Sunteți pe pagina 1din 26

Unităţile de învăţare 3-4-5

UTILIZAREA GRUPURILOR ŞCOLARE ÎN CONSILIERE

Cuprins
1. Introducere................................................................................................................... 28
2.Obiective....................................................................................................................... 28
3. Durată ......................................................................................................................... 29
4. Conţinutul
1 Clasa de elevi ca grup socio-educativ 29
2. Roluri în grupul mic 33
3. Efecte ale mărimii şi omogenităţii grupului-clasă 36
4. Stereotipuri şi prejudecăţi în mediul şcolar 39
5. Influenţa socială şi procese de grup în mediul şcolar 42
5. Rezumat ....................................................................................................................... 52
6. Test de evaluare ........................................................................................................... 53

1. Introducere
În aria curriculară Consiliere şi orientare, abordarea învăţării este diferită de
abordarea specifică disciplinelor centrate preponderent pe obiective cognitive şi la
care se efectuează predare–învăţare propriu–zisă, finalizată prin notare. Consilierea
educaţională nu foloseşte notarea, este centrată preponderent pe obiective
socioafective, fără a le neglija pe cele cognitive. Pentru atingerea acestora foloseşte
învăţarea în grup şi experienţa de viaţă a elevilor. Această unitate de învăţare
sprijină consilierul în valorificarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite în anii
anteriori privind grupul şcolar şi relaţiile intergrupale, stereotipurile, prejudecăţile şi
discriminarea cât şi principalele procese de influenţă socială.

2. Obiectivele unităţii de învăţare


După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:
• să caracterizeze grupul şcolar, grupul omogen/ eterogen, relaţii intergrupale;

28
• să stabilească complementaritatea rolurilor de lider formal şi lider informal În
grupurile şcolare;
• să aplice tehnici de reducere a prejudecăţilor şi discriminării;
• să descrie conformarea, obedienţa, influenţa minoritară, lenea şi facilitarea
socială;
• să analizeze relaţia dintre principalele procese de influenţă socială şi
caracteristici ale grupului şcolar şi elevului;
• să analizeze consecinţe ale conformării, obedienţei şi influenţei minoritare
asupra persoanelor şi grupului în activitatea şcolară;
• să găsească exemple de normalizare, conformare, obedienţă şi lene socială în
viaţa grupului şcolar;
• să analizeze avantajele şi dezavantajele utilizării grupului în consilierea şcolară

3. Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 4 ore.

1 Clasa de elevi ca grup socio-educativ

Oamenii nu trăiesc singuri şi nu învaţă singuri, ci în grupuri. Grupul este un ansamblu de


persoane care trăiesc sentimentul de apartenenţă la o entitate, între care există o diversitate de
interacţiuni subordonate realizării unui scop comun. Grupurile se deosebesc de mulţimi,
deoarece acestea din urmă se constituie spontan: publicul de la un spectacol, călătorii din
acelaşi autobuz, turiştii aflaţi la un muzeu, la o anumită oră sunt mulţimi, dar nu sunt grupuri.
După mărime şi funcţii, se întâlnesc grupuri mici cu 6-13 indivizi, grupuri medii (14-24) şi
grupuri mari (vaste) cu 25-50/60/80 de indivizi. În grupul mic se stabilesc interacţiuni foarte
puternice şi complexe, fiecare individ având relaţii cu fiecare alt individ cât şi cu subgrupurile.
Sunt uneori incluse în această categorie şi grupurile cu 14-24 de indivizi, dar şi cele cu 3-7
membri. Cantitatea de informaţie şi competenţele unui grup cresc pe măsură ce creşte numărul
de membrii, dar această relaţie nu este liniară, după un anumit volum, eficienţa grupului rămâne
neschimbată. Creşterea cantităţii de informaţie din grup nu este direct proporţională cu
satisfacţiile membrilor: în grupurile mari, persoanele pot interveni mai puţin, motivaţiile sunt
mai diverse şi satisfacerea lor mai problematică, coeziunea scade, controlul este mai dificil
(Amado&Guittet, 2007). Satisfacţiile cele mai mari sunt trăite în grupurile mici. Volumul
29
grupului influenţează eficienţa acestuia şi prin medierea tipului de sarcină: o soluţie logică se
găseşte mai uşor într-un grup de 3-4 persoane, una de creaţie în grupul de 6-8, analiza critică este
mai corectă într-un grup de 8-12 persoane (Amado&Guittet, 2007).
Grupurile se deosebesc şi după efortul în realizarea scopului comun, perseverenţă,
disensiuni, realism, capacitatea de analiză şi decizie colectivă, tip de comunicare. Aceste însuşiri
se organizează formând un sistem numit sintalitate – concept analog celui de personalitate,
desemnând identitatea unui grup în comparaţie cu grupuri similare (Cattell, 1948). În grupuri
apar procese de influenţă care schimbă comportamentul membrilor: normalizare, conformare,
influenţă minoritară, facilitare şi lene socială.

2.2. Caracteristici ale grupului-clasă

Clasa de elevi are un număr de membri ca variază între 10/11 şi 40, volumul mediu fiind
de 25-30, cu variaţii după ţară şi epocă. Compoziţia este relativ omogenă prin similitudinea de
vârstă şi dezvoltare psihică, dar o analiză mai profundă dezvăluie o eterogenitate care antrenează
numeroase probleme psihosociale şi educative.
Grupul oferă un spaţiu natural de viaţă elevilor şi facilitează, de regulă, învăţarea. Fiecare
grup şcolar prezintă caracteristici:
• generale, regăsite la toţi elevii, caracteristici ce justifică obiectivele comune ori metodele
frontale de învăţare;
• tipice, specifice doar unor elevii – fundament al divizării grupului clasă în subgrupuri;
• singulare care impun personalizarea predării-învăţării-evaluării (Meirieu, 1987).
Interacţiunile din clasa de elevi sunt de tip „faţă în faţă”, directe, formale sau informale şi
dispuse pe orizontală/ simetrice (elev-elev) şi pe verticală/ asimetrice (profesor-elev). Elevii
comunică unii cu alţii, îşi coordonează intenţiile, acţiunile, se cunosc reciproc. Scopul grupului
este formativ, iar rolurile majore ale membrilor sunt complementare: educatori şi elevi nu pot
exista unii fără ceilalţi. Activităţile principale desfăşurate sunt specializate: predare, învăţare,
calificare, antrenament competitiv în sport, evaluare. Activităţile auxiliare (culturale, ştiinţifice,
de loisir, relaxare) sunt subordonate celor principale. Cele trei caracteristici – scopul,
complementaritatea rolurilor de educat şi educator şi tipul de activităţi desfăşurate sunt notele
distinctive ale grupurilor şcolare, de educaţie (Tucicov-Bogdan, 1981).
Organizarea grupului şcolar este una circulară, elevii gravitând în jurul educatorului,
singurul adult al grupului. Normele şi valorile grupului sunt necesare atingerii scopului şi prin
ele se exercită presiuni asupra membrilor. Există o structură formală, instituţionalizată a clasei

30
rezultată din investirea oficială a elevilor cu anumite roluri – şeful clasei, casier, administrator
etc. – numiţi de profesor sau aleşi de către elevi – ce activează pentru a asigura atingerea
scopului comun.
Grupul şcolar nu exercită doar influenţe dezirabile asupra elevilor, ci şi influenţe negative,
contrare valorilor promovate de societate şi exprimate de regulamentele şcolare. Prin opţiunea
pentru valori diferite de cele promovate de şcoală, grupurile pot încuraja violenţa, pot valoriza
eşecul şcolar şi atitudinile negative faţă de învăţare, faţă de valorile şcolii şi profesori. Impactul
lor este cu atât mai mare cu cât grupul exercită o presiune mai mare la conformare pentru
normele proprii decât pentru cele instituite de profesor. Aceste grupuri deviante trebuie
cunoscute şi consiliate pentru a-şi schimba orientarea.

Aplicaţia 1
Pornind de la exemplele de mai sus, descrieţi 1-2 situaţii în care
grupul de egali exercită presiune de conformare asupra unui preadolescent.

