proiectată şi asupra predării culturii care nu mai înseamnă
literatură, ci viaţa poporului respectiv, geografia, istoria sa.
Utilizarea exclusivă a L2 are ca scop crearea unor automatisme care să îl facă pe elev să
gândească în L2 cât mai repede posibil. Predarea vocabularului se face treptat, mai întâi cuvinte
concrete, care desemnează obiecte sau activităţi din mediul familiar elevului, care pot fi arătate sau
mimate. Progresiv, se introduc cuvinte abstracte, care sunt predate prin asociere cu cuvinte deja învăţate,
fără a se utiliza traducerea.
Elevul este foarte activ, trebuie să înţeleagă ghicind, să înveţe imitând şi să reţină repetând.
Procedeele imitative (repetiţia intensivă şi mecanică pentru învăţarea pronunţiei), intuitive şi
interogative fac parte din „arsenalul” MD. Trebuie să amintim de asemenea activităţile de dramatizare,
de punere în scenă, de jocuri de rol, care permit elevului să se identifice cu personajele străine.
Profesorul este modelul lingvistic pentru elev, mai ales în materie de pronunţie. El dirijează
conversaţia, animă lectura „directă”, îi face pe elevi să descopere regulile de funcţionare ale limbii
străine.
Materialul didactic
În MD manualul ocupă un rol secundar, locul principal fiind ocupat de profesor. O importanţă
deosebită o au obiectele, imaginile, desenele, mimica pe care se bazează demonstraţiile lingvistice.

2
Materialul didactic se diversifică pe măsură ce se înmulţesc activităţile propuse în clasă şi elementele de
civilizaţie (hărţi, ziare, reviste, etc.).
Conţinutul propus elevilor se referă la situaţii din viaţa de zi cu zi: cumpărături, vreme, etc.
Vocabularul este mai important decât gramatica. Gramatica nu se predă explicit, ci implicit şi inductiv,
elevii trebuie să sesizeze intuitiv mecanismele limbii străine. După 1908, ca o reacţie la utilitarismul
pronunţat al MD se vor adăuga noi conţinuturi referitoare la istoria, geografia şi literatura străină.
Principalele tipuri de activităţi sunt: conversaţia de tip întrebare-răspuns, lectura, exerciţiile de
completare, expunerile orale sau scrise, dictările.
Eroarea trebuie prevenită, profesorul trebuie să ajute elevul să îşi dea singur seama că a greşit, să
se autocorecteze.
Incoveniente:
 gramatica este în continuare tradiţională, normativă şi prescriptivă (chiar dacă inductivă);
 absenţa unor criterii ştiinţifice de selecţie şi progresie lexicală duce la o inflaţie lexicală, mai ales
în cazul lexicului concret;
 contradicţie între metoda activă şi demersul inductiv şi interogativ (care presupune un control
atent din partea profesorului)
Avantaje:
Metoda continuă să fie eficientă pentru elevii începători, care trebuie să dobândească competenţe
minimale de fonetică, gramatică şi conversaţie. Meritul MD este cel de a fi afirmat importanţa
exprimării orale în învăţarea unei limbi străine şi de a fi promovat tehnici şi procedee interogative,
imitative, intuitive şi repetitive.

3. Descoperirea eclectismului metodologic

Date fiind lacunele şi excesele metodei directe se încearcă o revenire la unele elemente
aparţinând MT. După primul război mondial se observă o revenire la valorile „tradiţionale”, la educaţia
intelectuală şi culturală, ca o reacţie la privilegierea în exces a aspectelor practice.
Principalele modificări operate sunt:
 În predarea vocabularului se păstrează metoda intuitivă, dar se recurge şi la L1 în cazul
cuvintelor abstracte;
 Exerciţiul de traducere apare din nou în clasă;

3
  Elevii sunt încurajaţi să descopere împreună regulile, să compare, să ordoneze exemplele, să
sintetizeze informaţiile, etc.
 Predarea gramaticii rămâne inductivă şi intuitivă, dar se adaugă şi învăţarea „raţională”,
reflexivă;
 Metoda imittiv-repetitivă este menţinută în predarea foneticii, dar etapa orală nu mai are aceeaşi
importanţă, aceasta devine o pregătire pentru lectura textului scris care devine din nou
principalul suport didactic
 Se reintroduc exerciţiile scrise de reutilizare a structurilor

