1 PDF

Carierele cadrelor didactice
în Europa
Acces, progres și sprijin
Raport Eurydice
Educație și
Formare
Carierele cadrelor didactice
în Europa:
acces, progres și sprijin
Raport Eurydice
Educație și
Formare
Acest document este publicat de Agenția pentru Educație, Audiovizual și Cultură (EACEA, Educație și
Analiza Politicilor pentru Tineret).
Vă rugăm să menționați această publicație ca:

Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018. Carierele cadrelor didactice în Europa: acces, progres
și sprijin. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
PDF EC-04-18-044-RO-N ISBN 978-92-9492-909-9 doi:10.2797/895054
Text finalizat în ianuarie 2018.
© Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură, 2018.
Reproducerea este autorizată cu condiția menționării sursei.
Traducerea a fost realizată de Viorel Șerban.
Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură

Analiza Politicilor pentru Educație și Tineret
Avenue du Bourget 1 (J-70 – Unit A7)
BE-1049 Brussels
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Website: http://ec.europa.eu/eurydice
CUPRINS
TABELA FIGURILOR 5
CODURI, ABREVIERI SI ACRONIME 7
PRINCIPALELE CONSTATĂRI 9
INTRODUCERE 17
CAPITOLUL 1: PLANIFICAREA ÎN PERSPECTIVĂ SI PRINCIPALELE PROVOCĂRI PRIVIND CEREREA SI

OFERTA DE CADRE DIDACTICE 21
1.1. Planificarea în perspectivă 21
1.2. Principalele provocări în cererea şi oferta de profesori 27
CAPITOLUL 2: INTRAREA ÎN PROFESIE ŞI MOBILITATEA CADRELOR DIDACTICE 33

2.1. Cerinţe pentru a deveni profesor complet calificat 33
2.2. Rutele alternative pentru o calificare didactică 36
2.3. Metodele de recrutare si conditiile de angajare 39
2.4. Mobilitatea profesorilor între scoli 46
CAPITOLUL 3: ADMISIE, DEZVOLTARE SI SUPORT PROFESIONAL 51

3.1. Admisia si mentoratul 51
3.2. Dezvoltarea profesională continuă 56
3.3. Suportul specializat pentru profesorii aflati în sistem 64
CAPITOLUL 4: DEZVOLTAREA CARIEREI 69

4.1. Structura carierei pentru profesori 69
4.2. Rolurile şi responsabilităţile profesorilor 75
4.3. Orientarea în carieră pentru profesorii aflati în sistem 76
4.4. Cadrele de competenţe pentru profesori emise de autorităţile de cel mai înalt nivel 78
CAPITOLUL 5: EVALUAREA PROFESORULUI 83

5.1. Structura şi sfera de aplicare a sistemului de evaluare a cadrelor didactice 83
5.2. Implementarea evaluării cadrelor didactice 95
Anexe 105
Anexa 1 – Nivelurile în structura carierei profesorilor şi impactul lor asupra salariilor 105
Anexa 2 - Cadrelele de competenţă pentru profesori 108
Anexa 3 - Diferite utilizări ale cadrelor de competenţe ale profesorilor 111
REFERINTE 113
Glosar 117
MULTUMIRI 125
3
TABEL A FIGURI LOR
CAPITOLUL 1: PLANIFICAREA ÎN PERSPECTIVĂ ȘI PRINCIPALELE PROVOCĂRI PRIVIND

CEREREA ȘI OFERTA DE CADRE DIDACTICE 21
Figura 1.1: Nivelurile de autoritate care desfăşoară planificarea în perspectivă specifică pentru profesia de profesor în
învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1-3), 2016/17 22
Figura 1.2: Perioadele de timp oficiale pentru planificarea în perspectivă pentru profesia didactică în anii (ISCED 1-3), 2016/17 24
Figura 1.3: Datele privind cadrele didactice în funcţiune utilizate pentru planificarea în perspectivă în învăţământul primar şi
secundar general (ISCED 1-3), 2016/17 25
Figura 1.4: Datele privind profesorii potenţiali utilizate pentru planificarea în perspectivă în învăţământul primar şi secundar general
(ISCED 1-3), 2016/17 26
Figura 1.5: Datele privind cererea de profesori utilizate pentru planificarea în perspectivă în învăţământul primar şi secundar
general (ISCED 1-3), 2016/17 27
Figura 1.6: Principalele provocări în cererea şi oferta de cadre didactice în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1-3),
2016/17 28
CAPITOLUL 2: INTRAREA ÎN PROFESIE ŞI MOBILITATEA CADRELOR DIDACTICE 33

Figura 2.1: Cerinţele oficiale pentru a deveni un cadru didactic complet calificat în învăţământul primar şi secundar general
(ISCED 1-3), 2016/17 34
Figura 2.2: Rutele alternative de obţinere a unei calificări pedagogice în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1-3)
în conformitate cu reglementările autorităţilor de cel mai înalt nivel, 2016/17 37
Figura 2.3: Principalele metode de recrutare a profesorilor complet calificati în învătământul primar si secundar general
(ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17 40
Figura 2.4: Numirea cadrelor didactice în scolile din învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu
reglementările autoritătilor de nivel superior, 2016/17 41
Figura 2.5: Nivelul/organismul administrativ responsabil cu angajarea cadrelor didactice complet calificate în învătământul primar si
secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17 43
Figura 2.6: Tipurile de statut al angajării disponibile cadrelor didactice complet calificate în învătământul primar si secundar general
Figura 2.7: Tipurile de contracte de muncă disponibile profesorilor complet calificati după statutul angajării în învătământul primar
si secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17 45
Figura 2.8: Regulamentele si nivelurile de autoritate responsabile pentru mobilitatea cadrelor didactice între scoli în învătământul
primar si secundar general (ISCED 1-3), 2016/17 46
Figura 2.9: Procedurile pentru mobilitatea cadrelor didactice între scolile din învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3),
2016/17 47
CAPITOLUL 3: ADMISIE, DEZVOLTARE ȘI SUPORT PROFESIONAL 51

Figura 3.1: Statutul programelor de admisie în învătământul general primar si secundar (ISCED 1-3) în conformitate cu
reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17 52
Figura 3.2: Tipurile de sprijin incluse în programul de admisie în învătământul general primar si secundar (ISCED 1-3) în
conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17 54
Figura 3.3: Statutul mentoratului pentru cadrele didactice din învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în conformitate
cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17 56
Figura 3.4: Statutul DPC pentru cadrele didactice din învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu
Figura 3.5: Statutul planificării DPC la nivel scolar în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu
Figura 3.6: Caracteristicile statutare ale planurilor DPC obligatorii în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3), 2016/17 59
Figura 3.7: Nivelul de autoritate responsabil pentru definirea nevoilor si a prioritătilor DPC în învătământul primar si secundar
general (ISCED 1-3), 2016/17 61
Figura 3.8: Stimulentele definite de autoritătile de cel mai înalt nivel pentru a încuraja profesorii să participe la DPC în învătământul
primar si secundar general (ISCED 1-3), 2016/17 62
Figura 3.9: Măsurile de facilitare a participării cadrelor didactice la activitătile de DPC în învătământul primar si secundar general
Figura 3.10: Sprijinul specializat pentru profesorii care au elevi cu dificultăti generale de învătare în învătământul primar si secundar
general (ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17 65
Figura 3.11: Sprijinul pentru rezolvarea problemelor personale, interpersonale si profesionale în învătământul primar si secundar
5
Carierele cadrelor didactice în Europa: acces, progres si sprijin
CAPITOLUL 4: DEZVOLTAREA CARIEREI 69

Figura 4.1: Tipurile de structuri ale carierei pentru profesorii complet calificati, definite de autoritatea educatională de cel mai înalt
nivel, în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3), 2016/17 71
Figura 4.2: Relatia dintre promovarea la un nivel superior în structura carierei si cresterea salarială, în învătământul primar si
secundar general (ISCED 1-3), 2016/17 72
Figura 4.3: Criteriile de promovare a cadrelor didactice complet calificate la un nivel mai înalt în structura carierei, în învătământul
primar si general secundar (ISCED 1-3), 2016/17 73
Figura 4.4: Factorii de decizie implicati în promovarea unui profesor complet calificat la un nivel mai înalt în structura carierei, în
învătământul primar si general secundar (ISCED 1-3), 2016/17 74
Figura 4.5: Rolurile şi responsabilităţile disponibile pentru cadrele didactice, în învăţământul primar şi gimnazial general
(ISCED 1-3), 2016/17 75
Figura 4.6: Orientarea în carieră pentru profesorii din sistem complet calificaţi din învăţământul primar şi secundar general
(ISCED 1-3), 2016/17 77
Figura 4.7: Cadrele de competenţe pentru profesori emise de autorităţile de cel mai înalt nivel, pentru învăţământul primar şi
general secundar (ISCED 1-3), 2016/17 79
Figura 4.8: Nivelul de detaliere furnizat în cadrele de competenţe ale profesorilor elaborate de autorităţile de cel mai înalt nivel în
învăţământul primar şi general secundar (ISCED 1-3), 2016/17 80
Figura 4.9: Utilizarea cadrelor de competenţe ale cadrelor didactice emise de autorităţile de cel mai înalt nivel în învăţământul
primar şi general secundar (ISCED 1-3), 2016/17 81
CAPITOLUL 5: EVALUAREA PROFESORULUI 83

Figura 5.1: Nivelurile de autoritate implicate în reglementarea evaluării cadrelor didactice în învăţământul primar şi secundar
general (ISCED 1-3), 2016/17 84
Figura 5.2: Monitorizarea sistemului de evaluare pentru cadrele didactice în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1-3)
de către autoritatea de învăţământ de cel mai înalt nivel, 2016/17 85
Figura 5.3: Evaluarea noilor cadre didactice în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu
Figura 5.4: Dimensiunea si frecventa evaluării cadrelor didactice aflate în sistem în învătământul primar si secundar general
(ISCED 1-3), în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17 88
Figura 5.5: Obiectivele si rezultatele evaluării cadrelor didactice aflate în sistem în învătământul primar si general (ISCED 1-3) în
Figura 5.6: Utilizarea evaluării cadrelor didactice aflate în sistem pentru a determina nevoile de dezvoltare profesională, în
învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt
nivel, 2016/17 92
Figura 5.7: Rezultatele posibile ale unei evaluări negative pentru profesorii aflați în sistem în învățământul primar și secundar
general (ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autorităților de cel mai înalt nivel, 2016/17 93
Figura 5.8: Profesorii aflati în sistem care fac obiectul evaluării în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în
Figura 5.9: Evaluarea cadrelor didactice ca proces intern si/sau extern, în învărământul primar si secundar general (ISCED 1-3),
2016/17 96
Figura 5.10: Evaluatorii si formele de evaluare a cadrelor didactice în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în
Figura 5.11: Programele de formare a evaluatorilor pentru conducătorii scolilor din învătământul primar si secundar general
Figura 5.12: Cadrele/instrumentele de evaluare utilizate în evaluarea cadrelor didactice în învătământul primar si secundar general
Figura 5.13: Metodele si sursele de informare utilizate în evaluarea cadrelor didactice în învătământul primar si secundar general
Figura 5.14: Utilizarea sistemelor formale de rating pentru evaluarea profesorilor aflati în sistem în învătământul primar si secundar
6
CODURI, ABREVIERI ȘI ACRONIME
Coduri de tară
EU/EU-28 Uniunea Europeană PL Polonia

BE Belgia PT Portugalia
BE fr Belgia – Comunitatea Franceză RO România

Belgia – Comunitatea vorbitoare de
BE de SI Slovenia
limbă germană
BE nl Belgia – Comunitatea flamandă SK Slovacia
BG Bulgaria FI Finlanda
CZ Republica Cehă SE Suedia
DK Danemarca UK Regatul Unit
DE Germania UK-ENG Anglia
EE Estonia UK-WLS Țara Galilor
IE Irlanda UK-NIR Irlanda de Nord
EL Grecia UK-SCT Scoția
ES Spania EEA și țările candidate
FR Franța AL Albania
HR Croația BA Bosnia și Herzegovina
IT Italia CH Elveția
Fosta Republică Iugoslavă a
CY Cipru FY*
Macedoniei
LV Letonia IS Islanda
LT Lituania LI Liechtenstein
LU Luxemburg ME Muntenegru
HU Ungaria NO Norvegia
MT Malta RS Serbia
NL Olanda TR Turcia
AT Austria
(*) Cod recomandat de serviciul juridic al Consiliului pentru documentele UE
7
Statistici
(:) Datele nu sunt disponibile (–) Nu se aplică sau zero
Abrevieri si acronime
Convenții internaționale
DPC Dezvoltarea profesională continuă (Continuing Professional Development)
EQF Cadrul european al calificărilor (European Qualification Framework)
ICT Tehnologia informației și comunicațiilor (Information and Communication Technologies)
ISCED Clasificarea Internațională Standard a Educației (vezi glosarul) (International Standard

Classification of Education)
ITE Formarea Inițială a Profesorilor (Initial Teacher Education)
Abrevierile naționale în limba de origine

AHS Allgemeinbildende höhere Schule AT
GCSE Certificat General al Învățământului Secundar UK-ENG/WLS/NIR
HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL
NMS Neue Mittelschule AT
PGCE Postgraduate Certificate in Education UK-ENG/WLS/NIR
VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs NL
VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL
ZŠ/G Základní škola/Gymnázium CZ
8
PRINCIP ALELE CONSTAT ĂRI
Principalele constatări evidențiază concluzii de interes deosebit pentru factorii de decizie politică.
Aceste constatări sunt rezultatul unei analize a datelor la nivel național utilizând o abordare
comparativă. Acestea servesc, de asemenea, ca o prezentare generală a domeniilor cheie acoperite,
inclusiv planificarea pentru cererea și oferta de profesori, intrarea în profesie, mobilitatea cadrelor
didactice între școli, dezvoltarea profesională continuă și sprijinul, structurile carierei, utilizarea
cadrelor de competențe ale cadrelor didactice și sistemele de evaluare. Se face referire la indicatorii
specifici în care pot fi găsite informații mai detaliate.
Planificarea ofertei si a cererii de profesori este efectuată de obicei

anual de autoritătile de cel mai înalt nivel
Majoritatea țărilor europene realizează o planificare în mod special pentru oferta și cererea de
profesori. Autoritățile din învățământ de cel mai înalt nivel îndeplinesc această sarcină în toate țările în
care are loc. În plus, în cinci sisteme educaționale, autoritățile locale își dezvoltă propriile planuri în
acest domeniu (Belgia (Comunitatea flamandă), Austria, Suedia, Regatul Unit (Scoția) și Elveția) (vezi
Figura 1.1).
În timp ce multe sisteme educaționale se bazează numai pe planificarea pe termen scurt, în unele țări
acest lucru este însoțit de prognoze pe termen lung pentru a face față provocărilor așteptate pe
termen mediu și lung. Șapte sisteme educaționale efectuează doar o planificare pe termen lung -
unele dintre acestea pentru mai mult de 10 ani înainte (Danemarca, Germania, Olanda, Finlanda și
Norvegia) (vezi Figura 1.2).
Planificarea în perspectivă se bazează în mare măsură pe date legate de

profesorii existenti deja în sistem, mai degrabă decât pe profesorii potentiali
Toate cele 26 de sisteme de învățământ care efectuează planificarea în perspectivă utilizează date
despre profesorii existenți în sistem, deși nivelul de detaliere variază. Cel mai adesea, aceste date se
referă la cadrele didactice care se pensionează, la demografia cadrelor didactice, la profesori în
funcție de disciplinele predate și la profesorii care părăsesc profesia (din alte motive decât
pensionarea). Majoritatea țărilor europene utilizează, de asemenea, date privind cererea probabilă de
cadre didactice, care se bazează preponderent pe proiecțiile privind creșterea populației de elevi.
Multe țări continuă să utilizeze date privind disciplinele pe care acești profesori vor trebui să le predea,
având astfel o imagine mai clară a tipului de investiții necesare în educația inițială a profesorilor (Initial
Teacher Education - ITE).
Deși datele despre profesorii potențiali sunt folosite mai rar, aproape jumătate dintre țări iau în
considerare datele privind numărul elevilor și absolvenților ITE în funcție de specializare. Dovezile
arată că nu este simplu să se utilizeze date despre studenții ITE în scopul planificării în perspectivă,
deoarece este dificil să se prevadă dacă sau când absolvenții vor intra ulterior în profesia de profesor
(fig. 1.3-1.5).
Cele mai frecvente provocări referitoare la cererea si oferta de cadre didactice în

Europa sunt lipsa cadrelor didactice si populatia îmbătrânită de cadre didactice
Majoritatea țărilor se confruntă cu o serie de provocări, dintre care multe sunt legate între ele, precum
și legate de chestiunea mai generală a atractivității profesiei. Lipsa profesorilor la unele discipline este
cea mai răspândită provocare. Aceasta este menționată de mai mult de jumătate dintre sistemele
educaționale europene. Cu toate acestea, utilizarea stimulentelor pentru a atrage studenții la profesia
de profesor sau către anumite discipline este rară. În unele țări, lipsurile și surplusul coexistă, de
exemplu, din cauza distribuției inegale a cadrelor didactice pe discipline și pe zonele geografice
(Germania, Grecia, Spania, Italia, Lituania, Liechtenstein și Muntenegru).
9
Aproape jumătate dintre țări se confruntă cu o populație de profesori în vârstă. Unele țări se confruntă,
de asemenea, cu provocări în ceea ce privește păstrarea profesorilor mai tineri în profesie. Mai mult,
aproape o duzină de țări indică o lipsă generală a studenților care se înscriu în ITE, iar patru țări
menționează rate ridicate de renunțare la ITE printre provocările lor principale, și anume Danemarca,
Olanda, Suedia și Norvegia.
Aproximativ o treime dintre sistemele de învățământ din Europa oferă rute alternative de obținere a
unei calificări pedagogice alături de programele de masă. Rutele alternative sunt, de obicei, concepute
în jurul programelor scurte de orientare profesională și/sau de formare la locul de muncă. Cele mai
multe țări nu au rute alternative către profesia de profesor, în ciuda faptului că au o lipsă de cadre
didactice (vezi Figurile 1.6 și 2.2).
Este interesant de observat că multe sisteme educaționale se confruntă cu provocări similare,
indiferent dacă efectuează o planificare în perspectivă sau nu. Dintre țările care nu au o planificare
specifică pentru cererea și oferta de cadre didactice, mai multe indică supraoferta ca provocare
principală. Acest lucru poate însemna că nevoia de planificare este mai puțin urgentă decât în țările în
care există lipsuri, dar ridică totuși întrebări legate de utilizarea eficientă a resurselor. Pentru celelalte
țări, lipsa proceselor de planificare în perspectivă înseamnă probabil că nu au datele și analizele
relevante pentru a forma o imagine clară a provocărilor viitoare (vezi Figura 1.6).
În mai mult de jumă ta te dintre sistemele de învătământ, abs olven tii ITE trebuie să
se conformez e unor ce rinte suplimenta re pen tru a fi conside rati pe deplin calificati
În 20 de sisteme europene de învățământ, cadrele didactice sunt considerate pe deplin calificate
atunci când absolvă ITE. În alte 23 de sisteme, absolvenții din învățământ trebuie, de asemenea, să
îndeplinească cerințe suplimentare. În șase dintre ele, aceștia trebuie să susțină un concurs, în timp
ce în alte 17, profesorii candidați trebuie să-și confirme competența profesională. Această ultimă
cerință se obține, de obicei, printr-o examinare sau evaluare profesională la sfârșitul programului de
admisie sau printr-un proces de acreditare, înregistrare sau certificare (vezi Figura 2.1).
Cel mai adesea, profesorii sunt recrutati de scoli sau de autoritătile locale
În majoritatea sistemelor educaționale europene, școlile sau autoritățile locale sunt responsabile de
recrutarea profesorilor. Această abordare descentralizată se bazează, de obicei, pe un sistem de
recrutare deschisă și înseamnă că locurile vacante sunt gestionate direct de către școli sau autoritățile
locale, iar cadrele didactice se adresează unor posturi vacante specifice. Autoritățile din învățământ
de cel mai înalt nivel răspund, în mod obișnuit, de angajarea de cadre didactice complet calificate în
sistemele de învățământ în care recrutarea în profesia de profesor se bazează pe concursuri sau pe
liste de candidați (vezi Figurile 2.3-2.5).
Toate sistemele educationale oferă ocazia profesorilor cu calificare completă

să obtină contracte pe durată nedeterminată
În aproape două treimi dintre sistemele de învățământ, statutul profesional al cadrelor didactice
complet calificate este supus unei legislații speciale care reglementează relațiile contractuale în
sectorul public (angajați care sunt funcționari publici sau care nu sunt funcționari publici), în timp ce în
16 sisteme de învățământ toate cadrele didactice sunt angajate cu contract care este supus legislației
generale privind ocuparea forței de muncă. Contractele pe durată nedeterminată sunt disponibile
profesorilor din toate sistemele educaționale, indiferent de statutul lor de angajare, de obicei. În timp
ce contractele pe durată nedeterminată sunt strâns asociate cu posturile permanente, contractele pe
durată determinată sunt utilizate în mod obișnuit pentru a ocupa posturi temporare, pentru personal cu
proiecte pe durată determinată, pentru a înlocui profesorii absenți sau pentru a angaja profesori în
perioada de probă/admisie (vezi Figurile 2.6 și 2.7).
10
P ri n c i p a l e l e C o n s t a t ă ri
În mai mult de jumătate dintre sistemele educationale europene, mobilitatea

profesorilor nu este reglementată
Mobilitatea profesorilor (de ex. transferul între școli) nu este întotdeauna reglementat. În țările în care
există reglementări, acestea sunt în mare parte implementate de autoritățile de cel mai înalt nivel,
excepțiile fiind Albania și Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, unde mobilitatea este
reglementată la nivel local (vezi Figura 2.8).
În general, profesorii caută mobilitatea din motive profesionale și/sau personale. Din punct de vedere
al sistemului de învățământ, necesitatea de a gestiona mobilitatea cadrelor didactice poate fi utilă în
anumite circumstanțe, cea mai populară fiind în cazurile de reorganizare școlară, urmată de
necesitatea de a asigura o repartizare uniformă a cadrelor didactice sau de a rezolva problemele
legate de performanța didactică sau cele personale. Posibilitatea de a transfera cadrele didactice fără
consimțământul lor există în două țări (Germania și Austria) și este permisă numai în situații foarte
specifice și în condiții restrânse. Cu toate acestea, autoritățile educaționale și școlile oferă rareori
stimulente pentru mobilitatea cadrelor didactice.
Dispozitiile privind mobilitatea cadrelor didactice se referă, în general, la

practicile de recrutare
Țările cu politici de recrutare deschise au, în general, reglementări mai puține, dacă acestea există, în
privința mobilității cadrelor didactice - mișcările între școli apar atunci când cadrele didactice se
adresează direct, ca răspuns la posturile vacante anunțate. Din punct de vedere geografic, această
practică are loc în Europa de Nord și de Est. În schimb, în țările în care autoritățile de cel mai înalt
nivel joacă un rol în procesul de recrutare, este mai frecvent ca profesorii să se adreseze autorității
educaționale pentru un transfer (vezi Figurile 2.3 și 2.9).
Admisia si mentoratul noilor profesori sunt reglementate pe scară largă în

majoritatea tărilor europene
Admisia profesorilor potențiali sau începători există în majoritatea sistemelor educaționale europene și
este obligatorie în 26 dintre ele. Deși conceperea procesului de admisie poate varia de la o țară la
alta, anumite componente, cum ar fi mentoratul, dezvoltarea profesională, învățarea colegială
reciprocă (peer learning) și sprijinul directorului școlii sunt comune (vezi Figurile 3.1 și 3.2).
Mentoratul pentru profesorii care intră în profesie este obligatoriu în 29 de sisteme educaționale și
este recomandat în alte 5. Cu toate acestea, mentoratul este rareori reglementat pentru alți profesori
decât pentru cei începători. Numai în Estonia și Finlanda, școlilor le este recomandat să ofere
mentorat oricărui profesor care are nevoie de sprijin (vezi Figura 3.3).
În aproape toate țările în care admisia este obligatorie, profesorii sunt evaluați la sfârșitul acestei
perioade. Această evaluare are scopul de a verifica dacă profesorii au dobândit aptitudinile practice
necesare pentru a lucra în mod independent și pot contribui la un proces mai cuprinzător și formal de
certificare a capacității de predare (vezi Figura 5.3).
11
Sprijinul profesional si personal este disponibil pentru profesorii din majoritatea

sistemelor educationale
Profesorii pot primi ajutor profesional pentru a face față diferitelor tipuri de dificultăți: în 32 de sisteme
de învățământ profesorii beneficiază de sprijin pentru îmbunătățirea relațiilor cu elevii, părinții sau alți
colegi, în 26 de sisteme pentru dezvoltarea și perfecționarea practicii profesionale, iar în 23 pentru a
se ocupa de chestiuni personale (vezi Figura 3.11).
În marea majoritate a țărilor, este oferit și sprijinul specializat pentru profesorii elevilor cu dificultăți
generale de învățare. Acest sprijin este cel mai frecvent furnizat de psihologii educaționali, de
personalul didactic specializat și de terapeuții de vorbire și limbă (vezi Figura 3.10).
În majoritatea tărilor, profesorii au obligatia de a participa la dezvoltarea

profesională continuă (DPC)
În aproape jumătate dintre sistemele de învățământ, DPC este obligatoriu pentru cadrele didactice și
există un număr minim de ore, zile sau credite pe care acestea trebuie să le urmeze. În alte 14
sisteme de învățământ, DPC este una dintre îndatoririle profesionale statutare ale profesorilor, deși o
perioadă minimă de timp nu este definită. Numai în câteva țări nu există nicio obligație legală ca
profesorii să participe la activitățile DPC (vezi Figura 3.4).
În plus, deciziile privind promovarea sau creșterea salariilor iau în considerare participarea cadrelor
didactice la DPC în mai mult de jumătate dintre sistemele educaționale. În 17 sisteme educaționale
există o cerință privind DPC pentru preluarea anumitor responsabilități, cum ar fi rolurile de mentorat
sau de management (vezi Figura 3.8).
Măsuri de sprijin pentru facilitarea participării cadrelor didactice la DPC

pot fi găsite în toate tările europene
Toate țările europene dispun de măsuri pentru eliminarea obstacolelor din calea participării
profesorilor la DPC, cum ar fi acoperirea costurilor activităților DPC sau minimalizarea conflictului cu
programele de lucru sau cu viața de familie. Cursurile sunt oferite gratuit (sau costurile furnizorilor sunt
acoperite de autoritățile publice) în toate sistemele educaționale acoperite de acest raport. În două
treimi dintre ele, școlile primesc și fonduri publice pentru a-și organiza propriile activități de DPC.
Profesorii pot participa, de regulă, la activitățile DPC în timpul programului de lucru, dar cu anumite
limitări, mai ales atunci când au angajamente didactice. Cheltuielile de călătorie sunt acoperite în
majoritatea sistemelor educaționale. Profesorii pot obține, de asemenea, alocații suplimentare,
subvenții sau concedii de studiu plătite în unele țări (vezi Figura 3.9).
Scolile participă de obicei la definirea nevoilor si prioritătilor DPC

