Strategii Privind Politicile Educationale

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIŞ” ARAD
Facultatea de Ştiinţe Economice

MASTERAT EDUCAŢIONAL
Cuprins
CUPRINS 1
ARGUMENT 4
CAP.I. POLITICA ŞI POLITICILE EDUCAŢIONALE 6

I.1 SENSUL DECIZIONAL ŞI SENSUL POLITIC 6
I.2 POLITICĂ - STRATEGIC - TACTICĂ 7
I.3 TIPURI DE POLITICI EDUCAŢIONALE 8
I.4 CONTEXTUI ŞI ACTORII POLITICILOR EDUCAŢIONALE 9
I.4.1 LIMBAJUL, ACTORII ŞI CONTEXTUL POLITICII EDUCAŢIONALE 9
I.5 POLITICI EDUCAŢIONALE CA POLITICI PUBLICE 11
CAP. II. DEFINIREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE: ETAPE, NIVELURI Ş1 COMPONENTE 11

II.1 ETAPELE PROCESULUI DE ELABORARE A POLITICILOR EDUCAŢIONALE. PROBLEME TIPICE ÎN CADRUL DEFINIRII ŞI
IMPLEMENTĂRII POLITICILOR EDUCAŢIONALE 12
II.2 SISTEMELE DE LEGITIMARE ŞI MOBILIZARE 13
CAP. III. ROLUL STATULUI ÎN DEFINIREA ŞI IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE 15

III.1 DEFINIŢIA ŞI ATRIBUŢIILE STATULUI 15
III.2 EDUCAŢIA CA SERVICIU PUBLIC 16
III.2.1 EDUCAŢIA CA SERVICIU PUBLIC 16
III.3 PARTENERII STATULUI: SOCIETATEA CIVILĂ ŞI PARTENERII SOCIALI 16
III.4 MODELE DE INTERVENŢIE A STATULUI 17
III.4.1 CONDIŢIILE EXISTENŢEI UNEI POLITICI PUBLICE: 17
III.5 ROLUL STATULUI ÎN ENTITĂŢILE SUPRANAŢIONAL (CAZUL UNIUNII EUROPENE) 17
III.6 SUBSIDIARITATE ŞI FEDERALISM 18
CAP. IV. ÎNFĂPTUIREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE 19

IV.1 CONŞTIENTIZAREA NEVOII DE POLITICI EDUCAŢIONALE (AWARENESS) 19
IV.1.1 PRINCIPALII PAŞI ÎN ÎNFĂPTUIREA UNEI POLITICI EDUCAŢIONALE. 20
IV.2 DEFINIREA PROIECTULUI DE ACŢIUNE (DESIGN) 21
IV.2.1. DEFINIREA PROIECTULUI DE ACŢIUNE ("DESIGN") 21
IV.3 ALEGEREA ACŢIUNII (CHOICE) 22
IV.3.1 ALEGEREA ("CHOICE") 22
IV.4 IMPLEMENTAREA DECIZIEI (ACTION) 23
IV.4.1 ACŢIUNEA PROPRIU-ZISĂ ("ACTION") 23
CAP.V. SUPORTUL LEGISLATIV AL POLITICILOR 23
EDUCAŢIONALE 23
V.1 LEGISLAŢIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI CA DOMENIU DE SPECIALIZARE ACADEMICĂ 24
V.2 FUNCŢIILE LEGISLAŢIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI 24
4
V.3 DIVERSITATEA INSTRUMENTELOR LEGISLATIVE 24
V.3.1 DOCUMENTELE JURIDICE EMISE DE PUTEREA LEGISLATIVĂ (PARLAMENTUL) 24
V.3.2 LEGISLAŢIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DIN ROMÂNIA (CONSTITUŢIA, LEGEA ORGANICĂ, STATUTUL CORPULUI DIDACTIC, LEGILE
SPECIALIZATE, ORDONANŢELE GUVERNAMENTALE) 26
V.3.3 LEGISLAŢIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI ACQUIS-UL COMUNITAR 29
CAP. VI. CENTRALIZARE ŞI DESCENTRALIZARE ÎN LUAREA DECIZIEI 30

VI.1 ARIILE PRINCIPALE DE REFORMĂ ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI 30
VI.2 REFORMA DE EVOLUŢIE VS. REFORMA DE INTERVENŢIE 31
VI.3 REFORME ŞI STRATEGII ALE SCHIMBĂRII ÎN SISTEMELE DE EDUCATIE DIN FOSTELE STATE COMUNISTE 31
VI.4 MODELE ŞI STRATEGII ALE SCHIMBĂRII 33
VI.5.CLASIFICAREA SISTEMELOR EDUCATIVE EUROPENE ÎN FUNCŢIE DE REPARTIZAREA ACESTOR FORME DE
COMPETENŢA DECIZIONALĂ (ANNE VAN HAECHT) 34
VI.6 TIPURI DE REFORME 35
CAP.VII. ECHITATE ŞI CALITATE ÎN POLITICILE EDUCAŢIONALE 38

VII.1 CONCEPTUL DE EGALITATE ÎN EDUCAŢIE 38
VII.2 DREPTUL LA EDUCAŢIE ESTE O GARANTIE CONSTITUTIONALĂ (DECLARAŢIA UNIVERSALĂ A DREPTURILOR OMULUI
STIPULEAZĂ CA ACESTA ESTE UN DREPT INDIVIDUAL EXERCITAT COLECTIV). 40
VII. 3 SENSUL EDUCAŢIEI ŞI SENSUL NORMATIV AL CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE 41
VII.4 POLITICI INSPIRATE DE PRINCIPIUL CALITĂŢII 42
CAP.VIII. GLOBALIZARE ŞI POLITICI EDUCAŢIONALE 43

VIII.1.GLOBALIZAREA ECONOMICĂ, POLITICĂ ŞI CULTURALĂ 43
VIII.2 CONSECINŢELE GLOBALIZĂRII ASUPRA EDUCAŢIEI 46
VIII.2.1 AJUSTAREA STRUCTURALĂ 46
VIII.2.2 COMPETIVITATEA (VIZIUNEA NEOLIBERALĂ): 46
VIII.2.3 DEMOCRATIZAREA DECIZIE POLITICA; DESCENTRALIZARE 47
SENSUL CANTITATIV AL ANILOR 60 - EXTINDEREA ACCESULUI, DISTRIBUIREA GEOGRAFICĂ. 47
EGALITATEA: 47
VIII.2.4 GLOBAL CITIZENSHIP (CETĂŢENIE GLOBALĂ) 47
CAP.IX U.E. ŞI POLITICILE EDUCAŢIONALE 49

IX.1 VALORIFICAREA EDUCAŢIEI ÎN CONSTRUCŢIA EUROPEANĂ 49
IX.2 DIMENSIUNEA EUROPEANĂ A EDUCAŢIEI 50
IX.3 PROCESUL DE LA BOLOGNA 51
IX.4 STRATEGIA DE LA LISABONA 52
BIBLIOGRAFIE 53
4
Moto:
“Educaţia are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole, dar şi o pregătire
pentru un viitor în bună masură imprevizibil”
(Jacques Delors - L’éducation : un trésor est caché dedans, 1996)
4
ARGUMENT
Lucrarea de faţă intitulată STRATEGII PRIVIND POLITICILE EDUCAŢIONALE care

este prezentată în sinteză, reliefează aspecte legate de managementul şcolii pe etape, în care vor
trebui parcurse etapele de către conducătorii şcolilor şi care se referă la:
 -cunoaşterea domeniului condus şi a problemelor cu care se confruntă o şcoală cu
ajutorul diagnozei;
 -conceperea unui proiect privind evoluţia şcolii în vederea rezolvării problemelor curente
cu care se confruntă şcoala;
 -formularea şi adoptarea unor decizii cu privire la soluţionarea unor probleme din cadrul
şcolii prin:
a)organizarea activităţilor în vederea punerii în practică a deciziilor;
b)motivarea salariaţilor în vederea eficientizării activităţilor desfăşurate;
c)controlul activităţii cu ajutorul căruia rezultatele sunt măsurate şi comparate cu costurile;
Aşa cum rezultă din lucrare acest tip de management trebuie să conducă la eficienţă şi
eficacitatea activităţii în care eficienţa conduce la măsurarea rezultatelor în funcţie de eforturile
depuse în timpul activităţii şi este privită ca un raport între eficacitate şi costuri, iar eficacitatea
arată măsura în care activitatea satisface o necesitate, realizează un obiectiv sau îndeplineşte o
funcţie.
În conţinutul lucrării sunt reliefate pregnant funcţiile conducerii organizaţiei şcolare ca
etape premergătoare ale luării unor decizii ale fundamentării şi pregătire a acestora şi sunt
prezentate studii aplicative referitoare la problemele financiare cu care se confruntă directorii
unor şcoli şi care caută soluţii pentru rezolvarea acestora.
Este prezentat de asemenea suportul managementului şcolar în care conducerea unei
organizaţii şcolare reprezintă un proces mai dificil mai ale atunci când intervine şi problema
angajaţilor iar conducătorul şcolii are o sarcină dificilă de a face ca angajaţii de categorii diferite
să scoată în evidenţă tot ce au mai bun în activitatea lor deşi de foarte multe ori au interese
divergente faţă de colegii lor.
Lucrarea scoate în evidenţă modul de administrare şi conducere al managmentului
resurselor materiale şi tehnologice, informaţionale, statistice şi financiare de care dispune
4
unitatea şcolară precum şi stilurile de conducere şi comunicare, finalizându-se cu menţinerea şi
schimbarea culturii orgaziţionale prin metode specifice de menţinere a culturii organizaţionale şi

de schimbare culturală reuşita prin care o nouă cultură nu se poate dezvolta fără ca salariaţii şi
conducătorii să nu cunoască de unde pornesc şi să aibă un rol decisiv în sprijinirea salariaţilor
care au idei mai bune despre o cultură mai bună.
4
CAP.I. POLITICA ŞI POLITICILE EDUCAŢIONALE
I.1 Sensul decizional şi sensul politic

Politicile educaţionale, în sens larg, reprezintă direcţiile de acţiune din domeniul
educaţiei pe care autorităţile publice le aleg ca răspuns la o anumită problemă sau la o serie de
probleme interconectate. Analiza politicilor educaţionale are în vedere deciziile majore cu un
impact direct asupra actorilor, ofertei, structurii şi modului în care funcţionează un sistem
educaţional.
La origine, sensul trebuie căutat în limba engleză, unde există două cuvinte diferite
pentru politică:
- politics = activitatea legată de cucerirea şi păstrarea puterii (lupta pentru putere, jocul politic)
- policy = polis (cetate) - o activitate de decizie, în principal legată de colectivitate (la nivelul
societăţii); sensul managerial (legat de conducere, organizare şi control). Limba română/limba
franceză = confuzia/indistincţia celor doi termeni ("termenul de politică se foloseşte în ambele
sensuri, nu poate fi distins decât analizându-se contextul în care a fost folosit).
În limba română, s-a convenit la următorul consens conceptual: se foloseşte "politici"
(sau "politici publice") ca echivalent pentru engl. "policy" (sensul decizional colectiv şi cel
managerial); se traduce "politics" prin "politică", care se referă la jocul de cucerire şi de
gestionare a puterii.
I.2 Politică - strategic - tactică
Politicile ( în sensul de decizie colectivă, arta deciziei colective ) = urmăresc organizarea

unor sectoare sociale, domenii.
Ex.: politica externă, politică = demografică, politică agricolă, politică preţurilor. Presupun o
suită de decizii, nu se referă doar la o decizie singulară, limitată. De asemenea, este importantă
operarea distincţiei între:
o politica = consensul colectiv, orientările generale şi opţiunile generale într-un domeniu
(spaţiu, timp, context) de referinţă; inventarul soluţiilor posibile la o problemă sau la un
4
context dat;
o strategic = programul concret de acţiune dedus din politică respectivă; alegerea unora
dintre soluţii (din inventarul posibil) ca adecvate şi realizabile; definirea lor sub formă de
proiecte;
o tactica = punerea efectivă în funcţiune a unor resurse adecvate politicii şi strategiei alese.
În cazul educaţiei se poate înţelege aceasta distincţie prin analiza următorului exemplu:
politica: incluziunea socială a copiilor care provin din familii dezavantajate socio-economic;
strategia: acordarea unor ajutoare sociale elevilor care frecventează şcoala;
tactica: campania cornul şi laptele, acordarea de rechizite gratuite, acordarea de burse,
acordarea unui sprijin fmanciar pentru achiziţionarea de calculatoare.
I.3 Tipuri de politici educaţionale
Politicile educaţionale = inventarierea problemelor prioritare şi a soluţiilor posibile:

 asigurarea echităţii prin măsuri de acţiune afirmativă, reorganizare a reţelei şcolare,
redistribuirea fondurilor;
 creşterea calităţii prin formarea personalului, îmbunătăţirea managementului, revizuirea
standardelor de învăţare şi a curriculum-ului;
 asigurarea pertinenţei ("relevance") prin adaptarea ofertei la nevoile de
formare, revizuirea curriculară, schimbarea registrului calificărilor, creşterea
implicării partenerilor sociali în formarea iniţială etc.
 strategia reţine, sub forma unui program coerent, doar unele din aceste opţiuni posibile,
care pot fi realizate cu resursele disponibile şi în intervalul de timp stabilit;
 tactica presupune actiunea propriu-zisă, respectiv realizarea etapelor din strategec, prin
utilizarea unor resurse specifice.
Există o diversitate a tipologiei politicilor educaţionale. Având în vedere diferite criterii,
politicile educaţionale pot fi:
- pozitive vs. negative (reactivă vs. proactivă) (ca răspuns la o problemă, pentru a da o soluţie;
sau, în sens negativ, pentru a elimina o acţiune);
- normative vs. procedurale (primele stabilesc criterii sau condiţii de acţiune; celelalte
recomandă procedee de acţiune)
4
- explicite vs. implicite (coduri consensuale sau nescrise; contra orientărilor formale, prin texte
legislative)
- publice vs. non-publice (statul vs. societatea civilă/sectorul privat).
Analiza noastră se ocupă de politicile educative (cinci atribute) în sensul de politici:
- pozitive
- normative
- explicite
- publice
Pentru ca să existe o politică educaţională, trebuie să fie îndeplinite concomitent mai
multe condiţii, printre care:
1. Existenţa unui mod de organizare colectivă a activităţii educative. Această organizare este
reglată prin:
- coduri explicite (statut, consensuri colective, reguli acceptate, funcţii)
- cadru legislativ (Constituţie, legi, hotărâri guvernamentale, ordonanţe ministeriale)
- instituţii specializate (de gestiune şi control, de conducere);
2. Existenţa unui proiect educativ definit prin deliberare publică şi reflecţie colectivă (experţi,
factori de decizie, actori direcţi):
- proiecţii în viitor (tipul de om, societate şi cultură obţinute prin educaţie);
- un demers de schimbare (altceva decât starea actuală);
- un sistem de reglare a proiectului, prin finalităţile educaţie (folosite drept criteriu).
3. Referinţa la o putere şi la un sistem de autoritate; orice putere se defineşte prin:
- modul de proprietate (ex. relaţia stat-privat în repartizarea alocaţiilor pentru educaţie);
- controlul asupra informaţiei (cine deţine datele principale asupra sistemului);
- accesul la decizie (participare, descentralizare, deconcentrare); existenţa unei ierarhii (modul
de repartizare a informaţiei şi deciziei).
4. Folosirea unui sistem de legitimare şi de mobilizare socială. Puterea respectivă trebuie
recunoscută ca legitimă (ex. legitimarea electorală, morală, profesională, ideologică);
mobilizarea se poate obţine prin participare, constrângere sau manipulare.
4
I.4 ContextuI şi actorii politicilor educaţionale
I.4.1 Limbajul, actorii şi contextul politicii educaţionale

Limbajul: diferite forme de expresie ca actele legislative, rapoarte guvernamentale, programe
scrise (ex. "Cărţile albe", foarte numeroase în ultimul timp = ele nu sunt un scop în sine, un scop
literar, ci politic).
Conţinutul - există patru mari direcţii, patru tipuri de probleme care sunt de obicei abordate la
nivelul politicilor educaţionale:
- organizarea sistemului educativ;
- funcţionarea instituţiilor educative (ex. management, curriculum);
- finanţarea învăţământului (surse, alocare);
- selecţia, formarea şi promovarea personalului educativ.
Contextul politicii
Politica nu intervine într-un vacuum. Ea presupune existenţa unui context, definit prin
experienţe, resurse, presiuni, constrângeri, o anumită cultură naţională/ organizaţională.
Actorii politicii (persoanele şi instituţiile implicate) - pot fi:
 instituţii (persoane de decizie)
 profesori
 elevi şi studenţi
 părinţi
 sindicate (parteneri sociali)
 grupuri de presiune (ex. grupurile etnice)
 parlament
 asociaţii şi ONG
 experţi
 presă
 politicieni
Nou: rolul predominant al actorilor colectivi (organizaţii pe baza unor programe, coduri,
4
interese, afirmaţii ideologice). Două mari categorii:
- actori oficiali (direcţi)
- actori neoficiali (indirecţi)
Responsabilitatea definirii politicii educaţionale (cine le defineşte): fiecare actor social,

în cadrul unei concertari colective.
Un rol deosebit îl joacă: expertiza, deliberarea publică, participarea.
Dinamica definirii politicii: de jos în sus (bottom-up), impusă dinspre centru spre
periferie (top to down) sau mixtă.
I.5 Politici educaţionale ca politici publice
Politicile care se definesc şi se aplică în spaţiul public, de către instituţii sau autorităţi
publice sunt considerate politici publice.
Decizia raţională presupune o alegere judicioasă (optimă) a alternativelor la nivel social,
care să urmărească binele public; totuşi trebuie să fim conştienţi că avem o "raţionalitate
limitată" în cadrul sistemelor birocratice; de multe ori decizie care poate fi luată este
"satisficientă" (Simon)
Politicile educaţionale presupun:
- reglementări (suport legislativ şi administrativ); exemple: lege, ordonanţă, hotărâre,
regulament, circulară, notă.
- strategii - planuri structurate care detaliază obiective, resurse (umane, materiale, de timp), un
plan de acţiune, atribuţii.
Cine poate înfăptui politici educaţionale? = pot fi propuse şi la nivel de şcoala, CCD,
Inspectorat; rămân totuşi în aria de influenţă a autorităţilor publice, cele care au puterea legitimă
de a le promova; orice fel de organizaţii, instituţii, structuri ale societăţii civile pot să participe
într-una dintre etapele acestui proces de înfăptuire a politicilor educaţionale sau în toate (foarte
des se întâlnesc organizaţii independente care evaluează politicile guvernamentale din anumite
sectoare şi care poartă denumirea de think thankuri: organizaţii nealiniate politic).
4
CAP. II. DEFINIREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE: ETAPE,

NIVELURI Ş1 COMPONENTE
II.1 Etapele procesului de elaborare a politicilor educaţionale. Probleme tipice

în cadrul definirii şi implementării politicilor educaţionale
Există o tendinţă generală de a se renunţa la modelul linear, baza pe secvenţe precise,

repetabile, distincte, logice. Predomină ideea de proces, de abordare flexibilă. Raţiuni
sistematice şi academice, totuşi ne recomandă identificarea şi detalierea unor etape, niveluri,
competenţe.
Etapele unui policy-making process (= proces de înfăptuire a unei politici publice; se
mai utilizează şi conceptul “proces de elaborare” a unei politici publice, însă în acest caz există
riscul unei înţelegere restrictive, referindu-se numai la etapa de formulare).
1. Identificarea problemelor
Recunoaşterea unei probleme de rezolvat; dezbatere şi negociere colectivă; nevoia unor
opţiuni sau a schimbării opţiunilor (politicii) anterioare. Surse ale formulării problemelor:
grupuri de presiune, cazuri urgente, rapoarte tehnice, motivaţii politice (electorale,
circumstanţiale). Rezultatul: "policy agenda" (listă de priorităţi) din care se va deduce programul
de acţiune sau strategiile.
2. Expunerea publica şi evaluarea opţiunilor de politică educaţională. Confruntarea cu
colectivitatea de referinţă. Politicile sunt mereu publice; înregistrarea şi interpretarea
primelor reacţii (dacă opţiunile reţinute sunt dezirabile).
3. Adoptarea opţiunilor
Proces de decizie; selecţie, revizuire, completare a opţiunilor care vor fi aplicate; ele se
formulează sub formă unor documente de orientare: recomandări, cărţi albe, studii de
fezabilitate etc.
4
4. Implementarea
Transcrierea opţiunilor generate în strategii concrete şi acţiuni propriu-zise. Confruntarea
cu realităţile.
Presupune un proiect sau răspunsuri la cele şapte întrebări ale acţiunii eficace: why,
what, who, when, where, how, which, how much (De ce? Ce? Cu cine? Când? Unde? Cum?
Pentru cine? Cât?)

5. Evaluarea
Două componente: colectarea informaţiilor pertinente (dacă există); dacă nu există un
impact direct, datorat clar politicii preconizate, se analizează cauzele rezultatelor "deviante".
6. Revizuirea politicilor si conceperea unui nou ciclu
Este una din etapele esenţiale pentru procesul unei politici, cea care poate să ofere
măsura în care politicile educaţionale şi-au atins scopurile iniţiate şi cu ce costuri; este etapa
propriu-zis de ,,învăţare" - cele mai bine pregătite politici par să fie cele care în prealabil au fost
testate/pilotate (Ex: programul dezvoltarea învăţământului rural 1998- 2000 şi noul program al
Băncii Mondiale privind învăţământul rural)
II.2 Sistemele de legitimare şi mobilizare
Probleme tipice care apar în procesul formulării şi implementării politicilor educaţionale.

1) Cine formulează politicile?
- actorii multipli (expertiza, societatea civilă);
- instituţiile (statul, unităţile de învăţământ);
- reprezentanţii aleşi (parlamente);
-persoane reprezentative (miniştri, şefi de state, lideri de opinie, persoane
carismatice).
Relevanţa pentru colectivitatea (contextul) de referinţă: naţional, regional, local.
2) Cine le aplică?
- aceeaşi colectivitate;
- alte echipe (parteneri externi)
Aceeaşi persoană (grup, comunitate, instituţie) poate să formuleze dar nu şi să aplice
4
politicile.
3) Ce sistem de mobilizare sociala foloseşte? (susţinerea politicilor)
o ideologie;
o cointeresare;
o retorică; .
o utopie;
o populismul;
o argumentarea raţională;
o constrângerea;
o imitaţia.
4) Ce sistem de informare despre rezultate, constrângeri şi evoluţie?
- comunicare administrativă;
- consultare directă (părinţi, publicul larg);
- presa;
- cercetarea.
5) Adecvarea politică - strategic - tactică (orientări - program - acţiune)
- evaluarea sistematică;
- identificarea problemelor pe parcurs
- evaluarea dezirabilităţii şi participarii (gradul de mobilizare socială)
- continuitatea în raport cu politicile anterioare
6) Coerenţa cu alte politici
Convergenţa cu iniţiativele şi politicile din alte sectoare este un factor decisiv pentru
succesul sau insuccesul politicilor educaţionale;
 politică bugetară de austeritate nu este compatibilă cu programe de reformă
profunde (cu politici publice de adâncime);
 o politică de incluziune socială a elevilor provenind din familii dezavantajate
socioeconomic nu poate fi aplicată cu succes fără o politică socială generală (de
formare, de ocupare etc.) adecvată;
 o politică în domeniul violenţei şcolare are şanse mai mari de reuşita dacă este
însoţită de o politică adecvata în domeniul criminalităţii juvenile.
Problemele cărora li se adresează politicile educaţionale presupun un complex de cauze,
4
prin urmare este necesar ca intervenţiile să se adreseze concomitent tuturor acestor cauze.
Exemple:
- politici intersectoriale (presupun colaborarea directă a două sau mai multe ministere/agenţii
guvernamentale);
- gestiune verticală (naţional: Minister, Agenţii, Consilii - regional: Inspectorate scolare, CCD-
uri; local- instiţutii şcolare, Consiliul Local etc);
- gestiune orizontală (stat - societate civilă, de ex. colaborarea între Centrul Educaţia 2000+ şi
Ministerul Educaţiei şi Cercetării în promovarea programului Educaţia pentru a doua şansă)
- guvernanţă multicentrică (renunţarea la instituţia-cheie, administraţia centrală, care
controlează/supervizează un anumit sector şi instituirea mai multor centri de decizie, printr-o
distribute echilibrată a puterii de decizie între diferite instituţii şi instituirea unor reguli de
control reciproc).
CAP. III. ROLUL STATULUI ÎN DEFINIREA ŞI

IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE
III.1 Definiţia şi atribuţiile statului
StatuI reprezintă o organizaţie birocratică care are rolul de a regla relaţiile dintre indivizi
şi societate. O primă distincţie importantă pe care trebuie să o operăm este aceea între Guvern
(coaliţie executivă temporară, cu un mandat care durează de obicei 4 ani) şi Stat (instituţie
durabilă, compusă din multitudinea organizaţiilor care reprezintă autorităţi publice).
Statul modern - fenomen recent, rezultat al Rena§terii §i a Reformei (statul modern = sec. 15).
Statul - odată cu urbanizarea (primele oraşe = în urmă cu 6000 ani).
Antecedente = "polis" (cetatea greacă) şi "regnum" medieval.
Atributele statului modern
• suveranitatea (identitatea naţională);
• capacitatea de autodeterminare (separaţia puterilor);
4
• teritorialitatea (unitatea de acţiune = teritoriul);
• reprezentativitatea (voinţa alegătorilor).
Funcţiile statului
• apărarea interesului public (interesul comunităţii);
• garantarea şi păstrarea ordinii sociale (coeziunea socială);
• mobilizarea şi alocarea resurselor publice;
• protejarea membrilor comunităţii (protecţia socială, repartizarea echitabilă a bunului
public);
• furnizarea unor servicii publice specializate (sănătate, transporturi, educaţie, cultură, politic,
armata, vamă, poştă). (diferenţe faţă de funcţia atribuită de Marx: instrument al dominaţiei de
clasă).
III.2 Educaţia ca serviciu public
III.2.1 Educaţia ca serviciu public

Din perspectiva politicii educative, ne interesează duplicitatea educaţiei ca:
a) serviciul social (accent pe dreptul la educaţie);
b) segment al pieţei muncii (prioritate acordată capitalului uman; educaţia ca investiţie şi
resursă, nu ca drept al omului).
Este diferenţa abordării "alocative" vs. abordarea "productivă" (Offe).
Ca serviciu social, sistemul educativ are atributele birocraţiei descrise de Max Weber
(caracteristica oricărei organizaţii sociale):
• propria raţionalitate (reguli);
• funcţii specifice;
• neutralitate politică;
• organizare ierarhică;
• răspundere publică ("accountability").
Ca instituţie, Statul funcţionează după regulile birocraţiei (din punct de vedere al
sociologiei organizaţiilor, birocraţia este cea care urmăreşte reguli şi norme prestabilite, spre
4
deosebire de organizarea tehnologică, orientată spre realizarea unor produse). Specific
sistemului educativ este combinarea organizării birocratice cu modul tehnologic de organizare.
III.3 Partenerii statului: societatea civilă şi partenerii sociali
Statul = ansamblul instituţiilor şi activităţilor finanţate din bugetul public.