2.3. Evoluţia clasei de la grupul formal la grupul informal

Apartenenţa elevilor la o clasă sau alta este rezultatul unei decizii administrative, ea este
obligatorie, clasa fiind condusă de un şef ierarhic investit oficial cu autoritate (învăţătorul sau
dirigintele). Existenţa clasei de elevi nu atrage în mod spontan şi existenţa grupului capabil să
lucreze şi să se dezvolte împreună. Modelele privind evoluţia grupurilor descriu această evoluţie
în cinci etape: formarea/ constituirea, tatonarea, normarea, performarea şi dizolvarea
grupului/suspendarea (Thacker, in Jones& Frederickson, 1990 ).
Formarea sau constituirea grupului şcolar este o etapă caracterizată printr-o oarecare
anxietate a elevilor privind normele a căror respectare va fi solicitată. Ei se simt dependenţi faţă
de profesor neştiind care dintre comportamente le vor fi acceptate şi care vor fi respinse. Pentru
profesorul-lider al grupului, această perioadă este utilă unor intervenţii centrate pe
intercunoaşterea elevilor, comunicarea regulilor şcolii şi pe negocierea regulilor specifice
grupului dat, în acord cu normele acceptate social.
A doua etapă, tatonarea, are ca specific încercările fiecărui elev de a se simţi confortabil cu
ceilalţi. Este o etapă în care apar idei şi valori divergente ce par a nu se armoniza. Dacă în etapa
anterioară, elevii se simţeau dependenţi de profesor, acum ei experimentează nesupunerea faţă de
autoritate, iar consilierul/ profesorul poate să creadă că aceste conflicte sunt greşeli ale propriei

31
persoane. Se recomandă acestuia să accepte conflictul ca fiind un rezultat firesc al interacţiunii
variatelor idei, credinţe, comportamente cu care elevii au venit în grup şi să încerce să le
abordeze folosind soluţii creative de rezolvare, în care să-i antreneze pe elevi. Exerciţiile de
intercunoaştere, educare a empatiei sunt utile în această etapă, ca şi cele prin care grupul ia
cunoştinţă de nevoile sale.
Normarea sau normalizarea este etapa în care grupul se echilibrează, găsindu-şi propriile
norme pe care le respectă. Intervenţiile consilierului /profesorului vor viza acum creşterea
responsabilităţii elevilor pentru munca în comun, implicarea tuturor în toate activităţile grupului,
dezvoltarea deprinderilor sociale ale elevilor. În această etapă, grupul de elevi poate sprijini
efectiv învăţarea. A patra etapă este performarea, când grupul experimentează sarcini noi, elevii
îşi exprimă şi se acceptă reciproc diferenţele de opinii, se fac compromisuri utile. Energia
grupului este folosită eficient pentru sarcini cognitive şi pentru dezvoltarea relaţiilor
interpersonale ale elevilor. Dizolvarea grupului /suspendarea este etapa în care grupul se apropie
de final. Este posibil să apară şi acum o oarecare anxietate şi teama de sfârşit. Se recomandă
consilierul / profesorului-lider să invite grupul la cât mai multe retrospective în care să-şi
analizeze evoluţia, să-şi sărbătorească victoriile şi privească înainte. Etapa poate fi mai dificilă
pentru clasele care au probleme persistente, nerezolvate încă (Thacker, in Jones& Frederickson,
1990).

Aplicaţia 3
Pe baza descrierii evoluţiei grupului, prezentaţi, cu exemple pentru
fiecare fază, evoluţia grupului dvs. de studii sau a grupului de lucru.

2.4 Funcţiile grupurilor şcolare

Grupul-clasă îndeplineşte mai multe funcţii: de integrare, de securitate, de reglementare a


relaţiilor cu sine, de reglementare a relaţiilor în interiorul grupului.
Funcţia de integrare. Relaţionând cu egalii, copilul şi adolescentul îşi protejează respectul
de sine, îşi păstrează liniştea. Izolaţii nu beneficiază de confort psihologic, manifestă atitudini
negative, sentimente de ostilitate faţă de şcoală, colegi sau profesori. Funcţia de integrare a
grupului se accentuează la şcolarii mari.
Funcţia de securitate: clasa recunoaşte membrilor ei – spre deosebire de grupul adulţilor -
un statut de independenţă şi îi ajută să-şi construiască identitatea socială. În grupul de egali,

32
elevul îşi clarifică rolurile, experimentează valori, scopuri, comportamente.
Funcţia de reglementare a relaţiilor cu sine. Copilul şi adolescentul, ultimul mai ales, se
vede în oglinda celorlalţi, îşi compară permanent propria imagine cu realizările şi atitudinile
colegilor sau cu imaginea pe care aceştia o au despre el. Învăţarea în prezenţa altora
îmbunătăţeşte adesea rezultatele şcolare prin fenomenul de ,,facilitare socială”,dar le poate şi
diminua, în anumite condiţii.
Funcţia de reglementare a relaţiilor în grup. Clasa recompensează sau sancţionează
comportamentele membrilor în funcţie de acceptarea valorile şi normelor grupului. Asemănările
de vârstă, gusturi, preocupări măresc atracţia personală dintre elevi şi satisfacţia acestora
(Neculau, 1998).
Coeziunea grupului şcolar este o caracteristică favorizantă adesea pentru atingerea
scopului comun – învăţarea – cât şi pentru dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor. Pentru
grupul şcolar, coeziunea este conturată de cadrul organizaţional, de normele şi modelele de
comportament impuse de şcoală şi a căror încălcare este sancţionată. Treptat, într-o evoluţie
firească, aceste norme se interiorizează, presiunea spre respectarea lor venind şi din interiorul
grupului de elevi. Coeziunea este favorizată şi de interacţiunile membrilor grupului, de
activităţile derulate în comun, de proximitatea fizică pe durata a 4-6 ore zilnic, de ameninţările
externe sau de perspectiva unor recompense comune, de stilul de conducere al profesorului,
caracteristici de personalitate şi psiho-sociale comune (vârstă, interese etc.).

2. Roluri în grupul mic

Odată constituit, grupul funcţionează, de regulă, pentru atingerea scopului său. În grupuri,
membrii joacă roluri variate, mai mult sau mai puţin adaptate îndeplinirii scopului comun. Unele
dintre aceste roluri pot fi jucate de lider şi de alţi membri.
Există numeroase abordări ale acestei probleme, dar cele mai multe acceptă că rolurile se
împart în două categorii: roluri de sarcină şi roluri de construire şi menţinere a grupului.
Formând elevii pentru a îndeplini astfel de roluri, profesorul înţelege şi acceptă că va împărţi
puterea şi conducerea clasei în beneficiul tuturor.
Dacă rolurile de sarcină sunt mai uşor vizibile şi necesitatea lor – mai evidentă pentru
mediul şcolar, rolurile din a doua categorie par inutile unora. Specialiştii arată că menţinerea
grupului poate fi şi mijloc de a facilita învăţarea, pe lângă faptul că ele contribuie la dezvoltarea
competenţelor sociale ale elevilor. Îndeplinirea acestor roluri este mai dificilă se pare decât a

33
rolurilor centrate pe sarcinile de învăţare şi elevii trebuie antrenaţi pentru a le îndeplini: controlul
propriului comportament şi al colegilor este dificil, încrederea multor elevilor în ei înşişi este
redusă în acest domeniu.

Exemple
Din categorie roluri de sarcină enumerăm: iniţiatorul contributiv,
solicitantul de informaţii, solicitantul de opinii (şi complementarele lor:
furnizorul de informaţii şi de opinii), elaboratorul, coordonatorul, orientatorul,
evaluatorul critic, energizatorul, tehnicianul procedural, registratorul.
Din categoria roluri de construire şi menţinere a grupului menţionăm:
încurajatorul, armonizatorul, realizatorul de compromisuri, uşierul, creatorul de
standarde, observatorul şi comentatorul, executantul (Neculau, 2003, p. 220).

Aplicaţii - Eu şi noi
Intervenţiile consilierului vor avea ca obiectiv formarea elevilor pentru
ambele tipuri de roluri. La preadolescenţi, consilierul va lucra cu subgrupuri ale
clasei (5-6 elevi) pentru care va propune sarcini mai simple de executat şi va
solicita ca, simultan, elevii să noteze numele colegilor care au ajutat grupul şi
maniera în care au procedat. Această activitate va fi analizată în grupul reunit,
arătând elevilor că pentru învăţare sunt utile şi rolurile de menţinere a grupului
(Thacker, 1990).