Școlile sunt implicate în definirea nevoilor și priorităților DPC în 37 de sisteme educaționale. În
majoritatea cazurilor, ele împărtășesc această responsabilitate cu autoritățile educaționale, dar, în
unele sisteme educaționale, se bucură de un grad mare de autonomie (vezi Figura 3.7).
În plus, în 25 de sisteme educaționale, elaborarea unui plan de DPC la nivel de școală este
obligatorie. Planificarea DPC face parte, de obicei, din procesul de planificare a dezvoltării școlare
(vezi Figurile 3.5 și 3.6).
12
O structură a carierei pe mai multe niveluri există în jumătate dintre sistemele

educationale
În jumătate dintre sistemele educaționale europene studiate, avansarea se bazează pe o structură a
carierei pe mai multe niveluri. În aceste sisteme, nivelurile de carieră sunt structurate în funcție de
nivelurile ascendente ale complexității locului de muncă și de responsabilitatea sporită. În cealaltă
jumătate a sistemelor educaționale, există o singură structură de nivel profesional. Acestea sunt, prin
urmare, privite ca sisteme cu 'structuri de carieră plată' (vezi Figura 4.1).
În aproape toate sistemele de învățământ cu o structură a carierei pe mai multe niveluri, promovarea
este legată de creșteri salariale sau de alocații suplimentare, cu excepția Estoniei și Serbiei. Cu toate
acestea, în aceste două țări, un nivel de calificare mai mare deschide calea către sarcini mai variate
(vezi Figura 4.2).
Profesorii nu trebuie să se afle într-o structură a carierei pe mai multe niveluri, pentru a li se acorda
anumite responsabilități suplimentare non-didactice. Această oportunitate există în toate țările, cu
excepția Turciei. Astfel, aproape toți profesorii au șansa de a-și diversifica activitatea. În trei sferturi
dintre sistemele de învățământ, profesorii pot deveni mentori - în cadrul programelor de admisie
reglementate de autoritatea din învățământ de cel mai înalt nivel sau al celor dezvoltate la nivel de
școală - și/sau au roluri pedagogice sau metodologice în afara sălii de clasă. Aceste roluri se pot referi
la discipline sau la curriculum, la suportul elevilor, la viața în școală, la ITE/DPC sau la evaluare. În
mai mult de jumătate dintre sistemele educaționale, profesorii pot fi, de asemenea, implicați în roluri
de conducere (vezi Figura 4.5).
În majoritatea sistemelor de învătământ cu o structură a carierei pe mai multe niveluri,

managementul scolii este implicat în luarea deciziilor referitoare la promovare
În cadrul a șapte sisteme de învățământ, promovarea la un nivel superior al carierei este complet
descentralizată, iar organele de conducere școlară sunt pe deplin responsabile pentru astfel de
decizii.
În șase sisteme educaționale, promovările la un nivel mai înalt al carierei sunt pe deplin centralizate și
intră sub incidența exclusivă a autorității de învățământ de cel mai înalt nivel.
În nouă sisteme educaționale, procesul decizional privind promovările este împărțit între diferite
niveluri: managementul școlii, autoritatea educațională locală și/sau autoritatea de învățământ de cel
mai înalt nivel. În trei sferturi dintre sistemele de învățământ care au o structură a carierei pe mai
multe niveluri, managementul școlii este implicat în luarea deciziilor referitoare la promovări (vezi
Figura 4.4).
Orientarea în carieră care vizează în special profesorii din sistem este rară
Orientarea profesională care se adresează în special profesorilor care doresc să se dezvolte în cadrul
profesiei este rară, în ciuda diversității rolurilor de profesor disponibile și a existenței unei structuri a
carierei pe mai multe niveluri în jumătate dintre sistemele de învățământ. Este o cerință legală numai
în Franța, Ungaria și Austria; orientarea în carieră este oferită sub diferite forme: de informare online,
precum și de oportunități pentru interviuri cu consilieri de carieră pentru profesori, special instruiți. Ar fi
nevoie de investigații suplimentare pentru a înțelege dacă profesorii din alte țări se pot baza pe
organismele de conducere școlare, evaluatori și/sau sindicate pentru a obține informații și sfaturi
privind opțiunile referitoare la carieră (vezi Figura 4.6).
13
Cadrele de competente pentru profesori există în majoritatea tărilor,

dar nivelul de detaliere variază foarte mult
În marea majoritate a țărilor, a fost elaborat un cadru de competențe pentru cadrele didactice de către
autoritatea din învățământ de cel mai înalt nivel. Albania și Bosnia și Herțegovina sunt în curs de
elaborare a unui astfel de cadru (vezi Figura 4.7).
În timp ce toate cadrele de competențe ale profesorilor definesc ariile de competențe, nivelul de
detaliere variază între sistemele educaționale. În șapte sisteme de învățământ, cadrul enumeră doar
domeniile de competență, fără detalii suplimentare despre ce implică. În 25 de sisteme educaționale,
însă, cadrul oferă mai multe detalii privind abilitățile, cunoștințele și/sau atitudinile specifice necesare.
Doar patru sisteme de învățământ diferențiază competențele aplicabile în diferite stadii ale carierei
cadrelor didactice (Belgia (Comunitatea flamandă), Estonia, Letonia și Regatul Unit (Scoția)) (vezi
Figura 4.8).
Principala utilizare a cadrelor de competențe ale profesorilor este definirea competențelor pe care un
profesor candidat ar trebui să le stăpânească până la sfârșitul ITE. Acesta este cazul în 28 de sisteme
educaționale. Utilizarea sa în contextul DPC este mai puțin frecventă (16 sisteme educaționale). Este
de așteptat ca un cadru de competențe a profesorilor să fie suficient de cuprinzător pentru a permite
utilizarea acestuia pe parcursul tuturor etapelor carierei cadrelor didactice, ținând cont de ITE și DPC.
Cu toate acestea, numai 13 sisteme de învățământ utilizează cadrele de competențe pentru ambele
scopuri (vezi Figura 4.9).
Autoritătile de cel mai înalt nivel reglementează evaluarea cadrelor didactice

în majoritatea tărilor, dar rareori monitorizează functionarea acesteia
Evaluarea profesorilor are loc în majoritatea țărilor europene, iar în marea majoritate este
reglementată de autoritățile din învățământ de cel mai înalt nivel. În țările rămase, școlile sau
autoritățile locale fie au autonomie deplină în acest domeniu, fie evaluarea cadrelor didactice nu este
efectuată în mod sistematic. Cu toate acestea, mai puțin de jumătate dintre autoritățile de învățământ
de cel mai înalt nivel au o anumită formă de monitorizare a sistemului lor de evaluare, monitorizare
care poate fi regulată sau ocazională. În țările în care evaluarea este o chestiune de autonomie locală
sau școlară, aceasta nu apare niciodată (vezi Figurile 5.1 și 5.2).
Evaluarea profesorilor aflati în sistem este o practică obisnuită, desi în unele

tări nu este un exercitiu regulat
Evaluarea profesorilor din sistem este o practică obișnuită în întreaga Europă și este, de obicei,
aplicabilă tuturor cadrelor didactice, deși nu este întotdeauna un exercițiu regulat. Frecvența sa nu
este stabilită prin regulamente în opt țări, este o decizie locală sau școlară în alte șase, iar practica
variază foarte mult în celelalte.
În majoritatea țărilor, evaluarea profesorilor din sistem este utilizată pentru a le oferi acestora
feedback. În plus, aceasta poate fi utilizată pentru a identifica performanțele bune și, ulterior, pentru a
obține premii, progrese salariale sau promovări. De asemenea, poate servi pentru a detecta
performanțele necorespunzătoare și pentru a declanșa măsuri corective. În aproape jumătate dintre
sistemele educaționale s-au introdus sisteme de rating pentru a evalua performanța cadrelor didactice
(vezi Figurile 5.4-5.8 și 5.14).
14
Evaluarea cadrelor didactice din sistem nu este întotdeauna utilizată pentru

identificarea nevoilor de dezvoltare profesională
Numai în 13 sisteme de învățământ se utilizează sistematic evaluarea pentru a revizui nevoile de
dezvoltare profesională. În alte 13 sisteme, această opțiune este lăsată la latitudinea evaluatorului, în
timp ce în alte șapte (Belgia (Comunitatea germanofonă), Spania, Croația, Italia, Cipru, Albania și
Serbia) evaluarea nu este niciodată utilizată în acest scop (vezi Figura 5.6).
Conducătorii scolilor sunt deseori implicati în evaluarea profesorilor, dar

numai o treime dintre sistemele educationale au o pregătire obligatorie în acest
domeniu
În majoritatea țărilor, conducătorii școlilor fie sunt responsabili de evaluarea profesorilor, fie participă
activ la acest proces. Cu toate acestea, aproape jumătate dintre sistemele educaționale nu oferă
programe de formare în scopul evaluării pentru conducătorii școlari . În 11 dintre sistemele rămase,
instruirea este obligatorie, în timp ce în alte 11, este opțională. În cazul în care instruirea există, ea
este fie parte a programelor generale de conducere școlară, fie este furnizată ca și cursuri separate și
dedicate (vezi Figurile 5.10 și 5.11).
Evaluarea profesorilor se bazează, în general, pe o discutie cu conducătorul

scolii, precum si pe o observatie în clasă
Evaluarea profesorilor se face întotdeauna cu referire la cel puțin un cadru de lucru care descrie ceea
ce se așteaptă de la ei. Acesta poate fi un cadru general de evaluare elaborat de autoritățile sau
inspectoratele de învățământ de cel mai înalt nivel, cadrele de competențe ale cadrelor didactice,
planul de dezvoltare a școlii sau descrierea postului profesorului (vezi Figura 5.12).
Interviurile și dialogurile cu conducătorul școlii, combinate cu observațiile în clasă, sunt cele mai
comune metode utilizate pentru a efectua evaluarea cadrelor didactice. În unele țări, această practică
este însoțită de autoevaluarea profesorilor. Utilizarea chestionarelor elevilor și/sau părinților,
rezultatele elevilor și testarea cadrelor didactice sunt rare, deși este posibilă în aproximativ un sfert din
sistemele educaționale europene (vezi Figura 5.13).
15
INTRODUCERE
Calitatea predării este crucială pentru ca tinerii să fie inspirați în clasă și să-și atingă întregul potențial.
Cadrele didactice bune fac bune sisteme educaționale, ambele fiind necesare pentru a oferi tinerilor
cea mai bună pregătire pentru viața adultă ca membri activi și productivi ai societății. Deși rolul
profesorilor devine din ce în ce mai important, pe măsură ce Europa crește și pentru a-și împlini
provocările educaționale, sociale și economice, profesia de profesor devine mai puțin atractivă ca
alegere a carierei. Creșterea așteptărilor în ceea ce privește rezultatele elevilor și presiunile mai mari
datorate unei populații mai variate de elevi, combinate cu inovațiile tehnologice rapide, au un impact
profund asupra profesiei de profesor.
1
Liderii europeni și factorii de decizie naționali s-au angajat ca parte a Educației și Formării 2020 ( ) să
identifice provocările și să exploreze cele mai bune modalități de a oferi un sprijin eficient cadrelor
didactice, de a-și spori profesionalismul și de a-și ridica statutul.
2
Raportul comun 2015 ( ) și, mai înainte, comunicarea 'Regândirea educației' (Comisia Europeană, 2012)
au evidențiat deja o serie de provocări pe care factorii de decizie naționali trebuie să le ia în considerare.
Multe țări au lipsuri serioase de personal. În unele cazuri, acestea sunt legate de anumite discipline sau
zone geografice, în timp ce în altele acestea sunt mai generale datorită populației de profesori
îmbătrânite, rata abandonului profesional și atractivitatea acesteia. Interesul pentru profesie este, de
asemenea, în scădere, având ca efect mai puțini candidați pe posturi (Comisia Europeană, 2013b). În
plus, există dezechilibre semnificative între sexe în ceea ce privește personalul la diferite niveluri
educaționale, care trebuie abordate, de asemenea (European Commission/EACEA/Eurydice, 2015).
Populația școlară se schimbă - densitățile populației din orașe și zonele îndepărtate sunt supuse unor
fluctuații, iar variațiile în mediul cultural, economic, geografic sau social al elevilor înseamnă că
profesorii trebuie să satisfacă o gamă mai largă de nevoi. În timp ce inovarea și tehnologiile digitale
oferă noi posibilități de îmbunătățire a predării și învățării, Europa este înceată în utilizarea lor cât mai
bună. Potrivit Studiului privind Școlile: TIC în Accesul la Standardele Educaționale, Utilizarea și
Atitudinile față de Tehnologie în Școlile din Europa (Comisia Europeană, 2013e), cadrele didactice
sunt, în general, pozitive cu privire la impactul TIC asupra învățării elevilor, dar numai unul din patru
elevi beneficiază de predarea unor profesori care se simt încrezători în utilizarea tehnologiei.
Acestea și alte provocări necesită răspunsuri sistemice atât din partea autorităților responsabile cu
educația, cât și din partea propriilor profesori, care trebuie să-și actualizeze permanent abilitățile și
competențele pentru a putea să-și îndeplinească eficient așteptările.
În cadrul programului Educație și Formare 2020, statele membre împreună cu Comisia Europeană au
lucrat împreună pentru a aborda o serie de provocări. Rezultatele includ materiale europene de
orientare privind: 1) un set de competențe pe care cadrele didactice ar trebui să le dobândească
pentru a conduce și a facilita învățarea elevilor (Comisia Europeană, 2013a); 2) sprijin pentru
educatori (Comisia Europeană, 2013d); și 3) sprijin pentru admisia de noi cadre didactice (Comisia
Europeană, 2010). Mai mult decât atât, raportul Modelarea perspectivelor de carieră îndelungată în
predare (Comisia Europeană, 2015) sugerează crearea unui continuum în dezvoltarea carierei de
predare care include nevoile de învățare ale cadrelor didactice, structurile de sprijin, rutele carierei,
nivelurile de competență și culturile școlare.
În Raportul comun din 2015, statele membre și Comisia și-au reconfirmat angajamentul de a oferi un
sprijin puternic cadrelor didactice și dezvoltării lor profesionale. A fost creat un grup de lucru pentru
școli pentru a aborda prioritățile strategice de cooperare în domeniul politicii școlare între 2016 și
(1) Concluziile consiliului din 12 Mai 2009 despre un cadru strategic pentru cooperare europeană în educație și formare
(‘ET 2020’) (2009/C 119/02), OJ C119, 28.05.2009, p. 2.
(2) Raportul comun din 2015 al Consiliului și al Comisiei despre implementarea cadrului strategic pentru cooperarea
europeană în educație și formare (ET 2020) Noi priorități pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării
(2015/C 417/04), OJ C 417, 15.12.2015, p. 25.
17
2018. Grupul explorează modul în care guvernanța în învățământul școlar poate sprijini dezvoltarea și
inovarea școlară pentru a asigura un impact susținut asupra calității și incluziunii învățării. Una dintre
sarcinile grupului de lucru este aceea de a discuta și de a dezvolta politici de orientare privind rolul
profesorilor și al liderilor școlari ca agenți ai schimbării în acest proces și de a aborda aspecte precum
dezvoltarea profesională, structurile de conducere și structurile carierei.
Comunicarea recentă a Comisiei Europene privind dezvoltarea școlară și excelența în predare
(Comisia Europeană, 2017a) subliniază necesitatea de a face carierele didactice mai atractive și de a
schimba paradigma profesiei de la statică la dinamică. Astăzi predarea implică dezvoltarea carierei pe
tot parcursul vieții, adaptarea la noile provocări, colaborarea cu colegii, utilizarea noilor tehnologii și
inovarea. Aceasta necesită recunoașterea faptului că mediul didactic se schimbă în mod constant, iar
profesorii au nevoie de reformele și sprijinul politic necesar pentru a putea răspunde proactiv noilor
cerințe.
Comunicarea analizează o serie de domenii în care se poate acționa pentru îmbunătățirea condițiilor
de lucru și eficiența cadrelor didactice. Selectarea și recrutarea de noi cadre didactice ar trebui să ia în
considerare un set mai larg de atitudini și aptitudini pe lângă meritele academice; ar trebui să se
asigure un acces punte către profesie pentru cei din grupurile subreprezentate și din alte profesii; și ar
trebui create condiții care să asigure un echilibru mai bun între femei și bărbați. Pentru a spori
atractivitatea profesiei, ar trebui să se pună accentul pe asigurarea unor condiții contractuale și de
muncă bune, care să poată concura cu profesii care necesită niveluri de educație echivalente. Ar
trebui, de asemenea, să se ofere oportunități de avansare salarială și de evoluție în carieră. O atenție
sporită ar trebui acordată dezvoltării profesionale continue și relevanței acesteia pentru nevoile
profesionale ale cadrelor didactice; ar trebui reexaminate modalitățile prin care aceasta este oferită,
precum și organismele și nivelurile implicate în luarea deciziilor cu privire la ceea ce este relevant.
Sprijinul în primele etape ale carierei cadrelor didactice și pe tot parcursul vieții lor profesionale ar
trebui să fie accesibil tuturor. Formele de colaborare cu colegii, munca în echipă și învățarea reciprocă
cu colegii (peer-learning) ar trebui să fie stimulate și să devină norma în întreaga Europă.
Unele dintre aspectele de mai sus sunt abordate, de asemenea, în ultima comunicare a Comisiei
Europene privind consolidarea identității europene prin educație și cultură (Comisia Europeană,
2017d), cu propuneri concrete privind calea de urmat și cu un accent deosebit pus pe rolul esențial
jucat de formarea profesională de înaltă calitate și de perspectivele atractive pentru dezvoltarea
profesională și remunerarea cadrelor didactice.
În acest context, prezentul raport analizează unele aspecte ale vieții profesionale ale cadrelor
didactice, inclusiv modul în care profesorii absolvenți intră în profesie, își dezvoltă abilitățile și fac
progrese în carieră. Acesta este destinat să contribuie la setul de dovezi care pot orienta elaborarea
politicilor și reformele în aceste domenii decisive.
18
Introducere
Continutul si structura raportului

Prezentul raport analizează, prin urmare, principalele probleme de politică ce afectează viața
profesională a cadrelor didactice. Acesta este împărțit în cinci capitole.
Capitolul 1 analizează cererea și oferta de profesori din punctul de vedere al sistemului. Acesta
analizează existența proceselor de planificare în perspectivă, autoritățile implicate și tipurile de date
utilizate. De asemenea, capitolul descrie și pune în discuție unele dintre principalele provocări cu care
sistemele se confruntă în privința îmbinării cererii și ofertei.
Capitolul 2 se concentrează pe intrarea în profesia de profesor și pe mobilitatea cadrelor didactice
între școli. Prima secțiune analizează cerințele pe care trebuie să le îndeplinească absolvenții
educației inițiale a cadrelor didactice pentru a deveni profesori pe deplin calificați. Cea de-a doua
secțiune se referă la rutele alternative pentru o calificare didactică. Cea de-a treia secțiune descrie
principalele metode de recrutare utilizate pentru primele numiri, precum și condițiile de angajare ale
profesorilor complet calificați. Aceasta arată ce niveluri/organisme administrative sunt responsabile
pentru angajarea cadrelor didactice, precum și tipurile de statut al angajării sau contractele pe care le
primesc la numire. În cele din urmă, ultima secțiune se referă la reglementările și procedurile care
guvernează circulația profesorilor între școli.
Capitolul 3 examinează modul în care sunt susținuți noii profesori în primul lor post, în special prin
programe de admisie și mentorat. Acesta analizează, de asemenea, cadrul de reglementare privind
dezvoltarea profesională continuă și examinează alte stimulente sau măsuri de sprijin pentru a
încuraja participarea profesorilor. Ultima parte a capitolului se concentrează asupra altor tipuri de
sprijin profesional și personal aflate la dispoziția cadrelor didactice pe tot parcursul carierei.
Capitolul 4 discută despre modul în care se dezvoltă carierele didactice în sistemele educaționale
naționale din Europa și explorează diferitele domenii de responsabilitate din afara sferei didactice,
care pot fi disponibile profesorilor pe măsură ce avansează. De asemenea, analizează tipurile de
orientare în carieră oferite cadrelor didactice, precum și evaluarea rolului cadrelor de competențe ale
profesorilor în dezvoltarea carierei.
În fine, Capitolul 5 examinează evaluarea cadrelor didactice atât pentru profesorii noi, cât și pentru cei
cu experiență. Capitolul este împărțit în două secțiuni. Prima se referă la aspecte legislative și
structurale, cum ar fi existența unor regulamente ale autorității de cel mai înalt nivel, scopurile evaluării
și căror cadre didactice le sunt destinate. Cea de-a doua secțiune analizează implementarea practică
a evaluării, inclusiv tipurile de evaluatori, metodele și instrumentele utilizate și existența sistemelor de
rating.
Raportul este completat de trei anexe. Prima colectează informații detaliate privind structurile de
carieră existente și impactul pe care progresul în carieră îl are asupra progresului salarial. A doua
anexă oferă informații exhaustive cu privire la tipurile de documente emise de autoritățile de cel mai
înalt nivel care enumeră competențele profesorilor sau care sunt utilizate ca și cadre de competențe
pentru profesori. În sfârșit, a treia anexă detaliază utilizarea cadrelor de competențe în diferite stadii
ale carierei profesorilor, cum ar fi, de exemplu, utilizarea lor în ITE sau DPC sau în scopuri de
promovare.
Un glosar care definește termenii specifici utilizați poate fi găsit la sfârșitul raportului.
19
Domeniul de aplicare al raportului si sursele de informatii