Învăţământul particular nu este în întregime particular (sistemul de bonificaţii, de cotă din
bugetul educaţiei acordat părinţilor, şcolilor sau comunităţilor), după cum învăţământul de stat
nu este în întregime bugetar (parţial sponsorizat sau suportat de părinţi şi comunităţi).
Predomină formele mixte.
Cazul învăţământului confesional şi al învăţământului comunitar.
Mitul Statului - Providenţa (ca furnizor de servicii şi garant al accesului la drepturile
sociale).
Monopolul statului în organizarea învăţământului (în special la nivelele învăţământului
secundar, post-obligatoriu). Rolul initiaţivei personale, dar cu respectarea obligaţiei Statului de a

garanta un minimum de standarde de calitate.
III.4 Modele de intervenţie a statului
III.4.1 Condiţiile existenţei unei politici publice:

o Existenţa unui mod de organizare colectivă a activităţii educative.
o Existenţa unui proiect educativ definit prin deliberare publică şi reflecţie
colectivă (experţi, politicieni, actori direcţi)
o Folosirea unui sistem de legitimare şi de mobilizare socială.
O altă dimensiune foarte importantă este şi referinţă la o putere şi la un sistem de
autoritate. În domeniul sistemului de educaţie, statul este eel mai important actor pe care trebuie
să-1 analizăm datorită faptului că are cea mai mare putere de decizie. Această stare de fapt o
putem evalua luând în consideraţie dimensiunile principale prin care se defineşte o putere:
4
- modul de proprietate (ex. relaţia stat-privat în repartizarea alocaţiilor pentru educaţie);
- controlul asupra informaţiei (cine deţine datele principale asupra sistemului);
- accesul la decizie (participare, descentralizare, deconcentrare); existenţa unei ierarhii (modul
de repartizare a informaţiei şi deciziei).
III.5 Rolul statului în entităţile supranaţional (cazul Uniunii Europene)
În cazul sistemului românesc de educaţie :

• Învăţământul public ocupă un spaţiu preponderent (în special la nivel preuniversitar);
• Cea mai mare parte a fondurilor este direcţionată către şcoli publice.
• Autorităţile statului deţin controlul asupra informaţiilor asupra sistemului: principalii indicatori
în domeniul educaţiei sunt colectaţi şi analizaţi la nivelul MEC şi INS;
• Rapoartele privind starea sistemului sunt generale, nu apar cu regularitate şi nu prezintă toate
aspectele importante privind performanţa sistemului de educaţie;
• Autorităţile publice controlează accesul la decizie şi dictează ritmul schimbărilor: toate
măsurile importante de reforma în domeniul educaţiei presupun un nivel minim de participare
din partea altor actori; măsurile de descentralizare sau deconcentrare (administrativă, financiară,
etc)
În consecinţă, analiza principalelor instituţii ale statului care sunt implicate în procesul
de decizie în educaţie este esenţială pentru înţelegerea unei politici publice.
Exemplu: deciziile importante privind activitatea de formare continuă a cadrelor didactice pot fi
evaluate adecvat numai având în vedere responsabilităţile şi activitatea autorităţilor publice
implicate: Ministerul Educaţiei şi departamente specializate ale acestuia, Central Naţional de
Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar, Casa Corpului Didactic, Inspectoratul
Şcolar etc.
Nu putem înţelege nici cum este formulată o politică privind formarea continuă a
cadrelor didactice, nici care sunt alternativele posibile şi nici care sunt constrângerile în a
implementa o anumită soluţie.
4
III.6 Subsidiaritate şi federalism
Statul = diversitate de instituţii şi actori sociali (nu este o organizaţie socială unică, monolitică;
uneori există chiar şi conflicte, divergenţe între actori şi instituţii). Statul se eşalonează pe mai
multe niveluri:
• ministerele (central);
• inspectoratele (nivel teritorial, relaţia cu autorităţile locale);
• unităţile de învăţământ (grădiniţe, şcoli, universităţi) (nivel local):
• Relaţia stat - universităţi şi principiul autonomiei universitare, autonomie care se manifestă în
trei dimensiuni principale: autonomie pedagogică, autonomie instituţională şi autonomie
financiară.
• Rolul structurilor corporative (ex. sindicate, asociaţii studenţeşti) în negocierea cu Statul.
•Rolul partenerilor sociali: în general, dialogul este iniţiat fie în etapa
de consultare, de pregătire a unei noi politici fie în momentul în care rezultatele
negative ale unei politici ating interesele/condiţiile de muncă ale unor actori din
sistemul de educaţie (de exemplu, grevele).
4
CAP. IV. ÎNFĂPTUIREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE
IV.1 Conştientizarea nevoii de politici educaţionale (awareness)
IV.1.1 Principalii paşi în înfăptuirea unei politici educaţionale.

Două remarci prealabile:
• educaţional/educativ/pedagogic = referitor la educate ("educational", "educationnelle" în
franceză);
• pluralismul politicilor = (diversitate, conflicte în sensul că actorii şi nivelurile definirii
politicilor sunt diferite).
Patru etape (comune pentru toate politicile educaţionale):
1. Conştientizarea problemelor ("awareness")
Nevoia de decizie (schimbare).
Sursa acestei stări:
- psihologică;
- cognitivă;
-empirică.
Poate fi provocată de:
• experienţa subiectivă;
• un fapt divers;
• un raport tehnic;
• o interpelare în Parlament;
• un incident politic;
• o reducere sau o alocare financiară;
• o decizie anterioară care implică noi decizii.
Ideal: varianta conştientă, sistematică naţională = un sistem de evaluare care să semnaleze
regulat nevoia şi tipul de decizie; identificarea disfuncţiilor printr-un sistem de reglare internă
sau externă.
4
Două tipuri de evaluare în acest scop:

- evaluarea congruenţei (între obiective şi rezultate, între aşteptări şi performanţe);
- evaluarea contingenţei (predicţia discrepanţelor dintre performanţele probabile şi cele posibile,
orientată spre viitor, în vederea îmbunătăţirii rezultatelor sistemului).
Calea raţională de conştientizare a nevoii de decizie:
• decizii programate - fac parte dintr-un plan anterior global; nevoia de a urma calea aleasă;
deducerea unei decizii din alta anterioară;
• identificarea problemelor nerezolvate, amânate, rezolvate parţial sau nesatisfăcător;
• identificarea situaţiilor favorabile există multe probleme, care nu pot fi rezolvate datorită
condiţiilor improprii; într-un moment considerat favorabil, se decide rezolvarea unei probleme
care înainte nu avea condiţii propice; accent pe identificarea situaţiei favorabile.
IV.2 Definirea proiectului de acţiune (design)
IV.2.1. Definirea proiectului de acţiune ("design")

Decizia este exprimată printr-un proiect de acţiune. Un model de simulare (ex. Pe
calculator).
Şase momente în definirea proiectului:
a) definirea deciziei într-o formă chestionabilă, de relaţie cauză-efect, cu accent pe consecinţe
(daca ... atunci ...) un set de întrebări privind consecinţele probabile ale deciziei prefigurate:
daca facem x, putem oare să avem y?
b) specificarea autorităţii şi a responsabilităţilor care revin în urma deciziei prefigurate - cine va
lua decizia, ce tip de informaţie are nevoie, cine va fi ultima autoritate care legitimează decizia,
cu alţi factori de decizie sunt implicaţi.
c) formularea alternativelor - contra-deciziile, definite fie explicit, fie implicit; calculul
riscurilor, a şanselor de realizare, a costurilor comparative; fiabilitatea (realismul faţă de
situaţie), eftcienţă (în raport cu obiectivele); atât computerele cât şi creierul uman au acces doar
la un număr limitat de alternative ceea ce presupune delimitare, alegere judicioasă; alternativele
4
= soluţii posibile (gândirea divergentă şi gândirea convergentă).
d) determinarea criteriilor de evaluare a alternativelor decizionale prin comportamente, tipuri de
schimbare, performanţe comparate; congruenţa cu obiectivele; criteriile alese subiectiv.
e) definirea regulilor de alegere a alternativelor - regulile de decizie; de obicei acest moment (ca
şi cel precedent), este scurt-circuitat: cum se motivează alegerea.
f) estimarea desfăşurării temporale a unei decizii - eşalonare în timp, data de aplicare, de apariţie
a primelor efecte (diferenţa dintre output — produs final şi outcome = consecinţa, acţiune care
urmează, follow-up).
Aceste şase momente apar doar într-o analiză microscopică; de obicei, ele sunt concomitente şi
integrate prin proiectul de decizie.
IV.3 Alegerea acţiunii (choice)
IV.3.1 Alegerea ("choice")

Este etapa cea mai importantă.
De obicei, alegerea înseamnă de fapt decizie (alegerea alternativei, a soluţiei invenabile).
De multe ori, în elaborarea proiectului, aceste alegeri nu sunt conştiente sau explicite.
Decizia - act mental (subiectiv)
- acţiune socială (colectiv)
Ambele sunt implicite. Patru momente ale alegerii:
a) actualizarea informaţiei disponibile pentru fiecare alternativă, (soluţie)
-aceasta implică operaţiile:
- colectarea;
- organizarea;
- analiza informaţiei (rolul informaţiei în luarea deciziei; democraţia înseamnă lărgirea bazei
informaţionale a deciziei).
b) aplicarea regulilor de decizie (implicite sau explicite) - ex. costul, eficienţă, congruenţa,
accesibilitatea, fiabilitatea, consecinţele (ex. efectele perverse, efectele secundare).
c) analiza alternativelor - uneori se face intuitiv; de multe ori se limitează decizia la acest
moment (la analiza alternativelor).
d) comunicarea alegerii - fie se anunţă una sau alta dintre alternative sau se cer noi informaţii şi
4
se reiau momentele a - b - c - d, fie se schimbă criteriile şi regulile de alegere, sau se
completează spectrul alternativelor şi se reia ciclul elaborării politicii în etapa a doua (proiectul
de acţiune).
IV.4 Implementarea deciziei (action)
IV.4.1 Acţiunea propriu-zisă ("action")

Punerea în acţiune a soluţiei alese. Patru momente:
a) stabilirea autorităţii şi responsabilităţii de implementare: cine aplică sau realizează acţiunea,
crearea motivaţiei acestor actori.
b) operaţionalizarea proiectului de acţiune - sub formă de resurse puse în acţiune, proceduri de
lucru, facilităţi, personal, buget, evaluare.
c) analiza proiectului real în raport cu proiectul desemnat, a relaţiei (congruenţei) dintre proiect
şi realitate, dintre intenţia şi procesul real.
d) executarea planului de acţiune sau reluarea întregului ciclu dacă momentul anterior (c) nu
este semnificativ - dacă realizarea efectivă a proiectului nu corespunde, se reia ciclul de la etapa
2 (proiectarea unei acţiuni alternative).
De exemplificat aceste etape pe baza unei triple relaţii:
• explicit/implicit;
• raţional/spontan;
• public/non public.
4
CAP.V. SUPORTUL LEGISLATIV AL POLITICILOR

EDUCAŢIONALE
V.1 Legislaţia învăţământului ca domeniu de specializare academică
Legislaţia învăţământului ca domeniu de studiu = este recunoscută ca un domeniu

distinct la fel ca legislaţia administrativă, criminalistică sau legislaţia muncii. În ultimii 10 ani a
apărut la universităţile din Marea Britanie, Spania şi Olanda ca domeniu de specializare în
cadrul facultăţilor de ştiinţele educaţiei. În Belgia există un Centru Interuniversitar de Studii a
Legislaţiei Învăţământului (Anvers).
V.2 Funcţiile legislaţiei învăţământului
Funcţiile legislaţiei învăţământului:

• funcţia pragmatică - inducerea unor acţiuni implicite sau explicite;
• funcţia politică - expresia unei puteri, a unei configuraţii parlamentare;
• funcţia normativă – prefigurează norme de acţiune, în cadrul unor limite de toleranţă (accent
pe ce este admis sau pe ce se interzice);
• funcţia de legitimare - dă credibilitate şi forţa de impunere unor decizii;
• funcţia de comunicare - codificarea unor reguli de acţiune, explicitarea politicii
educative. Legea ca:
• proces (construcţie socială, negociere colectivă, limbaj);
• produs (act legislativ, text).
V.3 Diversitatea instrumentelor legislative

Diversitatea instrumentelor legislative:
4
V.3.1 Documentele juridice emise de puterea legislativă (Parlamentul)

• Legea constituţională, legea-organică, legea-cadru, legile specializate, ordonantele
guvernamentale
a) Legea constituţională sau legea fundamentală (Constituţia) defineşte ansamblul raporturilor

între guvernanţi şi guvernaţi. Stipulează drepturile, libertăţile şi îndatoririle fundamentale
(drepturi individuate vs. drepturi colective), normele sociale, raporturile între puterile publice,
instituţiile fundamentale.
Dispoziţii constituţionale referitoare la educaţie:
- garantarea dreptului de acces (la educaţie);
- garantarea libertăţii celui care învaţă: libertatea alegerii şi libertatea credinţelor şi opţiunilor
politice care nu trebuie constrânse prin educaţie).
Dreptul la educaţie cuprinde de fapt un ansamblu de drepturi specifice, astfel încât el este un
drept generic. El sintetizează mai multe drepturi particulare:
- dreptul de alegere a educaţiei convenabile;
- dreptul la validarea studiilor;
- dreptul de acces la orice formă sau tip de instituţie de învăţământ;
- dreptul la orientare şcolara şi profesională;
- dreptul la asistenţă medicală gratuită;
- dreptul de a utiliza limba maternă;
- dreptul la opinie şi asociere;
- dreptul la propria identitate culturală, politică şi confesională;
- dreptul la burse şi subsidii de stat.
Conform Declaraţiei universale a drepturilor omului, dreptul la educaţie este un drept
fundamental. Iată câteva prevederi constituţionale referitoare la dreptul la educaţie:
- Danemarca (art. 76 - libertatea elevilor, dreptul părinţilor de a alege şcoala dorită pentru copiii
lor).
- Irlanda (art. 42 - libertatea este mult extinsă; din acest motiv nici nu mai există lege a
învăţământului, totul este transferat la comunităţi).
- România (Constituţia adoptată în decembrie 1991; art. 32 privind dreptul la educaţie este mai
4
explicit ca în alte ţări, deoarece nu există încă o lege a învăţământului în momentul în care
Constituţia a fost adoptată; acest articol prevede: dreptul de acces dar nu şi dreptul de alegere,
nivelurile de învăţământ, limba de instruire, libertatea confesională, gratuitatea în condiţiile
legii, garantarea autonomiei universitare, Constituţia din 2003 conţine aceleiaşi prevederi).
Constituţia ca document fundamental al regimului constituţional (diferenţa faţă de Statul
- partid sau regimul partidului unic).
b) Legea - cadru (Japonia), legea generală (Luxemburg, Spania) - este o lege de ansamblu,
privind întregul sistem educativ (nu doar învăţământul).
V.3.2 Legislaţia învăţământului din România (Constituţia, legea organică, statutul

corpului didactic, legile specializate, ordonanţele guvernamentale)
- lege - cadru (generală) pentru întreg sistemul educativ (inclusiv sistemul formal si cel non
formal) sau doar o lege a învăţământului (şcoala, grădiniţa, universitatea) ca în România, deci
o lege referitoare doar la educaţia formală;
- lege organică (adoptată prin 3/4 din Parlament - ex. legea învaţământului din România, cf.
art. 72 din Constituţie) contra lege ordinară.
Cazul Legii Învăţământului din România: aşteptări, politizare, caracter prea rigid faţă de
situaţia fluidă a tranziţiei (la începutul anilor 90).
- legea generală sau legi specializate, pe niveluri (Danemarca, Rusia) sau probleme specifice
(ex. legea descentralizării în Spania, legea învăţământului profesional în Ungaria).
Tipuri de dispoziţii cuprinse în legea învăţământului. Exemplu, Legea învăţământului
din 1992 din Rusia (una dintre cele mai liberale):
- dispoziţii generale privind politica educativă - cadrul legislativ general,
relaţia cu alte acte normative, limba de instruire, competenţele în materie de
educaţie la nivel de federaţie, republici şi regiuni autonome; ~~
- organizarea sistemului de învăţământ - structuri, niveluri, tipuri de examene, curricula,
tipuri de diplome şi instituţii de învăţământ, modalităţi de înfiinţare şi desfiinţare a instituţiilor
de învăţământ;
- gestiunea sistemului educativ - competenţele diverselor structuri administrative, modalităţile
de control şi evaluare, mecanismul de acreditare a instituţiilor educative, controlul calităţii;
4
- aspecte de ordin economic - proprietatea asupra spaţiilor şi clădirilor, asupra infrastructurilor
şi echipamentelor de învăţamânt, sistemul de finanţare, bursele, dotările bugetare şi
extrabugetare, relaţiile cu întreprinderile (tipurile de contracte);
- protecţia socială în învăţământ - asistenţa medicală, securitatea muncii pentru personalul
didactic, remunerarea şi promovarea sa, garanţii specifice, raporturile cu sindicatele, persoanele
cu nevoi specifice, ajutorarea familiei;
- cooperarea internaţională.
Alt exemplu care arată importanţa legii - cadru: Germania, stat federal cu 15 legi la nivelul
statelor (Lander) şi o lege federală. Legea - cadru asigură orientarea generală.
Următoarele probleme la nivel federal:

- tipul de instituţii educative (denumiri, funcţii, criterii de admitere, limite de vârstă);
- modul de atestare a studiilor şi trecerea de la un ciclu la altul;
- învăţământul special - tipuri de instituţii, categorii de copii cu nevoi speciale, programe
adecvate, categorii de profesori;
- responsabilitatea financiară - Întreţinerea localurilor, dotari şi investiţii;
- serviciile administrative specializate asigurate de stat;
- responsabilităţile părinţilor, ale asociaţiilor de părinţi şi a directorilor de şcoli;
- drepturile părinţilor;
- drepturile elevilor şi ale studenţilor, precum şi ale reprezentanţilor lor;
- şcolaritatea obligatorie - durata, limite de vârstă;
- limitele şi condiţiile educaţiei sexuale în şcoală;
- condiţiile învăţământului particular şi a subsidiilor primite de la stat;
- drepturile minorităţilor;
- responsabilităţile în domeniul curricula;
- controlul calităţii învăţământului.
Aplicarea unei legi - cadru:
- prin decret, regulamente şi legi speciale;
-prin legi conexe (ex. legea administraţiei locale, legea taxelor, legea
sponsorizării).
c) Legile specializate se referă la probleme specifice: învăţământul particular şi non-public
(Franţa), formarea profesională (Ungaria, Lituania), drepturile minorităţilor (Ungaria, Slovenia),
4
statutul personalului didactic, învăţământul superior (Rusia, Ungaria, Italia, Spania). În
România: Legea nr. 268/2003 = Legea învăţământului amendată (noua structură) şi Legea
privind organizarea învăţământului superior (iulie 2004).
Cazul Legii nr. 88/1993 din România adoptate înainte de legea generală (situaţia specială a
învăţământului superior particular = nevoia de acreditare). Situaţie similară în Ucraina (au fost
admise doar 4 din 40 universităţi particulare). La noi - cam 50%.
Statutul Personalului Didactic (Legea personalului didactic Nr. 128/1997, art. 32
Constituţia 2003) = fie ca un document aparte (ex. "Carta profesorului" din Polonia, impusă de
ramura din învăţământ a "Solidarităţii"), fie ca lege specială (Finlanda), fie ca transferul
legislativ - în cazul fostei RDG - devenită "nolle Lander" = prin Tratatul de reunificare (31
august 1990) structurile constituţional federale (inclusiv legea - cadru şi Constituţia federală) s-
au extins la noile Lander; probleme de incompatibilitate (ex. sistemul tripartit de învăţământ
post-primar în Germania Federală şi sistemul comprehensiv sau politehnic din RDG).
- negarea vechiului cadru legislativ şi adoptarea unei noi legislaţii şcolare: Bulgaria, România
(legea din 1978 a fost anulată abia în 1995), Rusia.
- continuarea vechilor legi - cazul Ungariei (legile din 1978 s.i 1985 au fost anulate în 1993);
- definirea unui nou sistem juridic in noile state - Ukraina, Tarile Baltice, Belarus, Moldova.
Integrarea europeană şi legislaţia învăţământului.
- Tratatul Uniunii Europene are valoare de lege supranaţională (situaţie unică). Art. 126 şi 127
al Tratatului Uniunii (Capitolul III "Educaţie, formare profesională şi tineret) recunoaşte un
spaţiu legislativ propriu de nivel european. Ratificarea Tratatului de la Maastricht la 2.II. 1992.
Constituţia europeană şi educaţia. Strategia de la Lisabona.
- Art. 48 al Tratatului (mişcarea liberă a persoanelor, problema muncitorilor migranţi, dreptul la
educaţie al copiilor).
- Educaţia ca serviciu comunitar = realizată însă diferit în ţările membre ale Uniunii (educaţia nu
a fost inclusă ca serviciu, ca domeniu în Tratatul de la Roma, din 1958, de fondare a CEE).
- Art. 128 al Tratatului - accesul la formare profesională ca un "drept comunitar".
- Recunoaşterea predării ca "activitate economică" (nu este productivă), deci ar intra în incidenţa
Tratatului CEE. De aici, aplicabilitatea art. 48 (mobilitate liberă a personalului). Profesorii ca
funcţional public în unele ţări nu şi în altele.
- Recunoaşterea diplomelor (art. 57) prin stabilirea unor standarde europene comune (problema
în discuţie, care nu s-a rezolvat încă la nivel operaţional).
4
Problema de bază - extinderea principiului subsidiarităţii în legislaţia educaţiei.
Art. 126 şi 127 reglează problema subsidiarităţii (complementaritatea competenţelor legislative)
în educaţie. Mai întâi se face distincţia între "formare profesională" (coordonata de uniune;
interese economice) şi "educaţie" (nivel statal şi subnaţional).
V.3.3 Legislaţia învăţământului şi acquis-ul comunitar

Aplicarea principiului subsidiarităţii:
• la nivel comunitar, se dau recomandări de politică generală; atenţia specială pentru unele
probleme comune (ex. combaterea drogurilor, descentralizarea); Conferinţa Miniştrilor
Educaţiei ca forum de concertare comunitară; comunitare în domeniul educaţiei;
• nivelul statelor membre - majoritatea deciziilor legislative
• la nivel subnaţional - pot fi politici şi legislaţii la nivelul entităţilor componente: Lander în
Germania (Ministere, Parlament şi legi proprii); 3 "Communautes" în Belgia şi 7 "Comunidades

Autonomas" în Spania.
Principiul subsidiarităţii este însă coroborat cu principiul proporţionalităţii (art. 3 al
Tratatului Uniunii) - deciziile luate la nivelul statelor membre nu trebuie să anuleze
competenţele supranaţionale ale Uniunii. Este o uniune, nu o federaţie (grad destul de mare de
integrare, mai ales în domeniul economic). Descentralizare politică, culturală şi administrativă.
Subsidiaritatea este temperată prin proporţionalitate (păstrarea unor decizii la nivel
unional: criterii de admitere, echivalarea diplomelor, mobilitatea elevilor, studenţilor şi
profesorilor, condiţii de angajare a profesorilor).
Adaptarea legislaţiei din România la nevoile implementării "acquis"-urilor comunitare -
studiu de caz, tendinţe recente. Procesul de la Bologna. Procesul Copenhaga (VET).
Nevoia unei noi legislaţii privind învăţărea permanentă.
4
CAP. VI. CENTRALIZARE ŞI DESCENTRALIZARE ÎN

LUAREA DECIZIEI
VI.1 Ariile principale de reformă în domeniul educaţiei

Acest capitol aduce în atenţia dumneavoastră un cuvânt deseori utilizat în discursul
public, inclusiv în dezbaterile privind educaţia: descentralizarea. Un motiv important al acestei
situaţii este în primul rând ,,refluxul" după centralizarea excesivă dinainte de 1989. Acestui
motiv psihologic i se adaugă şi unul obiectiv, legat direct de procesul de reformă: în multe
sectoare ale vieţii publice statul renuntaţă la o parte din putere, transferând-o/cedând-o altor
organizaţii (de exemplu, autorităţilor locale, companiilor etc). Şi în cazul serviciilor de educaţie,
acest proces este identificabil, în special în domeniul financiar/administrativ:
4
UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIŞ”
ARAD
Descentralizarea: - proces (îndepărtare
mai mare sau mai mică de centru)
- stare, condiţie ( situaţia de
excentricitate; de a se afla în afara unui
centru)
4
Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” Arad
Masterat Educaţional
Punctul de referinţă: centrul (de fapt, autoritatea care decide); în această înţelegere bazată
pe o viziune spaţială, procesul de descentralizare trebuie înţeles ca o raportare la un centru.
Viziunea politică şi managerială = interes pentru autoritatea care decide: prerogative,
tipuri de decizii, constrângeri, relaţie cu alte autorităţi, co-decizie, guvernanţă.
Descentralizarea nu este deci opusul centralizării; trebuie circumscris la un context.
Descentralizarea apare ca o valoare, ca un obiectiv obligatoriu al reformelor.În realitate, nu este
o soluţie - miracol şi nici o condiţie obligatorie. Depinde de:
- cultura organizatională;
- ideologie oficială (partidul de guvernare);
- tradiţii;
- forme de stat.
VI.2 Reforma de evoluţie vs. reforma de intervenţie