Variantă: elevii pot lucra cu fişe în care marchează, pe coloane numele


colegilor care au îndeplinit anumite sarcini, ca în tabelul de mai jos (tab.1).

Tab. 1 Fişă de observaţie a grupului


Ce fac colegii Cine?
Centrare Aduc idei noi, dau sugestii
pe Întreabă pentru a da ajutor
sarcină Folosesc ideile altora
Încurajează şi laudă pe alţii
Centrare Sunt veseli şi distractivi
pe grup Clarifică, confirmă, propun compromisuri

34
Pentru elevii mai mari, după 13/14 ani, activitatea va deveni mai complexă, folosindu-se
fişe de observaţie construite după modelul rolurilor specializate în grup (Thacker, 1990),
numeroase în literatură şi din care oferim un exemplu (Tab. 2).

Exemple
Tab. 2. Fişă de observaţie a rolurilor în grupul şcolar

Rolul Descrierea rolului Primii 3 colegi


Iniţiator Pune probleme, are idei noi, soluţii
Clarificator Cere clarificarea ideilor, soluţiilor
Furnizor de Ajută la clarificare, dă exemple personale
informaţii
Elaborator Organizează, motivează alegerile, verifică
Uşier Încurajează participarea colegilor,
salvează armonia grupului, comunicarea
Evaluator Propune criterii, standarde, pune sub
semnul întrebării
Energizator Impulsionează, susţine
Executant Acceptă idei, soluţii, munceşte, este mai
puţin activ

Funcţionarea grupurilor nu este perfectă, existând elevi insuficient integraţi care îşi joacă
propriile roluri şi care fac grupul mai puţin eficient: agresorul, blocantul, confesivul,
dominatorul, căutătorul de recompensă etc. (Benne&Sheats, 1948, apud Neculau, 2003, p. 221).
Scopurile acestora sunt irelevante pentru sarcinile grupului şi pentru funcţionarea lui. O
caracterizare sumară a unor astfel de roluri se află în tabelul 3. Tabelul poate fi folosit ca fişă de
observaţie în grup sau de autoobservare a unor momente în care elevii au activat astfel de roluri.
În acest caz se va adăuga o coloană nouă „Când mi s-a întâmplat mie?”

Tab. 3 Roluri individuale în grupul mic


Roluri Descriere
individuale
Încearcă să micşoreze statusul altora, dezaprobă valorile, actele, sentimentele
Agresorul altor membri. Este invidios, revendică merite personale. Atacă grupul sau
problema.
Blocantul Negativist, încăpăţânat, se opune fără motiv deciziilor, opiniilor comune.
Reînvie probleme pe care grupul le-a respins în trecut.
35
Căutătorul de Vrea să atragă atenţia, se laudă, se străduieşte să nu fie plasat pe poziţie
recompensă inferioară.
Confesivul Foloseşte grupul pentru a-şi exprima sentimente, opinii, opţiuni irelevante
pentru grup.
Play-boy-ul Face caz de lipsa sa de implicare, e nonşalant, poate deveni cinic
Dominatorul Încearcă să manipuleze sau domină prin flatare, prin asertarea unui status
superior, a dreptului la atenţie specială, îi întrerupe frecvent pe ceilalţi.
Solicitantul de Cerşeşte răspunsuri simpatetice, îşi exprimă insecuritatea, confuzia personală,
ajutor se autohandicapează.
Lobbistul Vorbeşte în numele unor pretinse grupuri, (comunitatea, elevii supradotaţi
etc.) care se potrivesc momentan propriilor interese.

Să ne reamintim...
Clasa de elevi are un număr de membri ca variază între 10/11 şi 40, volumul
mediu fiind de 25-30 şi are anumite caracteristici reunite în sintalitate – concept
analog celui de personalitate, ce desemnează identitatea unui grup în comparaţie cu
grupuri similare Organizarea grupului şcolar este circulară, elevii gravitând în jurul
educatorului, singurul adult al grupului.
Existenţa clasei de elevi nu atrage în mod spontan şi existenţa grupului capabil
să lucreze şi să se dezvolte împreună deoarece apartenenţa elevilor la o clasă sau alta
este rezultatul unei decizii administrative. Modelele privind evoluţia grupurilor
descriu această evoluţie în cinci etape: formarea/ constituirea, tatonarea, normarea,
performarea şi suspendarea (Thacker, in Jones& Frederickson, 1990 ).
În grupuri există o varietate de roluri cele mai multe, divizate în două categorii:
roluri de sarcină şi roluri de construire şi menţinere a grupului. Funcţionarea
grupurilor nu este perfectă, existând elevi insuficient integraţi care îşi joacă propriile
roluri şi care fac grupul mai puţin eficient: agresorul, blocantul, confesivul,
dominatorul, căutătorul de recompensă. Conştientizarea acestor roluri este utilă
pentru consilier şi elevi şi pentru a sprijini acest obiectiv, propunem câteva aplicaţii
adecvate.

3. Efecte ale mărimii şi omogenităţii grupului-clasă

Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatată din perspectivă pedagogică, ele oferind
un spaţiu natural de viaţă elevilor şi facilitând în diverse grade învăţarea. Unele grupuri sunt

36
considerate optime pentru probleme de logică, altele sunt mai adecvate rezolvării problemelor cu
mai multe soluţii, creaţiei, iar pentru confruntarea opiniilor sunt potrivite grupurile cu alt număr
de membri (Amado &Guittet, 2007). Indiferent de criteriile folosite pentru gruparea elevilor, se
recomandă ca grupurile mici să nu rămână fixe, ci să se schimbe pentru a oferi posibilitatea unor
contacte sociale variate.

3.1. Volumul grupurilor

Grupurile mari de elevi au un potenţial informativ mare, ce creşte odată cu volumul


grupului până la un anumit punct, prin multitudinea de opinii, fac posibilă dezbaterea unor teme,
analiza unor situaţii complexe. Ele se pot utiliza pentru vizionări de spectacole, demonstraţii
experimentale, concursuri sportive, se pot diviza în grupuri mici, după diverse criterii, realizând
mai rapid sarcini complexe. Grupurile mari favorizează sentimentul de superioritate faţă de elevii
care aparţin unor grupuri mici, iar elevul nu se simte ţinta hărţuielii evaluative, a supravegherii
continue din partea profesorului, el se poate pierde în masa de participanţi.
Dintre dezavantajele grupurilor mari, amintim: introducerea unei disonanţe cognitive greu
de gestionat prin diversitatea de opinii, valori, apariţia indiferenţei faţă de unii participanţi, slaba
mobilizare a potenţialului în rezolvarea de probleme. Grupul mare reduce gradul de implicare
sau de satisfacţie pentru unii participanţi mai timizi, retraşi, deoarece se exprimă frecvent doar
indivizii foarte siguri de ei. Reunind în acelaşi spaţiu un număr mare de elevi, grupurile de acest
tip solicită o supraveghere atentă, riguroasă.
Grupurile medii (24-36 de elevi) oferă posibilitatea de schimburi intense, identificări
reciproce între elevi, sunt capabile de autoreglare, permit funcţionarea complementară a
diverselor roluri şi învăţarea „diferenţei”, a toleranţei. Ele se pot diviza în grupuri mici după
însuşiri de personalitate: temperament, aptitudini, preferinţe pentru o activitate sau o metodă de
lucru, după nivelul achiziţiilor la o materie sau după viteza de învăţare.
Dezavantajele grupurilor mici se concretizează în favorizarea geloziei, a invidiei,
stimularea competiţiei pentru a câştiga favorurile liderului. Indiferent de criteriile folosite pentru
grupare, obţinerea unui impact formativ mai puternic impune ca grupurile mici să nu rămână fixe
ci să se schimbe pentru a oferi elevilor posibilitatea unor contacte sociale variate. Mai ales când
se organizează grupuri de nivel la o disciplină, este absolut necesară instituirea dreptului elevilor
de a trece de la un grup la altul, în funcţie de evoluţia învăţării.