Acest raport oferă o imagine de ansamblu asupra carierelor didactice în Europa la nivelurile primar și
3
secundar general (inferior și superior) ( ) (nivelurile ISCED 1, 2 și 3).
Școlile cu finanțare publică sunt punctul central în toate țările. Școlile private nu sunt incluse, cu
excepția școlilor private finanțate din subvenții, din numărul redus de țări în care aceste școli înscriu o
mare parte a elevilor, și anume Belgia, Irlanda, Olanda și Regatul Unit (Anglia). Școlile private
susținute prin granturi sunt școlile care primesc mai mult de jumătate din finanțarea de bază din surse
publice.
Anul de referință este 2016/17. Raportul cuprinde toate cele 28 de state membre ale UE, precum și
Albania, Bosnia și Herțegovina, Elveția, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Islanda,
Liechtenstein, Muntenegru, Norvegia, Serbia și Turcia, acoperind 43 de sisteme educaționale.
Informațiile au fost colectate printr-un chestionar completat de experți naționali și/sau reprezentantul
național al Rețelei Eurydice. Principalele surse de informare și analiza conținute în raport se referă
întotdeauna la regulamentele/legislația și orientările oficiale emise de autoritățile de învățământ de cel
mai înalt nivel, cu excepția cazului în care se prevede altfel.
Pregătirea și elaborarea raportului au fost coordonate de Unitatea A7, Erasmus+, Unitatea de Analiză
a Politicilor Educaționale și de Tineret din cadrul Agenției Executive pentru Educație, Audiovizual și
Cultură (EACEA).
O secțiune 'Mulțumiri', la sfârșitul raportului îi menționează pe toți cei care au contribuit la acesta.
(3) Pentru informații precise despre învățământul general obligatoriu primar și secundar din fiecare țară vă rugăm să consultați
The Structures of the European Education Systems 2016/17 (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016a).
20
C API TO LUL 1: PL ANIFIC ARE A ÎN PERSPECTI V Ă ȘI PRINCIP ALELE
PROVOC ĂRI PRI VIND CERERE A ȘI OFERTA DE C ADRE DIDACTI CE
Autoritățile educaționale din majoritatea țărilor se confruntă cu diverse provocări cu privire la profesia de
profesor. Multe țări au lipsuri serioase de personal. În unele cazuri, acestea sunt legate de anumite
discipline sau de anumite zone geografice, în timp ce în altele acestea se datorează, în general, populației
îmbătrânite de profesori și ratelor ridicate de abandon din profesie. Supraoferta este, de asemenea, o
problemă în unele țări (sau în anumite domenii și discipline). În plus, înscrierea scăzută în educația inițială
a profesorilor (ITE) și atractivitatea scăzută a carierei didactice se adaugă provocărilor care au un efect
profund asupra funcționării sistemelor educaționale în ansamblu. Deși monitorizarea acestor evoluții este
cu siguranță un prim pas în înțelegerea schimbărilor care au loc în anumite sisteme educaționale,
planificarea în perspectivă poate fi o modalitate utilă de a anticipa și de a aborda unele dintre provocările la
nivel structural. Planificarea în perspectivă implică, de fapt, analizarea tendințelor demografice și a
previziunilor statistice pentru a anticipa cererea viitoare de cadre didactice și de a echilibra oferta.
Acest prim capitol vizează să răspundă la întrebările legate de modul în care sistemele educaționale
europene organizează furnizarea de cadre didactice. Este analizat în mod specific modul în care se
rezolvă această problemă în ceea ce privește planificarea oficială în perspectivă a profesiei de
profesor: nivelurile de autoritate implicate în planificarea anticipată, termenele implicate și tipurile de
date cu privire la profesorii aflați în sistem, profesorii potențiali și cererea viitoare pentru profesori.
Cea de a doua parte a capitolului analizează principalele provocări cu care se confruntă sistemele
educaţionale europene în ceea ce priveşte echilibrarea cererii şi ofertei de cadre didactice: lipsa
cadrelor didactice şi supraoferta, populaţia îmbătrânită a profesorilor şi reţinerea profesorilor în funcţie
şi a celor din ITE.
1.1. Planificarea în perspectivă

Această secţiune se referă la modul în care autorităţile educaţionale gestionează cererea şi oferta de
profesori prin planificarea în perspectivă. Secțiunea identifică ce niveluri de autoritate sunt
responsabile, termenele acoperite şi tipurile de date pe care autorităţile din educaţie le utilizează în
acest scop, în special în legătură cu profesorii în funcţie, profesorii potenţiali şi cererea de profesori.
1.1.1. Nivelurile de autoritate responsabile pentru planificarea în perspectivă pentru profesia de profesor
si modurile de abordare a acestei planificări
Planificarea în perspectivă este considerată în acest context ca fiind cea care monitorizează şi
analizează cererea şi oferta de cadre didactice având o viziune asupra planificării nevoilor actuale şi
viitoare în ceea ce priveşte profesorii calificaţi şi profesorii studenţi. Aceasta urmăreşte să anticipeze
lipsa cadrelor didactice şi supraoferta lor. (vezi Secţiunea 1.2).
Aproape toate ţările europene efectuează o monitorizare generală a pieţei muncii, iar multe o utilizează
pentru a verifica echilibrul dintre cererea şi oferta de profesori şi pentru a informa factorii de decizie. Cu
toate acestea, această secţiune se concentrează numai asupra ţărilor în care datele colectate sunt
utilizate în planificarea în perspectivă oficială a guvernării în mod specific pentru profesia de profesor.
Planificarea în perspectivă a cererii şi a ofertei de cadre didactice are loc în majoritatea ţărilor
europene. Autoritatea de cel mai înalt nivel efectuează de obicei acest lucru, dar în Comunitatea
flamandă din Belgia, Austria, Suedia, Regatul Unit (Scoţia) şi Elveţia autorităţile locale pot, de
asemenea, să elaboreze planificarea în perspectivă.
În Belgia (Comunitatea Flamandă), de exemplu, oraşul Anvers a elaborat un plan în perspectivă şi este actualizat periodic. În Austria,
provinciile realizează planificarea în perspectivă pentru şcolile obligatorii generale (şcolile primare, secundare şi şcolile pre-profesionale),
iar pentru şcolile secundare universitare (Allgemeinbildende Höhere Schulen) acest lucru se realizează la cel mai înalt nivel.
21
Figura 1.1: Nivelurile de autoritate care desfăşoară planificarea în perspectivă specifică pentru profesia de
profesor în învăţământul primar şi secundar general (ISCED 1-3), 2016/17
ISCED 3
DK
Autoritatea de cel mai înalt nivel
Autoritatea la nivel local
Fără planificare în perspectivă
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Această figură arată nivelurile de autoritate care elaborează planificarea specifică în perspectivă pentru profesia de profesor. Nu
sunt afişate cazurile în care nivelul regional/local contribuie doar la colectarea datelor.
Note specifice fiecărei ţări
Olanda: Întrucât politicile educaţionale din Olanda au fost puternic dereglementate, spaţiul pentru intervenţia directă a politicii
guvernamentale în politica de personal este limitat. Totuşi, Ministerul Educaţiei, Culturii şi Știinţei publică o scrisoare anuală
care evidenţiază cele mai recente evoluţii de pe piaţa forţei de muncă din educaţie. Guvernul olandez utilizează estimări ale
pieţei muncii pentru a monitoriza schimbările şi a preveni deficitele.
Albania: Autorităţile educaţionale la nivel local monitorizează şi planifică cererea pentru profesori. Pe baza acestor date,
Ministerul Educaţiei face planificarea în perspectivă şi organizează furnizarea de cadre didactice în şcoli.
Unele sisteme educaţionale au dezvoltat un model pentru a estima cererea şi oferta de profesori.
În Germania, statele federale (Landurile), în calitate de autorităţi de cel mai înalt nivel, colectează date pentru a estima cererea de
profesori şi, dacă este necesar, introduc măsuri de combatere a deficitului. Pe baza datelor, Conferinţa Permanentă a Miniştrilor
Educaţiei şi Culturii din Landuri din Republica Federală Germania (Kultusministerkonferenz) publică în mod regulat o formulă pentru
estimarea cererii şi ofertei de profesori. Raportul combină estimarea actuală a cererii de cadre didactice în diferitele tipuri de roluri
didactice pentru următorii ani, cu o prognoză a numărului de studenţi care finalizează cel de-al doilea examen de stat. Cel mai
recent, Conferinţa Permanentă a publicat modelul pentru estimarea cererii şi a ofertei pentru anii 2014-2025.
În Regatul Unit (Anglia), Departamentul pentru Educaţie operează Modelul de Ofertă de Cadre Didactice (Teacher Supply Model -
TSM) ( 1), un model statistic folosit pentru a estima nevoia viitoare de cadre didactice. Modelul primeste datele colectate în
Recensământul forţei de muncă în şcoli, o colectare anuală de date privind mărimea şi caracteristicile forţei de muncă în şcolile
finanţate de stat şi este utilizat pentru a informa deciziile Guvernului cu privire la alocarea fondurilor şi a locurilor pentru
postuniversitarii ITE la nivel naţional. TSM estimează 'necesitatea de cadre didactice' (numărul de cadre didactice necesar în fondul
activ în fiecare an) şi 'necesarul de intrări' (numărul de cadre didactice nou calificate necesar pentru a se alătura fondului activ în
următorul an universitar pentru a satisface 'nevoia de cadre didactice', luând în considerare numărul anticipat de profesori care
părăsesc profesia, numărul proiectat de elevi etc.). În mod similar, în Regatul Unit (Ţara Galilor), guvernul operează un Model de
Planificare şi Ofertă de Cadre Didactice (Teacher Planning and Supply Model - TPSM), deşi nu se bazează în prezent pe o colecţie
de date atât de cuprinzătoare precum modelul englez.
În Norvegia, Statistics Norway (Norvegia Statistici) produce previziuni ale pieţei muncii pentru profesori. Modelul (Laerermod)
proiectează cererea şi oferta pentru cinci tipuri diferite de profesori (de la învăţământul preşcolar la cel secundar general superior şi
profesional). Variabilele cheie sunt absorbţia de noi cadre didactice în anul de bază (oferta) şi tendinţa numărului viitorilor utilizatori
de servicii educaţionale bazate pe proiecţiile populaţiei (cererea). Modelul permite analizarea aspectului dacă un număr suficient de
(1) https://www.gov.uk/government/publications/teacher-supply-model
22
Capitolul 1: Planificarea în perspectivă si principalele provocări privind cererea si oferta de cadre didactice
profesori sunt pregătiţi pentru a răspunde nevoilor viitoare. Calculele iau în considerare faptul că unii dintre cei instruiţi ca profesori
nu lucrează în sectorul educaţional.
În cadrul mai multor sisteme de învăţământ, se dezvoltă în prezent zona de planificare în perspectivă.
În unele dintre aceste sisteme, planificarea în perspectivă se efectuează deja (în Irlanda, Lituania şi
Regatul Unit (Ţara Galilor)), în timp ce în altele acest lucru este doar în curs de a fi introdus (Estonia şi
Malta).
În Irlanda, în timp ce planificarea în perspectivă a cererii şi ofertei de cadre didactice a fost întreprinsă în mod intermitent, s-a decis în 2014 că
ar trebui întreprinsă o analiză a aranjamentelor pentru planificarea forţei de muncă a cadrelor didactice. Acest lucru a fost finalizat şi se ia în
considerare dezvoltarea unui model de furnizare de cadre didactice care ar încerca să asigure o ofertă suficientă de cadre didactice.
În Lituania, Ministerul Educaţiei şi Centrul de Cercetare şi Monitorizare şi Analiză a Învăţământului Superior (MOSTA) a lansat un
proiect de pregătire a unei metodologii de planificare prognoză a specialiştilor în educaţie (profesori ca obiectiv principal). Scopul
este de a crea un instrument pentru factorii de decizie politică, care să contribuie la evaluarea cererii de profesori. Acest lucru va
permite o mai bună planificare şi finanţare a formării cadrelor didactice. Instrumentul va fi introdus la mijlocul anului 2018.
În Regatul Unit (Ţara Galilor), s-au făcut reglementări pentru a permite dezvoltarea şi implementarea unui recensământ la nivel
individual al forţei de muncă în şcoli. Acestea vor include elemente de identificare individuale, cum ar fi numele, data naşterii şi
numărul naţional de asigurare. Ţara Galilor nu a avut anterior o colecţie centrală de date care să colecteze informaţiile necesare
pentru a sprijini planificarea mai detaliată a forţei de muncă. În urma unei consultări care s-a încheiat în martie 2017, Regulamentul
2017 privind educaţia (furnizarea de informaţii despre forţa de muncă în şcoli) (Tara Galilor) a intrat în vigoare la 31 octombrie 2017.
În Estonia, a fost planificată o analiză pe scară largă a nevoilor de forţă de muncă şi a competenţelor necesare în domeniul educaţiei
pentru toamna anului 2017. Primele rezultate vor fi disponibile în iunie 2018 şi publicate în august 2018.
În Malta, planificarea oficială în perspectivă nu există încă, dar Ministerul tocmai a înfiinţat 'Evaluarea Grupului de Lucru pentru
Profesia de Cadru Didactic'. Obiectivele includ planificarea în perspectivă în relaţia cu profesorii din şcolile de stat. În plus, proiecţiile
pentru durata cuprinsă între trei şi cinci ani sunt dezvoltate atunci când se introduc noi iniţiative privind politicile educaţionale.
În aproape jumătate dintre ţările studiate, nu există o planificare în perspectivă specifică pentru
profesia didactică. Cu toate acestea, în mai multe ţări, monitorizarea pieţei muncii oferă date
valoroase autorităţilor educaţionale. De exemplu:
În Letonia, deşi nu există o planificare formală în perspectivă, autoritatea de învăţământ de cel mai înalt nivel a efectuat un sondaj
cu guvernele locale despre vacantările preconizate în profesia de profesor în următorii cinci ani.
În Ungaria, în timp ce nu există o planificare oficială în perspectivă, în practică, Ministerul Capacităţilor Umane (responsabil cu
educaţia) monitorizează şi analizează cererea şi oferta de profesori de mult timp. Datele utilizate se găsesc în bazele de date
centrale şi includ numărul de studenţi care intră în ITE, ratele de abandon şi de succes în ITE, numărul şi vârsta profesorilor în
funcţie, rata de pensionare şi schimbările demografice ale populaţiei de elevi. Monitorizarea se realizează la scară generală, dar şi
pentru domenii specifice, iar rezultatele sunt utilizate pentru a orienta părţile interesate.
Calendarul planificării în perspectivă

Planificarea în perspectivă este în mod ideal realizată pe termen mediu şi lung. Într-adevăr, cererea şi
oferta de cadre didactice pot fi gestionate eficient dacă se realizează în intervalul de timp
corespunzător. Deoarece ITE poate dura mai mulţi ani, lipsurile structurale nu pot fi rezolvate cu
uşurinţă pe termen scurt. În acelaşi mod, în cazul supraofertei, ajustarea sistemului ITE pentru a evita
pregătirea mai multor profesori decât este necesar trebuie, de asemenea, planificată cu atenţie. Mai
mult decât atât, unele dintre provocările cu care se confruntă atragerea de persoane către profesia de
cadru didactic şi stabilirea unor sisteme ITE de succes şi de recrutare pot necesita reforme care
necesită ceva timp pentru implementare.
Cu toate acestea, multe ţări continuă să realizeze planificarea în perspectivă numai anual, riscând astfel să
nu fie în măsură să anticipeze tendinţele pe termen lung şi să planifice în mod corespunzător.
23
Figura 1.2: Perioadele de timp oficiale pentru planificarea în perspectivă pentru profesia didactică în anii (ISCED 1-3), 2016/17
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY
Termen scurt  1y   1y 1y 1y 1y  1y
Termen mediu 4-5y 2-3y 2-3y 2-3y/4-5y
Termen lung 6-10y >10y >10y
LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE
Termen scurt    1y     
Termen mediu 4-5y 4-5y
Termen lung >10y 6-10y >10y
UK-
UK-WLS UK-NIR UK-SCT AL BA CH FY IS LI ME NO RS TR
ENG
Termen scurt 1y 1y 1y 1y 1y    1y  
Termen mediu 4-5y 4-5y
Termen lung 6-10y 6-10y >10y
 Fără planificare în perspectivă pentru profesia de profesor

Sursa: Eurydice.
Note specifice ţărilor
Danemarca: Figura se referă numai la învăţământul primar şi secundar inferior (ISCED 1 şi 2). Nu există o planificare în
perspectivă pentru învăţământul secundar superior (ISCED 3).
Franţa: Planificarea în perspectivă se desfăşoară de la un an la altul pentru a pregăti anul şcolar următor în învăţământul primar
şi secundar, dar se efectuează pe doi ani înainte pentru învăţământul secundar.
Suedia: Planificarea în perspectivă se efectuează, însă perioadele de timp variază.
Se pot aplica diferite perioade de timp, în funcţie de necesităţi. Acesta este cazul în Cipru, Austria şi
Regatul Unit (Anglia şi Scoţia), unde există atât planificare pe termen scurt pentru anul viitor, cât şi pe
termen lung. De exemplu:
În Austria, există atât o planificare pe termen scurt (planul anual de personal), cât şi un plan pe termen lung legat de cererea de
profesori. Scopul celei dintâi este de a furniza resursele necesare pentru anul viitor în planul de personal. Sunt luate în considerare
date suplimentare privind cererea specifică de profesori din partea autorităţilor locale. Pe de altă parte, rezultatele planificării pe
termen lung sunt folosite pentru deciziile strategice.
În Regatul Unit (Anglia), Modelul de Ofertă de Cadre Didactice (Teacher Supply Model - TSM) calculează numărul locurilor pentru
formarea iniţială a profesorilor (ITT) necesare pentru stagiarii postuniversitari. Alocarea locurilor ITT se face anual, dar TSM
calculează, de asemenea, necesarul de cadre didactice pe etape şi discipline şi proiectează numărul de elevi în viitor (TSM 2016/17
face acest lucru până în 2026/27). În Scoţia, admisia la cursurile ITE se stabileşte tot anual, după exerciţiul anual de modelare
statistică, dar modelul prevede si admisiile de profesori studenţi proiectate pentru cinci ani.
Belgia (Comunitatea Flamandă), Danemarca, Germania, Olanda, Finlanda, Elveţia şi Norvegia

efectuează doar o planificare în perspectivă pe termen lung. În Norvegia, perioada de timp este
deosebit de lungă: în cea mai recentă publicaţie de planificare în perspectivă, prognoza se va
desfăşura în perspectiva anului 2040.
În Finlanda, ca şi în alte ţări europene, există şi o dezbatere despre o posibilă lipsă a cadrelor didactice, care este în pericol să se
înrăutăţească, mai ales pe măsură ce cei născuţi imediat după cel de-al doilea razboi mondial (baby boomers), care se află în
prezent la locul de muncă, continuă să se pensioneze. Un raport publicat în 2011 estimează numărul de cadre didactice necesare
până în 2025 şi evaluează volumul de educaţie al cadrelor didactice necesar pentru a satisface această nevoie. Calculele se
bazează pe cele mai recente cifre ale populaţiei, pe statistici ale cadrelor didactice şi ITE, precum şi pe estimările privind păstrarea
profesorilor, ratele de intrare a cadrelor didactice noi şi plasarea locurilor de muncă. Estimările acoperă învăţământul primar,
secundar inferior şi secundar superior general şi vocational.
În Elveţia, Biroul Federal de Statistică publică scenarii de planificare în perspectivă pentru cadrele didactice la nivelurile obligatorii de
învăţământ şi la nivelul secundar superior, cele mai recente acoperind un interval de timp între 2016 şi 2025.
1.1.2. Tipurile de date utilizate

Colecţia de date, analiza acestora şi acţionarea pe baza constatărilor rezultate sunt toate elemente
necesare ale procesului de planificare în perspectivă, care ajută în cele din urmă autorităţile
educaţionale să facă faţă provocărilor legate de cererea şi oferta de cadre didactice. Următoarele
24
secţiuni explorează tipurile de date pe care le utilizează ţările pentru planificarea în perspectivă şi cu
ajutorul cărora identifică unde sunt lipsurile. În plus, autorităţile educaţionale trebuie să ţină seama de
reformele politice legate de vârsta de pensionare, de raportul elevi/profesori şi de reformele care
afectează sistemele educaţionale în ansamblu, având în vedere că aceşti factori au o influenţă directă
asupra calculelor din spatele planificării.
Date referitoare la profesorii în funcţiune

Toate cele 26 de sisteme de învăţământ care efectuează planificarea în perspectivă utilizează date
referitoare la profesorii în funcţiune, dar nivelurile de detaliere variază. În multe dintre celelalte ţări, de
asemenea, sunt colectate datele referitoare la profesorii în funcţiune, adesea în cadrul general al
operaţiunilor statistice ale pieţei muncii. Cu toate acestea, această analiză se concentrează asupra
ţărilor în care datele colectate sunt utilizate în mod specific pentru planificarea în perspectivă a
profesiei de profesor.
Figura 1.3: Datele privind cadrele didactice în funcţiune utilizate pentru planificarea în perspectivă în învăţământul
primar şi secundar general (ISCED 1-3), 2016/17
Pensionarea profesorilor
Demografie
Profesorii în funcţie de materiile predate

Profesorii care părăsesc profesia (fără a se
pensiona)
Calificări
Aspecte contractuale şi de angajare (contracte pe durată
nedeterminată, pe perioadă determinată, funcţionari
publici etc.)
Altele
Nu există nicio planificare în perspectivă pentru
profesori
Sursa: Eurydice.
Notă specifică ţării
Danemarca: Figura se referă numai la nivelurile ISCED 1 şi 2. Nu există o planificare în perspectivă pentru nivelul ISCED 3.
Datele cele mai des utilizate se referă la numărul de cadre didactice pensionate, demografia cadrelor
didactice, numărul de cadre didactice pe discipline şi numărul de cadre didactice care părăsesc
profesia (din alte motive decât cele de pensionare). În schimb, datele privind calificările deţinute şi
aspectele contractuale şi de ocupare a forţei de muncă sunt utilizate mai rar.
Unele ţări (Spania, Franţa, Luxemburg, Olanda, Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Anglia) şi Turcia)
folosesc un set de date foarte cuprinzător referitor la profesorii în funcţiune.
În Spania, de exemplu, se utilizează o gamă largă de date. Alte aspecte luate în considerare sunt restricţiile privind numărul pentru
personalul nou în sectorul public, achiziţionarea de noi specializări în funcţie de profesori şi profesorii în situaţii speciale, cum ar fi
persoanele cu dizabilităţi. Numărul de locuri didactice oferite la fiecare apel public pentru aplicare este legat de aceste date. Rata de
înlocuire este publicată în fiecare an în Legea bugetului general al statului.
Nouă sisteme educaţionale utilizează alte tipuri de informaţii referitoare la profesorii în funcţiune, cum
ar fi rapoartele elevi/profesori şi alte informaţii demografice, de ex. statutul în funcție de etnie şi de
handicap. De exemplu:
În Germania, statisticile includ şi numărul de cadre didactice pe tipuri de învăţământ (primar, general secundar inferior, profesional etc.).
În Franţa, pe lângă numărul estimat de profesori care părăsesc profesia (pensionări, demisii, deces), se utilizează o serie întreagă
de date privind ocuparea forţei de muncă: recrutarea în anul precedent, raportul elevi/profesori şi volumul de muncă al profesorilor
(full-time şi part-time). Toate aceste date, împreună cu datele privind cererea pentru profesori (vezi Figura 1.5), sunt apoi folosite
pentru a determina numărul de posturi didactice oferite în cadrul concursului.
25
Finlanda utilizează date privind vârsta profesorilor, numărul de elevi, mărimea clasei şi distribuţia numărului de ore de predare.
Regatul Unit (Irlanda de Nord) şi Norvegia utilizează, de asemenea, date privind ratele elevi/profesori (în Irlanda de Nord, acesta
este un alt factor în modelul de furnizare de cadre didactice).
În Elveţia, volumul de muncă (în sensul procentajului unui post cu normă întreagă deţinut) al profesorilor este o problemă importantă
în ceea ce priveşte planificarea în perspectivă: cu cât există mai mulţi profesori cu un volum de muncă scăzut, cu atât mai mare este
numărul necesar. Oficiul Federal de Statistică publică scenarii pe termen lung pentru cadrele didactice la nivelurile de învăţământ
obligatoriu (2016-2025), analizând, de asemenea, diferenţele dintre cantoane.
Date despre profesorii potenţiali

În general, ţările europene utilizează mai puţine date despre profesorii potenţiali decât despre
profesorii aflați deja în sistem (vezi Figura 1.3). Cu toate acestea, aproape jumătate dintre ţări
utilizează date privind numărul de studenţi ITE în funcție de disciplinele de specialitate şi numărul de
absolvenţi ITE în funcție de discipline. În jur de o duzină de ţări colectează, de asemenea, date
referitoare la demografia studenţilor ITE şi la numărul de studenţi care abandonează ITE. Doar trei
ţări, şi anume Danemarca, Suedia şi Elveţia, utilizează date privind intrările din rutele alternative
pentru planificarea în perspectivă.
Figura 1.4: Datele privind profesorii potenţiali utilizate pentru planificarea în perspectivă în învăţământul primar şi
secundar general (ISCED 1-3), 2016/17
Studenţi ITE în funcţie de specializare
Absolvenţi ITE în funcţie de specializare
Demografia studenţilor ITE
Studenti care abandonează ITE
Intrări din rutele alternative

profesori
Sursa: Eurydice.
Spania: Datele privind numărul absolvenţilor ITE pe discipline există doar în unele comunităţi autonome.
Elveţia: Unele cantoane pot utiliza date suplimentare, de ex. numărul studenţilor ITE în funcţie de specializare.
Dovezile arată că nu este simplu să se utilizeze date despre studenţii ITE în scopul planificării în
perspectivă, deoarece este dificil să se prevadă dacă sau când absolvenţii vor intra ulterior în profesia
de profesor.
Comunitatea flamandă din Belgia explică faptul că cifrele referitoare la studenţii şi absolvenţii ITE sunt prezentate pentru a arăta
tendinţele, dar nu sunt utilizate efectiv în calcularea deficitelor de cadre didactice. În plus, în acest sistem de învăţământ, un număr
important al celor care intră, accesează profesia prin rute alternative.
Cu toate acestea, există diferite posibilităţi atunci când se utilizează datele referitoare la studenţii ITE
pentru a echilibra cererea şi oferta de cadre didactice. În unele cazuri, rezultatele planificării în
perspectivă determină numărul studenţilor aflați în ITE.
În Franţa, numărul de posturi didactice oferite în cadrul concursului (vezi Secţiunea 2.1) din care vor fi selectaţi profesorii potenţiali
este determinat de cererea de profesori (vezi Secţiunea următoare şi Figura 1.5).
În Regatul Unit (Anglia), un element-cheie al planificării în perspectivă este utilizarea Modelului de Ofertă de Cadre Didactice
(Teacher Supply Model - TSM) pentru a informa alocarea posturilor postuniversitare de ITE care vor fi puse la dispoziţie în anul
următor. TSM este utilizat pentru a determina numărul de cadre didactice pentru învătământul primar si secundar pentru fiecare
26
disciplină, iar pe baza acestor informaţii, locurile sunt alocate furnizorilor de ITE. În Ţara Galilor şi Scoţia, ţintele de preluare pentru
studenţii ITE sunt determinate printr-un un model de planificare similar.
Un exemplu de calcul al profesorilor candidati pe baza numărului de studenţi ITE poate fi găsit în Norvegia, unde pentru fiecare tip
de ITE (profesori de învăţământ preşcolar, secundar inferior şi superior general şi vocaţional) numărul studenţilor ITE este înmulţit cu
rata medie de finalizare pentru a calcula numărul de cadre didactice candidate. Datele folosite sunt numărul de intrări şi rata de
finalizare după tipul de educaţie a cadrelor didactice şi nu după specializare (materiile pe care le vor preda).
Date privind cererea de profesori