În prezent, în foarte multe state occidentale există o cultură a descentralizării, care se
manifestă prin slăbirea statului modern, hiper-birocratic. Un alt proces comparabil este
privatizarea, acţiune prin care statul renunţă la puterea managerială în domeniul economic (de
exemplu, prin privatizarea unor companii, band sau regii) cât şi în domeniul unor servicii
publice (sisteme private de pensii, asigurări private de sănătate etc.)
VI.3 Reforme şi strategii ale schimbării în sistemele de educatie din fostele

state comuniste
Există trei motive ale descentralizării, invocate de adepţii săi:

1. Legitimarea politică:
Fondată explicit pe un model, o ideologic sau un program politic. Chestiunea puterii, a
controlului social. Întrebarea: "cine are dreptul de a decide şi în numele cărei cauze sau idei?"
Răspunsuri în funcţie de ideologia subdiacentă:
- liberalismul - valoarea fundamentală este libertatea, înţeleasă însă individualist
4
(libertatea, ca valoare, este interpretabilă); libertatea individuală. De aici:

- dispersia autorităţii (instanţa care decide) în sistemul educativ şi în teritoriu;
- optimismul privind contribuţia educaţiei la emanciparea indivizilor şi în progresul
social (puterea elitelor de a ghida acest progres);
- încrederea în puterea invizibilă a mecanismului pieţii în reglarea deciziilor educaţionale
(mai_ales în varianta neo-liberală);
- management local;
- iniţiativa particulară în organizarea învăţământului;
- prioritate pentru calitate (a serviciilor şi produselor);
- puterea data profesioniştilor.
- socialismul şi social-democraţia - accent pe rolul statului şi pe înţelegerea educaţiei ca
serviciu social (nu ca segment al pieţei). De aici:
- prevalenţa statului şi a sectorului public;
- importanţa acordată echităţii şi protecţiei sociale;
- rolul colectivităţii; accent pe formele colective de educaţie, pe socializare şi inserţie
socială;
- prioritatea egalităţii (egalitatea şanselor) în faţa meritocraţiei şi eficienţei (educaţie
pentru toţi);
- dinamica socială prin educaţie (mobilitate socială);
- parteneriatul social (ex. Camera Parităţii = Austria).
Din punctul de vedere al managementului şi politicii educaţionale, această ideologie
implică:
- decizia la centru;
- control exterior (inspectori) nu integral procesului (prin cerere şi ofertă);
- reglementări stricte pentru toate aspectele;
- alocare bugetară de la stat.
- creştin-democraţia - legitimare prin tradiţii (omul ca valoare), argumente morale (nu piaţa);
consecinte:
- subsidiaritatea (ex. federalismul);
- regionalismul (specificul local);
- statul este văzut la trei nivele (federal, regional, local) = nu se estompează (liberalism)
4
şi nici nu este foarte puternic (ca în cazul socialismului);

- participare populară (la decizie şi la execuţia proiectelor);
- interes pentru coeziunea socială;
- rolul instituţiilor non educaţionale şi a comunităţilor (ex. biserica, familia).
2. Calitatea serviciilor
Ideea că autonomia şi gestiunea directă a resurselor, prin relaţie cu autorităţile locale,
ajută la o mai bună calitate. Descentralizarea se pretează mai bine la cerinţele asigurării calităţii,
respectiv: asumarea unor obiective precise, responsabilizarea actorilor, autonomie şi răspundere
publică.
Premise:
- management pe obiective, nu pe bază de structuri artificiale; programe flexibile,
reducere a birocraţiei, decizii prompte;
- guvernanţă multicentrică;
- participare directă a actorilor; decizie luată de cei care "fac" educaţia;
- răspundere publică;
- capacitate de inovaţie şi adoptare a noilor soluţii.
3. Eficienţa = realizarea obiectivelor propuse
Eficienţa = utilizarea adecvată a resurselor pentru obiectivele stabilite.
Premise:
- rolul autoreglării (control spontan, direct);
- utilizare mai bună a resurselor;
- planificare participativă.
VI.4 Modele şi strategii ale schimbării
Tipuri de descentralizare:
- deconcentrare = transfer la propriile unitaţi (teritoriale sau geografice), puterea rămânând
aceeaşi, ex. .delocalizarea în Franţa;
- "devolution" = model federal, delegare a puterii la unităţi alese, fără nici un control central
(ex. sistemul educativ din Scoţia);
- descentralizarea funcţională (descentralizarea orizontală) = transferul puterii de decizie de la
4
stat la societatea civilă, experţi şi o poziţie politică (în afara statului), de la politicieni la
profesionişti.
Această tipologie are în vedere faptul că descentralizarea se face pe două axe:
- axul vertical (cel mai frecvent evocat) - presupune trioul: nivel naţional, nivel regional, nivel
teritorial; problema regionalismului ca entitate managerială (în UE se estompează statul-
naţional);
- axul orizontal (îndepartarea de centru nu înseamnă doar modelul piramidal al vârfului şi
centralismul birocratic, ci şi centrul unei sfere, al unui cub etc.); el presupune două departajări
din punctul de vedere al actorilor (nu al structurilor birocratice sau verticale):
- între Stat şi societatea civilă (parteneriat, consorţii, împărţire a puterii); (ex. agenţiile sau
centrele de expertiză independentă)
- între politicieni şi profesionişti; rolul experţilor, a tehnocraţilor în luarea de decizie.
Când vorbim de decizie, ne referim concret la următoarele şase tipuri de competenţe care
definesc gradul de descentralizare:
- autorităţile responsabile la diferite niveluri ale sistemului educativ (responsabilitatea
juridică);
- competenţele administrative şi financiare (responsabilitatea executivă);
- subvenţiile (cine, ce, cât, pentru cine);
- înfiinţarea şi desfiinţarea şcolilor;
- numirea şi remunerarea profesorilor;
- programele şi manualele şcolare.
VI.5.Clasificarea sistemelor educative europene în funcţie de repartizarea

acestor forme de competenţa decizională (Anne Van Haecht)
1. Sisteme centralizate - statul este autoritatea principală (centrul concentrează deciziile

legislative si executive), rol important al politicienilor. Variante (subdiviziuni):
a) sisteme educative puternic centralizate - Cipru, Grecia, Islanda, Malta, România, Bulgaria,
Olanda, Republica Slovacă, Croaţia, Turcia, Lituania, Estonia, Albania, Luxemburg.
b) sisteme centralizate cu tendinte de deconcentrare - Portugalia, Republica Cehă, Ucraina,
4
Letonia, Italia, Slovenia.

2. Sisteme in curs de descentralizare - transfer al competenţelor statului către unităţi conduse
de reprezentanţi aleşi (provinciile şi municipalităţile în Austria, comunităţile autonome în
Spania, municipalităţile în Finlanda, regiunile şi departamentele în Franţa, voivodatele în
Polonia). Exemple: Spania, Franţa, Finlanda, Polonia, Austria.
3. Sisteme descentralizate - statul este reprezentat nu printr-o entitate unică (central), ci printr-o
multitudine de variante regionale federale (Lander în Germania, counties în Anglia, provincii şi
comune în Belgia, comitate şi municipalităţi în Danemarca, autorităţi locale în Ungaria,
cantoane în Elveţia).
Exemple: Germania, Danemarca, Scotia, Anglia, Ungaria, Norvegia, Rusia,
Suedia, Elvetia.
Fiecare sistem educativ se caracterizează printr-o stare de autoreglare, de tonus
funcţional care implică două tendinţe contradictorii:
- conservarea sistemului;
- auto-schimbarea.
VI.6 Tipuri de reforme
Există două tipuri de reforme:

- reforma de evoluţie (prin autoreglare, sistemele educative se adaptează la modificările
contextului; reforma este atunci starea naturală, de auto-schimbare, prin resurse proprii, a
sistemelor educative; când apare o criză, riscul este ca această capacitate de autoreglare să fie
blocată - vezi "Cartea Albă" a învăţământului din România);
- reforma de intervenţie - când această capacitate naturală a sistemelor educative nu
mai face faţă, prin autoreglare, să asigure adaptarea la provocările contextului, este nevoie de
intervenţii externe, prin legitimare şi mobilizare politica; este reforma propriu-zisa, mai mult sau
mai putin radicală, în funcţie de:
- gradul schimbării;
- elementele angajate;
-cost social.
Reforma de intervenţie revitalizează un sistem educativ a cărui capacitate de
autoschimbare (prin resurse proprii sau prin reforma de evoluţie) nu mai fac faţă.
4
Reforma educaţiei (în sensul de reformă de intervenţie) este deci:

- o acţiune politică;
- realizată de întreagă societate;
- în corelaţie cu alte reforme, care au loc în alte sectoare.
În general, teoria reformei (Per Dalin) arată că nu se pot schimba deodata mai mult de
5% din componentele sistemului, fără a-i afecta echilibrul funcţional.
Relaţia reformă - legea învăţământului (doar o componentă, alături de alte patru).
Tipuri de reforme educative în ţările în tranziţie. Douaă dileme:
- continuitate/ruptură;
- stabilitate/schimbare.
Continuitate Ruptură
Stabilitate Reforma de modernizare Reforma colectivă
Schimbare Reforma structurală Reforma sistemică
Patru reforme/strategii ale schimbării în ţările postcomuniste:

• Reforma corectivă - în 1990 - îndoctrinarea, repartizarea obligatorie, controlul politic;
ruptură politică, negare difuză şi spontană.
• Reforma de modernizare - recuperare, adaptare, recuperare a înapoierii: afectează
curricula, evaluarea, manualele, standardele educaţionale; multe ţări CEEC, din lipsă de
mijloace s-au de voinţă politica, se opresc aici: Rusia, Ucraina, Moldova, Albania.
• Reforma structurală (majoritatea CEEC, inclusiv România) vizează suportul sau cadrul
funcţional al educaţiei, respectiv:
- cadru legislativ;
- formarea profesorilor;
- managementul (planificarea participativă, management pe obiective şi descentralizare).
• Reforma sistemica (doar Cehia, Estonia, Slovenia, Ungaria) se referă la însăşi filosofia
educaţiei; ea vizează valorile şi modul de funcţionare a sistemului educativ.
Aspecte particulare:
- relaţia cu Statul (autoritatea);
- finanţarea;
I- relaţia cu sistemul economic (mecanismul pieţei).
4
Sistemul educativ este prin natura sa conservator (schimbarea este prudentă,

pentru a nu sacrifica "subiecţii").
Forţe care se opun de obicei schimbării şi care, de multe ori, sunt mai puternice decât
forţele favorabile schimbării:
- bariere culturale - lipsa de informaţii, atitudini depaşite, lipsa de competenţe;
-bariere sociale - interesele unor categorii sociale, solidaritatea de grup,
conformismul cu anumite norme sau.stereotipuri;
- bariere organizaţionale - rigiditatea organizaţională (centralism, birocraţie), insuficienta
comunicare între decizie şi actori, lipsa de claritate a programului;
- bariere psihologice (percepţia selectivă şi subiectivă, mentalităţi depaşite,
sentimentul de frustrare şi insecuritate socială).
Modelele schimbării
1. Modelul "ecologic" al lui Levin:
(ecologic - reacţie la mediu, la context)
Etape:
- dezvoltarea;
- difuzarea;
- legitimarea;
- adoptarea;
-adaptarea.
2. Modelul organizaţional al lui Zaltman:
Etape:
- adoptarea:
- trezirea conştiinţei publice (problema);
- formarea atitudinilor favorabile;
- decizia;
- implementarea:
- intrarea în sistem;
- monitorizarea;
- evaluarea continuă.
3. Modelul autoritar/colectivist al lui Rogers şi Shoemaker - decizie luată colectiv, impusă de
4
forţa (autoritatea) voinţei publice:

- consensul;
- dezvoltarea;
- legitimarea;
- decizia.
4. Modelul cercetare - dezvoltare - difuzare (RDD) - Clark şi Cuba:
- cercetare:
- proiect;
- cunoaştere;
- dezvoltarea:
- invenţia;
- design;
- difuzarea:
- implementare;
- decizie;
- generalizare.
Strategiile schimbării
1. Implementarea - prin impunere, de sus în jos, accent pe abordarea instituţională, pe
autoritate şi obedienţă birocratică, pe ierarhie.
2. Manipularea - publicitate şi insistenţa informaţională, recompensa adepţilor,
informaţie unilaterală, sancţionarea criticilor şi a alternativelor.
3. Convingere - suport raţional, participare, schimbare de jos în sus, cercetare,
acţiune, explicitarea obiectivelor, cointeresare, stimulare a alternativelor şi iniţiativelor.
Cap.VII. ECHITATE ŞI CALITATE ÎN POLITICILE

EDUCAŢIONALE
VII.1 Conceptul de egalitate în educaţie
4
Cele mai des întâlnite tipuri de politici educaţionale sunt cele care se referă la echitate şi
calitate.
Actorii principali ai oricărei politici educaţionale sunt beneficiarii serviciului educaţional
(fie că sunt copii, tineri sau adulţi). Astfel evaluarea eficacităţii şi eficienţei acestor politici nu se
poate face în sine, fără a analiza impactul asupra acestora. O politică educaţională care are ca
ţintă alţi actori (de exemplu managerii şcolari, cadrele didactice) este numai un mijloc prin care
se urmareşte facilitarea atingerii unor scopuri legate de beneficiari.
O altă dimensiune a analizei politicilor publice din domeniul educaţiei este efectul la
nivel social (binele public). Spre deosebire de societăţile totalitare, în care binele individual este
în întregime subordonat binelui public, societăţile deschise, democratice creează spaţiul
înfăptuirii concomitente ale celor două deziderate.
Totuşi, aşa cum remarcă majoritatea specialiştilor, efectul unei decizii asupra binelui
public este mult mai greu de cuantificat. Serviciul educaţional trebuie astfel înteles deopotrivă ca
fiind în beneficiul individului şi al societăţii.
Este oare posibilă egalitatea în educaţie?
Conceptul de egalitate are sensuri diferite dacă ne referim:
- la indivizi (utopia egalităţii; indivizii nu pot fi identici, egali; doar prin masificare şi
omogenizare impusă);
- grupuri = se exprimă prin echitate (o politică deschisă, favorabilă tuturor grupurilor
sociale -. egalitatea şanselor nu a rezultatelor; asta nu înseamnă că toţi membrii grupului au
exact aceleşi şanse.
Egalitatea reprezintă simetria părţilor, tratament identic, omogenizare în vreme ce
echitatea reprezintă o discriminare pozitivă, egalitatea şanselor, tratament favorabil, diferenţiere
după potenţial (egalitatea de acces); politică de sprijin a celor defavorizaţi, de incluziune
(catching-up / ratrapare).
Este evident astfel că egalitatea trebuie corelată cu calitatea. Totuşi slogane care sunt
locuri comune în educaţie precum : "Educaţia pentru toţi şi pentru fiecare" sau "Şanse egale"
sunt foarte dificil de transpus în totalitate în practică, apărând mai degrabă ca idealuri spre care
fiecare unitate de învăţământ şi fiecare dascal trebuie să tindă.
Există o tensiune latentă între două procese : democratizare şi competivitate în educaţie.
În primul caz, ca strategic care neagă elitismul (educaţie pentru un grup privilegiat) accentul
4
cade pe cantitate (învăţământul de masă, deschis pentru toţi, cu şanse egale, liberalizare a
accesului, distribuţie geografică echitabilă, mobilitate socială prin educaţie) în cel de-al doilea
caz, ca strategie care neagă risipa şi lipsa de eficienţă, accentul cade pe calitate (eficienţa,
atingerea obiectivelor propuse în cel mai economic mod posibil, standarde superioare, selecţie,
competivitate, performanţe superioare, diversitate a ofertei).
Echitatea nu este un concept cantitativ (statistic), ci unul calitativ căci exprimă o judecată
de valoare: justiţie socială, egalitatea şanselor printr-o ofertă largă şi diversificată, echitabil
repartizată teritorial şi temporal. Am ales "echitate" nu egalitate, pentru a-1 corela cu cel de
"calitate". Şansa = situaţii de învăţare pe măsura aspiraţiilor, intereselor şi capacităţilor fiecărui
individ. Ele se oferă însă pe categorii de subiecţi pe grupuri de persoane educate. Rolul Statului
ca reglator al ofertei de educaţie (serviciu social) este esenţial pentru ca prin instituţiile sale se
asigură protecţia socială şi echitatea în cazul tuturor cetăţenilor.
În termeni de politică educaţională, guvernele vizează echitatea prin două tipuri de
măsuri:
- cele care promovează o educaţie de bază pentru toţi (cazul adulţilor care nu au competenţe de
bază - "literacy"; competenţele minime necesare fiecărui individ pentru a trăi şi munci în
societatea modernă: cele trei limbaje - limbajul scris/citit, limbajul matematic, limbile străine,
plus limbajul informatic şi cultura civică);
- cele care asigură accesul pentru toate categoriile sociale, fără restricţii sociale, politice, rasiale,
sexuale, religioase.
VII.2 Dreptul la educaţie este o garantie constitutională (Declaraţia universală

a drepturilor omului stipulează ca acesta este un drept individual exercitat
colectiv).
Exemplu: accesul populaţiilor marginalizate (populaţia rurală, femeile, analfabeţii, minorităţile)

sau expuse (nomazii, refugiaţii, imigranţii, familiile sărace, şomerii pe termen lung, persoanele
private temporar de drepturi civice, copiii străzii, handicapaţii).
Două măsuri complementare:
- stimularea cererii (aspiraţiilor şi încrederii în educaţie - prin "conştientizare" - Freire);
- susţinerea ofertei (extindere şi diversificare) şi adaptarea acesteia la nevoile fiecărui
4
grup.
Problema costurilor indirecte (învăţămantul primar şi gimnazial este gratuit) — cele
legate de transport, îmbrăcăminte, hrană, manuale (acolo unde acestea nu sunt asigurate gratuit).
Costurile indirecte ţin de calitatea vieţii şi limitează aplicarea principiului echităţii în educaţie.
Deci avem condiţii limitative ale echităţii:
- cerere insuficientă (lipsa de motivaţie);
- costuri indirecte (calitatea vieţii);
- costurile directe.
Conferinţa de la Jomtien (aprilie 1990) - "educaţie de calitate pentru toţi".
Este oare aplicabilă?
VII. 3 Sensul educaţiei şi sensul normativ al calităţii în educaţie
Calitatea (fitness to purpose) este raportul dintre performanţele actuale

(rezultatele obţinute) şi performanţele dorite (aşteptări, obiective, aspiraţii,
proiecte), dintre realitate şi proiect. Calitatea are deci:
- un sens descriptiv - un elev poate avea un anumit număr de calităţi (se enumeră, se
descriu); calitate = atribut, caracteristică; aceste caracteristici diferă dupa observator (nu sunt
identice la toate observaţiile, grupele de interes);
-un sens normativ - calitatea este poziţia în interiorul unei scări de valori;
aceasta poziţie comportă anumite criterii ale calităţii (standarde, indicatori,
performanţe) şi o judecată de valoare în raport cu aceste criterii; calitatea = gradul
de performanţă.
În domeniul politicilor educaţionale, calitatea se referă la sensul normativ.
Calitatea nu este doar antonimul cantităţii. Nu orice apreciere non cantitativă este
calitativă (în sensul de normativă). Calitatea trebuie astfel înţeleasă ca o proprietate a oricărui
fenomen (comportament, proces) care poate varia pe o scară anumită de valori. Aceste valori se
pot exprima cantitativ sau non cantitativ. Un astfel de criteriu: finalitatile şi obiectivele
pedagogice. În acest caz, calitatea se exprimă prin eficienţă (gradul de realizare a obiectivelor).
În general, calitatea este circumscrisă la componentele sistemului educativ. Este riscant să se
4
discute în termeni de calitate a educaţiei, în general. Este de preferat să ne circumscriem analiza

la o anumită componentă a sistemului : calitatea resurselor, a predării, a rezultatelor etc.
deoarece la nivel de sistem tabloul este foarte complex (cu zone de lumină şi de umbră).
Există în mod curent trei referinţe principale:
- calitatea intrărilor - resursele umane, resursele financiare, infrastructurile, legislaţia,
timpul de învăţare alocat, pregătirea profesorilor;
- calitatea procesului - se referă la calitatea relaţiilor educative, la curriculum (procesul
de instruire), metodele de predare/învăţare, metodele de evaluare, climatul şcolar, ethosul
pedagogic, timpul efectiv de instruire;
- calitatea rezultatelor (ieşirilor) - performanţele şcolare (efecte de gradul I), gradul de
integrare în viaţa activă (efecte de gradul II), capacitatea de inovare şi schimbare (efecte de
gradul III); aici calitatea înseamnă"valoare adăugată" la unele resurse iniţiale (competenţe,
performanţe, valori).
VII.4 POLITICI INSPIRATE DE PRINCIPIUL CALITĂŢII
Diferenţa competenţe-performanţe (Chomsky): prima presupune un potenţial, cealaltă se

referă la realizarea efectivă sau exprimarea potenţialului prin rezultate.
Prin politicile din domeniul calităţii în educaţie:
- În primul rând protecţia celor care beneficiază de servicii educaţionale şi asigurarea
unei transparenţe privind calitatea serviciilor de educaţie oferite de către furnizorii de servicii
educaţionale.
- Fundamentarea altor politici şi strategii sectoriale în domeniul educaţiei;
- Stimularea îmbrăţişării unei culturi a calitaţii la nivelul furnizorilor serviciilor
educaţionale.
Politicile de creştere a calităţii în educaţie pot avea în vedere mai multe strategii precum:
- ridicarea compeţentelor profesorilor. Resurse umane mai eficiente, capabile de o
predare mai rentabilă (rentabilitatea înseamnă utilizarea maximală a resurselor existente);
- suplimentarea resurselor financiare (creşterea cheltuielilor pentru educaţie din bugetul
naţional/local);
- inovaţie şi cercetare (metode, inovaţii în învăţare);
4
- organizare superioară (management) atât la nivelul autorităţilor cât şi al instituţiei

şcolare;
- creşterea capacităţii de învătare a elevilor prin programe specializate (programe de
educaţie prescolară, programe de ameliorare a condiţiilor de viaţă, inclusiv de sănătate şi hrană);
- integrarea noilor tehnologii de informare şi comunicare în procesele educative;
- ameliorare condiţiilor de învăţare (reabilitarea clădirilor, mobilierului, echipamentelor
didactice);
- elaborarea şi implementarea unor mecanisme instituţionale şi procedurale de evaluare,
asigurare, control şi ameliorare a calităţii;
- măsuri care vizează curriculum = ridicarea standardelor de învaţare, ameliorarea
organizării curriculare (ex. interdisciplinaritate), simplificare, activare a elevilor, accent pe
cunoştinte durabile, controlul calităţii (evaluare);
În situaţiile de recesiune şi criză (ex. tranziţie) calea amplificării resurselor (alocări
bugetare) este limitată. De aceea, accentul trebuie pus pe organizare, competenţe, inovaţie. Din
aceasta perspectivă, reforma reprezintă un demers de obţinere a unei alte calităţi a sistemului
educativ.
Cap.VIII. GLOBALIZARE ŞI POLITICI EDUCAŢIONALE
VIII.1.Globalizarea economică, politică şi culturală
Globalizarea ( noul sat ) este interpretată ca o nouă ordine mondială:

a) proximitate ( comunicare facilă, “vecinii” );
b) interdependenţă ( spirit comunitar – ca în sat );
c) creşterea rolului entităţilor locale (micronivel) = paradoxal, globalizarea duce la creşterea
rolului localului şi regionalului (ex. integrarea europeană, Consiliul Puterilor Locale şi
Regionale); deprecierea Statului - providenţa (modalitatea = garant al repartiţiei şi echilibrului
social) şi Statului - naţiune (sec. 19 = lumea ca sumă de state naţiune)
Creşterea rolului societăţii civile (expresie a laicizării vieţii publice = relaţia Stat - Biserică
4
înlocuită cu relaţia laică Stat - societate civilă; codul: drepturile omului.