4. Metoda audio-orală (MAO)

Metoda a fost numită mai întâi „aural-oral method”, apoi „audio lingual method” şi a fost
elaborată în Statele Unite, fiind influenţată de lingvistica structurală şi de psihologia behavioristă. Creată
în timpul celui de-al doilea război mondial pentru a răspunde unor nevoi militare şi strategice, MAO îşi
propunea ca obiectiv însuşirea de către elev a celor patru abilităţi (skills): a înţelege, a vorbi, a citi şi a
scrie. Metoda a fost impusă în America de Nord în anii 50 de către specialiştii în lingvistică structurală
aplicată în învăţarea limbilor străine precum Fries, Lado şi cei în psihologie behavioristă precum
Skinner. În anii 60 MAO ajunge şi în Europa şi Franţa.
În concepţia MAO, limba este un instrument de comunicare, iar învăţarea unei limbi străine
înseamnă dobândirea, în ordine naturală, a celor patru abilităţi. Limba este de asemenea un ansamblu de
automatisme lingvistice pe care elevul le dobândeşte prin repetarea şi fixarea structurilor de bază.
Exprimarea orală este prioritară, la fel şi structurile sintactice, vocabularul fiind considerat secundar în
raport cu acestea.
Învăţarea consistă deci în însuşirea unor comportamente maşinale, ale unor automatisme
lingvistice prin repetarea unor modele şi prin exersarea acestora cu ajutorul exerciţiilor de substituţie şi
transformare. Elevul trebuie să imite modelele propuse de manual sau de profesor şi să repete intensiv
(overlearning) şi să memoreze frazele-model pentru a dobândi automatismele lingvistice deja
menţionate.
Materialul didactic este reprezentat de înregistrările folosite în clasă şi în laboratorul de limbi,
magnetofonul fiind de altfel instrumentul ideal pentru reproducerea auditivă, care facilitează imitaţia şi
repetiţia.

4
 Conţinutul este reprezentat de structurile gramaticale şi este prezentat cu ajutorul unui dialog
care conţine aceste structuri. Fiecare lecţie conţine şi explicaţii fonetice, însoţite deseori de reprezentări
ale cavităţii bucale şi a modului de articulare, etc. Predarea se face în L2 dar utilizarea L1 nu este
interzisă.
Activităţile promovate de MAO: Principala activitate este exerciţiul structural pe care elevul
trebuie să îl practice intensiv, la sfârşitul lecţiei au însă loc şi exerciţii de conversaţie în care se utilizează
structurile învăţate. O altă activitate este lectura, utilizată pentru înţelegerea textului scris.
Profesorul rămâne în continuare autoritatea supremă: el dirijează, ghidează elevii, mai ales în
faza de reutilizare a structurilor fixate.
Eroarea este vânată peste tot, atât în ceea ce priveşte pronunţia cât şi în utilizarea structurilor
morfo-sintactice.
Avantaje şi inconveniente:
 MAO a avut o influenţă importantă în Europa, dar şi în România până în anii 70-80, fiind
potrivită pentru formarea automatismelor gramaticale la începători;
 MAO reprezintă prima tentativă interdisciplinară de predare a limbilor străine, căci utilizează
descoperirile din două discipline prestigioase la acea vreme, structuralismul lui Bloomfield şi
behaviorismul lui Skinner, dar şi aportul tehnologiilor moderne (magnetofonul, laboratorul);
 La nivel avansat, ea devine ineficientă, pentru că este repetitivă şi monotonă;
 Principala problemă o constituie faptul că simpla imitaţie nu garantează utilizarea corectă a
respectivei structuri în situaţii de comunicare reală;

5. Metodologia structuro-globală audio-vizuală (SGAV)

Metodologia apare pe fondul concurenţei între franceză şi engleza care, după cel de-al doilea
război mondial, câştigă tot mai mult teren şi se inspiră din primul curs audiovizual elaborat de Kamenev
pentru militarii americani care învăţau franceza. SGAV acordă prioritate comunicării orale în anumite
situaţii, reconstituite cu ajutorul mijloacelor audiovizuale. Primul curs-manual inspirat de această
metodologie a fost Voix et Images de France, în care s-au folosit şi rezultatele inventarului de cuvinte
realizat în Français Fondamental 1 şi 2. (În anii 50 se creează o comisie de lingvişti care elaborează, pe
principii statistice de frecvenţă, un inventar al cuvintelor celor mai folosite (uzuale) de vorbitorii nativi
precum şi o gramatică minimală sau « de bază » necesară pentru comunicarea curentă – Français
Fondamental 1 şi 2.)