Majoritatea ţărilor europene utilizează date privind cererea de cadre didactice, care se bazează
preponderent pe proiecţiile de creştere ale populaţiei de elevi ce oferă o imagine de ansamblu asupra
numărului total de profesori necesari pe nivel educaţional. Cu toate acestea, multe ţări merg mai departe
utilizând datele despre disciplinele pe care aceşti profesori vor trebui să le predea, având astfel o
imagine mai clară a tipului de investiţii necesare în ITE sau în alte activităţi de dezvoltare profesională.
Figura 1.5: Datele privind cererea de profesori utilizate pentru planificarea în perspectivă în învăţământul primar şi
Estimările creşterii populaţiei de elevi
Nevoi în funcție de discipline
Nevoi în funcție de aspecte geografice

profesori
Sursa: Eurydice.
În Regatul Unit (Ţara Galilor), previziunile privind creşterea populaţiei de elevi şi nevoile în funcție de discipline care determină
ţintele de admisie pentru un anumit an şcolar sunt incluse în scrisoarea circulară a Consiliului pentru Finanţarea Învăţământului
Superior pentru Ţara Galilor, trimisă furnizorilor ITE. În ceea ce priveşte nevoile în functie de discipline, anexa menţionează alocarea
locurilor la şcolile secundare pe discipline 'prioritare' şi 'altele', ţinând seama de dificultăţile de recrutare. În mod similar, în Scoţia,
aceste informaţii sunt incluse în ghidul emis de către Consiliului de Finanţare din Scoţia al Guvernului Scoţian.
Germania subliniază faptul că datele privind creşterea/declinul populaţiei de elevi proiectate sunt de departe cel mai important factor
luat în considerare. Cu toate acestea, ele evidenţiază, de asemenea, că cererea viitoare pentru profesori este influenţată de politici
educaţionale, cum ar fi cerinţele privind dimensiunea claselor, structura şcolii, resursele financiare şi măsurile pedagogice.
Nevoile în funcție de regiunile geografice sunt luate în considerare într-o măsură mai mică, deşi acest
lucru se întâmplă în mai mult de o duzină de ţări.
1.2. Principalele provocări în cererea şi oferta de profesori

Această secţiune explorează principalele provocări cu care se confruntă autorităţile responsabile în anii
următori. Se analizează mai întâi măsura în care ţările sunt afectate: dacă se confruntă cu multe sau doar
cu câteva provocări în acelaşi timp. Apoi, analizează mai strâns trei grupuri de provocări: în primul rând în
ceea ce priveşte deficitele, supraoferta şi distribuţia neechilibrată - deşi deficitele şi supraoferta par a fi
contradictorii, acestea coexistă în mai multe ţări datorită distribuţiei inegale a cadrelor didactice; în al doilea
rând, în ceea ce priveşte populaţia îmbătrânită de cadre didactice şi problemele legate de reţinerea
cadrelor didactice în sistem şi, în final, în legătură cu deficitul înscrierilor în ITE şi cu reţinerea studenţilor.
Majoritatea ţărilor se confruntă cu o serie de provocări, dintre care majoritatea sunt corelate, precum şi
conectate la chestiunea mai generală a atractivităţii profesiei. Pe lângă provocarea de a atrage
27
studenţi suficienţi pentru a se înscrie în ITE, există şi problema asigurării faptului că aceştia îşi
finalizează cursurile şi intră efectiv în profesia de profesor, în loc să migreze către alte cariere.
Deficitele studenţilor la ITE nu sunt neapărat cauzate de o scădere reală a nivelurilor de intrare, dar
pot fi legate de alte aspecte, cum ar fi creşterea cererii de cadre didactice din cauza îmbătrânirii forţei
de muncă, faptului că mulţi profesori părăsesc profesia din diverse motive sau ratele înalte de
abandon şcolar în timpul perioadei de ITE.
Figura 1.6: Principalele provocări în cererea şi oferta de cadre didactice în învăţământul primar şi secundar
general (ISCED 1-3), 2016/17
Deficitul la unele discipline
Deficitul în unele zone geografice
Supraoferta
Îmbătrânirea populaţiei de profesori
Rate ridicate de plecare din profesie
Deficitul studenţilor înscrişi în ITE
Ratele ridicate de abandon din ITE

profesori
Stânga Dreapta
ISCED 1 ISCED 2-3
Sursa: Eurydice.
Bulgaria: Deşi există informaţii despre deficitul de cadre didactice, atât regulamentele, cât şi analiza periodică a informaţiilor
lipsesc. Prin urmare, în general, politicile de planificare în perspectivă nu ajută la alocarea eficientă a cadrelor didactice, în
special în ceea ce priveşte şcolile care se confruntă cu dificultăţi de recrutare şi o lipsă critică de cadre didactice.
Irlanda: Provocarea actuală este lipsa datelor legate de cererea şi oferta de cadre didactice post primare şi, prin urmare,
dificultatea stabilirii unui set de date coerent şi de încredere pentru planificarea viitoare şi un model pentru estimarea cererii şi a
ofertei de cadre didactice.
Spania: Cele două elemente 'deficitul de cadre didactice la unele discipline' şi 'îmbătrânirea populaţiei de cadre didactice' se
referă doar la trei Comunităţi Autonome: Navarra, Cantabria şi Comunidad Valenciana.
Suedia menţionează toate provocările enumerate în Figura 1.6, cu excepţia ofertei excedentare.
Lituania, Olanda şi Norvegia indică faptul că se confruntă cu cinci dintre cele şapte provocări. Dintre
aceste patru ţări, numai Lituania se confruntă cu o lipsă atât a cadrelor didactice (pe discipline şi zone
geografice), cât şi a studenţilor în ITE şi, în acelaşi timp, are o supraofertă. Alte şase ţări (Germania,
Grecia, Spania, Italia, Liechtenstein şi Muntenegru) se află în aceeaşi situaţie de a se confrunta cu
deficitul, pe de o parte şi cu supraoferta pe de alta.
Un alt grup de sisteme educaţionale raportează mai puţine provocări cu privire la cererea şi oferta de
cadre didactice, Cipru şi Regatul Unit (Ţara Galilor) având dificultăţi doar într-o singură zonă: respectiv
supraoferta şi deficitul la unele discipline. Dintre ţările fără planificare în perspectivă, mai multe indică
doar o singură provocare specifică: din nou supraoferta (Polonia, Slovenia, Fosta Republică Iugoslavă
a Macedoniei şi Serbia), dar şi deficitul la unele discipline (Letonia) şi ratele înalte de plecare din
profesie (România).
Doar trei sisteme educaţionale afirmă în mod explicit că nu se confruntă cu niciun fel de provocări legate
de cererea şi oferta de cadre didactice: Finlanda, unde se desfăşoară planificarea în perspectivă şi
Belgia (comunitatea germanofonă) şi Bosnia şi Herţegovina, unde aceasta nu se desfăşoară.
28
Unele ţări afirmă că le lipsesc datele pentru a gestiona şi planifica în mod eficient cererea şi oferta de
profesori - cum este cazul în Irlanda, Liechtenstein şi Serbia, de exemplu. Bulgaria subliniază
provocarea utilizării eficiente a datelor.
Deficitul, supraoferta şi distribuţia dezechilibrată

Lipsa cadrelor didactice la unele discipline este cea mai răspândită provocare în ceea ce priveşte
cererea şi oferta de cadre didactice. Este menţionată în mai mult de jumătate dintre sistemele
educaţionale europene. Această provocare a fost ridicată anterior (European Commission/EACEA/
Eurydice, 2012) şi este, de obicei, legată de anumite discipline, cum ar fi disciplinele STEM (ştiinţe,
tehnologie, inginerie şi matematică - Science, Technology, Engineering and Mathematics) (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2013). O comunicare recentă a Comisiei privind dezvoltarea şcolară şi
excelenţa în predare subliniază faptul că 'o scădere a prestigiului profesiei şi deficitul de personal
2
reprezintă provocări în multe state membre, aspecte care trag înapoi calitatea educaţiei şcolare' ( ).
Lipsa profesorilor în unele zone geografice este de asemenea menţionată de jumătate dintre ţări. Acest
lucru este uneori legat de distanţa mare la care se află anumite zone ale unei ţări (de ex. În Grecia,
Lituania şi Regatul Unit (Scoţia)). În alte cazuri, oportunităţile economice, contextul cultural şi dificultăţile
mediului şcolar au un rol important. În Belgia (comunităţile franceze şi flamande), de exemplu, este mai
dificil de atras profesorii în Bruxelles, ceea ce ar putea fi legat de costul ridicat al vieţii şi de o pondere
mai mare a elevilor din familii dezavantajate. În Germania, în Landurile din est, există un deficit de
aproximativ 1.600 de cadre didactice pe an, ceea ce corespunde unui deficit de 27%.
Pentru a aborda deficitul de cadre didactice, unele sisteme educaţionale oferă stimulente pentru a
atrage studenţii la profesia de cadru didactic şi la anumite discipline.
Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor) implementează politici similare pentru a creşte recrutarea absolvenţilor din anumite domenii. În
Anglia, Departamentul pentru Educaţie oferă burse de formare şi burse pentru a atrage absolvenţii de la 'disciplinele prioritare' în
predare; în prezent, disciplinele cu prioritate ridicată sunt: matematică, fizică, chimie, biologie, calculatoare, limbi străine şi geografie.
În Ţara Galilor se acordă stimulente pentru formarea cadrelor didactice, pentru ca absolvenţii să se antreneze pentru a preda
materiile 'specificate' (cu deficit) în învăţământul secundar. În anul de referinţă, cele mai mari stimulente se aplică studiului
matematicii, galezei, fizicii şi chimiei, urmate de limbile străine moderne şi TIC/informatică. În ciuda acestor măsuri, Ţara Galilor se
confruntă încă cu o creştere a numărului de posturi didactice vacante rămase necompletate, iar capacitatea şcolilor de a le ocupa
variază foarte mult în funcţie de disciplină, zonă, şcoală sau rol.
În 2015, Republica Cehă a emis un Amendament la Actul privind Personalul Educaţional pentru a preveni deficitul de cadre
didactice. Prin aceasta, ministrul educaţiei, în cooperare cu sindicatele şi facultăţile educaţionale, a evitat ameninţarea unei crize de
personal în şcolile din toată Republica Cehă. Legea conţine mai multe măsuri pentru facilitarea şi deschiderea recrutării cadrelor
didactice, inclusiv prin recrutarea de profesionişti cu diferite calificări. O altă prioritate a Strategiei pentru Politica Educaţională a
Republicii Cehe până în 2020 este creşterea fondurilor pentru salariile personalului didactic şi non-didactic în educaţie.
Deşi deficitul şi supraoferta par a fi contradictorii, ele coexistă în mai multe ţări datorită distribuţiei
inegale a cadrelor didactice pe discipline şi zone geografice. Acesta este cazul în Germania, Grecia,
Spania, Italia, Lituania, Liechtenstein şi Muntenegru.
În Germania, de exemplu, există un deficit de 27% (anul de referinţă 2013) în Landurile din est. Mai mult decât atât, pe de o parte
există o supraofertă de cadre didactice pentru materiile din învăţământul general la nivelul secundar superior al rutei teoretice
(Gymnasium), iar pe de altă parte, există o lipsă de cadre didactice la disciplinele vocaţionale din învăţământul secundar superior
sau din şcolile profesionale.
În Grecia, un deficit în anumite zone geografice, adică regiunile îndepărtate şi insulele mici, coexistă cu supraoferta generală de
cadre didactice disponibile din cauza 'îngheţării' recrutării cadrelor didactice permanente. Într-adevăr, din cauza crizei economice şi
chiar dacă nevoile de profesori sunt raportate şi înregistrate, autoritatea educaţională de cel mai înalt nivel nu numeşte cadre
didactice permanente, ci acoperă locurile vacante prin angajarea personalului provizoriu.
(2) Comunicarea de la Comisie către Parlamentul european, Consiliu, Comitetul European Economic și Social și Comitetul
Regiunilor despre dezvoltarea școlii și excelența în predare pentru un start bun în viață, COM(2017) 248 final, 30.5.2017.
29
În Italia, politicile recente abordează problemele supraofertei la unele discipline şi în anumite zone geografice şi problemele listelor de
aşteptare cu profesori calificaţi. Un plan de recrutare special a fost implementat în 2015/16 în scopul soluţionării problemei îndelungate a
'listelor de aşteptare' (graduatorie ad esaurimento) a cadrelor didactice calificate. Peste 85.000 de profesori, care au fost angajaţi până
acum cu contracte pe termen scurt, au fost recrutaţi cu contract permanent. În urma adoptării unui decret legislativ privind ITE, aprobat în
aprilie 2017, profesorii potenţiali de învăţământ secundar care deţin o diplomă de masterat şi 24 de credite în domenii pedagogice vor
trebui să treacă printr-un concurs deschis pentru a se înscrie la o specializare universitară de un an urmată de un stagiu de doi ani. În
timpul stagiului, aceştia îşi vor prelua treptat rolurile didactice, inclusiv înlocuirea cadrelor didactice absente, evitând astfel listele de cadre
didactice temporare. La sfârşitul celor trei ani, dacă trec de evaluare, aceştia sunt angajaţi permanent.
Lituania menţionează, de asemenea, unele lipsuri în zonele rurale. Cu toate acestea, principala provocare este supraoferta de cadre
didactice. Ca o consecinţă, cadrele didactice lucrează, dar de cele mai multe ori nu cu normă întreagă şi, prin urmare, pentru un
salariu foarte scăzut, ceea ce face ca profesia să nu fie atractivă pentru tineri şi să demotiveze personalul actual.
În alte câteva ţări (Cipru, Polonia, Portugalia, Slovenia, Regatul Unit (Irlanda de Nord), Fosta
Republică Iugoslavă a Macedoniei şi Serbia), nu există deficite, dar principala provocare este
supraoferta. De exemplu:
În Cipru, conform datelor recente (2016) pentru 400 de noi posturi permanente disponibile, au existat aproximativ 49.000 de
candidaţi, un raport de 1:122,5. În Portugalia, raportul pentru anul 2015 în competiţia naţională pentru posturile vacante temporare
(anuale) a fost de 1:7.
În Slovenia, cererea de profesori a scăzut în ultimii ani din cauza scăderii populaţiei, a crizei economice şi a măsurilor de austeritate.
O măsură de combatere a supraofertei de cadre didactice este proiectul Prima angajare în educaţie (First Employment in Education),
care are ca scop sprijinirea angajării tinerilor profesori care îşi caută pentru prima dată un loc de muncă sau a angajării specialiştilor
în consiliere. Fondurile estimate în 2017 se ridică la aproximativ 1,5 milioane EUR.
Îmbătrânirea forţei de muncă şi mentinerea cadrelor didactice în sistem

Din cauza tendinţelor demografice, 16 ţări se confruntă cu o populaţie de profesori îmbătrânită. Cele
3
mai recente date Eurostat ( ) arată că 36% dintre profesorii din şcolile primare şi secundare aveau 50
de ani sau mai mult în 2015. În Italia, mai mult de jumătate dintre profesori au căzut în această grupă
de vârstă (57%). De asemenea, au fost înregistrate proporţii mari în Bulgaria (48%), Estonia şi
Lituania (ambele 47%), Germania şi Letonia (ambele 45%). Nouă la sută dintre cadrele didactice din
UE aveau peste 60 de ani, iar cele mai mari cote din acest grup de vârstă au fost identificate din nou
în Italia (18%) şi Estonia (17%).
În Regatul Unit (Irlanda de Nord), atât îmbătrânirea populaţiei de profesori, cât şi supraoferta sunt două elemente ale aceleiaşi
provocări. Vârsta medie a cadrelor didactice în rândul forţei de muncă creşte de la an la an, iar procentul de profesori cu vârste sub
30 de ani scade. În acelaşi timp, profesorii recent calificaţi s-au străduit să obţină locuri de muncă permanente.
Unele ţări se confruntă, de asemenea, cu provocări în ceea ce priveşte păstrarea profesorilor mai
tineri în profesie. Comunităţile franceze şi flamande din Belgia, Bulgaria, România, Suedia, Regatul
Unit (Anglia), Elveţia şi Liechtenstein indică rate ridicate de plecare din profesie ca fiind una dintre
provocările lor principale.
În Marea Britanie (Anglia), o mulţime de dezbateri pe această temă se referă la măsura în care cadrele didactice aflate la începutul
carierei pleacă în primii cinci ani după calificare. În raportul din februarie 2017, Recrutarea şi Reţinerea Profesorilor, Comitetul pentru
Educaţie al Camerei Comunelor a fost de părere că Guvernul nu colectează suficiente date privind rata de reţinere în funcţie de
disciplină, regiune sau rută în învăţământ. Între timp, un chestionar care a explorat intenţiile profesorilor a constatat că 'majoritatea
profesorilor nu intenţionează să părăsească profesia' (Lynch, S. et al. 2016, p. 2). Cu toate acestea, proporţia cadrelor didactice care
au avut în vedere plecarea a crescut semnificativ în cursul anului până în mai 2016, de la 17% la 23%. Desi proporţii mai mici decât
aceasta pleacă de fapt, această cifră a crescut, de asemenea, de la 6% în 2011 la 8% în 2015.
(3) Date Eurostat/UOE [educ_uoe_perp01] (Septembrie 2017).
30
Deficitele de înscriere şi ratele de reţinere în ITE

Există două provocări principale privind studenţii ITE: ratele scăzute de înscriere şi reţinerea. Mai
puţin de o duzină de ţări indică un deficit general pentru înscrierea studenţilor în ITE. În aceste ţări,
această provocare este legată de altele, cum ar fi lipsa generală de cadre didactice, îmbătrânirea
populaţiei profesorilor şi ratele de reţinere în profesie în ansamblu. Problema de înscriere este în mod
clar legată de problema atractivităţii profesiei: perspectivele de carieră şi de salarizare, factorii de
stres, prestigiul etc. Numai patru ţări menţionează rate ridicate de abandon de la ITE printre
principalele lor provocări, şi anume Danemarca, Olanda, Suedia şi Norvegia.
În concluzie, este interesant de observat că multe sisteme educaţionale se confruntă cu provocări
similare în ceea ce priveşte cererea şi oferta de profesori, indiferent dacă efectuează sau nu
planificarea în perspectivă. Numai una dintre ţările cu planificare în perspectivă afirmă de fapt că nu
se confruntă cu nicio provocare (Finlanda). Pentru ceilalţi, planificarea în perspectivă este cu siguranţă
o modalitate de a face faţă provocărilor existente. Pe de altă parte, pentru ţările fără planificare în
perspectivă, este posibil ca provocările să fie mai puţin presante. Acest lucru pare a fi cazul în mai
multe ţări care indică supraoferta ca fiind principala lor provocare. Într-adevăr, supraoferta ar putea
crea mai puţine nevoi de planificare decât lipsurile, deşi acest lucru ridică încă întrebări cu privire la
utilizarea eficientă a resurselor. Pe de altă parte, în alte ţări fără planificare în perspectivă s-ar putea
să lipsească datele sau analizele relevante şi, prin urmare, s-ar putea să nu poată avea o imagine
clară a provocărilor.
31
C API TO LUL 2: INTRARE A ÎN PROFESI E ŞI MOBILITATE A C ADRELO R
DID ACTI CE
Tranziţia de la formarea iniţială a profesorilor (ITE) la viaţa profesională pare a fi o etapă crucială atât
pentru profesori, cât şi pentru perspectiva sistemului educaţional. În ultima comunicare privind
1
dezvoltarea şcolară şi excelenţa în învăţământ pentru un start bun în viaţă ( ), Comisia Europeană
subliniază faptul că îmbunătăţirea proceselor de selecţie şi de recrutare a cadrelor didactice poate ajuta
la identificarea celor mai potriviţi candidaţi. Modul tradiţional de a deveni profesor în Europa începe prin
obţinerea unei calificări didactice. În unele ţări, finalizarea cu succes a ITE este singura condiţie pentru a
intra pe deplin în procesul de recrutare. În altele, tranziţia de la ITE la viaţa profesională include paşii
suplimentari pe care absolvenţii ITE trebuie să-i întreprindă pentru a fi recrutaţi ca profesori complet
calificaţi. În plus, modul în care profesorii sunt selectaţi şi recrutaţi poate avea un impact nu numai
asupra calităţii forţei de muncă din învăţământ, ci poate, de asemenea, să abordeze provocările în ceea
ce priveşte cererea şi oferta de profesori. De exemplu, mecanismele centralizate de selecţie a cadrelor
didactice permit un grad ridicat de control asupra furnizării de cadre didactice, în timp ce recrutarea
descentralizată deschisă oferă un răspuns mai flexibil la cererea de cadre didactice. O altă modalitate de
abordare a furnizării de cadre didactice este extinderea accesului la profesie prin furnizarea de rute
alternative pentru calificari didactice. Mobilitatea profesorilor între şcoli poate juca, de asemenea, un rol
în furnizarea şi distribuirea cadrelor didactice în cadrul sistemului.
Acest capitol analizează intrarea în profesie şi investighează modul în care cadrele didactice se mută
sau sunt transferate între şcoli. Prima secţiune descrie modul în care absolvenţii ITE fac trecerea la
viaţa profesională, concentrându-se pe cerinţele de a deveni pe deplin calificaţi. Rutele alternative
pentru calificările didactice sunt discutate în partea a doua a capitolului, în timp ce a treia secţiune
abordează metodele de recrutare şi condiţiile de angajare. Ultima parte a acestui capitol se referă la
reglementările şi procedurile care guvernează mobilitatea profesorilor între şcoli.
2.1. Cerinţele pentru a deveni profesor complet calificat

Această secţiune analizează cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească absolvenţii educaţiei iniţiale
a cadrelor didactice (ITE) pentru a fi consideraţi profesori pe deplin calificaţi. În unele sisteme
educaţionale, absolvirea ITE este singura cerinţă pentru a deveni pe deplin calificat. În altele,
absolvirea doar a ITE nu este suficientă, iar absolvenţii ITE trebuie să îndeplinească criterii
suplimentare. Scopul, administrarea şi natura acestor cerinţe suplimentare variază considerabil între
ţări şi depind de modul în care este organizată profesia de cadru didactic. Criteriile de eligibilitate, cum
ar fi cetăţenia sau absenţa cazierului judiciar, nu sunt abordate aici.
Figura 2.1 arată că, în aproape jumătate dintre sistemele educaţionale acoperite de raport, absolvirea
cu succes a ITE este singura condiţie pentru a deveni profesor complet calificat. În aceste sisteme,
diploma ITE atestă nu numai nivelul de cunoştinţe al absolvenţilor, ci şi certificarea capacităţii lor de a
preda. Cu alte cuvinte, instituţiile ITE oferă absolvenţilor o calificare didactică completă.
În alte 23 de sisteme educaţionale, absolvenţii ITE trebuie să îndeplinească cerinţe suplimentare
pentru a fi consideraţi pe deplin calificaţi, cum ar fi promovarea unui concurs sau confirmarea
competenţei profesionale.
În şase ţări (Spania, Franţa, Italia, Luxemburg, Albania şi Turcia), profesorii potenţiali trebuie să treacă
printr-un concurs pentru a obţine calificarea completă. Concursul poate fi organizat sub formă de teste
scrise, interviuri, evaluarea portofoliilor, observarea practicii pedagogice sau oricare combinaţie a
acestor metode. Concursul se concentrează, de obicei, pe evaluarea cunoştinţelor de specialitate şi a
(1) Comunicarea de la Comisie către Parlamentul european, Consiliu, Comitetul European Economic și Social și Comitetul
Regiunilor. Dezvoltarea școlii și excelența în predare pentru un start bun în viață (COM (2017) 248 final).
33
competenţelor profesionale şi poate cuprinde etape diferite. În Spania şi Turcia, de exemplu,

concursul are două faze.
În Spania, Concurso-oposiciόn are o fază de examinare în care se evaluează cunoasterea domeniului sau a specialitătii, a
competentelor didactice si a aptitudinilor de predare. Aceasta este urmată de o fază de selecţie bazată pe merite, care evaluează
pregătirea educaţională şi experienţa didactică anterioară.
În Turcia, Kamu Personeli Seçme Sınavı are două examinări: prima evaluează înţelegerea ştiinţelor educaţiei şi a culturii generale,
în timp ce a doua testează cunoştinţele despre materie.
Pe lângă asigurarea calificării complete, reușita la un concurs oferă, de obicei, accesul la o poziţie
didactică permanentă.
Figura 2.1: Cerinţele oficiale pentru a deveni un cadru didactic complet calificat în învăţământul primar şi
ISCED 2-3
Absolvirea cu succes a ITE este