37
3.2. Gradul de omogenitate

Din perspectiva însuşirilor elevilor, grupurile şcolare pot fi omogene (elevii au


caracteristici similare) sau heterogene – elevii sunt diferiţi ca însuşiri de personalitate, mediu de
provenienţă (statusul socio-economic şi nivelul de instruire al părinţilor, rezidenţă etc.).
Preferinţa pentru un tip sau altul de grup a marcat istoria pedagogiei şi viaţa şcolilor în secolul
trecut, optându-se cu argumente filosofice, pedagogice, psihologice sau administrative pentru un
tip sau altul de grup.

Exemple de grupuri omogene şi heterogene


La activităţile de consiliere, grupurile omogene de elevi se pot crea folosind
criteriile: stil şi strategii de învăţare, aptitudini, preferinţe, obstacole în învăţare,
stil de comunicare, nivel de anxietate etc. Argumentele care se împotrivesc
utilizării grupurilor omogene rezultă din riscul potenţării punctelor slabe, al
nivelării cunoştinţelor, relaţionarea acestei atitudini cu conservatorismului social,
cu discriminarea.
Grupurile heterogene rezultă din plasarea în aceeaşi structură socială a unor elevi
care prezintă diferenţe între atitudinile faţă de şcoală, nivelurile de înţelegere, de
asimilare, de viteză de lucru, între originile sociale şi experienţele culturale,
contextele familiale care impun experienţe unice de viaţă, interese şcolare sau
extraşcolare etc. Grupurile heterogene sunt efectul normal al eterogenităţii sociale
şi al democratizării şcolii contemporane.

Argumentele care susţin utilizarea grupurilor heterogene sunt: menţinerea coeziunii


sociale, favorizarea socializării copiilor, opoziţia faţă de tendinţa de fracţionare a societăţii în
„societate cu două viteze” şi pregătirea elevilor pentru o societate mai justă, mai umană, în care
indivizii se simt solidari. Se apreciază că folosirea grupurilor heterogene creează un sistem de
învăţământ mai echitabil şi favorizează emulaţia între şcoli şi inovaţia pedagogică.Ea
dinamizează învăţarea şi construcţia personalităţii prin schimburile dintre elevi, bogăţia de
legături dintre elevi creând complementarităţi benefice dezvoltării.
Există şi unele argumente împotriva utilizării grupurilor heterogene: creează dificultăţi
educatorului, scade eficacitatea formării: dacă se opreşte să-i ajute pe cei slabi îi defavorizează
pe cei buni şi invers. Unele sisteme de învăţământ, printre care şi România, au propus o soluţie
de compromis care utilizează un grup de referinţă heterogen – clasa de elevi – unde se practică

38
diferenţierea predării-învăţării la unele discipline şi în alte momente foloseşte regrupări
temporare ale elevilor în funcţie de obiective specifice.

Aplicaţii
Folosind contextul unei anumite şcolii, identificaţi grupuri mari şi grupuri mici,
grupuri omogene şi heterogene.

Să ne reamintim...
Grupurile se clasifică după criterii variate, volum, grad de omogenitate, durată
de viaţă. După volum, grupurile sunt mari, mijlocii şi mici, fiecare având avantaje şi
dezavantaje în consiliere şi orientare. După gradul de omogenitate, grupurile sunt
omogene şi heterogene. Indiferent de criteriile folosite pentru gruparea elevilor, se
recomandă ca grupurile mici să nu rămână fixe, ci să se schimbe pentru a oferi
posibilitatea unor contacte sociale variate.

4. Stereotipuri şi prejudecăţi în mediul şcolar

În cunoaşterea celorlalţi apar adesea ,,stereotipurile” - informaţii generalizate, aprecieri


extinse la toate persoanele din acelaşi grup, şabloane, scheme pe care le folosim inconştient. În
unele situaţii, stereotipurile sunt utile asigurând adaptarea prin rapiditatea judecăţilor. Efectele
lor sunt nefaste dacă însuşirile aplicate sunt negative, astfel încât întregul grup şi fiecare individ
din grup este văzut într-o lumină nefavorabilă. Când stereotipurile sunt negative, ele determină
apariţia prejudecăţilor şi a discriminării ce influenţează negativ relaţiile dintre grupuri.

Exemple de stereotipuri
Cele mai frecvente stereotipuri în mediul şcolar sunt stereotipurile de gen: băieţii
sunt consideraţi buni la matematică, fetele - bune la limbile străine, stereotipurile
de vârstă (tinerii nu respectă valorile tradiţionale, adulţii sunt conformişti,
demodaţi).

Pe baza unei idei negative despre o persoană sau o situaţie, o idee a cărei valoare de adevăr
n-a fost verificată, apar prejudecăţile, atitudini ce influenţează comportamentul faţă de persoana
sau situaţia vizată. Apariţia şi menţinerea prejudecăţilor sunt favorizate de presiunile grupului, de
39
stările de frustrare trăite de elevi sau profesori etc. Prejudecăţile apar şi se manifestă şi în funcţie
de personalitate, astfel că unii indivizi au mai puţine prejudecăţi, alţii mai multe. Prejudecăţile
explică discriminarea, comportament prin care out-grupul (grupul din care persoana care
evaluează nu face parte - „ei”) este denigrat şi defavorizat, iar in-grupul (grupul de apartenenţă al
persoanei care evaluează – „noi”) este favorizat.

4.1. Autofavoritism şi discriminare

Relaţiile care se stabilesc între două grupuri, relativ la reprezentările, evaluările şi


comportamentele acestora sunt relaţii intergrupale şi nu se pot deduce din caracteristicile
membrilor grupului. Tendinţa membrilor unui grup este de a evidenţia similitudinile dintre
membrii propriului grup şi deosebirile faţă de alte grupuri. Aceste tendinţe sunt însoţite de
distorsiuni care privesc ambele grupuri: grupul de apartenenţă este favorizat (autofavoritism), iar
celălalt grup este denigrat, discriminat.
Distorsiunile sunt evidente în reprezentările, imaginile pe care un grup le construieşte
despre alte grupuri, în evaluările acestuia ca şi în comportamentul membrilor unui faţă de
membrii altuia. Existenţa prejudecăţilor este un obstacol în calea comunicării şi intercunoaşterii
elevilor, constituind o sursă potenţială de conflict.

4.2. Reducerea prejudecăţilor

Reducerea prejudecăţilor şi, implicit, a discriminării (aspectul comportamental al


prejudecăţii) se obţine pe mai multe căi: utilizarea apartenenţei încrucişate, proiectul comun,
contactele, educaţia copiilor în familie, educaţia interculturală etc.

Exemple
Tehnici de reducere a discriminării
Utilizarea apartenenţei încrucişate: fiecare elev este, în acelaşi timp,
membru al mai multor grupuri; astfel băieţii şi fetele aparţin unor categorii
diferite de gen, dar pot fi elevi în aceeaşi clasă sau membri ai aceleiaşi echipe de
teatru. Această calitate le poate modifica reprezentările reciproce şi modul în care
se evaluează reciproc, micşorând ostilitatea dintre ei.
Proiectul comun constă în organizarea unei activităţi care presupune efort
comun pentru îndeplinirea unui scop supraordonat, a unui interes comun ambelor

40
grupuri. Această modalitate a fost evidenţiată de experimentul realizat de Sherif
& Sherif (1961) într-o tabără şcolară. Copiii au fost împărţiţi în două grupuri
„diavolii roşii” şi „buldogii” antrenate în diverse activităţii competiţionale, în
urma cărora au apărut conflicte, agresiuni între membri. În ciuda desfăşurării
unor activităţi comune – servirea mesei, participarea la spectacole, excursii –
grupurile nu şi-au redus ostilitatea. Instalarea unui climat de convieţuire a fost
posibilă doar când grupurile au fost nevoite să repare împreună camionul care
aproviziona tabăra cu alimente (proiect comun).
Destinul comun este faptul de a împărtăşi aceeaşi soartă, indiferent dacă ea
a fost creată datorită întâmplării sau unei decizii externe. A nu fi promovat
examenul de bacalaureat poate reduce prejudecăţile dintre membrii a două
grupuri diferite şi îi poate reuni pentru a atinge un scop comun.