Wallerstein (anii 80) = teoria convergenţei (Gorbaciov) - "sistemul mondial" - economic
mondială.
Problema micro spaţiilor (Rahnema) anii 50 = unitate de referinţă în planificarea
macrosocială (pt. Mobilizarea resurselor); anii 70 = abordarea participativă, dintr-o perspectivă
de aviator (cosmică) = "populaţie-ţintă" (elicopterul ateriza pe spaţiul respectiv în ambele cazuri;
microspaţial ca lume pe cale de dispariţie (vetuste; inutile).
Problema de perspectivă = dinspre macro (de sus, panoramic) spre micro sau invers.
Altă viziune = participant, actor local care este şi membru al comunităţii globale, macro.
Criteriul statistic = contează numărul (câţi locuiesc într-un micro-spaţiu) nu calitatea
(identitatea lor, cultura, probleme). Micro-spaţiul ca univers cultural în sine, indiferent de
ponderea sa statistică; importanţa cotidianului sau a imaginii panoramice. Majoritatea micro-
spaţiilor sunt creaţii artificiale (administrative, juridice, politice) unde accentul este pus pe
barieră, pe separaţii.
Globalizarea - trecerea de la spaţii închise (membrane artificiale de protecţie) la spaţii
deschise (mobilitate, comunicare). Cazul mişcărilor pacifiste şi al celor ecologice = interes local
sau general ?
Cazul relaţiei producător-consumator (Canada, lumea a treia).
Ideea = comunităţile locale sunt un compromis între societatea închisă şi societatea deschisă
(protecţie şi deschidere); ex. situaţia micro-spaţiilor ca sursă dar şi primitoare de probleme
sociale globale (violenţa, intoleranţa, drogurile) (probleme identice la macro, micro).
Problema puterii = microspaţiile sunt prea mici şi prea slabe. Fals: nu cantitatea contează
ci contribuţia lor. Ex. lui Foucault = picătura şi curentul de apă (nu poate exista fără picătură; în
plus ex. picăturii chinezeşti).
Depinde de ce înţelegem prin putere. Exemple:
- vizibilitatea puterii (care impresionează);
- preşedintele SUA (butonul nuclear);
- un birocrat = un actor ????
Puterea = în viaţa cotidiană, starea de normalitate.
Ex. grăuntelui de grâu (include multiple particularităţi de dezvoltare).
Problema = conştiinţa acestei puteri invizibile (cultura civică) şi capacitate de mobilizare
4
(participare în societatea civilă).

În locul centrelor de putere (Kaplan) = reţelele invizibile ale puterii (globalizarea).
De la centru (nucleu) la reţea (capacitatea de a absorbi şocul):
- interdependent;
- proximitate;
- dinamica micro şi macro. Reţeaua ca o contraputere:
- participare (mobilizare) socială (partener);
- factor de rezistenţă;
- factor de legitimare.
Frontiera externă (formală) şi cea internă (asimilată, mentală).
Câteva riscuri ale supralicitării microspaţiilor:
- preluarea modului de acţiune la nivelul macro la nivelul micro - strategic neadecvată;
- servitutea voluntară = manipulare a microspaţiilor în interesul macro;
- narcisismul civic = exacerbare, supralicitare a propriei identităţi;
- schizofrenie identitară = recunoaşterea formală a altor identităţi şi retragerea autistică în
apărarea propriei identităţi.
Globalizarea = organizarea şi integrarea economiei pieţei la un nivel care transcende /
depăşeşte frontierele şi jurisdicţia natională (sens de piaţă globală, subsidiaritate).
Wallerstein = sistemul mondial (politic, economic, cultural) a început odată cu descoperirile
geografice şi revoluţia industrială (sec. 17). Dominanta sistemului asupra entităţilor (marxism) şi
prevalenţa factorului economic.
Wallerstein = "sistemul mondial" = Renaşterea.
Giddens = modernitatea (sec. 18) = revoluţia franceză şi revoluţia industrială (cele trei valori).
"Prevalenţa sistemului faţă de entităţi" (Giddens)
Globalizarea:
o culturală = convergenţă, interacţiune;
o economică = circulaţie liberă, piaţă globală;
o politică = interese şi acţiuni comune.
Trei dimensiuni ale globalizării care decurg din aceste ipostaze:
• globalizarea economică:
- schimbul liber (relaxarea taxelor);
4
- mobilitatea resurselor (piaţa muncii);

- descentralizarea şi dezetatizarea pieţelor;
- entităţi macroeconomice şi financiare supranaţionale.
• globalizarea politică, diminuarea rolului Statului - naţiune şi creşterea puterii centrelor
locale şi regionale şi a celor transfrontaliere;
- ideea de comunitate globala (identitate globală) - U.E., NEFTA;
- creşterea rolului organizaţiilor Internaţionale şi interguvernamentale;
- dezvoltarea unei societăţi civile Internaţionale (drepturile omului).
• globalizarea culturală:
- detaşarea identităţilor de teritoriu (spaţiu) = identităţi multiple;
- accent de diversitate;
- unitatea prin valori comune.
VIII.2 Consecinţele globalizării asupra educaţiei
VIII.2.1 Ajustarea structurală

Criza anilor 70; echilibrarea balanţelor prin economie orientată spre piaţa globală (accent
pe export, pregătirea forţei de muncă pentru sectoarele competitive); Banca Mondială şi FMI
(ex. reducerea efectivelor în învăţământul universitar şi accent pe educaţia adulţilor şi educaţia
de bază).
Învăţământul nu se mai supune unei planificări cerere-ofertă a forţei de muncă în propria

piata, ci ţine seama de piaţa globală.
Banca Mondială = împrumuturi condiţionate.
Avantaje ~ accent pe dezvoltarea resurselor umane, educaţia ca prioritate, accent pe rezultate nu
pe procese, educaţia de bază ca o condiţie a accesului la piaţa muncii, mobilitatea transnaţională.
Dezavantaje ~ dependenţa (inegalitatea naţiunilor, modelul sud-american), dezvoltarea inegală a
sectoarelor, accent exclusiv pe finalitatea economică, excludere socială.
4
VIII.2.2 Competivitatea (viziunea neoliberală):

- creşterea rolului cunoaşterii în decizie şi în definirea politicilor (încorporarea rapidă a
cunoaşterii în producţie);
- accent pe profesionalizare;
- accent pe profesori (formatori);
- educaţia continuă (post şcolară);
Parteneriatul în dezvoltarea educaţiei (rolul întreprinderilor şi comunităţilor);
- emanciparea subiecţilor (transformarea lor în parteneri sociali);
- diminuarea rolului diplomelor (prestigiu), obsolescenţa lor;
- integrarea producţiei cu formarea (ex. formare în intreprinderi, concediu plătit pentru formare);
- atenuarea distincţiei dintre funcţia academică sau propedeutică şi funcţia profesională la nivel
secundar.
Dezavantaje:
- segmentarea societăţii;
- corporatism (modelul japonez al marilor intreprinderi - compania ca nou paternalism);
- excluderea socială.
VIII.2.3 Democratizarea decizie politica; descentralizare

Sensul cantitativ al anilor 60 - extinderea accesului, distribuirea geografică.
Egalitatea:
- tratamentului;
- şanselor;
- rezultatelor.
Austeritate în anii 70-80. Accent pe calitate: noua relaţie între echitate şi eficientă.
Echitatea - egalitatea (aceleaşi şanse) şi accesul: eliminarea discriminărilor (sex, rase,
mediu socio-cultural), diversificarea ofertei, posibilitatea mobilităţii sociale prin educaţie.
Eficienţa (realizarea obiectivelor propuse)
- eficienţa externă = satisfacerea cererii sociale şi economice;
- eficienţa internă = realizarea obiectivelor proprii ale sistemului educativ.
Dilema echitate/eficienţă = ele nu se exclud reciproc, dar nu pot fi realizate într-o perfectă
4
simetrie.
VIII.2.4 Global citizenship (cetăţenie globală)
Cetăţenia - statut legal; cultura/competenţe.

Termenul de referinţă al cetăţeniei este variabil: comunitate, regiune, naţiune, lume.
Ex. cetăţenia europeană. Problema identităţilor multiple.
Probleme:
- participare;
- răspundere;
- cunoaşte şi exercitare a drepturilor şij libertăţilor;
- interculturalitate (deosebit de multiculturalitate).
Construirea societăţii globale: o nouă utopie? Cazul discrepanţelor Nord-Sud şi al
inechităţilor chiar din interiorul societăţilor industrializate.
Profesorul Marcelo Suarez-Orozco, autor al cărţii "Globalizarea culturii şi educaţiei în
noul mileniu", distinge patru aspecte majore ale globalizării.
1. Creşterea emigraţiei
2. Puterea şi ubicuitatea noilor tehnologii la scară globală
3. Post-naţionalizarea producţiei şi distribuţiei de bunuri şi servicii
4. Mişcările de tip deschise “du-te vino” ale culturilor la nivel mondial, concept care se
îndepărtează de modelul “americanizării” culturale promovat de alţi autori.
El deplânge faptul că educaţia pe care o primesc astăzi în şcoli copii şi tinerii, nu are în
vedere problemele globalizării. Globalizarea este un proces complex care necesită prelucrarea a
enorme cantităţi de informaţii şi date, ceea ce necesită dezvoltarea de capacităţi multifuncţionale
şi capacitatea de a rezolva probleme rapid.
Accepţiunea termenului de globalizare împarte lumea în două tabere total opuse.
Înţelesul pozitiv al globalizării este acela de progres. Un schimb de informaţii şi o
economie neîngrădită în toată lumea, fără bariere şi fără influenţa politicului, un joce liber al
puterilor prezente pe piaţă. Partea negativă a globalizării este nivelarea şi încercarea de a duce
într-un ritm comun culturi cu diverse grade de dezvoltare. Între problemele planetare sunt de
reliefat cele care privesc protecţia mediului înconjurător (de genul efectului de seră/global
warming), protejarea surselor de apă potabilă, migraţia masivă ilegală cauzată de sărăcie şi de
4
conflicte inter-etnice şi militare şi, nu în ultimă instanţă, internaţionalizarea crimei organizate

(trafic de droguri şi fiinţe umane, de arme,etc) şi terorismul internaţional.
Merită să evidenţiez că dezbaterea privind globalizarea nu trebuie disociată de două
procese ale deceniilor trecute. În primul rând, mă refer la căderea sistemului comunist, care a
însemnat o extindere geografică mare a sistemelor bazate pe economia de piaţă. Şi aici includ şi
revoluţia capitalistă, mai mult sau mai puţin insidioasă, din China comunistă, care a început la
finele anilor 70.
În al doilea rând, mă refer la reformele de sorginte neoliberală care au avut loc în ţări ale
Europei occidentale( în Marea Britanie, în special, dar nu numai), în America Latină, etc.
Această stare de spirit şi de acţiune în domeniul politicilor publice, a fost încurajată de
organismele specializate internaţionale care au pledat prin aşa numitul Consens Washington
pentru deschiderea pieţelor financiare interne, privatizare masivă, liberalizarea comerţului, etc.
Prin urmare, globalizarea, în accepţia obişnuită şi care a stârnit controverse aprinse,
priveşte procese definitorii, mai cu seamă pentru ultimele două decenii şi nu ceea ce poate fi
judecat prin prisma aspiraţiei generale a oamenilor, de oriunde, de a poseda instrumente (tehnici)
de cunoaştere şi de stăpânire a naturii din ce în ce mai potente.
CAP.IX U.E. ŞI POLITICILE EDUCAŢIONALE
IX.1 Valorificarea educaţiei în construcţia europeană
Formarea conştiinţelor individuale şi colective se face cel mai temeinic prin educaţie.
Îndeosebi în epoca modernă, guvernanţii au folosit educaţia ca un mijloc de influenţă
socială, mai eficace decât recursul la forţă, prozelitismul, îndoctrinarea sau exorcizarea. În
formarea naţiunilor, de exemplu, învăţământul naţional, secularizat şi accesibil a fost un
instrument activ în inculcarea sentimentului naţional. Şcoala a fost spaţiul cultural în care s-a
învăţat limba, istoria şi geografia naţională, dar şi un mediu precoce pentru socializarea politică.
Prin instruire, viitorii cetăţeni au fost sensibilizaţi în favoarea virtuţii civice şi a loialităţii faţă de
statul-naţiune.
4
Educaţia pentru cetăţenie europeană nu mai poate opera în aceleaşi condiţii. Pe de o

parte, pentru că identitatea colectivă a U.E. nu a devenit încă un referenţial politic capabil să
concureze spaţiul public naţional, care continuă să monopolizeze activităţile civice şi politice.
Pe de altă parte, conform Tratatului Uniunii, educaţia este în atribuţia statelor membre.
Ea nu face obiectul unei politici comune, cu excepţia unor competenţe legate de libertatea de
circulaţie a persoanelor (dreptul la educaţie al copiilor lucrătorilor migranţi, recunoaşterea
calificărilor) incluse în art. 149-150 din Tratatul Uniunii. În baza subsidiarităţii, educaţia şi
cultura rămân atribute defnitorii ale statului naţional.
Această contradicţie dintre nevoia de educaţie pro-europeană şi absenţa politicilor
comunitare în acest domeniu a devenit preocupantă la sfârşitul anilor '90, când s-a constatat o
rămânere în urmă a Europei faţă de principalii săi concurenţi (SUA şi Japonia). Ca de obicei în
situaţiile de criză (vezi şocul Sputnik-ului şi efectele sale asupra educaţiei americane sau
mobilizarea naţională prin educaţie în Japonia postbelică şi în perioada Meiji), politicienii şi-au
adus aminte de educaţie. La început prin procese spontane, de cooperare directă între instituţiile
de învăţământ (Procesul Bologna, Programele Leonardo şi Socrates), educaţia şi formarea
profesională au primit tot mai mult sprijin comunitar. Mai mult, începând cu Summit-ul de la
Lisabona (2000), educaţia şi cultura au devenit, pentru prima oară în istoria U.E., priorităţi
strategice ale politicilor europene.
În acest proces de valorificare a educaţiei în construcţia europeană, se pot identifica trei