AT singura cerinţă
Reușita la un concurs este

necesar în plus faţă de
finalizarea ITE
Confirmarea competenţei
profesionale este necesară
după finalizarea ITE
Sursa: Eurydice.
Note specifice fiecărei ţări

Franţa: Informaţiile prezentate în Figură se referă numai la studenţii ITE care au reuşit prima dată la concurs.
Austria: Confirmarea competenţei profesionale se referă numai la profesorii din Allgemeinbildenden höheren Schulen
(ISCED 2-3) (şcolile de învăţământ general).
Liechtenstein: Întrucât toţi profesorii sunt instruiţi în străinătate, absolvenţii ITE trebuie să îndeplinească cerinţe suplimentare.
Începând o nouă funcţie, aceştia sunt desemnaţi provizoriu pe timp de trei ani. În timpul acestui aranjament provizoriu, cadrele
didactice sunt obligate să participe la cursuri introductive care se axează pe diverse subiecte specifice Liechtensteinului. La
sfârşitul acestei perioade, profesorii trebuie să treacă un test pe aceste teme şi să demonstreze că îndeplinesc criteriile de
performanţă pentru post.
În 17 sisteme educaţionale, pentru a fi pe deplin calificaţi, absolvenţii ITE trebuie să aibă confirmată
abilitatea de a preda. În timp ce în toate ţările, profesorii potenţiali beneficiază de formare profesională
pe parcursul perioadei ITE, de obicei prin participări la ore, stagii sau admisii (iniţieri) (în unele sisteme
educaţionale), în unele ţări profesorii absolvenţi trebuie să treacă printr-un pas suplimentar după ITE
pentru a-şi confirma competenţele profesionale. Acesta poate lua forma unui examen profesional
(examen naţional sau de stat), evaluare la sfârşitul unui program de admisie (inițiere) sau acreditare,
înregistrare sau certificare. În contextul prezentului studiu, prin urmare, 'confirmarea competenţei
profesionale după finalizarea ITE' este folosită pentru a clasifica ţările în care absolvenţii ITE trebuie să
treacă printr-un proces obligatoriu structurat pentru a-şi confirma capacitatea de a preda în mod eficient.
În Germania, Croaţia, România, Slovenia, Bosnia şi Herţegovina, Fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei, Muntenegru şi Serbia, după finalizarea programului de admisie (inițiere), profesorii
debutanţi trebuie să treacă examenul profesional care în unele ţări este numit examen 'de stat' sau
34
C a p i t o l u l 2 : I n t r a re a î n p r o f e s i e ş i m o b i l i t a t e a c a d r e l o r d i d a c t i c e
'naţional'. În Bosnia şi Herţegovina şi Muntenegru, după examenul profesional, se oferă o licenţă de

predare temporară. Examenul profesional urmăreşte, de obicei, evaluarea capacităţii unui profesor
potenţial de a-şi îndeplini funcţia şi poate include părţi teoretice şi practice.
În Germania, după serviciul de pregătire (Vorbereitungsdienst), profesorii potenţiali trebuie să treacă un examen de stat pentru a fi
pe deplin calificaţi.
În Croaţia, examenul de licenţiere poate fi luat numai după ce profesorul a finalizat programul de admisie. Rezultatele stagiului fac
parte din documentaţia prezentată împreună cu cererea de examen. Un comitet format din cinci membri, alcătuit din diferiţi experţi şi
un consilier senior al Agenţiei pentru Educaţie şi Formare Profesională, examinează candidatul printr-o combinaţie de teste scrise şi
orale şi observarea de către comisie a unei lecţii predate de candidat.
În România, pentru a fi admişi la examenul naţional, absolvenţii ITE trebuie să obţină experienţă de lucru obligatorie în domeniul
didactic. O evaluare a aptitudinilor profesionale demonstrată în această perioadă este parte a concursului. Procesul de evaluare
pentru certificarea permanentă a cadrelor didactice este organizat în două etape: titularizare şi examenul de definitivat. Absolvenţii
ITE intră întâi într-o perioadă de probă de doi ani. La sfârşitul acestei perioade, acestia sunt evaluați prin examenul de definitivat,
accentul punându-se pe portofoliile personale şi profesionale şi pe activităţile profesionale.
În Slovenia, pentru a trece examenul profesional de stat, solicitanţii trebuie să aibă cel puţin 840 de ore (aproximativ 10 luni) de
practică didactică şi trebuie să fi finalizat cel puţin cinci prezentări didactice evaluate, fie ca parte a admisiei (neobligatorie), fie în
mod independent. Examenul profesional este oral. Subiectele specifice sunt stabilite de ministrul educaţiei.
În Bosnia şi Herţegovina, examenul profesional constă dintr-o parte practică (pregătirea şi predarea unei lecţii) şi o parte generală
şi administrativă (care acoperă cunoaşterea legislaţiei etc.).
În Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, pentru a fi pe deplin calificaţi, absolvenţii ITE trebuie să încheie cu succes perioada
de admisie şi să treacă un examen profesional.
În Muntenegru, examenul include o cerinţă pentru candidaţi de a ţine o oră în faţa unei comisii şi de a evalua cunoştinţele despre
regulamentele în domeniul educaţiei şi al drepturilor elevilor.
În Serbia, scopul examenului este de a evalua capacitatea profesorului de a-şi îndeplini sarcinile educaţionale în mod independent.
În Irlanda, Suedia şi Regatul Unit, absolvenţii ITE trebuie să treacă printr-un proces formal de înregistrare
sau de acreditare. În timp ce în Irlanda şi în Regatul Unit, aptitudinile şi atitudinile profesionale demonstrate
de profesorii debutanţi sunt evaluate în conformitate cu standardele profesionale, în Suedia, înregistrarea
profesorilor este o recunoaştere oficială a calificărilor şi a diplomelor.
În Irlanda, pe lângă calificarea academică, cadrele didactice trebuie să obţină, de asemenea, o înregistrare completă la Consiliul
Didactic al Irlandei. Pentru a face acest lucru, profesorii începători pentru învătământul primar trebuie să finalizeze perioada de
Probă Evaluată de Inspectorat (Inspectorate Evaluated Probation) şi Programul de Admisie. Profesorii începători pentru învătământul
secundar trebuie să finalizeze perioada de Angajare Post-Calificare (Post Qualification Employment) şi Programul de Admisie. În
mod alternativ, cadrele didactice pentru învătământul primar şi secundar pot încheia traseul integrat, cunoscut sub numele de
Droichead, care este operat de profesori cu experienţă într-un cadru scolar şi de Serviciul de Admisie.
În Suedia, înregistrarea cadrelor didactice se acordă la sfârşitul ITE şi se certifică în domeniul disciplinelor pe care profesorul este pe
deplin calificat să le predea. Absolvenţii ITE obţin înregistrarea ca profesor adresându-se Agenţiei Naţionale pentru Educaţie
(Skolverket). Cu ajutorul aplicaţiei, cadrele didactice trebuie să furnizeze dovezile privind calificările şi diplomele obţinute. Numai
profesorii înregistraţi au dreptul să noteze elevii şi să obţină un contract permanent.
În Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), pe lângă calificarea academică, cadrele didactice trebuie să obţină si acreditarea
profesională a Statutului de Profesor Calificat (Qualified Teacher Status - QTS) în Anglia şi Ţara Galilor sau acreditarea corespunzătoare a
'eligibilităţii de a preda' în Irlanda de Nord. În fiecare caz, acreditarea se face prin evaluarea pe bază de standarde.
În Regatul Unit (Scoţia), pentru a îndeplini competenţele Standardului pentru Înregistrarea Completă, profesorii debutanţi trebuie să
obţină experienţă profesională în perioada obligatorie de probă. Ei fac acest lucru fie prin Sistemul de Admisie a Profesorilor, fie
urmând Ruta flexibilă.
35
În Ungaria, Malta, Austria (Allgemeinbildende höhere Schulen, AHS) şi Slovacia, evaluarea pozitivă la
sfârşitul fazei de admisie duce la o certificare completă.
În Ungaria, după finalizarea cu succes a perioadei de admisie, profesorii sunt înregistraţi ca fiind pe deplin calificaţi.
În Malta, în timpul primilor doi ani de angajare ai profesorului, acesta trece printr-o fază de admisie şi mentorat. La finalizarea cu succes a
acestei perioade de doi ani, profesorul este recomandat pentru Mandatul său de profesor de la Consiliul pentru Profesia Didactică.
În Austria, profesorii AHS sunt consideraţi pe deplin calificaţi dacă au absolvit ITE şi şi-au demonstrat competenţa profesională pe
parcursul unei faze de admisie obligatorii.
În Slovacia, profesorii debutanţi trebuie să finalizeze faza de admisie în termen de doi ani de la prima angajare pentru a primi un
certificat de calificare completă.
În unele sisteme de învăţământ, înainte de a deveni complet calificate, cadrele didactice candidate
trebuie să îndeplinească alte cerinţe, cum ar fi demonstrarea unui anumit nivel de competenţe
2
lingvistice (Lituania şi anumite Comunităţi Autonome din Spania ( )) sau să obţină unele certificate
relevante, cum ar fi pentru înot şi pentru primul ajutor (profesorii pentru învățămînt primar din Franţa).
2.2. Rutele alternative pentru o calificare didactică

Modul tradiţional de a deveni profesor este, în primul rând, obţinerea unei calificări didactice. În
contextul prezentului raport, se face o distincţie între rutele principale şi rutele alternative către o
calificare didactică. Principalele rute considerate aici sunt programele ITE organizate în funcţie de
modelele consecutive sau concurente. Programele concomitente sunt dedicate ITE de la bun început,
cu disciplinele academice generale furnizate alături de disciplinele profesionale (pedagogie, metode
de predare etc.). Modelele consecutive acoperă programele în care studenţii care au absolvit
învăţământul superior într-un anumit domeniu se îndreaptă spre formarea profesională a cadrelor
didactice într-o fază succesivă separată. Modelul consecutiv este de obicei văzut ca o intrare mai
flexibilă într-o calificare didactică. În timp ce în unele sisteme ITE este furnizat numai printr-un singur
3
model, în altele, ambele trasee de formare coexist ( ).
Alături de modelul (modelele) principale ale ITE, unele sisteme educaţionale au introdus rute
alternative către o calificare didactică. Rutele alternative, astfel cum sunt definite în acest raport, sunt,
în general, flexibile, în principal pe bază de angajare şi mai scurte decât programele principale ITE.
Astfel de programe vizează în mod obişnuit indivizi cu experienţă profesională dobândită în interiorul
sau în afara şcolii sau absolvenţi care provin din alte discipline. În mod tradiţional, au fost introduse
rute alternative de obţinere a unei calificări pedagogice, alături de metode flexibile de recrutare în
sistemele de învăţământ care suferă de lipsă a cadrelor didactice. S-au dezvoltat, de asemenea,
scheme alternative pentru diversificarea profesiei prin atragerea de absolvenţi de înaltă calitate şi/sau
de profesionişti cu înaltă calificare din alte domenii.
Figura 2.2 arată că aproximativ o treime dintre sistemele educaţionale europene oferă rute alternative
pentru o calificare didactică în afară de programele principale. Deşi programele alternative variază
considerabil în Europa, se pot distinge două modele organizaţionale principale.
(2) Comunidad Valenciana, Galicia, País Vasco, Cataluña, Illes Balears, Comunidad Foral de Navarra.
(3) Pentru mai multe informații despre ITE, vezi European Commission/EACEA/Eurydice, 2013.
36
Figura 2.2: Rutele alternative de obţinere a unei calificări pedagogice în învăţământul primar şi secundar general
(ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autorităţilor de cel mai înalt nivel, 2016/17
Rutele alternative asigurate prin:
programe profesionale scurte
formare bazată pe angajare
Alte rute alternative
Nu există rute alternative
Sursa: Eurydice.
Rute alternative în funcţie de nivelurile educaţionale:
BE de BE nl DE DK EE ES LV LT LU NL SK SE UK--ENG UK-WLS CH FY TR
                
 = ISCED 1 + 2  = ISCED 2 + 3  = ISCED 1 + 2 + 3
Prima abordare permite absolvenţilor din alte domenii de învăţământ superior şi persoanelor cu
experienţă profesională să obţină o calificare didactică prin programe scurte de orientare profesională.
Aceste programe alternative vizează, de obicei, facilitarea accesului la educaţia cadrelor didactice.
Acestea există în nouă sisteme educaţionale (comunităţile de limbă germană şi flamandă din Belgia,
Danemarca, Germania, Slovacia, Suedia, Elveţia, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei şi Turcia),
unde singura cale principală de obţinere a unei calificări pedagogice este de a urma programele
dedicate ITE (modelul concurent). Programele scurte de orientare profesională sunt furnizate, de
obicei, de instituţiile 'tradiţionale' de educaţie a cadrelor didactice şi includ discipline pedagogice şi
psihologice, metodologie, didactică şi formare practică. Acestea oferă, de obicei, forme flexibile de
înscriere, cum ar fi part-time, la distanţă sau învăţământ mixt, precum şi cursuri de seară. De exemplu:
În Comunitatea flamandă din Belgia este oferit un program pentru profesorii stagiari (Leraar in opleiding) de către instituţiile de
învăţământ pentru adulţi. Candidaţii sunt de obicei obligaţi să aibă o diplomă de licenţă sau de master în domeniile legate de
disciplinele predate în şcoli.
În Germania, instituţiile principale de educaţie a cadrelor didactice oferă oportunităţi pentru absolvenţii din alte domenii să acceseze
direct cea de-a doua parte a programelor principale ITE (Vorbereitungsdienst).
În Danemarca, alături de programul formal ITE, programul Merit-Teacher (Profesor de Merit) (150 ECTS) este destinat absolvenţilor
de universităti/colegii universitare şi persoanelor care au dobândit cunoştinţe şi experienţă în afara învăţământului. După finalizarea
acestui program, aceştia sunt acreditaţi ca 'Profesor de Merit'.
În Suedia, există o serie de rute care conduc la profesia de profesor - de exemplu, pentru persoanele cu altă experienţă profesională
sau pentru cei care şi-au schimbat opinia cu privire la profesia pe care să o urmeze. Pentru cei care au cunoştinţe suficiente despre
cel puţin o disciplină, există un program suplimentar de formare a cadrelor didactice, care conduce la o diplomă de predare a
disciplinei, ce cuprinde 90 de ECTS.
În Elveţia, este necesar un minimum de trei ani de experienţă profesională şi există o restricţie de vârstă (minim 30 de ani) pentru a
avea acces la un program profesional scurt.
37
Crearea unor programe mai flexibile pe termen scurt în sistemele educaţionale menţionate mai sus ar
putea conduce la o trecere treptată spre modelul consecutiv al ITE.
Al doilea model de rute alternative cuprinde formarea bazată pe angajare, care permite stagiarilor să
lucreze într-o şcoală şi să urmeze un program individual de formare care conduce la calificarea de a
putea preda. Letonia, Lituania, Olanda şi Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor) oferă aceste programe
de formare a cadrelor didactice bazate pe angajare ca alternativă la principalele rute ITE.
Letonia şi Lituania participă la reţeaua Învăţământul pentru Toţi (Teach for All). Programele alternative bazate pe angajare care
conduc la obţinerea calificărilor didactice în aceste ţări sunt oferite de ONG-urile Misiune Posibilă şi respectiv de Centrul pentru
Îmbunătăţirea Scolii. În Letonia, ONG-ul Misiune Posibila recrutează absolvenţii de studii universitare din Letonia şi îi plasează ca
profesori în şcoli din întreaga ţară. Ei au un angajament de doi ani pentru predarea şi învăţarea cu normă întreagă în cadrul
programului. În Lituania, programul 'Alege să predai' (Renkuosi mokyti!) este o formare bazată pe angajare pentru absolvenţii
recenţi ai universităţilor şi pentru tinerii profesionişti. Candidaţii trebuie să deţină cel puţin o diplomă de învăţământ terţiar la nivel de
licenţă şi să nu aibă mai mult de 35 de ani.
În Olanda, programul Minor în Învăţământ permite studenţilor din universităţi să obţină o calificare limitată de învăţământ secundar
(anii 1-3 din învăţământul secundar general). Programul Lateral Entry (Intrare Laterală) oferă o altă opţiune pentru persoanele cu
calificări de învăţământ terţiar pentru a intra în profesia de profesor fără o calificare pedagogică prealabilă. Profesorii numiţi în acest
mod pot lucra cu un contract temporar pentru o perioadă de maximum doi ani, în timp ce primesc formarea şi sprijinul necesar pentru
obţinerea unei calificări pedagogice complete şi, prin urmare, a unui contract permanent.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), School Direct (Şcoala Directă) (salariat) şi Teach First (Predă pentru prima dată) sunt
programe care oferă absolvenţilor un traseu spre o calificare didactică, în timp ce sunt angajaţi ca profesori la clasă în zona de
salarizare pentru profesori necalificaţi. Stabilite de mult timp ca programe alternative, programele coordonate de şcoală au devenit în
mod progresiv mai importante după reformele din 2010-2017. Există, de asemenea, câteva programe de scară mai mică:
• Troops to Teachers (Din Armată la Catedră) reprezintă un program de sponsorizare a persoanelor care părăsesc serviciul militar (Marina
Regală, Armata Britanică si Fortele Aeriene Regale) pentru a se pregăti ca profesori. Persoanele eligibile care pleacă din serviciul militar si au
o diplomă de licentă pot solicita rute consecutive regulate pentru statutul de profesor calificat, sustinute prin burse pentru a ajuta la finantarea
formării lor profesionale. Există, de asemenea, o cale prin care persoanele sunt salariate doi ani în scoală pentru a deveni profesori, fiind
vorba despre cei care nu au absolvit, dar care au dovezi suficiente privind realizările lor academice si au cunostinte de specialitate.
• Studentii Viitori Profesori este un program de sase ani care oferă o finantare de 15.000 GBP (lire sterline) si formare initială timpurie
pentru predare studentilor care studiază matematică sau fizică. După absolvire, participantii vor beneficia de formare didactică
specializată pe bază de angajare cu sprijin suplimentar pentru încă doi ani.
• Cercetătorii în Scoli: Catedre pentru Matematică si Fizică este un curs de doi ani care va oferi o optiune salarizată de formare a
cadrelor didactice pentru candidatii care au terminat sau finalizează doctoratul. Scopul său este de a permite cercetătorilor să-si
mentină profilul academic în timp ce se pregătesc pentru a preda, deoarece până la 20% din timpul lor va fi alocat propriilor lor
activităti academice. Stagiarii vor avea acces la un grant de cercetare pentru a acoperi ambii ani si vor primi o bursă pentru formare
în primul an si vor lucra ca Profesori Nou Calificati (Newly Qualified Teacher) în al doilea an.
În Regatul Unit (Tara Galilor), Programul pentru Profesori Absolventi (Graduate Teacher Programme) oferă un traseu alternativ
pentru a deveni profesor, permitând absolventilor să fie angajati ca profesori cu salariu de profesor necalificat si să beneficieze de
formare în timp ce îndeplinesc un rol educational plătit. Există, de asemenea, o rută alternativă pentru candidatii fără diplomă sau cu
calificări de nivel scăzut pentru a deveni profesori secundari în anumite discipline prioritare. Acesta este Certificatul de Învătământ
Superior –- Introducere în Învătământul Secundar. Oferit de University of South Wales, acest curs de un an în regim full-time sau cu
durata de doi ani în regim part-time pregăteste studentii pentru a continua să urmeze unul dintre programele de licentiere în stiinte cu
durata de doi ani pentru învătământul secundar disponibil în Tara Galilor. Acestea permit studentilor să obtină Statutul de Profesor
Calificat (Qualified Teacher Status) la disciplinele prioritare cum sunt matematica, stiintele, TIC si designul si tehnologia. Nu există
cerinte academice formale de admitere la Certificatul de Învătământ Superior – Introducere în Învătământul Secundar, dar candidatii
trebuie să demonstreze niveluri adecvate de competente pentru citire si aritmetică în timpul procesului de înscriere.
În Estonia, profesioniștii din alte domenii pot obține o calificare didactică prin intermediul sistemului
național de calificări profesionale. Certificatul profesional poate fi obținut de oricine demonstrează
competențele necesare descrise în standardele profesionale pentru profesori. Cursurile de formare nu
sunt obligatorii.
38
Pentru a atrage oamenii în domeniul predării științei, tehnologiei, ingineriei și matematicii (STEM) și
pentru a aborda deficitul de profesori în unele domenii, în Regatul Unit (Scoția) au fost create o serie de
rute alternative pentru obținerea unei calificări didactice. Aceste rute trebuie să implice în continuare o
formare inițială într-o universitate și trebuie să fie acreditate de Consiliul Educațional General (General
Teaching Council) pentru Scoția. Unele dintre noile rute includ o combinație între ITE + Anul de
Admisie/Instalare și un program de instruire ca profesori a personalului autorităților locale existente.
2.3. Metodele de recrutare și condițiile de angajare

Această secțiune se referă la principalele metode de recrutare utilizate pentru o primă programare,
precum și la condițiile de angajare a profesorilor complet calificați. În timp ce analizăm condițiile de
angajare, această secțiune examinează tipul de statut de angajare a cadrelor didactice și indică
nivelul/organismul responsabil pentru angajarea acestora. Această secțiune analizează, de
asemenea, tipul de contract de muncă și explorează condițiile în care profesorii pot obține un contract
pe durată nedeterminată, cunoscut în unele țări ca și contract permanent.
2.3.1. Principalele metode de recrutare a profesorilor complet calificati

Există trei sisteme principale care funcționează în Europa pentru recrutarea profesorilor complet
calificați pentru prima lor numire: recrutare deschisă, concurs și liste de candidați.
După cum arată Figura 2.3, în aproape trei sferturi dintre sisteme, recrutarea deschisă este metoda
dominantă, ceea ce implică faptul că responsabilitatea pentru publicitatea posturilor vacante,
solicitarea cererilor și selectarea celui mai bun candidat este descentralizată. În cadrul recrutării
deschise, procesul este, de obicei, gestionat de școli, uneori în colaborare cu autoritatea locală.
Procesul de recrutare deschisă implică absența sistemului de cel mai înalt nivel pentru alocarea
cadrelor didactice în școli: posturile vacante în învățământ sunt ocupate de candidații care solicită un
loc de muncă pentru fiecare școală. Cu toate acestea, responsabilitatea pentru recrutare nu înseamnă
neapărat că școlile au autonomie deplină pentru proiectarea procesului (stabilirea procedurii de
recrutare, criteriile de selecție etc.). În unele sisteme de învățământ, întreaga procedură poate fi foarte
reglementată, în timp ce în altele numai aspectele principale sunt controlate. Legislația și practicile
privind procesele deschise de recrutare și selecție pentru profesori necesită investigații suplimentare
pentru a înțelege nivelul de autonomie al școlilor la selectarea celor mai potriviți candidați.
În cadrul a șapte sisteme de învățământ, recrutarea în profesia de profesor se bazează pe concursuri
organizate de autoritățile publice la nivelurile cel mai înalt, regional sau local. Sunt selectați în urma
unui concurs doar un anumit număr de candidați și, de obicei, pentru un număr limitat de posturi
didactice în sistemul public de învățământ. Candidații selectați își pot exprima preferința în ceea ce
privește zonele/școlile în care doresc să lucreze, însă decizia finală este luată de către autoritatea
educațională care face desemnările. În unele sisteme educaționale, succesul la concurs este o
garanție pentru obținerea unei poziții permanente de profesor, în timp ce în altele, candidații
câștigători sunt clasificați pe listele de rezervă stabilite, însă angajarea nu este garantată.
În Spania, Franța, România, Liechtenstein și Turcia, concursul este singura metodă de recrutare a
cadrelor didactice. În Grecia și Italia, listele de candidați sunt utilizate în plus față de concursuri. În
ambele țări, după concurs, candidații cu cele mai mari punctaje sunt numiți pentru posturi permanente.
Candidații, care au reușit la concurs, dar nu au fost recrutați, sunt plasați pe listele de candidați.
39
Figura 2.3: Principalele metode de recrutare a profesorilor complet calificati în învătământul primar si secundar
general (ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17
Concurs
Liste de candidați
Recrutare deschisă
Sursa: Eurydice.