Reducerea prejudecăţilor, esenţială pentru organizaţia şcolară, dar şi pentru orice


comunitate, se realizează şi prin alte activităţi efectuate împreună cu persoanele discriminate,
pentru atingerea unor obiective comune: întâlniri personale cu membrii ai altor grupuri,
observarea membrilor grupului discriminat, aflaţi în poziţii sociale importante, participare la
viaţa unor grupuri lipsite de prejudecăţi.

Aplicaţie
Arătaţi cum aţi putea folosi una din tehnicile de reducere a
discriminării pentru o clasă de elevi din ciclul primar sau gimnazial.

Să ne reamintim...
Stereotipurile sunt informaţii generalizate, aprecieri extinse la toate persoanele
din acelaşi grup, şabloane, scheme pe care le folosim inconştient. În unele situaţii,
stereotipurile sunt utile asigurând adaptarea prin rapiditatea judecăţilor, dar efectele
lor sunt nefaste dacă însuşirile aplicate sunt negative, astfel încât întregul grup şi
fiecare individ din grup este văzut într-o lumină nefavorabilă. Stereotipurile negative
determină apariţia prejudecăţilor şi a discriminării practici ce influenţează negativ
relaţiile dintre grupuri Tendinţa membrilor unui grup este de a evidenţia
similitudinile dintre membrii propriului grup şi deosebirile faţă de alte grupuri.
Aceste tendinţe sunt însoţite de distorsiuni care privesc ambele grupuri: grupul de

41
apartenenţă este favorizat (autofavoritism), iar celălalt grup este denigrat,
discriminat. Reducerea prejudecăţilor şi implicit a discriminării se obţine pe mai
multe căi: utilizarea apartenenţei încrucişate, proiectul comun, contactele, educaţia
copiilor în familie, educaţia interculturală etc.

5. Influenţa socială şi procese de grup în mediul şcolar

Influenţa socială este un proces prin care atitudinile şi comportamentele indivizilor se


schimbă datorită presiunii reale sau imaginare a altor persoane. Vom analiza dintre procesele de
influenţă, conformarea, obedienţa şi influenţa minoritară. Dintre procesele de grup, ce indică
modul în care grupurile schimbă comportamentul membrilor lor, vom analiza facilitarea socială,
lenea socială şi dezindividuarea. În procesele de influenţă enumerate, esenţială nu este reducerea
incertitudinii cu privire la un obiect şi trăirea de către indivizi a unui conflict între ceea ce cred ei
şi ceea ce cred alte persoane, conflict care se rezolvă în maniere diferite, în funcţie de grup, de
caracteristici ale membrilor, de context (Moscovici, 1980).

5.1. Conformarea

Conformarea sau efectul lui Asch este procesul de influenţă socială prin care o persoană îşi
modifică propria poziţie şi /sau comportamentul în direcţia poziţiei grupului din care face parte.
Procesul de conformare este frecvent în grupurile şcolare, dar şi în grupurile de profesori sau
părinţi: premiantul clasei care decide, după ezitări, să chiulească împreună cu majoritatea
colegilor, se conformează, iar noul venit într-o clasă, obişnuit să întârzie, poate începe să fie
punctual dacă resimte presiunea colegilor majoritar disciplinaţi.

Factorii conformării
Conformarea variază în funcţie de caracteristici ale grupului (volumul grupului, numărul
de subgrupuri dintr-un grup, gradul de consens din grup), caracteristici ale membrilor lor sau
după relaţia dintre o persoană şi grup. Aceşti factori au analizaţi, pe larg, la disciplina
Introducere în psihologia socială.
Asch s-a întrebat ce se întâmplă dacă subiectul naiv nu mai este singurul care susţine o
poziţie diferită de a altor membri ai grupului. Pentru a atinge acest obiectiv, a montat un
experiment în care exista un al doilea subiect naiv, cei doi aliaţi răspunzând în poziţia a patra şi a
opta (ultima). S-a constatat că procesul de influenţă a grupului scade de la 33% până la 10,4% şi

42
chiar până la 5,5%. Prin urmare apariţia fenomenului de alianţă scade conformarea (Moscovici,
1998). Ne explicăm acum de ce venirea unui elev nou, obişnuit să nu-şi facă temele, poate
accentua acelaşi comportament la un alt elev, şi el mai puţin harnic, din aceeaşi clasă.
Scăderea conformării în situaţia unei alianţe se explică prin factori afectivi (prezenţa
aliaţilor scade frica subiectului naiv faţă de eventuale represalii ale grupului) şi cognitivi (aliatul
furnizează subiectului naiv informaţii convergente despre obiectul-stimul). Studiul efectelor
alianţei asupra conformării a arătat că rezultatele variază şi după tipul sarcinii: când sarcina
solicită opinii, judecăţi de valoare, suportul unui singur aliat reduce conformarea doar atunci
când opinia acestuia este identică cu a subiectului naiv.
Experimente ulterioare au variat condiţiile în care s-a produs conformarea şi au
identificat consecinţe interesante.
1. Cu cât presiunea grupului este mai puternică şi exclusivă (creşte numărul de răspunsuri
incorecte date de majoritari) cu atât efectul de conformare este mai puternic.
2. Influenţa începe să crească de la doi membri care dau acelaşi răspuns şi este maximă
la trei membri, dar începe să scadă când mesajul este emis de patru membri. Conformarea nu
creşte liniar cu creşterea volumului grupului, deoarece majoritatea este percepută ca o singură
sursă de influenţă. Când membrii grupului sunt percepuţi ca entităţi separate, conformarea este
mai accentuată, deoarece competenţele lor întăresc credibilitatea răspunsului.
Experimentele privind influenţa localizării controlului au vizat două condiţii: acceptarea
publică şi acceptarea privată. Acceptarea privată priveşte schimbarea reală a atitudinii care se
modifică în sensul atitudinii grupului. Acceptarea publică priveşte schimbarea opiniei unei
persoane în sensul atitudinii grupului prin afirmare în spaţiul public, dar cu păstrarea opiniei
iniţiale pe planul personal (supunere). În ce priveşte acceptarea privată:
• internaliştii, mai sensibili la influenţa informaţională, se conformează mai puţin la presiunea
grupului;
• externaliştii, mai sensibili la influenţa normativă, se conformează mai mult la presiunea
grupului. În paradigma acceptării publice, nu sunt diferenţe între internalişti şi externalişti
(Levine&Zdaniuk, in Moscovici, 1998).
Gradul de conformare variază şi în funcţie de relaţia dintre individ şi grup. Când lucrează
pentru o recompensă comună, indivizii se supun mai mult presiunii grupului. Statusul în grup
influenţează de asemenea conformarea: se conformează mai puternic persoanele cu status mediu
şi mai puţin cele cu status înalt sau scăzut deşi şi acestea din urmă se conformează. Explicaţia? -
grupul este mai atractiv pentru individul cu status mediu, dar mai puţin atractiv pentru ceilalţi.

43
Numeroase instituţii încurajează şi recompensează conformarea publică, a cuvintelor, ca
mijloc de a evita conflictele cu autoritatea sau sancţiunile grupului de egali (Moscovici, 1998).
Printre acestea se află şi şcoala, prin profesori şi elevi, cât şi prin unii părinţi. Conformarea
copiilor şi adolescenţilor la presiunea grupului de egali este foarte puternică şi explică multe din
comportamente indezirabile din spaţiul şcolar.
Conformarea nu este, în sine, acceptabilă sau de respins. Ea poate avea consecinţe pozitive
pentru o persoană: ceilalţi pot fi, în mod real mai competenţi, mulţi indivizi doresc să fie
acceptaţi de către anumite grupuri, unii chiar se identifică cu grupul. Pentru grup, conformarea la
norme este esenţială, fiind una din condiţiile de existenţă ale acestuia. Există însă şi consecinţe
negative ale conformării: ideile susţinute de un grup pot fi greşite (este util să chiuleşti!), uneori
conformarea este respinsă de grup (adolescentul care se conformează faţă de cerinţele adulţilor
este dispreţuit). În şcoală, profesorii, de regulă, valorizează conformarea mai mult decât
devianţa, chiar privitor la rezolvarea sarcinilor. Grupurile de adolescenţi au o situaţie specială,
aceştia se conformează în grupul de egali, dar refuză, de cele mai multe ori, conformarea la
normele impuse de adulţi, de instituţii (Cosmovici &Iacob, 1999).