momente de referintă, respectiv introducerea dimensiunii europene, Procesul de la Bologna şi
Strategia de la Lisabona. Chiar dacă nu se referă direct la cetăţenia europeană, aceste momente
sunt importante pentru formarea prin educaţie a conştiinţei europene şi a identităţii politice
corespunzătoare
Cele trei demersuri la care ne vom referi în continuare sunt rezultatul unei schimbări de
atitudine în favoarea educaţiei şi formării profesionale la nivelul Uniunii care începe să se
comporte ca un stat supranaţional: şi-a creat un aparat birocratic organizat pe domenii ale
politicilor publice (inclusiv educaţia, cultura şi tineretul), se preocupă de relaţia sa cu cetăţenii şi
işi asumă politici care altadătă erau lăsate în apanajul exclusiv al statelor naţionale (educaţia,
apărarea, securitatea, relaţiile internaţionale).
4
IX.2 Dimensiunea europeană a educaţiei
Ideea de ,,dimensiune" evocă deschiderea europeană a sistemelor educative naţionale,

circumscrise jurisdicţiei statelor membre. Introdusă în 1983 printr-o recomandare a
Parlamentului European, dimensiunea europeană desemna o finalitate adăugată politicilor
naţionale în domeniul învăţământului ceea ce, practic, se traduce prin teme şi conţinuturi
europene în cadrul unor materii precum geografia şi istoria, studiul limbilor străine şi al
,,acquis"-urilor, chiar prin materii aparte dedicate studiilor europene. Adiţionarea acestor
specificaţii la edificiul naţional al educaţiei nu a mai corespuns aşteptărilor, astfel încât s-a simţit
nevoia unor dezvoltări mai consistente. Începând cu 1993, în ,,Carta Noii Europe" (adoptată
odată cu Tratatul de la Maastricht), ,,dimensiunea" a căpătat un contur mai precis.
Ea înseamnă:
• educaţia în Europa, care pune accentul pe apartenenţa la un spaţiu cultural comun;
• educaţia despre Europa, care se referă la conţinuturile şi materiile care studiază diversele
aspecte ale societăţii europene;
• educatia pentru Europa, care vizează formarea identităţii şi cetăţeniei europene.
Acest din urmă aspect a devenit o prioritate în programele de cooperare în domeniul
educaţiei, cercetării şi tineretului. În condiţiile dublării bugetului comunitar pentru educaţie şi
triplării fondurilor pentru cercetare în exerciţiul 2005-2008, este de aşteptat ca educaţia pentru
cetăţenie europeană să beneficieze de o susţinere masivă.
IX.3 Procesul de la Bologna
Este vorba de o mişcare ad hoc a universităţilor europene în favoarea unei ,,Arii

Europene a învăţământului Superior". Aceasta presupune armonizarea politicilor, a structurilor,
a modului de recunoaştere a studiilor universitare, ceea ce depăşeşte cu mult simpla
,,dimensiune" injectată în sistemele naţionale. Cele 6 obiective ale Procesului de la Bologna
(validat în 1999 prin susţinerea oficială a miniştrilor de resort din ţările semnatare, inclusiv
România) antrenează schimbări de substanţă, respectiv:
4
• un sistem comparabil de diplomă şi acte de studii (ex. ,,foaia matricolă");

• structura echivalentă, similară învăţământului superior american, care să cuprindă două cicluri
respectiv licenţa (ciclul inferior, ,,Bachelor" sau ,,undergraduate" cu durata de 3 ani) şi nivelul
Master (,,graduate") cu durata de 2 ani; doctoratul va fi al Ill-lea ciclu universitar, inclus în
învăţământul superior (nu va mai fi considerat invatamant postuniversitar, ca in Romania) §i va
avea o durata de 3 ani;
• un sistem transferabil de credite (de exemplu, ECTS sau Sistemul European de Credite
Transferabile), echivalent pentru toate universităţile europene, unde un semestru = 30 credite, 45
ore săptămânal = 2 credite dintre care 30 ore de interfaţă (cu prezenţa) şi 15 ore de lucru
individual; ECTS presupune o scară unică de evaluare cu şapte calificative, care să înlocuiască
sistemul de notare de la 1 la 10;
• intensificarea mobilităţii studenţilor şi a cadrelor universitare (ex. prin programele TEMPUS şi
ERASMUS);
• cooperarea în materie de asigurare a calităţii, de exemplu, prin European Network of Quality
Assurance in Higher Education;
• promovarea studiilor europene şi a educaţiei pentru Europa.
IX.4 Strategia de la Lisabona
Consiliul European de la Lisabona (2000) a proclamat, pentru prima dată în istoria U.E.,
că educaţia şi cultura devin priorităţi ale politicilor comune. Ca urmare, sub numele generic
,,Strategia de la Lisabona", s-au fixat trei obiective strategice, respectiv:
 îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor de educaţie şi formare profesională din
cadrul U.E.;
 facilitarea accesului la sistemele de educaţie şi formare din statele membre;
 deschiderea sistemelor de educaţie şi formare către societate.
Cum sistemele naţionale de învăţământ sunt foarte variate (structuri, tipuri de instituţii,
examene şi certificate, legislaţie, curriculum, formarea profesorilor, management şi
finanţare), s-a convenit să se menţină această diversitate dar să se obţină convergenţa şi
armonizarea politicilor educaţionale pe două căi:
• prin stabilirea unor obiective comune, realizate însă printr-o mare diversitate de programe,
actori şi stiluri manageriale;
4
• prin adoptarea unor standarde comune de performanţă (,,indicators and benchmarks") care să
permită evaluarea după criterii comune, comparabilitatea şi planificarea unor acţiuni comune.
Aceste tendinţe exprimă interesul statelor membre şi al U.E. de a susţine demersurile de
integrare politică prin acţiuni tot mai consistente în domeniul educaţiei şi formării
profesionale. ,,Europenizarea" se extinde astfel la toate sectoarele, inclusiv la cele considerate
altădată ca atribuţii inviolabile ale statului naţional. Fără îndoială, aceste evoluţii ne arată, pe de
o parte, că U.E. tinde să-şi asume toate prerogativele unei entităţi politice funcţionale, pe de altă,
ca statul naţional nu mai este singur pe arena publică şi că este nevoit să împartă puterea şi
responsabilitatea cu alţi parteneri, aflaţi în afara teritoriului naţional.
BIBLIOGRAFIE
1.DANCIU VICTOR - Marketing internaţional, de la tradiţional la global; Editura Economică;

Bucureşti-2001; Romania.
2.DENNIS LOOK-Management de proiect; Editura Codecs; Bucureşti-2000, România.
3.IVANOLIC A; COLLIN P.H. - Dicţionar de resurse umane şi managementul
personalului,Traducere din limba engleză, Necula Emma, Naftanaila Ion, Petrescu Alina;
Editura Tehnică; Bucureşti-2001, România.
4.KERZNER HAROLD - Project Manajement; A systems approach to planning, scheduling;
Seventh edition; John Wuiley&Sons, Inc; New York, USA-2001
5.KNUTSON JOAN - Project Management for Businnes profesionals, A comprehensive guide;
John Wiley&Sons; New York-2001.
6.LOOK DENNIS - Project Management; A Gover, University Press, Cambridge, Great
Britain-1997.
7.MICHEL CROUHY; DAN GALAI; ROBERT MARK - Risk Management; Irwin Publishers,
New York-1999.
8.MOCKLER L.ROBERT - Management strategic multinaţional, un proces integrativ bazat pe
contexte; Editura Economică; Bucureşti-2001.
4
9.NEAGU CORNELIU - Modele de programe şi conducere a proceselor economice; Editura

Didactică şi Pedagogică; Bucureşti-1995, România.
10.NICOLESCU OVIDIU – Sisteme, metode şi tehnici manageriale ale organizaţiei; Editura
Economică; Bucureşti-2000, România.
11.NICOLESCU OVIDIU; VERBONCU lON - Managementul pe baza centrelor de profit;
Editura Tribuna Economică; Bucureşti-1998.
12.PROSTEA GABRIELA - Managementul prin proiecte; Editura Orizonturi,
UniversitateaTehnicăTimişoara; Timişoara-2002, România.
13.RUCKLE HORST - Limbajul corpului pentru manageri; Traducere din limba germană de
Rudolf Emil Nistor; Editura Tehnică;Bucuresti-2001; România.
14.TRAIAN VASILE; STACIUGELU IRINA - Teoria comunicaării; Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Şcoala Naţională de Studii Politice şi Administrative, Facultatea de Comunicare şi
Relaţii Publice-David Ogilvy; Bucureşti-2001; România.
15.WESWOOD JOHN - Planul de marketing pas cu pas; Grupul de Editură şi consultanţă
RENTROP&STRATON; Bucureşti-1999; România

Strategii Privind Politicile Educationale

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Strategii Privind Politicile Educationale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIŞ” ARAD

Facultatea de Ştiinţe Economice

CAP.I. POLITICA ŞI POLITICILE EDUCAŢIONALE 6

CAP. II. DEFINIREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE: ETAPE, NIVELURI Ş1 COMPONENTE 11

CAP. III. ROLUL STATULUI ÎN DEFINIREA ŞI IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE 15

CAP. IV. ÎNFĂPTUIREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE 19

CAP.V. SUPORTUL LEGISLATIV AL POLITICILOR 23

CAP. VI. CENTRALIZARE ŞI DESCENTRALIZARE ÎN LUAREA DECIZIEI 30

CAP.VII. ECHITATE ŞI CALITATE ÎN POLITICILE EDUCAŢIONALE 38

CAP.VIII. GLOBALIZARE ŞI POLITICI EDUCAŢIONALE 43

CAP.IX U.E. ŞI POLITICILE EDUCAŢIONALE 49

(Jacques Delors - L’éducation : un trésor est caché dedans, 1996)

Lucrarea de faţă intitulată STRATEGII PRIVIND POLITICILE EDUCAŢIONALE care

schimbarea culturii orgaziţionale prin metode specifice de menţinere a culturii organizaţionale şi

CAP.I. POLITICA ŞI POLITICILE EDUCAŢIONALE

I.1 Sensul decizional şi sensul politic

I.2 Politică - strategic - tactică

Politicile ( în sensul de decizie colectivă, arta deciziei colective ) = urmăresc organizarea

I.3 Tipuri de politici educaţionale

Politicile educaţionale = inventarierea problemelor prioritare şi a soluţiilor posibile:

I.4 ContextuI şi actorii politicilor educaţionale

I.4.1 Limbajul, actorii şi contextul politicii educaţionale

Responsabilitatea definirii politicii educaţionale (cine le defineşte): fiecare actor social,

I.5 Politici educaţionale ca politici publice

CAP. II. DEFINIREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE: ETAPE,

II.1 Etapele procesului de elaborare a politicilor educaţionale. Probleme tipice

Există o tendinţă generală de a se renunţa la modelul linear, baza pe secvenţe precise,

Pentru cine? Cât?)

II.2 Sistemele de legitimare şi mobilizare

Probleme tipice care apar în procesul formulării şi implementării politicilor educaţionale.

CAP. III. ROLUL STATULUI ÎN DEFINIREA ŞI

III.1 Definiţia şi atribuţiile statului

III.2 Educaţia ca serviciu public

III.2.1 Educaţia ca serviciu public

III.3 Partenerii statului: societatea civilă şi partenerii sociali

Statul = ansamblul instituţiilor şi activităţilor finanţate din bugetul public.

secundar, post-obligatoriu). Rolul initiaţivei personale, dar cu respectarea obligaţiei Statului de a

III.4 Modele de intervenţie a statului

III.4.1 Condiţiile existenţei unei politici publice:

III.5 Rolul statului în entităţile supranaţional (cazul Uniunii Europene)

În cazul sistemului românesc de educaţie :

III.6 Subsidiaritate şi federalism

CAP. IV. ÎNFĂPTUIREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE

IV.1 Conştientizarea nevoii de politici educaţionale (awareness)

IV.1.1 Principalii paşi în înfăptuirea unei politici educaţionale.

Două tipuri de evaluare în acest scop:

IV.2 Definirea proiectului de acţiune (design)

IV.2.1. Definirea proiectului de acţiune ("design")

IV.3 Alegerea acţiunii (choice)

IV.3.1 Alegerea ("choice")

IV.4 Implementarea deciziei (action)

IV.4.1 Acţiunea propriu-zisă ("action")

CAP.V. SUPORTUL LEGISLATIV AL POLITICILOR

V.1 Legislaţia învăţământului ca domeniu de specializare academică

Legislaţia învăţământului ca domeniu de studiu = este recunoscută ca un domeniu

V.2 Funcţiile legislaţiei învăţământului

Funcţiile legislaţiei învăţământului:

V.3 Diversitatea instrumentelor legislative

V.3.1 Documentele juridice emise de puterea legislativă (Parlamentul)

a) Legea constituţională sau legea fundamentală (Constituţia) defineşte ansamblul raporturilor

V.3.2 Legislaţia învăţământului din România (Constituţia, legea organică, statutul

Următoarele probleme la nivel federal:

V.3.3 Legislaţia învăţământului şi acquis-ul comunitar