Belgia (BE fr, BE de): Folosirea listelor de candidați se aplică școlilor publice dependente de stat și recrutării deschise la școlile
private susținute prin subvenții.
Spania, Franța, Italia și Turcia: Trecerea concursului este de asemenea o condiție obligatorie pentru a fi complet calificat (vezi
Secțiunea 2.1).
Cipru: Începând cu 2018/19, profesorii candidați pentru ISCED 1 vor trebui să treacă printr-un concurs la sfârșitul ITE. Pentru
ISCED 2-3, absolvenții cu licență vor trebui să îl treacă înainte de a începe formarea profesională. Actualul sistem va fi înlocuit
treptat cu această nouă metodă pe o perioadă de 10 ani.
În Grecia, autoritatea de cel mai înalt nivel întocmeste o listă de rezervă a candidatilor care reusesc la examenul concurs, dar cărora
nu li s-a acordat o numire permanentă. Noile clasificări, ordonate după specializare, sunt utilizate de Ministerul Educatiei, Cercetării
si Cultelor pentru a acoperi nevoile operationale (profesori suplinitori).
În Italia, listele de candidati sunt stabilite la nivel provincial si includ profesorii potentiali care detin o calificare didactică. Acesti
candidati sunt de obicei angajati cu contracte pe durată nedeterminată, în limita a 50% dintre posturile de învătământ vacante
disponibile anual sau sunt angajati cu contracte pe termen scurt de către scoli.
În cele din urmă, metoda de recrutare prin 'lista de candidați' (fără concurs) este utilizată în nouă
sisteme educaționale. Această metodă se referă la sistemul în care cadrele didactice candidate depun
cereri de angajare la o autoritate de cel mai înalt nivel sau la una de nivel intermediar care, în
majoritatea cazurilor, clasifică candidații conform unor criterii definite. În Germania, Cipru, Luxemburg,
Malta și Albania, aceasta este principala metodă de recrutare. De exemplu:
În Germania, după finalizarea cu succes a serviciului pregătitor (Vorbereitungsdienst), cadrele didactice nou calificate pot solicita locuri
de muncă permanente în scolile publice. În functie de Land, cererea trebuie trimisă Ministerului Educatiei si Cultelor sau autoritătii
responsabile de supraveghere a scolii. O decizie privind recrutarea este luată centralizat pe baza locurilor de muncă vacante si în functie
de criteriile de aptitudini, calificări si de evidentă a realizărilor. În unele Landuri, unele dintre posturi sunt, de asemenea, publicate odata
cu profilul unei anumite scoli, iar scoala respectivă participă la selectarea candidatilor. În astfel de cazuri, cererile sunt trimise uneori
direct scolii respective; totusi, numirea nu este făcută de către scoală, ci de Ministerul Educatiei si Culturii sau de către autoritatea scolară
care o raportează ministerului. Solicitantii care reusesc sunt de obicei numiti ca functionari publici aflati în perioadă de probă.
În Albania, există două modalităti de a recruta profesorii prin listele de candidati. 1) Platforma online 'Profesori pentru Albania' a fost
creată pentru a se asigura faptul că recrutarea profesorilor este transparentă. Solicitantii din toată Albania pot aplica pentru a
participa la testul de selectie. Fiecare profesor solicitant este clasat în functie de rezultatele testelor sale si de dosarul său personal,
iar recrutarea se bazează pe clasamentul din fiecare Directie Regională Educatională. 2) Profesorii candidati trimit o cerere la
unitatea de învătământ locală unde doresc să fie angajati. După evaluarea portofoliului candidatilor, profesorii candidati sunt
clasificati si sunt stabilite liste după profil.
40
În Belgia (comunitățile de limbă franceză și germanofonă), Austria și Portugalia, listele de candidați

sunt utilizate alături de recrutarea deschisă.
În Belgia (comunitătile de limbă franceză si germanofonă), utilizarea listelor de candidati se aplică scolilor dependente de guvern
si recrutării deschise pentru scolile private sustinute de subventii.
În Austria, profesorii sunt în cea mai mare parte recrutati în conformitate cu metoda deschisă de recrutare; cu toate acestea, metoda
traditională a listelor de candidati este încă utilizată la nivel provincial.
În Portugalia, principala metodă de recrutare este lista de candidati. Scolilor li se permite să recurgă la recrutarea deschisă pentru a
ocupa posturile vacante temporare sau pentru a recruta specialisti profesionisti într-un anumit domeniu disciplinar numai în cazul în
care nu au mai rămas candidati pe listele de candidati.
Numirea profesorilor
Procedurile de numire a profesorilor se corelează, de obicei, îndeaproape cu tipul de metodă de
recrutare utilizat în sistemul de învățământ (vezi Figura 2.3).
Figura 2.4: Numirea cadrelor didactice în scolile din învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în
conformitate cu reglementările autoritătilor de nivel superior, 2016/17
Autoritatea educațională
repartizează cadrele didactice
școlilor
Școlile abordează profesorii pe
baza listelor restrânse de
candidați
Profesorii se adresează direct
școlilor
Sursa: Eurydice.
Notă specifică țării

Finlanda: Angajatorul legal al cadrelor didactice este furnizorul de educație, cel mai frecvent municipalitatea. Furnizorul de
educație publică poziții specifice în anumite școli. Cadrele didactice se adresează furnizorului de educație pentru un post într-o
anumită școală.
În majoritatea țărilor care utilizează metoda de recrutare deschisă, profesorii sunt numiți în școlile la
care au aplicat cu succes.
În Austria, cadrele didactice se adresează autoritătii scolare regionale, care le repartizează ulterior scolilor. Cu toate acestea, în mai
multe provincii austriece există deja proiecte pilot 'Obtineti-vă profesorul' unde cadrele didactice se adresează direct scolilor după ce
documentele lor administrative au fost verificate de către autoritatea responsabilă si datele le-au fost incluse într-o bază de date a
cadrelor didactice.
În fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, profesorii potentiali caută de obicei o pozitie disponibilă si se adresează direct unei
scoli. În unele cazuri, scolile pot folosi lista profesorilor complet calificati stabilită de autoritatea de învătământ de cel mai înalt nivel si
pot solicita candidatii potriviti.
41
În țările în care principalele metode de recrutare sunt concursul și/sau listele de candidați, cadrele
didactice sunt, de obicei, numite la o școală de către autoritatea educațională.
În Italia, toti profesorii aflati în posturi permanente sunt numiti în posturile lor de autoritatea educatională. Scolile pot solicita
candidatii potriviti din lista de candidati numai pentru a ocupa locurile vacante necompletate si numai cu contracte pe durată
determinată.
În Belgia (comunitățile de limbă franceză și germanofonă) și Portugalia, numirea cadrelor didactice în

școli depinde de tipul de școală și respectiv de metoda de recrutare.
În Comunitatea franceză din Belgia, în scolile publice, cadrele didactice sunt desemnate scolilor de către autoritătile educationale
pe baza listei de candidati a Comunitătii franceze. Pentru scolile private finantate de guvern, cadrele didactice pot aplica în mod liber
scolilor ca răspuns la posturile vacante, iar scolile pot recruta profesorii potentiali folosind baza de date a cadrelor didactice
'Primoweb''.
În Comunitatea de limbă germană din Belgia, scolile publice contactează cadrele didactice pe baza listei restrânse de candidaturi.
Profesorii se adresează direct scolilor private sustinute prin subventii.
În Portugalia, cadrele didactice recrutate prin lista de candidati sunt repartizate unei scoli de către autoritatea educatională.
Persoanele recrutate pe bază de recrutare deschisă pot fi solicitate de scoli pentru posturile vacante temporare si în regim part-time
sau pot aplica direct la scoli.
2.3.2 Angajatorii si statutul de angajati al cadrelor didactice complet calificate
Angajatorii
Responsabilitatea pentru angajarea cadrelor didactice complet calificate poate fi deținută de
autoritățile de învățământ de cel mai înalt nivel, de autoritățile locale (municipalități, provincii etc.) sau
de școli; responsabilitatea poate fi împărțită între diferite niveluri administrative. Nivelul administrativ
responsabil cu angajarea cadrelor didactice se corelează într-o anumită măsură cu metodele de
recrutare și cu statutul angajării (vezi Figurile 2.3 și 2.6).
Profesorii cu calificare completă sunt angajați de către autoritatea de învățământ de cel mai înalt nivel
din 10 sisteme educaționale. În aceste sisteme, profesorii complet calificați sunt recrutați fie printr-un
concurs (Grecia, Spania, Franța, Liechtenstein și Turcia), fie prin listele de candidați (Germania, Cipru,
Luxemburg, Malta și Portugalia). În Italia, autoritatea de învățământ de cel mai înalt nivel numește
cadrele didactice în posturile permanente, în timp ce contractele pe durată determinată pentru
posturile temporare se fac direct cu școlile.
Școlile au responsabilitatea directă și exclusivă pentru angajarea profesorilor complet calificați la nivel
primar și secundar în 16 sisteme educaționale. În toate aceste sisteme, cu excepția României și
Albaniei, profesorii sunt recrutați prin metoda de recrutare deschisă.
Autoritățile la nivel local sunt singurul angajator al profesorilor complet calificați în nouă sisteme
educaționale (Danemarca (învățământul primar și secundar inferior), Letonia, Ungaria, Olanda,
Finlanda, Marea Britanie (Scoția), Elveția (învățământul primar și secundar inferior), Islanda și
Norvegia). În toate aceste țări, profesorii complet calificați sunt recrutați prin recrutare deschisă.
42
Figura 2.5: Nivelul/organismul administrativ responsabil cu angajarea cadrelor didactice complet calificate în învătământul
primar si secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17
ISCED 2
AT
ISCED 3
DK AT CH
Angajatorul este:
autoritatea educațională de cel

mai înalt nivel
autoritatea la nivel local
școala
Sursa: Eurydice.

Elveția: Autoritatea angajatoare poate varia între cantoane.
În șapte sisteme educaționale (Belgia (comunitățile franceze și germanofone), Austria, Suedia și

Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord)), responsabilitatea angajării cadrelor didactice
diferă în funcție de categoria școlii. De exemplu:
În Belgia (comunitătile de limbă franceză si germanofonă), autoritătile educationale de cel mai înalt nivel si de nivel local numesc
profesorii în scoli publice, în timp ce scolile private sustinute prin subventii angajează direct profesorii.
În Austria, pentru cadrele didactice din învătământul primar angajatorul este provincia (autoritatea la nivel local). Pentru învătământul
secundar, autoritătile educationale de cel mai înalt nivel (consiliile educationale regionale) angajează profesorii pentru Allgemeinbildende
höhere Schulen (ISCED 2-3), în timp ce provincia (autoritatea la nivel local) angajează profesorii pentru Neue Mittelschulen (ISCED 2)).
În Regatul Unit (Irlanda de Nord), angajatorul poate fi autoritatea de cel mai înalt nivel (Autoritatea Educațională), scoala (Consiliul
de Guvernatori) sau Consiliul pentru Scolile Catolice Mentinute pentru cadrele didactice din scolile catolice mentinute.
Tipurile de statut al angajării

Profesorii angajați în școlile publice sunt considerați angajați publici în toate țările europene. Cu toate
acestea, înțelesul, aranjamentele contractuale și condițiile de angajare a cadrelor didactice ca angajați
publici pot varia de la o țară la alta. În general, statutul de angajat al profesorilor complet calificați se
încadrează în două categorii: pot fi salariați cu statut contractual care fac obiectul legislației generale
privind ocuparea forței de muncă sau care fac obiectul legislației speciale privind ocuparea forței de
muncă ce reglementează relațiile contractuale în sectorul public. În plus, în anumite sisteme
educaționale în care există o legislație specială privind ocuparea forței de muncă în sectorul public,
aceștia pot avea sau nu statutul de funcționari publici. Funcționarii publici sunt angajați sau desemnați în
conformitate cu legislația distinctă legată de administrația publică și implică, de regulă, o mai mare
securitate a locurilor de muncă prin angajarea permanentă și oportunitățile de carieră de-a lungul vieții.
După cum arată Figura 2.6, în aproximativ două treimi dintre sistemele educaționale, legislația specială
privind ocuparea forței de muncă guvernează relațiile statutare și condițiile de angajare în sectorul
public. Profesorii cu calificare completă în aceste sisteme au, de obicei, statut de funcționar public sau
de angajat fără statut de funcționar public. Profesorii cu calificare completă pot fi angajați ca funcționari
43
publici în 17 sisteme educaționale. În Germania, Grecia, Luxemburg și Portugalia doar profesorii în

posturi permanente sunt numiți ca funcționari publici, iar cei care ocupă posturi temporare sunt angajați
la stat, dar nu sunt funcționari publici. În Austria, statutul de funcționar public nu mai este acordat, însă,
pe măsură ce statutul este eliminat, există încă în sistem cadre didactice cu statutul de funcționar public.
Deși statutul de 'funcționar public' este asociat în mod obișnuit cu sistemele în care profesorii complet
calificați sunt selectați și recrutați printr-un concurs, nu există o corelație puternică între metodele de
recrutare și statutul angajării. În timp ce în Spania, Franța, Grecia, Liechtenstein și Turcia, profesorii
candidați care au reușit la concurs sunt angajați ca funcționari publici, în Italia și România aceștia sunt
angajați cu statut contractual (prin contract). În schimb, în Ungaria, Slovenia și Finlanda, cadrele didactice
complet calificate recrutate prin metoda de recrutare deschisă primesc statutul de funcționar public.
Figura 2.6: Tipurile de statut al angajării disponibile cadrelor didactice complet calificate în învătământul primar si
secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17
Funcționar public
Angajat la stat (public) fără a fi

funcționar public
Angajat cu contract supus

legislației generale a muncii
Sursa: Eurydice.

Germania: În general, cadrele didactice calificate complet sunt numite ca funcționari publici. Numai în cele trei Landuri (Berlin,
Sachsen și Thüringen), aceștia sunt recrutați ca angajați care nu sunt funcționari publici.
Spania: Statutul funcționarului public prezentat în Figură corespunde statutului funcionarios de carrera.
Olanda: Profesorii din școlile publice au statutul de funcționar public, iar cei care lucrează în școlile private susținute prin
subvenții sunt angajați conform legislației generale privind ocuparea forței de muncă. Cu toate acestea, ambele categorii pot
avea condiții de muncă comparabile sau chiar aceleași condiții. În Olanda, contractele colective acoperă întregul sector
educațional.
Polonia: Profesia de profesor este reglementată de o legislație separată (Carta Profesorilor - Teachers Charter) care definește
regulile de admitere, îndatoririle, remunerația și concedierea cadrelor didactice, precum și traseul lor în carieră.
În nouă sisteme educaționale, toți profesorii complet calificați sunt angajați publici care nu sunt
funcționari publici (Croația, Polonia, Slovacia, Albania, Bosnia și Herțegovina, Elveția, Fosta Republică
Iugoslavă a Macedoniei, Muntenegru și Norvegia).
În 17 dintre sistemele educaționale, toți profesorii complet calificați sunt angajați cu contracte supuse
legislației generale privind ocuparea forței de muncă. În toate aceste țări, cu excepția Italiei și
României, profesorii sunt recrutați în conformitate cu metoda de recrutare deschisă.
44
2.3.3 Tipuri de contract de muncă pentru profesorii cu calificare completă

Tipul de contract cu care sunt angajați profesorii complet calificați face parte din aranjamentele
contractuale încheiate între angajator și angajat și poate include elemente diferite. În contextul
prezentului raport, se face o distincție între 'contractele pe durată nedeterminată' sau permanente și
'contractele pe durată determinată'. Contractele pe durată nedeterminată sunt deschise, adică nu
specifică o anumită perioadă de timp; acestea pot fi reziliate de către angajat prin notificare sau de către
angajator în condiții specifice, de obicei foarte restrictive. Contractul pe durată determinată expiră la
sfârșitul perioadei specifice stipulate în contract – extinderea acestuia nu este garantată. Contractele pe
durată nedeterminată sunt în mod obișnuit asociate cu o securitate sporită a locului de muncă, în timp ce
contractele pe durată determinată înseamnă adesea condiții de muncă mai puțin stabile.
Figura 2.7: Tipurile de contracte de muncă disponibile profesorilor complet calificati după statutul angajării în învătământul
Funcționar public
Angajat public fără a fi funcționar

public
Angajat cu contract supus
legislației generale a muncii
Sursa: Eurydice.
Contract pe durată nedeterminată Contract pe termen fix
Figura 2.7 arată că toate sistemele educaționale oferă oportunitatea profesorilor cu calificare completă
să acceseze contracte pe durată nedeterminată. Acestea sunt de obicei asociate cu poziții
permanente. Contractele pe durată determinată sunt utilizate în mod obișnuit pentru ocuparea
posturilor temporare, a personalului pe proiecte cu durată determinată, înlocuirea cadrelor didactice
absente sau angajarea cadrelor didactice în perioada de probă/admisie.
În Grecia și Luxemburg, numai cadrele didactice cu statut de funcționar public pot fi angajate pe
perioadă nedeterminată.
În unele sisteme educaționale, profesorii complet calificați sunt recrutați pe bază de contracte pe
durată determinată la începutul carierei. Pentru a obține un contract pe durată nedeterminată, aceștia
trebuie de obicei să îndeplinească anumite condiții; cel mai frecvent să finalizeze cu succes perioada
de probă sau faza de admisie. În două țări, durata experienței profesionale este luată în considerare.
În Belgia (comunitatea franceză), se acordă un contract pe durată nedeterminată cadrelor didactice
care au efectuat între 600 și 700 de ore de predare și care au un post permanent, în timp ce în Austria
trebuie acordat un contract pe durată nedeterminată după un maxim de cinci ani de funcționare. În
Polonia, tipul de contract este strâns legat de nivelul carierei.
În Polonia, toti profesorii complet calificati sunt angajati pe baza Cartei Profesorilor. 'Profesorii stagiari' (primul nivel al carierei) sunt
angajati întotdeauna cu contract pe durată determinată. 'Profesorii cu contract' (al doilea nivel al carierei) pot fi angajati pe bază de
contract pe durată determinată sau pe durată nedeterminată. Profesorii din cele mai înalte două niveluri ('Numiti' si 'Experti') sunt
angajati întotdeauna cu contract pe durată nedeterminată.
În țările în care profesorii complet calificați sunt angajați cu contracte care fac obiectul legislației
generale privind ocuparea forței de muncă, relațiile contractuale sunt reglementate de legislația
generală privind piața forței de muncă ce reglementează utilizarea contractelor pe durată determinată
și se poate specifica durata maximă. În Olanda, condițiile generale de obținere a unui contract pe
durată nedeterminată sunt convenite ca parte a contractului colectiv de salarizare, care stă la baza
aranjamentelor contractuale pe care școlile le pot face.
45
2.4. Mobilitatea profesorilor între școli

Această secțiune investighează modul în care cadrele didactice se mută sau sunt transferate între
școli. În acest raport, mobilitatea cadrelor didactice se referă la orice mișcare făcută de profesori după
numirea inițială într-o școală, inclusiv mutarea într-o altă școală, în interiorul sau între districtele
școlare. Ea ține cont de mișcările inițiate de profesorii înșiși, precum și de transferurile inițiate de
autoritățile educaționale, inclusiv de cele efectuate de cadrele didactice debutante și de cele care au
loc mai târziu în cariera profesorului. Mobilitatea profesorilor referitoare la persoanele care părăsesc
profesia, angajarea cadrelor didactice suplinitoare și numirile pe termen scurt pe care le pot avea noii
profesori într-un număr de școli înainte de a obține un post permanent nu sunt incluse aici.
Regulamentele privind mobilitatea cadrelor didactice sunt abordate în primul rând, examinând țările în
care acestea apar și nivelurile de autoritate responsabile pentru emiterea acestora. Apoi sunt luate în
considerare procedurile și practicile specifice ale mobilității profesorilor. În cele din urmă, diferitele
motive pentru care profesorii ar putea să-și dorească să se mute sau pentru care autoritățile
educaționale sau școlile ar putea avea nevoie să le transfere, sunt de asemenea explorate.
2.4.1. Reglementări privind mobilitatea cadrelor didactice între scoli

În mai mult de jumătate dintre sistemele educaționale europene nu există reglementări privind
mobilitatea cadrelor didactice. În cealaltă jumătate există reguli privind mobilitatea cadrelor didactice
între școli. Acest lucru tinde să fie în țările din sudul și vestul Europei, mai degrabă decât în nord sau est.
Figura 2.8: Regulamentele si nivelurile de autoritate responsabile pentru mobilitatea cadrelor didactice între scoli
în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3), 2016/17
Autoritatea de cel mai înalt nivel

reglementează mobilitatea
profesorilor
Autoritatea la nivel local
reglementează mobilitatea
profesorilor
Nicio reglementare privind
mobilitatea cadrelor didactice
Sursa: Eurydice.
Germania: Reglementările variază între Landuri.
Irlanda: Mobilitatea profesorilor este reglementată în legătură cu redistribuirea excedentului cadrelor didactice permanente sau
a celor care dețin un contract pe durată nedeterminată.
Polonia: Mobilitatea profesorilor este reglementată de Carta profesorilor. Cu toate acestea, reglementările legate de transferul
cadrelor didactice sunt în prezent suspendate și urmează a fi eliminate în ianuarie 2018. În practică, mobilitatea este lăsată la
discreția și acordul ambelor părți implicate. Inițiativa de transfer poate să vină atât din partea profesorului, cât și a școlii
(organismul de conducere al școlii).
Slovenia: Mobilitatea profesorilor este reglementată doar pentru unele cazuri excepționale (reorganizarea școlilor).
Regatul Unit (SCT): Mobilitatea profesorilor nu este reglementată. Profesorii sunt numiți de autoritatea locală și sunt liberi să
aplice pentru posturile vacante. Aceștia sunt angajați ca o categorie mobilă, ceea ce le oferă autorităților locale flexibilitatea de a
le redistribui, dacă este necesar.
46
Cu excepția a două țări, în toate țările regulamentele sunt emise de autoritatea de cel mai înalt nivel.
În Albania, mobilitatea profesorilor este în mare parte reglementată la nivel local de birourile regionale educationale si de directorii scolilor.
În mod similar, în fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, autoritătile locale sunt responsabile pentru mobilitatea profesorilor.
Toate scolile primare obisnuite sunt în responsabilitatea municipalitătilor. Scolile secundare din Skopje sunt sub responsabilitatea
orasului Skopje, în timp ce scolile secundare din alte orase intră sub responsabilitatea municipalitătii respectivului oras.
Un grad de mobilitate a profesorilor este necesar în toate sistemele educaționale. Profesorii ar putea
dori să se mute din motive personale, familiale sau profesionale. În schimb, autoritățile educaționale
trebuie să asigure o distribuție uniformă a profesorilor, să se asigure că toate posturile sunt ocupate,
precum și să gestioneze reorganizările și închiderile școlare. Școlile contribuie la acest proces prin
monitorizarea și notificarea autorităților privind posturile lor vacante și prin echilibrarea volumului de
muncă al personalului. Procedurile specifice variază de la o țară la alta și sunt, de obicei, legate de
sistemul de recrutare și angajare pe post.
Figura 2.9: Procedurile pentru mobilitatea cadrelor didactice între scolile din învătământul primar si secundar
Profesorii se adresează direct

școlilor ca răspuns la posturile
vacante (A)
Profesorii se adresează
autorității educaționale pentru
un transfer (B)
Ambele A și B
Nicio reglementare privind

mobilitatea cadrelor didactice
Autonomie locală
Sursa: Eurydice.
În mai mult de jumătate dintre țările europene, cadrele didactice se adresează direct ca răspuns la
posturile vacante anunțate (în 27 de sisteme educaționale). Din punct de vedere geografic, acest
sistem este comun în Europa de Nord și de Est, în conformitate cu metoda de recrutare deschisă și în
concordanță cu faptul că majoritatea acestor țări nu dispun de reglementări privind mobilitatea
cadrelor didactice. În cealaltă jumătate, profesorii trebuie să se adreseze autorității educaționale
pentru un transfer. Acest lucru se întâmplă adesea în partea de vest, centrală și sudică a Europei.
Modalitățile de a face acest lucru diferă în funcție de sistemele educaționale.
În mai multe țări, profesorii pot solicita atât direct ca răspuns la posturile vacante anunțate, cât și
autorității educaționale pentru un transfer. Diferitele proceduri pot fi legate de diferite tipuri de
mobilitate și/sau reglementări (Comunitatea germanofonă din Belgia, Polonia și Serbia). De exemplu:
În Serbia, în cazul în care există un post vacant într-o anumită scoală, autoritatea la nivel local si scoala consultă lista angajatilor ale
căror servicii sunt total sau partial redundante în anul scolar actual si invită cadrele didactice din această listă pentru ocuparea
postului. Scoala poate publica, de asemenea, postul vacant în publicatia Agentiei Nationale pentru Ocuparea Fortei de Muncă dacă
în listă nu există un candidat potrivit. De asemenea, profesorii pot initia deplasări la o altă scoală dacă nu există un candidat adecvat
în lista angajatilor si cu conditia ca ambele scoli să fie de acord.
47
În țările în care mobilitatea cadrelor didactice nu este reglementată, cadrele didactice pot, în plus față
de răspunsurile la posturile vacante, să se adreseze autorității educaționale pentru un transfer în
circumstanțe specifice, precum reorganizarea școlară (Lituania, Ungaria, Finlanda, Bosnia și
Herțegovina și Liechtenstein).
2.4.2. Caracteristicile proceselor de mobilitate a profesorilor