Aplicaţie
Imaginaţi o situaţie de conformare într-un grup şcolar, descrieţi
această situaţie pe scurt şi arătaţi cum se pot folosi ideile din textul prezentat
în curs pentru a descreşte sau acreşte conformarea, după caz.

5.2. Obedienţa

Obedienţa este un proces de influenţă socială prin care se schimbă atitudinea sau/şi
comportamentul unei persoane în urma unui ordin venit din partea autorităţii. Dacă în cazul
conformării, schimbarea era datorată presiunii din partea egalilor, în obedienţă, diferenţa de
statut influenţează schimbarea. Obedienţa a fost studiată iniţial de Stanley Milgram, psiholog
american. Milgram a arătat că atunci când indivizii (subiecţii naivi) sunt supuşi presiunii
exercitate de o autoritate, ei se supun ordinelor acesteia, indiferent cât de grave sunt consecinţele
actelor lor. Comportamentul participanţilor supuşi presiunii unei autorităţi variază, ca şi în cazul
conformării, în funcţie de caracteristici ale autorităţii, ale subiectului sau ale locului în care se
află laboratorul şi de caracteristici ale grupului.

44
Când autoritatea este prezentă fizic, 65% din subiecţii naivi sunt obedienţi, iar când
ordinele sunt date prin telefon numai 21% dintre subiecţii naivi rămân obedienţi. Dacă
experimentatorul, se dovedeşte a fi imoral, adică promite că va întrerupe experimentul când i se
va cere, dar nu o face, procentul celor care se supun este de 40%. Locul în care este situat
laboratorul în care se derulează experimentul influenţează supunerea, dar participanţii rămân, în
mare parte, obedienţi. Când laboratorul este situat în universitate, 65% dintre subiecţii naivi
aplică şocuri până la valoarea maximă, iar când se află într-un orăşel, ponderea celor obedienţi
lor scade la 48%. Prin urmare prestigiul instituţiei influenţează procentul celor care se supun.
Când ordinele vin de la un alt participant la cercetare, dar sunt prezentate ca emanând de
la experimentator, subiecţii refuză să se supună. Când doi experimentatori dau ordine
contradictorii, subiecţii nu aplică şocuri electrice, nu se mai supun autorităţii. De asemenea,
prezenţa mai multor subiecţi naivi care se revoltă, adică nu mai respectă ordinele autorităţii,
scade gradul de obedienţă până la 10% (fenomenul de alianţă, similar alianţei din conformare).
Milgram conchide că „în opoziţia lui solitară faţă de autoritate, individul este slab, dar grupul
este puternic” (Doise et al., 1999). La experimentele lui Milgram au participat atât femei cât şi
bărbaţi, rezultatele arătând că bărbaţii şi femeile nu au comportamente diferite faţă de autoritate.
Alte studii sugerează că bărbaţii sunt mai obedienţi.
Ca şi în cazul conformării, consecinţele obedienţei nu sunt doar negative sau doar
favorabile. Cel care se supune unei autorităţi poate fi recompensat ori poate evita o sancţiune,
păstrează respectul superiorului, are de multe ori siguranţa că acesta este mai competent decât el.
Pentru cel care reprezintă autoritatea, supunerea subordonaţilor este sursă a creşterii
sentimentului de putere, a stimei de sine, dar se simte şi responsabil pentru faptele acestora,
poate trăi sentimente de vinovăţie când acţiunile ordonate se dovedesc incorecte. Pentru grupul
mai vast, căruia îi aparţin cei doi actori (autoritatea şi persoana care se supune), apar şi alte
consecinţe: grupul îşi atinge mai uşor scopurile dacă există obedienţă. Prin urmare a evalua
obedienţa, ca şi conformare, ca fiind „bună sau rea” este incorect, judecăţile variind după
consecinţe şi situaţie.
Pornind de la ideea unui experiment invers celui efectuat de Milgram, Zimbardo s-a
întrebat ce s-ar întâmpla dacă subiecţilor, în loc să li se ceară executarea unor ordine de a face
rău altora, li s-ar cere să-i ajute pe alţii, să fie altruişti. Programul în 10 paşi prin care oamenii
pot învăţa să reziste influenţelor nedorire este fundamentat de Zimbardo pe trei idei-cheie ce
privesc dezvoltarea celor trei „S”: self-awareness (conştiinţa de sine), situational sensitivity
(sensibilitatea situaţională) şi street smarts (inteligenţa comportamentală/ cotidiană). Abilitatea
de a rezista forţelor situaţionale puternice care îi prind cu uşurinţă în capcană pe ce mai mulţi

45
oameni a fost apreciată de Zimbardo, în lucrarea „Efectul Lucifer” tradusă în româneşte în 2009,
ca fiind „eroism”.

5.3. Inovarea minoritară

Paragrafele anterioare au prezentat condiţiile în care majoritatea şi autoritatea influenţează


individul şi îi impun punctele lor de vedere. În acest mod, divergenţele dintre membrii unui grup
se micşorează, se impune o concepţie uniformă despre realitate. Istoria omenirii arată însă că
există şi situaţii în care majoritatea dintr-un grup îşi schimbă aprecierile, cogniţiile datorită
influenţei unor grupuri mici. Conformarea întăreşte uniformitatea şi serveşte continuităţii
grupului, influenţa/ minoritarilor introduce idei şi comportamente noi, serveşte inovării.
Poate exista putere şi acolo unde nu sunt mulţi? Poate să introducă o schimbare şi cel care
nu are o poziţie înaltă în grup, se întreba Serge Moscovici. În 1969, Moscovici a arătat că
minoritatea poate influenţa, în anumite condiţii, majoritatea. Procesul de influenţă având ca sursă
o minoritate sau un individ care se angajează să introducă ori să creeze moduri noi de gândire
sau de comportament, să modifice idei primite, atitudini tradiţionale sau comportamente vechi a
fost numit inovare sau inovare minoritară (S. Moscovici, 1969).
Minoritatea, reprezentând mai puţin de jumătate din membrii unui grup, devine sursă de
influenţă dacă:
• deţine un punct de vedere coerent, bine definit, în dezacord cu norma dominantă;
• îşi câştigă vizibilitatea, îşi face cunoscut punctul de vedere, ajunge să fie recunoscută social
de către majoritate; pentru a deveni vizibilă şi recunoscută social, minoritatea trebuie să fie
motivată să-şi facă publice opiniile;
• produce un dezacord, un conflict la nivel grupal şi intraindividual ca urmare a confruntării
cognitive a celor două opinii, perspective.
Influenţa minoritarilor variază după volumul grupurilor, tipul ţintei, dispunerea spaţială,
tipul mesajului transmis. Cercetările au arătat ca influenţa creşte când grupul minoritarilor creşte
de la 1 la 4, ei fiind văzuţi ca fiind mai competenţi. După 4 membri, scade încrederea acordată de
majoritate şi efectul de schimbare diminuează. Minoritatea de trei persoane pare să garanteze cea
mai mare schimbare: ea este privită ca fiind şi competentă şi de încredere. Efectul minoritar este
mai puternic dacă minoritarii conving iniţial pe unul din membrii majorităţii să li se alăture -
efect demonstrativ (Doms&Moscovici, 1992). Dacă majoritatea este avertizată, poate să prevadă
comportamentul membrului deviant, ea nu mai acceptă punctul de vedere minoritar. Minoritarii
sunt mai influenţi când ocupă locul din capul mesei decât unul lateral, în acest caz fiind percepuţi

46
ca siguri de ei, capabili să conducă. Influenţa este mai mare când se exercită asupra unei ţinte
izolate, faţă de care grupul nu a emis nici o susţinere.
Sunt mai eficace schimbările aflate în acord cu spiritul timpului (zeitgeist/ trend), care sunt
deja populare. Paicheler (1976, 1977) şi Maas (1982) arată că sunt acceptate cu mai multă
uşurinţă idei „la modă” faţă de idei care par depăşite. Minoritatea este mai influentă atunci când
argumentarea ei este organizată, dar flexibilă, când prezintă mai multe alternative pozitive. Deci
consistenţa este o sursă de influenţă mai mare decât numărul (Amado&Guittet, 2007).
Comportamentul consistent al minorităţii instaurează îndoiala, atrage atenţia, semnalează
existenta unui punct de vedere alternativ, demonstrează propriul ataşament la acest punct de
vedere şi anunţă că singurul mijloc de a ieşi din conflict este luarea în considerare a acestui punct
de vedere. Cu alte cuvinte, minoritatea forţează majoritatea să se lanseze într-un proces de
validare, să analizeze mesajul în profunzime. O parte a majorităţii este sensibilă la argumentele
minorităţii pentru că ele corespund unor gânduri intime, au fost deja auzite, dar şi pentru că este
atrasă de noutate.
Când este supus unei influenţe, indiferent de forma ei, individul trăieşte un sentiment de
ambivalenţă: faţă de majoritate, individul experimentează atracţie publică şi rezervă privată/
intimă, ostilitate (este cazul conformării); faţă de minoritate individul experimentează ostilitate
publică sau rezervă şi admiraţie privată/ intimă (cazul inovării). Acest sentiment ambivalent
trebuie înlăturat sau diminuat prin conformare la presiunea grupului sau prin cedare la influenţa
minorităţii. În inovare, acceptarea este iniţial privată şi mai târziu ea poate deveni publică.