5
 SGAV reia multe din metodele şi tehnicile utilizate de MD, pe care le asimilează, le dezvoltă şi le
perfecţionează şi anume:
 Utilizarea sistematică a auxiliarelor orale şi vizuale;
 Prezentarea formelor lingvistice cu ajutorul unor dialoguri care prezintă personaje mai apropiate
de realitate;
 O progresie mai strictă a vocabularului introdus în funcţie de necesităţi;
 O progresie gramaticală mai riguroasă, introducerea treptată a structurilor gramaticale mai
complexe;
Metodologia pune accent pe comunicarea orală, pe limba vorbită. Situaţia de comunicare este
foarte importantă, fapt care explică prezenţa suportului vizual, necesar pentru a situa dialogurile în
anumite situaţii de comunicare. Sunt luate în considerare atât aspectele fonetice (ritm, intonaţie, etc.), cât
şi aspecte non-verbale (gesturi, mimică, dispoziţie spaţială), sociale, etc.
Orice limbă vehiculează cultura poporului respectiv, de aceea dialogurile introduc şi elemente de
cultură şi civilizaţie străină cum ar fi modul de viaţă cotidian, stilul de viaţă caracteristic. La nivel
avansat încep să fie introduse în clasă documentele culturale autentice (articole de ziar, fotografii, afişe,
înregistrări radio, etc.). Începând cu anii 60 încep să apară dosarele de cultură şi civilizaţie pentru a
răspunde nevoii de informare culturală a elevilor de liceu sau studenţilor, care au deja un nivel avansat în
L2.
Învăţarea unei limbi străine este, conform SGAV, globală deoarece sensul trebuie sesizat în mod
global, nu trebuie utizată traducerea. Elevul trebuie să înveţe limba ca pe un tot, în care structurile sunt
întotdeauna legate de o situaţie de comunicare.
Ca şi în celelalte metodologii, elevul nu decide conţinutul de învăţat nici modul de derulare al
activităţilor de învăţare. El trebuie să asculte atent, să înţeleagă, să imite şi să memorizeze pentru a reuşi
să se exprime apoi liber. Profesorul ocupă în continuare o poziţie centrală, dirijează şi controlează tot.
Profesorul este modelul lingvistic pentru elevi.
Materialul didactic: Remarcăm folosirea magnetofonului, a laboratorului de limbi, a filmelor
fixe pentru a ilustra elementele cele mai pertinente ale situaţiei de comunicare.
În selecţia conţinuturilor s-a ţinut cont de Français Fondamental (1 şi 2) atât la nivelul
vocabularului cât şi al gramaticii (utilizarea anumitor tipuri de interogaţie, utilizarea viitorului apropiat
mai frecventă decât a viitorului simplu, dispariţia perfectului simplu din conversaţie, etc.)

6
 Învăţarea în SGAV se bazează pe noţiunea de progresie bine stabilită, în funcţie de frecvenţa
elementelor utilizate şi mergând de la simplu la complex. Predarea foneticii este prezentă în toate
lecţiile. Conţinuturile lexicale sunt introduse în ordinea sugerată de Français Fondamental, cuvintele
cele mai frecvente fiind prioritare. Cât despre structurile gramaticale, sunt reţinute doar cele utilizate în
limba vorbită.
Principalele etape ale unei lecţii SGAV sunt prezentarea, explicaţia, repetiţia şi memorarea,
exploatarea. Prezentarea se desfăşoară cu ajutorul filmului fix şi a benzii înregistrate pe care elevii o
ascultă de cel puţin două ori pentru a înţelege sesiza sensul global, a identifica personajele şi ceea ce-şi
spun, mimica, atitudinea, intonaţia. Scopul este cel de a intra în contact cu o realitate diferită pe care
acesta va încerca să o înţeleagă, să o asimileze pentru ca, în final, să se identifice cu ea. Etapa de
explicaţie îl priveşte în special pe profesor care ajută elevii să înţeleagă dialogul plecând de la situaţia de
comunicare şi folosind traducerea intralinguală şi reformularea. Repetiţia şi memorarea reprezintă etapa
de corecţie fonetică şi de memorare a grupurilor sonore. Se pune mare accent pe educarea percepţiei
auditive care stă la baza unei pronunţii corecte. Etapa se încheie uneori cu un exerciţiu de dramatizare în
care elevii joacă dialogul plecând de la imagini. Etapa de exploatare este consacrată utilizării într-un
mod liber şi creativ a noţiunilor învăţate. Elevii trebuie să povestească dialogurile, să descrie imaginile,
să vorbească despre experienţe personale pe aceeaşi temă. Exploatarea gramaticală vizează în primul
rând corectarea greşelilor şi este pusă şi ea în legătură cu situaţia de comunicare. Principalele activităţi
utilizate în clasă sunt deci dramatizarea, întrebările pornind de la imagini sau fără imagini, exerciţiile
structurale, conversaţia dirijată, transpunerea naraţiunii în dialog şi invers (trecerea de la stilul direct la
cel indirect), conversaţia liberă pe teme alese de profesor sau elevi.
SGAV are meritul de a fi impus o serie de principii care stau şi azi la baza oricărei „pedagogii
moderne” de predare a limbilor străine, şi anume:
 Întâietatea acordată limbii vorbite şi a exprimării orale;
 Utilizarea auxiliarelor audiovizuale;
 Prioritatea acordată practicării intensive a limbii străine;
 Evitarea utilizării limbii materne.
Printre minusurile metodologiei rămâne modul de tratare a aspectelor culturale, rolul central al
profesorului.