Practicile de mobilitate variază în Europa. Unele dintre ele sunt prezentate în această secțiune și
ilustrate prin exemple de țară. Acestea nu sunt destinate să ofere o imagine completă. Într-adevăr,
sunt necesare investigații suplimentare pentru a înțelege mai bine care sisteme educaționale
utilizează concursurile naționale pentru a gestiona mobilitatea cadrelor didactice și modul în care
acestea se desfășoară; sau numărul de țări care au un sistem pe bază de credite pentru a clasifica
cererile de mutare sau ce alte proceduri utilizează celelalte țări pentru a facilita mobilitatea.
În unele țări, mobilitatea este gestionată prin concursuri naționale.
În Spania, concursul de transfer (concurso de traslados), organizat în fiecare an, este cel mai frecvent mod pentru profesori de a se
deplasa între scoli. Functionarii publici pot aplica din motive personale sau profesionale. Un an este organizat de autoritatea de cel
mai înalt nivel din fiecare Comunitate Autonomă care are posturi vacante pe teritoriul său. În anul următor, autoritatea natională face
apel pentru ocuparea locurilor vacante în întreaga tară.
În Portugalia, un proces de transfer al cadrelor didactice permanente se desfăsoară o dată la patru ani prin intermediul concursului
national. Cu toate acestea, profesorii permanenti fără post pot aplica în fiecare an.
În Albania, în timp ce mobilitatea cadrelor didactice este în mare parte reglementată la nivel local, profesorii pot fi, de asemenea,
numiti în urma examinărilor nationale. În acest caz, candidatii selectati sunt numiti la un post pe baza preferintelor lor personale.
În mod similar, mobilitatea poate fi, de asemenea, gestionată utilizând un sistem de credite sau de puncte.
Profesorii își îmbunătătesc șansele de a alege postul preferat prin acumularea de credite/puncte.
În Franta, mobilitatea poate fi între sau în interiorul academiilor – principalele districte administrative ale Ministerului Educatiei. În ultimul
caz, în fiecare an, nevoile fiecărei academii sunt corelate cu cererile de mobilitate ale profesorilor noi si ale celor aflati în sistem.
Obiectivul este numirea profesorilor acolo unde sunt necesari, tinând cont de preferintele personale pentru mobilitate. În cadrul fiecărei
solicitări de mobilitate în cadrul academiilor, cadrele didactice din învătământul secundar inferior si superior pot, de exemplu, să scrie
până la 20 de scoli pentru care optează si se efectuează un punctaj. Punctajul acordă prioritate miscărilor legate de familie, profesorilor
cu dizabilităti si profesorilor desemnati în anumite domenii prioritare. Aceste criterii si altele permit ierarhizarea solicitărilor de mobilitate.
În Cipru, cadrele didactice intră într-un sistem de credite, prin care obțin credite pe baza (a) anilor de angajare, (b) tipurilor de scoli în
care au lucrat si (c) distanței dintre scoală si casa profesorului. La sfârsitul fiecărui an scolar, lista este folosită de autoritățile de cel
mai înalt nivel si de la nivel local pentru a determina locul în care fiecare candidat va fi numit în anul scolar următor. Profesorii cu cele
mai multe credite pe această listă au posibilitatea să fie numiti în scolile preferate.
În Belgia (comunitatea franceză), acest lucru se aplică numai într-un anumit caz. Profesorii care predau în scoli cu o pondere mai
mare a elevilor proveniti din medii defavorizate, pe baza unui indice socio-economic si care, prin urmare, beneficiază de resurse
financiare si umane suplimentare, au dreptul de a solicita o schimbare la o altă scoală la alegerea lor (după 10 ani).
În două țări federale, au fost introduse proceduri specifice pentru facilitarea mobilității între regiuni.
În 2015, ministerele educatiei din cele trei comunităti ale Belgiei au decis să creeze o platformă online pentru a facilita si promova
mobilitatea profesorilor între Comunităti. Scopul este ca limbile sau disciplinele curriculare predate prin intermediul unei alte limbi să
poată fi furnizate de către profesorii care sunt vorbitori nativi.
În Germania, profesorii cu statut de functionari publici care doresc să lucreze într-un alt Land necesită consimtământul Ministerului
Educatiei si Culturii responsabil pentru scoala de origine si pentru cea din Landul în care urmează să se mute. Într-un acord adoptat
în mai 2001, Conferinta permanentă a ministrilor educatiei si culturii din Landuri a stabilit două proceduri pentru transferul cadrelor
didactice între landuri. Acest acord vizează, printre altele, cresterea mobilitătii profesorilor în Germania. Scopul principal, dar nu
exclusiv, este de a permite familiilor să trăiască împreună.
48
Regulile privind mobilitatea pot fi aplicate, de asemenea, în mod diferit pentru diferitele tipuri de școli.
De exemplu, în Belgia (Comunitatea franceză), desi este usor să se treacă de la o scoală publică (depinzând direct de ministerul
Comunitătii Franceze) la alta, păstrând acelasi statut, în scolile care beneficiază de subventii este extrem de dificil pentru profesori să
schimbe scolile fără a-si pierde statutul si vechimea.
Schemele de schimb permit profesorilor să se mute între școli, uneori pentru o perioadă temporară.
În Belgia (Comunitatea germanofonă), profesorii numiti pot schimba posturile. Cei doi profesori care solicită un schimb trebuie să
lucreze pentru acelasi furnizor scolar în acelasi rol. Schimbul este la început temporar, pentru o perioadă de 12 luni, dar poate deveni
permanent, deoarece cererea poate fi reintrodusă ori de câte ori decide profesorul.
În Irlanda, schema este concepută pentru a permite profesorilor din învătământul primar să îsi schimbe temporar posturile în scopuri
educationale. Perioada minimă pentru care poate avea loc o schimbare este de un an, iar maximul este de cinci ani. Este o problemă
pentru profesori să găsească colegi cu care să încheie un aranjament de schimb.
În absența oricărei reglementări privind mobilitatea cadrelor didactice, practicile variază. Depinde atât
de conducerea școlilor (autoritățile la nivel local sau la cel mai înalt nivel), cât și de statutul angajării
profesorilor. De exemplu:
În Republica Cehă, autoritătile locale, care conduc majoritatea scolilor, sunt responsabile de reorganizarea scolilor după cum este
necesar: unirea, închiderea sau deschiderea de noi scoli. Acest lucru poate însemna că trebuie să transfere profesori între scoli.
În Regatul Unit (Anglia, Tara Galilor si Irlanda de Nord), profesorii nu sunt functionari publici si sunt numiti de fiecare scoală.
Profesorii sunt liberi să decidă dacă doresc să se mute într-o altă scoală si să candideze pentru oricare posturi vacante care apar si
care vor fi ocupate prin concurs deschis. În Anglia, trusturile multi-academice (multi-academy trusts - MAT) sunt o caracteristică tot
mai răspândită a peisajului educational. După cum sugerează si numele, acestea sunt trusturi care operează mai mult de o
academie (dimensiunea variază considerabil). MAT sunt angajatorii legali ai întregului personal din scolile lor si au posibilitatea de a
redistribui profesorii si liderii seniori acolo unde sunt cei mai necesari în cadrul trustului. Cercetarea (Worth, J., 2017) constată că
mărimea circulatiei personalului între scolile din acelasi MAT este de peste zece ori mai mare decât mărimea circulatiei care care ar
fi de asteptat între oricare două scoli care nu sunt în acelasi MAT si sunt la fel de distantate geografic.
În Liechtenstein, profesorii pot lua initiativa de a-si exprima dorinta să schimbe scoala. Directorii de scoli pot initia actiuni pentru a
se asigura că au echipa potrivită sau pentru a rezolva problemele legate de posturile vacante; autoritatea de cel mai înalt nivel poate
face acest lucru ca urmare a rezultatelor evaluărilor externe, a rapoartelor din partea inspectorilor, a vacantării posturilor sau ca
urmare a planificării pe termen lung a posturilor didactice din scoli.
2.4.3. Motive pentru mobilitatea cadrelor didactice

În general, profesorii caută mobilitatea pentru nevoile și preferințele lor profesionale și personale (de
ex. să lucreze mai aproape de casă sau de familia lor sau să-și îmbunătățească situația de lucru etc.).
Conform informațiilor furnizate de țările participante, cele mai frecvente motive ale profesorilor care
solicită o mutare nu sunt legate de locul de muncă, ci mai degrabă de motive personale sau familiale.
Un alt motiv posibil este necesitatea schimbării mediului școlar. De asemenea, cadrele didactice pot
solicita o mutare din motive medicale, ca de exemplu în Grecia, unde se poate face o solicitare
formală care să menționeze problema medicală, iar în Portugalia, unde profesorii cu probleme
medicale pot depune cereri de mobilitate fără a da niciun motiv formal.
Din punctul de vedere al sistemului de învățământ, necesitatea de a organiza mobilitatea cadrelor
didactice poate apărea din mai multe motive. Dintre cele patru motive posibile menționate în această
analiză, cea mai frecventă este reorganizarea școlară, care este menționată de jumătate dintre țările
studiate. 'Asigurarea unei repartizări uniforme a cadrelor didactice' și 'rezolvarea performanțelor
profesorilor sau a problemelor personale' ocupă împreună locul al doilea. În multe țări, oricare dintre
aceste trei motive poate duce la transferarea unui profesor. Numai șapte sisteme educaționale
menționează că profesorii pot fi transferați pentru a răspunde nevoilor școlilor care deservesc
populațiile de elevi defavorizate sau cu performanțe scăzute. Printre acestea, Austria afirmă în mod
clar că transferurile din acest motiv trebuie să aibă acordul profesorului în cauză.
49
În cele din urmă, posibilitatea de a transfera profesorii fără consimțământul lor există în două țări
(numai Germania și Austria) și, chiar și în acestea, este permisă numai în circumstanțe foarte
specifice și în condiții restrânse.
În Germania, cadrele didactice pot fi transferate fără consimțământul lor numai atunci când scoala de destinatie este responsabilă în
fata aceleiasi autorităti ca si scoala de origine, iar noua pozitie este un pas lateral în carieră, cu acelasi salariu de bază. Trebuie să
fie justificată din bune motive profesionale, de ex. fuziunile între scoli sau o reducere a pozitiilor didactice din cauza reducerii
populatiei scolare. Alte motive sunt legate direct de profesor, cum ar fi să fie considerat adecvat pentru alte sarcini. Un transfer este
luat în considerare atunci când acesta este singurul mod de a alinia îndatoririle profesorului la pozitia sa. Responsabilitătile unui
functionar public fată de angajator implică faptul că profesorul trebuie să accepte un transfer chiar dacă acesta nu corespunde
dorintelor sale. Cu toate acestea, autoritatea de supraveghere scolară trebuie să ia în considerare orice circumstante personale
semnificative care pot face un transfer nerezonabil (de ex. vârstă avansată sau stare de sănătate precară).
În Austria, dacă un profesor este numit într-un post fără consimtământul său, vor exista restrictii în ceea ce priveste durata si
disciplina predată. Transfer ex officio (Transferul din oficiu - fără consimtământul profesorului) este posibil numai dacă există motive
importante pentru acesta. Profesorul poate depune obiectii la transferul propus si poate contesta decizia de transfer si/sau poate lua
măsurile legale.
Pe de altă parte, foarte puține țări (Cipru, Austria, Albania și Liechtenstein) menționează stimulente
pentru a încuraja mobilitatea profesorilor între școli. Deoarece mobilitatea profesorilor este, în general,
determinată de profesorii înșiși și motivată de motive personale și/sau profesionale, se pare că
autoritățile educaționale și școlile intervin rareori prin stimulente pentru a încuraja mobilitatea.
În Austria, de exemplu, cadrele didactice care au dobândit calificări suplimentare pot fi transferate într-o scoală unde pot face o
muncă mai specializată si, prin urmare, să îsi îmbunătătească conditiile de muncă. În mod similar, Albania mentionează că
mobilitatea oferă profesorilor mai multă experientă si le îmbunătăteste oportunitătile de a-si atinge obiectivele de carieră, deoarece îsi
lărgesc experienta.
În Liechtenstein, stimulentele sunt legate de volumul de muncă si de posibilitatea de a primi un contract pe durată nedeterminată.
50
C API TO LUL 3: ADM ISIE, DEZVOLTARE ȘI SUPORT PROFESION AL
Învățământul de înaltă calitate este determinat într-o mare măsură de ceea ce profesorii știu și sunt
capabili. Cunoștințele și aptitudinile dobândite în timpul formării inițiale a profesorilor (ITE) sunt doar
punctul de plecare. Programele de admisie (inițiere) și mentorat în stadiile incipiente ale carierei le
permit profesorilor să își dezvolte abilitățile profesionale și să dezvolte legături fructuoase în mediul
școlar. Dezvoltarea profesională continuă (DPC) oferă cadrelor didactice oportunitatea de a-și
îmbunătăți competențele și de a le adapta schimbărilor rapide de mediu de astăzi. Sprijinul acordat de
alți colegi și de specialiștii profesioniști îi poate ajuta, de asemenea, să abordeze problemele
complexe și să îndeplinească mai bine sarcinile solicitante.
În Comunicarea sa privind dezvoltarea școlară și excelența în învățământ pentru un start bun în viață,
Comisia Europeană subliniază importanța educației cadrelor didactice în privința calității
învățământului, subliniind rolul pe care îl pot juca lucrul în colaborare și dezvoltarea profesională
1
îndelungată ( ). Comisia subliniază necesitatea ca DPC să fie accesibilă, rezonabilă ca preț și
relevantă și subliniază efectul pozitiv al implicării școlilor și profesorilor în definirea politicilor DPC. De
asemenea, subliniază necesitatea de a oferi un sprijin special profesorilor, mai ales în primele etape
ale carierelor lor.
Toate aceste aspecte sunt examinate în acest capitol, care este împărțit în trei secțiuni. Prima parte
se concentrează pe sprijinul pus la dispoziția profesorilor noi în profesie prin programele de admisie și
pe mentorat, în general. Secțiunea a doua investighează situația DPC a cadrelor didactice în țările
europene. Cea de-a treia parte examinează alte tipuri de sprijin disponibile profesorilor aflați în sistem
pe tot parcursul carierei.
3.1. Admisia și mentoratul
3.1.1. Admisia
Comunicarea Comisiei Europene din 2017 privind dezvoltarea școlară și excelența în învățământ
subliniază importanța acordării unui sprijin specific cadrelor didactice în faza incipientă a carierei. Așa
cum se arată în Manualul Comisiei Europene pentru factorii de decizie privind admisia în profesia de
profesor, 'punctul în care cadrele didactice nou pregătite se transferă de la educația inițială și intră în
viața profesională este considerat crucial pentru angajarea și dezvoltarea profesională ulterioară și
pentru reducerea numărului de profesori care părăsesc profesia' (Comisia Europeană, 2010, p. 9).
Admisia, așa cum este înțeleasă aici, este o fază de sprijin structurat, oferită fie profesorilor noi în
profesie, fie profesorilor potențiali. În această fază, aceștia îndeplinesc integral sau parțial sarcinile
care revin profesorilor experimentați și sunt remunerați pentru munca lor. Admisia are componente
importante de formare și de susținere; de obicei, include o pregătire suplimentară, precum și ajutor și
sfaturi personalizate.
(1) Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul
Regiunilor privind dezvoltarea școlară și excelența în învățământ pentru un start bun în viață, COM /2017/165 final.
51
C a r i e r e l e c a d r e l o r d i d a c t i c e î n E u r o p a : a c c e s , p r o g r e s s i s p ri j i n
Statutul si durata programelor de admisie

Figura 3.1 arată că, în marea majoritate a sistemelor educaționale europene, profesorii potențiali sau
profesorii noi în profesie au acces la programele de admisie. În 26 de sisteme, o fază de admisie
structurată este obligatorie prin reglementările autorității de cel mai înalt nivel, în timp ce în Estonia,
Slovenia și Finlanda admisia este recomandată.
Figura 3.1: Statutul programelor de admisie în învătământul general primar si secundar (ISCED 1-3) în
conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17
ISCED 2-3
AT
Obligatoriu
Recomandat
Fără reglementare
Sursa: Eurydice.
Durata în luni       12-24 12 36 4 3 – 12 12 12 12 
Durata în luni   36 24 24  12 9 12 12 10 12  12
UK- UK- UK- UK-
AL BA CH FY IS LI ME NO RS TR
ENG WLS NIR SCT
Durata în luni 12 12 12 12  12 12 – 24 12  36 12  12 12
⊗ Nu există reglementări la nivel înalt  Autonomie scolară

Sursa: Eurydice.
Germania: Informatiile furnizate în Figură se referă la serviciul remunerat pregătitor obligatoriu la școală (Vorbereitungsdienst).
Irlanda: Două modele de admisie sunt disponibile: 1) Workshop-urile Programului National de Admisie unde profesorii nou
calificati trebuie să urmeze 20 de ore de workshop-uri și 2) un sistem bazat pe școală Droichead care combină admisia și
perioada de probă/experiența de lucru post-calificare. Pentru cadrele didactice din învățământul primar este nevoie de cel puțin
100 de zile pentru a finaliza Droichead iar pentru cadrele didactice de după învățământul primar, 300 de ore de predare.
Cadrele didactice nou calificate au 36 de luni pentru a finaliza oricare model.
Grecia: Admisia este disponibilă pentru toți profesorii începători. Este obligatorie pentru profesorii începători în posturile
permanente, în timp ce este numai recomandată profesorilor suplinitori.
Spania: Conținutul și durata fazei de integrare variază în funcție de Comunitatea Autonomă în cauză.
Italia: În timpul perioadei de admisie de un an, profesorii trebuie să asigure 180 de zile de serviciu școlar (120 de activități didactice).
Olanda: Partenerii sociali stabilesc cadrul de admisie în contractele colective de muncă. Școlile sunt responsabile pentru
interpretare și asigurarea sprijinului la începutul carierei.
Austria: Obligatorie numai pentru profesorii absolvenți care au urmat traseul consecutiv prin ITE și care pot preda în
Allgemeinbildenden höheren Schulen (ISCED 2-3).
Slovenia: În circumstanțe speciale, durata fazei de admisie poate fi extinsă sau scurtată.
Regatul Unit (SCT): Admisia obligatorie poate fi efectuată fie prin Schema/Programul de Admisie (Inițiere) a Profesorilor
(Teacher Induction Scheme), fie urmând traseul flexibil. Informațiile privind durata perioadei de admisie se referă la
Schema/Programul de Admisie a Profesorilor (Teacher Induction Scheme).
Liechtenstein: Admisia are loc în perioada de trei ani de probă.
Elveția: Programele de admisie sunt reglementate la nivel cantonal. Majoritatea cantoanelor au programe obligatorii, altele sunt
opționale. Durata variază între 12 și 24 de luni. În unele Cantoane, durata poate fi adaptată nevoilor individuale.
52
C a p i t o l u l 3 : A d m i s i e , d e z v o l t a r e s i s u p o r t p ro f e s i o n a l
Programele de admisie, acolo unde există, pot fi organizate în moduri diferite. În unele sisteme
educaționale, se asigură admisie pentru profesorii noi complet calificați, în altele, profesorii începători
sunt considerați a fi complet calificați numai după finalizarea cu succes a perioadei de admisie (vezi
Secțiunea 2.1). Admisia este de obicei organizată la începutul primului contract ca profesor absolvent
în școală, iar în unele sisteme se desfășoară în perioada de probă. În Germania, Franța, Luxemburg
și Austria, admisia are loc în cadrul ITE.
În Germania, serviciul obligatoriu remunerat de pregătire la scoală (Vorbereitungsdienst) este considerat un program de admisie
obligatoriu. Toti absolventii (cu o Primă Examinare de Stat sau cu o diplomă de Master în ITE în functie de Land) trebuie să îl sustină
pentru a trece A Doua Examinare de Stat, care este o conditie necesară pentru a fi complet calificat si pentru a obtine un loc de
muncă permanent. De asemenea, se recomandă ca sprijinul la începutul carierei să fie asigurat de la primul contract pentru
profesorii complet calificati si Landul decide asupra tipurilor de măsuri de sprijin si a modului în care acestea sunt organizate. Șapte
Landuri organizează un program de admisie pentru cadrele didactice complet calificate. În sase dintre ele este optional, în timp ce în
Brandenburg este obligatoriu.
În Franta, studentii sustin concursul la sfârsitul anului 4 (Master 1). Candidatii selectati urmează un program de admisie (parte din
ITE), în cadrul căruia sunt remunerati ca profesori stagiari/functionari publici pentru activităti didactice. Cei care nu reusesc pot
continua la nivelul Master 2. În timpul celui de-al doilea an al acestui Master, ei urmează o plasare în scoală (8-12 săptămâni) în locul
unui program de admisie si nu sunt remunerati pentru activitătile didactice. Acestia pot sustine concursul la sfârsitul anului 5 si dacă
efectuează cu succes un program de admisie. În timpul acestei faze de admisie, acestia sunt remunerati ca profesori stagiari /
functionari publici pentru activităti didactice.
În Luxemburg, profesorii potentiali de învătământ secundar îsi finalizează studiile superioare de patru sau mai multi ani în domeniul
ales de ei. După aceste studii, acestia trebuie să aibă acces la o cale de profesionalizare de trei ani de formare (stage pédagogique).
Pentru a accesa această cale, trebuie să promoveze un examen de admitere (examen-concours). Admisia are loc în cursul acestor
trei ani de formare. În această perioadă, profesorii potentiali au un 'contract de stagiatură' cu o scoală si sunt remunerati pentru
activitătile didactice. La sfârsitul perioadei de formare, profesorii potentiali promovează o examinare finală care le acordă accesul la
desemnarea ca/titlul de functionari publici si sunt apoi considerati profesori complet calificati. Profesorii potentiali pentru învătământ
primar efectuează admisia după terminarea studiilor universitare de licentă si pe parcursul a trei ani de pregătire profesională (stagiu
pregătitor pentru functia de profesor de educatie de bază). Finalizarea cu succes a acestor trei ani de formare profesională este o
conditie obligatorie pentru a deveni functionari publici si, astfel, profesori calificati.
În Austria, programul de admisie existent pentru profesorii potentiali în Allgemeinbildenden höheren Schulen (învătământul
secundar) este considerat ca făcând parte din ITE. Acesta survine la sfârsitul perioadei ITE, odată ce profesorii potentiali si-au
terminat studiile si au trecut un examen universitar. Doar persoanele care finalizează cu succes acest program sunt certificate să
predea. Începând cu septembrie 2019, admisia va fi obligatorie pentru toti profesorii începători la nivelurile primar si secundar.
Admisia va fi organizată la începutul primului contract ca profesor absolvent.
Perioada de admisie durează de obicei un an, deși în Grecia și Spania (în unele comunități autonome)
durează doar câteva luni. În Irlanda, Luxemburg și Liechtenstein, admisia trebuie finalizată în termen
de trei ani de la începerea acesteia.
Tipuri de sprijin
Manualul Comisiei Europene pentru factorii de decizie privind admisia/introducerea în profesia de
profesor subliniază importanța a trei tipuri de sprijin pentru profesorii începători: personal, social și
profesional (Comisia Europeană, 2010). Programele de admisie pot conține elemente diferite, cum ar
fi mentoratul, pregătirea profesională, evaluarea colegială reciprocă și întâlnirile programate cu
directorul școlii prin care se oferă sprijin personal, social și profesional.
Mentoratul, care este considerat a fi unul dintre elementele principale ale programelor de admisie,
cuprinde, de obicei, toate cele trei tipuri de sprijin. De regulă, un mentor este un profesor cu
experiență desemnat să-și asume responsabilitatea pentru noii colegi sau profesori potențiali.
Mentorul este, de obicei, un profesor mai în vârstă care introduce profesorii începători în comunitatea
școlară și viața profesională, sprijinindu-i și oferind coaching și consiliere atunci când este necesar.
Într-adevăr, Figura 3.2 arată că mentoratul este un element obligatoriu al programelor de admisie în
53
aproape toate sistemele educaționale în care admisia este reglementată. Numai în Grecia și Turcia,
mentoratul nu este o caracteristică a programelor de admisie reglementate; în Irlanda, este opțional.
Figura 3.2: Tipurile de sprijin incluse în programul de admisie în învătământul general primar si secundar
(ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17
Mentorat
Întâlniri programate cu directorul scolii

si/sau colegii pentru a discuta despre
progrese sau probleme
Asistentă în planificarea si evaluarea
lectiilor
Activităti de dezvoltare profesională