Aplicaţie
Imaginaţi o situaţie de inovare minoritară într-un grup şcolar, descrieţi
această situaţie pe scurt şi arătaţi cum se pot folosi ideile din textul prezentat
în curs pentru a creşte consecinţele pozitive ale acesteia.
Ce probleme aţi întâmpina în implementarea acestor idei?
Cum aţi proceda pentru a-le depăşi?

Să ne reamintim...
Procesele de grup şi de influenţă socială sunt uşor de observat în grupurile de elevi,
fiind dependente puternic de caracteristici ale vârstei, ale elevilor implicaţi, dar şi de
specificul relaţiei pedagogice, o relaţie de putere.

47
Aplicaţii
Alegeţi unul din procesele de influenţă socială descrise anterior şi studiaţi-l într-
un grup şcolar. Identificaţi: momentul apariţiei, factori favorizanţi, consecinţe
asupra relaţiei dintre colegi sau dintre profesor şi elevi Apreciaţi caracterul
favorabil sau nefavorabil al consecinţelor din perspectiva valorilor şcolii şi a
dezvoltării personale a elevilor.

5.4. Lenea socială

Lenea socială sau efectul Ringelmann a fost definită ca proces de diminuare a eforturilor
celor care desfăşoară împreună o activitate şi ale căror aporturi personale nu pot fi măsurate şi
apreciate. Ca explicaţie a procesului de lene socială a fost propusă lipsa identificabilităţii (nu se
poate măsura contribuţia, efortul fiecărui membru), căreia i s-au adăugat distribuţia inegală a
compensaţiei în unele grupuri sau lipsa de coeziune a grupului.
Absenţa identificabilităţii (Latane, 1970, apud Necualu, 2003) se referă la credinţa unor
membri că nu li se vor cunoaşte şi recunoaşte contribuţiile în grup. Ea se bazează pe diferenţa
dintre situaţia individuală şi situaţia de grup: când lucrează singuri, indivizii fac toate eforturile
pentru că munca lor poate fi recunoscută, când există mai mulţi participanţi, munca unora se
poate pierde în anonimat, iar lipsa de participare nu poate fi sancţionată.
Lipsa evaluării favorizează lenea socială: când indivizii lucrează în grup, se măsoară doar
performanţa comună, fără a se măsura şi contribuţiile individuale. Această diminuare a aportului
personal se datorează şi imposibilităţii de a conştientiza efectele efortului personal. In situaţia de
comparaţie socială, subiectul îşi ajustează eforturile până la nivelul la care crede că îl vor reduce
ceilalţi pentru a evita, în opinia sa, efectul de fraier.

Exemplu - efectul de fraier


În situaţie de anonimat, când membrii unui grup nu au informaţii despre
contribuţia altor membri, ei îşi reduc efortul până la nivelul la care presupun că se
implică alţi colegi, pentru a nu fi „exploataţi” deci a nu fi „fraieri”. Când sunt
informaţi că şi ceilalţi vor munci mai mult, se implică mai puternic. De
asemenea, în grupurile cu coeziune mică, membrii nu sunt interesaţi de realizarea
scopului comun şi îşi reduc participarea la efortul colectiv (Piezon & Donaldson,
2005).

48
Studiile efectuate arată că lenea socială este o tendinţă universală, întâlnită în culturi
variate: India, Taiwan, ţările europene, în America, dar este mai accentuată în culturile
individualiste (Europa şi America) comparativ cu cele colectiviste (Asia).
În şcoala actuală, dar şi în organizaţii, munca în grupuri sau în echipe este apreciată ca
sursă a unor performanţe înalte, ce pot fi reduse de tendinţa indivizilor de a-şi reduce, în anumite
condiţii, participarea la efortul colectiv. Lenea socială are efecte negative asupra atingerii
scopului urmărit de grup, asupra relaţiilor din grup şi a coeziunii grupului. Dar există şi efecte
asupra membrilor grupului. Unele persoane cu competenţe înalte într-o activitate pot fi
dezamăgite de slaba contribuţie a altora sau cei care ar putea să înveţe muncind alături de colegi
nu o fac pentru că refuză să se implice. Din aceste motive, s-au căutat soluţii pentru a reduce
tendinţa indivizilor la lene socială, prin stimularea motivaţiei de autocunoaştere şi de
autovalidare.

Exemplu
Identificarea performanţelor individuale şi cunoaşterea standardului de
performanţă pot reduce lenea socială. A afla ce performanţe au obţinut alte
persoane, a-ţi compara propria contribuţie cu a altora (motivaţia de
autocunoaştere), tendinţa de autovalidare prin obţinerea unor rezultate mai bune
decât ale altora (motivaţia de autovalidare), apartenenţa la un grup performant cu
care individul de identifică sunt mijloace de a diminua lenea socială.

Aplicaţie
Reflectaţi la situaţiile în care aţi desfăşurat o activitate de grup în care
a apărut lenea socială.
Care au fost condiţiile concrete care au favorizat-o?
Cum aţi proceda acum, după ce aţi învăţat mai mult despre acest
fenomen, pentru a diminua efectul ei nefavorabil?
Cum v-aţi simţit când aţi fost implicat în această situaţie?

5.5. Dezindividuarea

Dezindividuarea sau deindividuarea este starea psihologică asociată cu pierderea sensului


identităţii proprii, cu o conştientizare de sine redusă şi cu scăderea consecutivă a

49
responsabilităţii personale, manifestarea agresivităţii, nerespectarea normelor sociale. Apariţia
comportamentelor antinormative nu este limitată de apartenenţa unui individ la o mulţime.
Comportamentele antinormative apar în orice grup, indiferent de mărime şi de tip, în care
membrii nu sunt priviţi ca indivizi, nu pot fi identificaţi. În grupurile şcolare mari, la serbări,
manifestări sportive la care elevii participă, poate să apară dezindividuarea.

Exemplu
Un experiment care verifică producerea dezindividuarii este realizat de
către Diener şi colaboratorii (1976). Situaţia experimentală este furnizată de
sărbătoarea de Halloween, când copiii, purtând costume speciale şi măşti merg la
vecini pentru a primi daruri. Autorii au introdus două condiţii experimentale: unii
copii au venit singuri, alţii au venit în grup. Alte două condiţii au complicat
procedura: unii copii au fost rugaţi să-şi dea jos costumele şi măştile după ce au
fost lăudate (condiţie de identificabilitate) alţii au fost lăsaţi cu costumele
(condiţie de anonimat). Copiii au vizitat 27 de case, unde au fost invitaţi să se
servească cu câte o bomboană. Bomboanele se aflau într-un coş, la îndemâna
copiilor. Pentru câteva momente gazda a părăsit camera şi copiii au rămas
singuri. Toţi copiii au fost observaţi. Rezultatele au arătat că acei copii care au
fost identificaţi au luat mai puţine bomboane decât cei care s-au aflat în situaţie
de anonimat, iar copiii care erau în grup şi neidentificaţi au luat cele mai multe
bomboane. Interpretarea autorilor susţine că anonimatul are efecte mai puternice
de dezindividuare când se produce în grup.