7
 6. Metodologia comunicativă şi cognitivă (MCC)
Această metodologie apare la începutul anilor ’70 şi se bazează pe noile descoperiri din ştiinţele
limbajului, care se vor reflecta şi în predarea limbilor străine. Sociolingvistul Hymes critică teoria lui
Chomsky conform căreia competenţa lingvistică este suficientă pentru a comunica şi arată că într-o
comunicare „autentică” este activată şi componenta sociolingvistică, vorbitorii trebuie să ţină deci seama
de contextul social şi de normele de utilizare ale limbii. Pe de altă parte, cercetările filozofilor englezi
Austin (How to Do Things With Words, 1962, tradus în franceză în 1970 – Quand dire, c’est faire) şi
Searle (Speech Acts. An Essay in the Philosophy of Language, 1969, tradus în franceză în 1972 – Les
actes de langage) demonstrează că limbajul nu este doar un mijloc de comunicare ci şi un mod de a
acţionata asupra interlocutorului. Trebuie să amintim de asemenea şi descoperirile din domeniul
lingvisticii enunţării (Benveniste, Problèmes de linguistiques générales, 1966, Ducrot, Le dire et le dit,
1985, Culioli, etc.). Toate aceste cercetări din domeniul ştiinţelor limbajului precum şi factori de ordin
politic (în aceeaşi perioadă asistăm la construcţia unei Europe unite şi multilingve, la emergenţa unor noi
nevoi lingvistice) duc la apariţia metodologiei comunicative.
În 1972, Consiliul Europei cere specialiştilor în ştiinţele limbajului să facă o prezentare a
stadiului în care se află predarea limbilor străine plecând de la noile curente ştiinţifice, să analizeze
nevoile lingvistice şi să elaboreze cursuri de L2 pentru adulţi. Apare astfel The Treshold Level for
Modern Language Learning (Van Ek & al) care va servi de model pentru Un Niveau Seuil elaborat în
1976 de Daniel Coste & al. Aceste lucrări descriu nivelul-prag de competenţă lingvistică în termeni de
„noţiuni” şi „acte de vorbire”.
În cadrul MCC, competenţa de comunicare presupune, după Hymes:
 Competenţa lingvistică;
 Competenţa sociolingvistică, normele sociale de utilizare ale limbii;
 Competenţa discursivă (stăpânirea diferitelor tipuri de discurs şi coerenţă, etc.);
 Competenţa referenţială (cunoştinţe în diferite domenii de activitate);
 Competenţa strategică (stategii individuale de comunicare, utilizarea elementelor non-verbale,
etc.)
Aceste elemente ale comunicării identificate de Hymes vor fi completate şi îmbunătăţite de
Sophie Moirand apoi de Henry Boyer care ajunge la o competenţă de comunicare formată din cinci
micro-sisteme şi anume:

8
  Competenţa semiotică sau semiolingvistică (cunoştinţe, abilităţi, reprezentări legate de limbă, dar
şi de alte sisteme de semnificaţii asociate precum gesturile, mimica, semnele de punctuaţie);
 Competenţa referenţială (referitoare la obiectele din lumea înconjurătoare şi relaţiile dintre ele,
de universul în care circulă o anumită limbă – climă, aşezare, etc.)
 Competenţa discursiv-textuală (referitoare la funcţionarea textului şi a discursului);
 Competenţa sociopragmatică (cunoaşterea normelor, a dimensiunii sociale a comportamentelor
lingvistice);
 Competenţa etno-socioculturală (reprezentări care circulă într-o anumită comunitate, stereotipuri,
etc.).
În MCC, limba este văzută în toată complexitatea sa, se iau în considerare dimensiunea
lingvistică dar şi condiţiile sociolingvistice de utilizare. Limba este un instrument de comunicare, dar şi
de interacţiune socială.
Învăţarea este un proces intern, conştient şi creator, elevul trebuie să reflecteze asupra limbii, să
descopere regulile şi modul de funcţionare nu numai pentru a imita sau repeta frazele auzite ci şi pentru
a produce enunţuri pe care nu le-a citi sau auzit vreodată. Elevul devine responsabil de actul învăţării,
este activ şi motivat, are cunoştinţe şi experienţe în limba maternă pe care profesorul trebuie să le
utilizeze pentru a facilita învăţarea limbii străine. Progresia nu mai este fixă ci mai liberă, mai suplă, în
funcţie de statutul elevului şi de interesele sale. Elevul joacă deci un rol important iar reuşita actului
pedagogic e măsoară în gradul de autonomie pe care îl dobândeşte elevul în procesul de învăţare.
Profesorul nu mai are rolul central, nu mai este modelul suprem, coboară de pe piedestal şi
analizează nevoile şi interesele elevilor, sfătuieşte, organizează activităţile din clasă, este un animator şi
un „diagnostician”, încurajează autonomia elevilor, creează condiţiile de confort intelectual şi o
atmosferă de securitate psihologică, evită atitudinile devalorizante, încurajează schimburile de opinii
între elevi.
În ceea ce priveşte materialul didactic, principala caracteristică este recurgerea generalizată la
documentele autentice. Adepţii MCC nu sunt de acord cu textele filtrate şi aseptizate, documentele
fabricate fiind tolerate doar la nivel debutant. Odată cu această metodologie se operează trecerea de la
suporturile tehnice specifice metodelor structuraliste (fil fix, magnetofon, etc.) la sistemele multimedia
utilizate în funcţie de nevoile elevului (radio, televiziune, înregistrări audio şi video, filme, etc.). Cu
toate că este utilizată limba standard, se recunoaşte existenţa tuturor registrelor limbii, care vor fi
introduse la un nivel avansat.

9
 Conţinuturile sunt organizate în funcţie de interesele şi nevoile elevilor, fie în funcţie de ordinea
abilităţilor pe care trebuie să le dobândească, fie plecând de la un inventar al situaţiilor în care vor trebui
să utilizeze limba străină (ex. pentru viitorii turişti: să citească un meniu, să întrebe despre preţuri, etc.),
fie luând ca punct de plecare noţiunile şi funcţiile de care elevii consideră că vor avea cel mai mult
nevoie. Dacă în cazul SGAV, unitatea didactică este un model de organizare riguros şi coerent, unitatea
didactică comunicativă este mult mai suplă şi mai liberă, căci ţine seama de autonomia elevului, de
strategiile de învăţare individuale, conţinuturile fiind negociabile în funcţie de nevoile elevului.
În practică, cu toate că manualele şi cursurile comunicative (Archipel, 1982, Cartes sur table,
1981, Sans frontières, 1982) sunt mai puţin rigide decât cele audiovizuale, acestea prezintă, în mare,
aceleaşi etape şi anume: prezentarea – înţelegerea noilor elemente, practicarea limbii (comunicare,
fonetică, gramatică, lexic), exprimarea dirijată şi exprimarea liberă, consolidarea cunoştinţelor.
În etapa de prezentare profesorul trebuie să ofere elevilor toate elementele necesare pentru o
bună înţelegere a ceea ce trebuie să înveţe. Elevii trebuie să asculte activ expresiile şi cuvintele noi, să
facă conexiuni cu conţinuturile lingvistice deja cunoscute. În funcţie de manuale, această etapă poate
conţine dialoguri însoţite de imagini, înregistrări, diferite sarcini de realizat, etc. Etapa următoare este
destinată practicării limbii pentru însuşirea noilor cunoştinţe. Exerciţiile sunt diverse: exerciţii de
completare, de identificare, de transformare, de reconstituire a unei conversaţii, de parafrază, etc. Etapa
de exprimare ghidată se poate face plecând de la diverse suporturi (imagini, desene, etc.), de la grupul
însuşi (dezbateri, discuţii). Treptat, se ajunge la activităţi mai libere precum simulările sau jocurile de
rol. Etapa de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor poate interveni în orice moment al lecţiei
comunicative, atunci când este nevoie.
Eroarea este tolerată pentru că face parte din procesul normal de învăţare, ajută profesorul să
evalueze nivelul de cunoştinţe al elevului, carenţele şi punctele slabe care trebuiesc remediate. Pentru
elev, eroarea este un mijloc de a verifica ipotezele pe care le emite referitor la funcţionarea limbii
străine. Această concepţie despre eroare explică trecerea de la evaluarea selectivă, externă (sau
certificarea) la evaluarea formativă, internă (sau autoevaluarea). Această evaluare formativă permite
elevului să identifice nivelul de învăţare unde se află la un moment dat.

10