Studiile asupra dezindividuării au evidenţiat existenţa a numeroşi factori favorizanţi. O


sinteză a acestora a fost realizată de Ph. Zimbardo care a clasificat datele în trei categorii:
antecedente /factori input, schimbări subiective inferate şi consecinţe (output). Antecedentele
dezindividuării sunt anonimatul, scăderea responsabilităţii, activităţi desfăşurate în grup,
mărimea grupului, ancorarea în prezent cu neglijarea efectelor pe termen lung, excitaţia
fiziologică, stările modificate de conştiinţă prin alcool, droguri sau muzică intensă, orice situaţie
noua şi nestructurată. Persoanele aflate în situaţiile de mai sus îşi minimizează autoobservarea,
sunt focalizate pe evaluarea socială, controlul bazat pe vinovăţie sau teamă de sancţiune este
scăzut. Consecinţele sunt particularizate în distorsiuni perceptive, reacţii impulsive, reacţii
emoţionale puternice, contagiune, pierderea raportării la grupul de referinţă, absenţa raportării la
tradiţie, la structurile sociale, regresia. Prin urmare, susţine Zimbardo, unele condiţii sociale duc

50
la schimbări în percepţia Eu-ului şi în percepţia altora şi la comportamente altfel reprimate
(Zimbardo, 1969).
Pe baza acestor observaţii s-a constituit teoria geamului spart (Broken Windows Theory,
1982) care afirmă că simbolurile de ordine-dezordine influenţează comportamentul uman,
favorizând crimele şi vandalismul. Metafora geamului spart indică neglijenţă, absenţa
preocupării şi favorizează producerea altor comportamente care indică dezordinea.

Exemplu
Starea mediului urban care influenţează producerea infracţiunilor se
raportează la trei tipuri de factori: normele sociale care sunt internalizate de către
indivizi, conformarea lor la norme în prezenţa sau absenţa monitorizării şi
semnalizarea dezordinii, a crimei prin anumite simboluri. Teoria are un succes
foarte mare, unele comunităţi folosind-o pentru reducerea infracţiunilor:
intervenţia în comunitate trebuie să înceapă cu înlăturarea semnelor de neglijenţă
(dezordine, mizerie, graffiti, afişaje necontrolate) şi înmulţirea simbolurilor de
ordine – curăţenie, echipe de control, creşterea frecvenţei patrulelor de poliţie
etc. (Wilson, 1997).

Teoria geamului spart se aplică în mediile şcolare prin reglementarea limbajului


(descurajarea argoului, a jignirilor, poreclelor, blestemelor), folosirea etichetei în relaţiile
interpersonale (ascultarea celui care vorbeşte, respectarea normelor de politeţe) purtarea
uniformelor, evitarea bijuteriilor etc. Strategia sugerată de teoria geamului spart a fost aplicată şi
de primarul New York-ului, Rudy Giuliani, din 1993, sub numele „toleranţa zero” şi „calitatea
vieţii”.

Aplicaţie
Identificaţi într-o şcoală, într-un cartier, în parcuri, la alegere, elemente de
dezordine care pot favoriza apariţia comportamentelor antinormative şi scăderea
calităţii vieţii elevilor şi profesorilor. Ce intervenţie aţi propune pentru a reduce
dezordinea? Listaţi 2-3 activităţi pe care intenţionaţi să le recomandaţi
autorităţilor şi argumentaţi-le, folosind limbajul ştiinţific.

51
Să ne reamintim
În grupurile şcolare se întâlnesc procese sociale cum sunt lenea socială şi
dezindividuarea. Lenea socială este procesul de diminuare a eforturilor celor care
desfăşoară împreună o activitate şi ale căror aporturi personale nu pot fi măsurate şi
apreciate. Dezindividuarea este starea psihologică asociată cu pierderea sensului
identităţii proprii, cu o conştientizare de sine redusă şi cu scăderea consecutivă a
responsabilităţii personale, manifestarea agresivităţii, nerespectarea normelor
sociale.
Pentru ambele procese există modalităţi de evitare sau diminuare a căror cunoaştere
este absolut necesară consilierului şcolar.

Rezumat
Grupul este un ansamblu de persoane între care există o diversitate de
interacţiuni subordonate realizării unui scop comun. Scopul, complementaritatea
rolurilor de educat şi educator ca şi tipul de activităţi desfăşurate sunt notele
distinctive ale grupurilor de educaţie. Grupurile şcolare oferă un spaţiu natural de
viaţă elevilor şi facilitează în diverse grade învăţarea.
Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatată din perspectivă
pedagogică, folosind în funcţie de obiective şi sarcini grupuri mari sau grupuri
mici. După gradul de omogenitate grupurile şcolare pot fi omogene (elevii au
caracteristici similare) sau eterogene, ce beneficiază de tratare psiho pedagogică
diferită. În funcţie de mărimea lor şi de gradul de omogenitate, grupurile şcolare
prezintă, din perspectivă educativă, avantaje şi dezavantaje, a căror cunoaştere este
utilă educatorului.
Clasa de elevi este un grup socio-educativ care se formează treptat, prin
accentuarea caracterului informal al relaţiilor dintre elevi şi al creşterii coeziunii
concomitent cu creşterea coeziunii grupului, a intensificării relaţiilor afective dintre
elevi. Grupurile şcolare au un liderul formal-elev (şeful clasei) cu o autoritatea ce
derivă din valoarea socială a funcţiei şi un lider formal adult – profesorul-diriginte
sau învăţătorul clasei. Rolurile profesorului diriginte/ învăţătorului se manifestă în
toate acţiunile sale dedicate formării clasei ca grup: impune norme, sugerează
reguli, oferă alternative, aprobă ori sancţionează. În unele grupuri apare şi un lider
elev informal ale cărui roluri pot să contravină normelor promovate de şcoală.
Există 2 etape în evoluţia colectivului de elevi: etapa formării, dominată de

52
structura formală, în care normele, regulile sunt impuse din exterior, iar structura
informală este fragilă, incompletă, nu îi cuprinde pe toţi elevii şi etapă dominaţiei
structurii informale, când fiecare elev intră în câmpul psihologic al celorlalţi,
colectivul fiind preocupat de cei care-l compun.
În grupuri apar stereotipuri faţă de proprii membri şi faţă de alte grupuri.
Stereotipurile sunt informaţii generalizate, aprecieri extinse la toate persoanele din
acelaşi grup; ele sunt şabloane, scheme pe care le folosim inconştient. Grupul de
apartenenţă este favorizat (autofavoritism), iar celălalt grup este denigrat,
discriminat. Atitudinile şi comportamentele indivizilor se schimbă datorită
presiunii reale sau imaginare a altor persoane. Acest proces este numit influenţă
socială. Am analizat dintre aceste procese conformarea, obedienţa, influenţa
minoritară şi lenea socială. În toate procesele enumerate, indivizii trăiesc un
conflict între ceea ce cred ei şi ceea ce cred alte persoane, conflict care se rezolvă
în maniere diferite, în funcţie de grup, de caracteristici ale membrilor, de context.

Test de evaluare a cunoştinţelor


1. Comparaţi grupurile omogene şi grupurile heterogene.
2. Stabiliţi complementaritatea grupurilor mari şi mici în învăţare.
6. Identificaţi, pentru o clasă a IV-a sau a V-a, stereotipuri ale fetelor faţă de
băieţi şi reciproc. Analizaţi tehnicile de reducere a acestora şi propuneţi 1-2 care
se pot adopta pentru clasa studiată. Proiectaţi, pe scurt, o intervenţie la clasa
aleasă.
7. Comparaţi avantajele şi dezavantajele în învăţare ale grupurilor mari cu ale
celor mici. Arătaţi cum pot fi diminuate inconvenientele ambelor tipuri de
grupuri.
8. Folosind informaţiile despre conformare, găsiţi 2-3 argumente pentru a
respinge ideea că „mai multe perechi de ochi văd mai bine decât una singură”.
Identificaţi printre cunoscuţii dvs., pe baza observaţiei, persoane care se
conformează mai uşor şi descrieţi comportamentul acestora.
9. Găsiţi exemple de obedienţă şi dezindividuare în experienţa dvs. de studenţi sau
elevi.

53