(cursuri / seminarii)
Revizuire colegială reciprocă
Jurnale/Reviste
Participarea la activitătile de la clasă

ale altor profesori si/sau observarea în
clasă
Predarea în echipă
Comunicatii/comunităti virtuale
Colaborarea cu alte scoli
Obligatoriu Facultativ ⊗ Nu există reglementări la cel mai înalt nivel  Autonomie locală sau scolară
Sursa: Eurydice.
Germania: Informațiile furnizate în figură se referă la Vorbereitungsdienst.
Irlanda: Informațiile din figură se referă la Programele de Workshop-uri Naționale de Admisie.
Spania: Tipurile de sprijin incluse în programul de admisie pot diferi între comunitățile autonome.
Regatul Unit (SCT): Admisia obligatorie poate fi efectuată fie prin Schema/Programul) de Admisie a Profesorilor (Teacher
Induction Scheme), fie urmând Traseul Flexibil. Informațiile din Figură se referă la Schema de Admisie a Profesorilor.
Elveția: Tipurile de sprijin diferă între cantoane. Toate tipurile pot exista, fie obligatorii, fie opționale.
Directorii de școală joacă, de asemenea, un rol important în susținerea profesorilor începători și acest
lucru este evident în 23 de sisteme educaționale. În aceste sisteme, directorii de școală, de multe ori
în colaborare cu mentorul și/sau cu alți profesori seniori, organizează în mod regulat întâlniri cu
profesorii începători pentru a discuta despre progresele în activitate, despre aspectele personale și
profesionale și, dacă este cazul, să ofere feedback și să ofere consultanță. În 15 sisteme sprijinul
directorilor de școală este un element obligatoriu al programelor de admisie.
Admisia oferă, de obicei, o oportunitate profesorilor începători să dobândească experiență practică,
să-și dezvolte abilitățile de predare și, uneori, să-și extindă cunoștințele pe care le-au dobândit în
timpul ITE. Diferitele tipuri de activități de dezvoltare profesională, cum ar fi formarea, cursurile și
seminariile, constituie o componentă a programelor de admisie în 25 de sisteme educaționale; în
17 dintre acestea, ele sunt un element obligatoriu. În 23 de sisteme, sprijinul profesional pentru
profesorii începători este oferit, de asemenea, prin asistență în planificarea și evaluarea lecțiilor.
Evaluarea colegială și jurnalele sunt o practică obișnuită în 15 și respectiv 18 sisteme.
54
Dimensiunea socială a programului de admisie se reflectă, de obicei, în activitățile care permit crearea
unui mediu colaborativ, ajutând la integrarea profesorilor începători în comunitatea școlară și
profesională, în care se schimbă ideile și bunele practici cu colegii și se creează rețelele sociale.
Sprijinul social poate fi oferit prin activități diferite, cea mai răspândită fiind participarea la activitățile de
la clasă ale altor profesori și/sau observarea în clasă. Într-adevăr, în 25 de sisteme educaționale acest
element este specificat în programele de admisie. În aproximativ jumătate dintre sistemele
educaționale în care există admisia, școlile promovează includerea profesorilor începători în viața
profesională prin organizarea de rețele/comunități virtuale, asigurarea colaborării cu alte școli și
promovarea predării în echipă. Aceste activități sunt de obicei organizate pe bază de voluntariat.
Admisia, în special atunci când este obligatorie, se încheie de obicei cu o evaluare formală (vezi
Secțiunea 5.1.2). În unele sisteme educaționale, evaluarea pozitivă duce la calificarea completă sau
contribuie la acreditarea/înregistrarea finală ca profesor complet calificat (vezi Secțiunea 2.1). În altele,
este o condiție prealabilă pentru angajarea permanentă. În sistemele în care admisia este combinată cu
perioada de probă, este necesară o evaluare finală pentru a confirma recrutarea (de ex. În Spania).
Programele de admisie pentru profesorii potențiali/începători au dobândit o importanță considerabilă
în ultimii ani. După cum arată studiile Eurydice anterioare, în ultimul deceniu au fost introduse
programe de admisie structurate în Irlanda, Malta, Portugalia, România, Slovacia, Suedia și fosta
Republică Iugoslavă a Macedoniei (European Commission/EACEA/Eurydice, 2013 și 2015).
Comunitatea germanofonă din Belgia intenționează să introducă un program de admisie pentru
profesorii începători din învățământul primar în 2018. În Austria, noua educație a cadrelor didactice
include o fază de admisie obligatorie pentru toți profesorii începători începând din septembrie 2019.
3.1.2. Mentoratul
După cum s-a arătat în secțiunea anterioară, mentoratul este un element obligatoriu al programelor de
admisie în aproape toate sistemele educaționale în care admisia este reglementată. Cu toate acestea,
mentoratul poate fi pus la dispoziția profesorilor începători în absența unui program de admisie și
pentru toți profesorii din sistem care au nevoie de sprijin.
În general, mentoratul cadrelor didactice care intră în profesie este obligatoriu în 28 de sisteme
educaționale (vezi Figura 3.3) și este recomandat în alte 5 (Bulgaria, Republica Cehă, Cipru, Letonia
și Norvegia). În Elveția, este obligatoriu în Cantoanele în care admisia este obligatorie și este
recomandat în celelalte.
În Republica Cehă, potrivit raportului anual al Inspectoratului scolar Ceh (2015/16), în peste 70% dintre scoli, cadrele didactice nou
calificate beneficiază de sprijin din partea îndrumătorilor.
În Letonia, îndrumarea profesorilor nou calificați este o practică obisnuită, în ciuda faptului că nu este obligatorie.
Mentoratul pentru alți profesori decât cei începători nu este atât de obișnuit în Europa. În Finlanda,
școlilor li se recomandă să ofere mentorat oricărui profesor care are nevoie de sprijin. În Estonia,
mentoratul este un element obligatoriu al programelor de admisie și este recomandat și altor profesori
aflați deja în sistem. În Franța și Ungaria, este obligatoriu numai pentru noii profesori, dar serviciile de
inspecție îl pot recomanda și pentru cadrele didactice cu performanțe scăzute. Deși mentoratul este
rareori reglementat pentru alți profesori decât cei începători, în multe țări europene sunt disponibile
alte forme de sprijin profesional și personal pentru profesorii aflați în sistem (vezi secțiunea 3.3.2).
Numai în opt sisteme educaționale, nu există recomandări oficiale sau regulamente privind
mentoratul.
55
Figura 3.3: Statutul mentoratului pentru cadrele didactice din învățământul primar si secundar general (ISCED 1-3)
în conformitate cu reglementările autorităților de cel mai înalt nivel, 2016/17
Obligatoriu pentru profesorii

care intră în profesie
Recomandat sau disponibil

pentru profesorii care intră în
profesie
Recomandat pentru toți

profesorii
Fără reglementare
Sursa: Eurydice.
Germania: Mentoratul este o parte obligatorie a serviciului pregătitor la școală (Vorbereitungsdienst).
Grecia: Un nou regulament prevede obligația de a numi un mentor pentru toți noii profesori, dar încă nu a fost pus în aplicare.
Austria: În Allgemeinbildenden höheren Schulen (ISCED 2-3), mentoratul face parte din procesul de admisie. Începând cu anul
2019, mentoratul va fi pus la dispoziția tuturor profesorilor începători.
Elveția: Mentoratul este obligatoriu în Cantoanele în care admisia este obligatorie și este recomandat în celelalte.
3.2. Dezvoltarea profesională continuă

Studiile anterioare au identificat o serie de elemente care influențează participarea cadrelor didactice
la DPC și adecvarea acesteia. Raportul Eurydice, The Teaching Profession in Europe (Profesia de
Cadru Didactic în Europa) (European Commission/EACEA/Eurydice, 2015), arată faptul că timpul pe
care profesorii din învățământul secundar inferior îl petrec în DPC este mai mare în țările în care
aceasta este obligatorie. Studiul subliniază, de asemenea, faptul că neconcordanța dintre oferta DPC
și nevoile exprimate de profesori este, în general, mai scăzută în țările în care școlile și profesorii
înșiși sunt responsabili de definirea priorităților de formare. Conform rezultatelor TALIS 2013 (OECD,
2014), ratele de participare mai mari sunt asociate și cu niveluri mai ridicate de sprijin financiar și cu
posibilitatea de a participa la activitățile DPC în timpul programului de lucru. Cele mai frecvente
bariere în calea participării indicate de profesorii din învățământul secundar inferior sunt într-adevăr un
conflict cu programul de lucru și absența stimulentelor.
Această secțiune examinează statutul DPC în țările europene, de exemplu, dacă este obligatorie sau
nu. Acesta investighează în ce țări școlile trebuie să aibă un plan DPC și, dacă este cazul, care sunt
cerințele principale. De asemenea, analizează implicarea școlilor și profesorilor în definirea nevoilor și
activităților DPC. În cele din urmă, sunt descrise principalele stimulente pentru a încuraja profesorii să
se implice în DPC și măsurile specifice pentru a facilita participarea acestora.
56
3.2.1. Statutul DPC

În general, DPC în Europa poate fi considerată obligatorie (adică există un minim de dezvoltare
profesională continuă (DPC) pe care toate cadrele didactice trebuie să o efectueze); aceasta poate fi
una dintre îndatoririle statutare ale cadrelor didactice în conformitate cu reglementările, cu
documentele de politici relevante sau cu contractele de muncă (dar nu este definită o durată minimă);
sau poate fi opțională pentru profesori.
Figura 3.4: Statutul DPC pentru cadrele didactice din învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în
ISCED 1
FR
Obligatoriu (timpul minim

definit)
Obligație profesională
Necesar pentru promovare

sau progres salarial
Opțional
Sursa: Eurydice.
Numărul minim de ore, zile sau credite DPC obligatorii, pentru numărul de ani dat
BE UK-
BG FR CY LV LT LU HU MT AT PT RO SI AL BA CH FY IS ME RS
fr SCT
Numărul de ore / 3 48 9 10 36 5 16 120 18 15 50 90 15 35 6 60 150 24 64
: :
zile / credite zile ore ore ore ore ore ore ore ore ore ore ore ore ore ore ore ore ore ore
Perioada de timp
1 3 1 1 3 1 1 7 1 1 4 5 3 1 1 : : 3 1 5 1
(ani)
Note explicative
Obligatoriu: DPC este considerat a avea statut obligatoriu atunci când este stabilit un număr minim de ore, zile sau credite pe
care toate cadrele didactice sunt obligate să le urmeze.
Datorie profesională: DPC este considerată a fi una dintre îndatoririle profesionale ale cadrelor didactice conform
reglementărilor sau altor documente politice relevante, dar nu este definit un număr minim de ore obligatorii.
Opțional: Nu există nicio obligație statutară pentru ca profesorii să participe la DPC.
Perioada de timp: Indică numărul de ani de instruire a cadrelor didactice pentru a finaliza orele/creditele prescrise de DPC.
Franța: Profesorii pentru învățământul primar trebuie să efectueze între 9 și 18 ore de DPC pe an. La nivel secundar, această
obligație nu există.
Ungaria: Finalizarea unei pregătiri de doi ani în domeniul DPC este necesară pentru a deveni 'Profesor Maestru' (Master
Teacher). Pentru alte promovări, DPC este unul dintre elementele luate în considerare, dar nu este obligatoriu.
Austria: Numărul minim de ore de DPC obligatorii pe an se referă la profesorii din învățământul primar și la profesorii Neue
Mittelschulen (ISCED 2). Pentru profesorii din Allgemeinbildenden höheren Schulen (ISCED 2-3), DPC este obligatorie, dar un
număr minim de ore nu este definit la nivel central.
Finlanda: Acordul colectiv stabilește un total de trei zile pentru DPC și planificare. Profesorii decid, împreună cu managerii
școlari și cu angajatorul, cât de mult din acest timp să dedice DPC.
Regatul Unit (NIR): Dezvoltarea Profesională Timpurie (Early Professional Development), care acoperă cel de-al doilea și cel
de-al treilea an al carierei cadrelor didactice este obligatorie pentru toți profesorii și trebuie să includă cel puțin două Activități de
Dezvoltare Profesională (Professional Development Activities) adaptate în funcție de competențele corespunzătoare ale
profesorilor dintre cele definite de Consiliul Didactic General GTCNI).
Bosnia și Herţegovina: Este la latitudinea fiecărui Canton să definească minimul necesar. Media este de 12 ore pe an.
Elveția: Regulamentul privind numărul minim de ore variază între cantoane. În câteva Cantoane, DPC este o datorie
profesională, dar nu este definit un timp minim.
57
DPC este obligatorie pentru toți profesorii din învățământul primar și secundar în 21 de sisteme
educaționale (vezi Figura 3.4). În Franța, este obligatorie numai pentru profesorii din învățământul
primar. În toate acestea, există un număr minim de ore, zile sau credite pe care cadrele didactice
trebuie să le finalizeze într-o anumită perioadă de timp (vezi tabelul de sub Figura 3.4). În plus,
finalizarea activităților DPC este necesară pentru promovarea la următorul nivel al carierei în nouă
dintre aceste țări (Franța, Letonia, Lituania, Ungaria, România, Slovenia, Albania, Muntenegru și
Serbia). În Austria și Bosnia și Herțegovina, este o condiție prealabilă pentru progresul salarial.
În alte 14 sisteme educaționale, DPC este considerată ca fiind una dintre îndatoririle profesionale obligatorii
ale cadrelor didactice, însă regulamentele și documentele de politici nu definesc un număr minim de ore
obligatorii. În trei dintre aceste țări (Croația, Polonia și Slovacia), finalizarea activităților DPC este, de
asemenea, o cerință pentru promovare. În Spania, este necesar și pentru progresul salarial.
În celelalte șapte țări (și în Franța, la nivel secundar), nu există nicio obligație statutară (legală) pentru
profesori de a participa la DPC. În Suedia, autoritățile competente au obligația de a promova și de a
furniza DPC, însă este la latitudinea profesorilor dacă să participe sau nu.
3.2.2. Planificarea DPC la nivelul scolii

În cele 25 de sisteme educaționale acoperite de acest raport, școlile trebuie să aibă un plan pentru
DPC (vezi Figura 3.5). În 19 dintre acestea, autoritatea de cel mai înalt nivel stabilește această
obligație și reglementează, de asemenea, condițiile specifice în care funcționează planurile DPC. În
celelalte sisteme educaționale, această responsabilitate este împărțită cu alte niveluri de autoritate
(adică cu autoritățile locale și la nivel de școală în Comunitatea franceză din Belgia și în Islanda, cu
autoritățile de la nivelul școlii în Republica Cehă, Polonia și Regatul Unit (Scoția), precum și cu
autoritățile regionale în Albania).
Figura 3.5: Statutul planificării DPC la nivel scolar în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în
Obligatorie
Nu este obligatorie
Sursa: Eurydice.
Franța: Planul Național de Formare (Plan national de formation) este dezvoltat la nivelul academiilor – principalele districte
administrative ale Ministerului Educației – prin Planul de Formare al Academiilor (Plan académique de formation) și este pus la
dispoziția cadrelor didactice prin intermediul școlilor lor.
Spania: Comunitățile autonome au puterea de a stabili reglementări cu privire la planurile DPC în școli. În majoritatea
comunităților autonome este obligatorie, în timp ce în altele este foarte recomandată.
Norvegia: Este obligatoriu să existe un plan DPC la nivel local. În practică, autoritățile locale colaborează cu școlile pentru
elaborarea planului DPC local.
58
În 18 țări nu este obligatoriu ca școlile să elaboreze un plan DPC, dar o planificare DPC la nivel de
școală poate exista.
În Luxemburg, scolilor li s-a recomandat cu tărie includerea DPC în planurile lor de dezvoltare înainte de septembrie 2017, devenind
apoi obligatorie.
În Austria, planificarea scolară a DPC face parte din două procese: Educatia Scolară de Calitate (School Quality Education)
(Schulqualität Allgemeinbildung) si Initiativa de Formare de Calitate (Quality Initiative Training) (Qualitätsinitiative Berufsbildung).
În țările în care planificarea școlară DPC este obligatorie, dispozițiile legale pot include anumite cerințe
obligatorii, de exemplu, dacă DPC ar trebui inclusă în planul de dezvoltare școlară sau frecvența cu
care ar trebui să se realizeze planificarea. Figura 3.6 arată care caracteristici sunt reglementate
central în aceste sisteme educaționale. Republica Cehă este singura țară în care nu există cerințe
obligatorii la nivel central: școlile sunt responsabile pentru elaborarea propriilor planuri de DPC după
negocierile cu sindicatele relevante.
Figura 3.6: Caracteristicile statutare ale planurilor DPC obligatorii în învătământul primar si secundar general
(ISCED 1-3), 2016/17
DPC este inclusă în planul de dezvoltare scolară

Planul DPC trebuie să fie produs la intervale
specificate
Planul DPC contine câteva elemente obligatorii
 Autonomie școlară  Planul DPC la nivel de școală nu este obligatoriu

Sursa: Eurydice.
Planificarea DPC face parte din planul de dezvoltare a școlii în 22 de sisteme educaționale. Acesta
este un document separat numai în Cipru și Regatul Unit (Scoția). În comunitatea flamandă din Belgia,
școlile includ în mod normal planificarea DPC în planul de dezvoltare școlară, deși nu este o obligație
legală.
În câteva țări (Bulgaria, Lituania, Regatul Unit (Anglia și Irlanda de Nord), Bosnia și Herțegovina,
Liechtenstein și Norvegia), regulamentele sau alte documente de politici nu specifică frecvența cu
care ar trebui actualizate planurile DPC. În celelalte țări, planurile pentru DPC sunt produse în mod
normal în fiecare an. Excepțiile sunt Italia și Regatul Unit (Țara Galilor), în care planurile pentru DPC
sunt elaborate la fiecare trei ani, iar în Muntenegru, la fiecare doi ani.
În opt sisteme educaționale, autoritățile competente specifică anumite elemente pe care trebuie să le
includă planurile DPC școlare, cum ar fi o listă a activităților DPC planificate, rezultatele, intervalul de
timp și bugetul.
În Comunitatea franceză din Belgia, planurile pentru DPC trebuie să specifice obiectivele activităților de formare si modul în care
acestea sunt legate de proiectul scolii.
În Italia, planul de trei ani trebuie să combine nevoile scolii si cele individuale ale cadrelor didactice cu prioritățile naționale privind
dezvoltarea competențelor sistemice (de ex. autonomia scolară, evaluarea, predarea inovatoare), aptitudini ale secolului 21 (de ex.
limbile străine, competențele digitale, învățarea la scoală si la locul de muncă) si abilitățile pentru scolarizarea incluzivă.
În Cipru, autoritatea de cel mai înalt nivel reglementează durata si frecvența activităților de DPC pe care scolile trebuie să le ofere si
să le includă în planurile lor de DPC.
În Ungaria, planurile scolilor în privinta DPC trebuie să indice cursurile formale universitare si alte activităti care trebuie asigurate,
bugetul alocat si planul de înlocuire a cadrelor didactice care efectuează DPC. Planul de DPC este actualizat anual în conformitate
cu programul de cinci ani. Tot personalul scolii trebuie să fie implicat în procesul de dezvoltare si să aprobe planul DPC.
59
În Polonia, elementele obligatorii se referă la planurile pentru DPC pentru profesori individuali si la specificatiile care trebuie incluse
în functie de statutul si tipul lor de contract în ceea ce priveste competentele, aptitudinile si cunostintele. Planurile individuale de DPC
sunt luate în considerare în planul de dezvoltare al scolii.
În Regatul Unit (Scotia), planul pentru DPC trebuie să includă elementele relevante ale planului de dezvoltare a scolii si nevoile de
dezvoltare identificate de cadrele didactice. Procesul de revizuire si dezvoltare profesională examinează a posteriori impactul formării
DPC asupra practicii cadrelor didactice.
În fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, planul pentru DPC este integrat în programul de lucru anual si trebuie să respecte
orientările corespunzătoare. Planul pentru DPC trebuie să se refere la cinci domenii: nevoile si prioritătile, activitătile, dezvoltarea
profesională personală, învătarea orizontală, munca în echipă si climatul scolar.
În Muntenegru, pe baza catalogului pentru DPC publicat de Consiliul National al Educatiei, scolile trebuie să pregătească un plan de
doi ani pentru DPC care să indice: obiectivele, activitătile necesare pentru atingerea fiecărui obiectiv, grupul tintă, intervalul de timp,
persoana responsabilă si indicatorii pentru măsurarea succesului.
3.2.3. Nivelurile de autoritate responsabile de definirea nevoilor si a prioritătilor DPC

În marea majoritate a țărilor europene, școlile joacă un rol important atunci când este vorba de a
decide nevoile și prioritățile pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. În țările în care
planul pentru DPC la nivel de școală este obligatoriu, școlile sunt, de obicei, responsabile pentru a
decide ce formare este necesară. În acest scop, acestea pot urma orientările și prioritățile generale
stabilite de autoritățile educaționale sau pot consulta personal profesorii ori pot acționa în consultare
cu organizațiile care reprezintă cadrele didactice. DPC este, în majoritatea cazurilor, legată în mod
intrinsec de planul de dezvoltare școlară. În țările în care planificarea DPC la nivel de școală nu este
obligatorie, școlile tind, de asemenea, să aibă un rol activ în definirea nevoilor DPC. În general, școlile
sunt implicate în definirea nevoilor și a priorităților DPC în 37 de sisteme educaționale (vezi
Figura 3.7). Rolul lor în acest proces variază în funcție de țară și este legat de implicarea altor niveluri
de autorități (de ex. autoritățile și municipalitățile de cel mai înalt nivel).
În 30 de sisteme educaționale, autoritățile educaționale de cel mai înalt nivel sunt responsabile pentru
determinarea nevoilor și priorităților DPC, deși această responsabilitate se situează exclusiv la nivelul cel
mai înalt în doar 4 sisteme (Grecia, Croația, Letonia și Turcia). În celelalte 26 de sisteme educaționale,
autoritatea de cel mai înalt nivel împarte această responsabilitate cu instituțiile locale și/sau cu școlile.
Participarea diferitelor niveluri variază în funcție de țară, după cum este descris mai jos.
În Irlanda și Franța, organismele statutare care depind de autoritățile educaționale de cel mai înalt
nivel sunt implicate la nivel local.
În Irlanda, Centrele Educationale (Education Centres) organizează livrarea locală a programelor nationale de dezvoltare
profesională a cadrelor didactice în numele Departamentului Educatiei si Competentelor (Department of Education and Skills).
Aceste centre organizează, de asemenea, la nivel local programe specifice la cerere pentru profesori, pentru managerii scolari si
pentru părinti.
În Franta, autoritatea de învătământ de cel mai înalt nivel subliniază prioritătile politice din Planul Național de Formare (Plan national
de formation). Aceste domenii prioritare sunt ulterior dezvoltate de către academii - principalele districte administrative ale
Ministerului Educatiei – luând în considerare nevoile si prioritătile acestora.
60
Figura 3.7: Nivelul de autoritate responsabil pentru definirea nevoilor si a prioritătilor DPC în învătământul primar
si secundar general (ISCED 1-3), 2016/17
Autorități de cel mai înalt

nivel
Nivel local
Nivel școlar
Sursa: Eurydice.
În alte 16 sisteme educaționale, școlile contribuie la procesul de identificare a nevoilor și priorităților

DPC împreună cu autoritățile educaționale de cel mai înalt nivel. Școlile pot fi implicate în diferite
moduri:
• Abordarea de sus în jos: în elaborarea planurilor lor pentru DPC, școlile respectă orientările și
prioritățile generale stabilite de autoritățile educaționale și iau în considerare propriile priorități și
nevoi (Bulgaria, Italia, Cipru, fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei și Serbia).
• Abordarea de jos în sus: există proceduri formale, astfel încât școlile și profesorii să-și poată
direcționa nevoile și prioritățile către autoritățile educaționale de cel mai înalt nivel (Spania,
Ungaria, Malta, România, Albania și Bosnia și Herțegovina).
• Abordarea pe două niveluri: școlile pot decide asupra propriilor priorități și activități de DPC, pe
lângă cele oferite de autoritățile educaționale relevante (Comunitatea flamandă din Belgia,
Luxemburg, Slovenia, Liechtenstein și Elveția).
În alte opt sisteme educaționale, procesul de definire a nevoilor și priorităților DPC implică nivelurile
cele mai înalte, locale și școlare. În Germania și Austria, autoritățile educaționale de cel mai înalt nivel
definesc domeniile prioritare, care sunt implementate de instituțiile de formare dependente de guvern
la nivel regional și local; școlile pot, de asemenea, să organizeze propriile activități de DPC. În
Portugalia, Finlanda, Regatul Unit (Scoția), Muntenegru și Norvegia, priorități și activități specifice pot
fi definite la nivel local și școlar, pe lângă cele stabilite la cel mai înalt nivel. În comunitatea franceză
din Belgia, autoritățile educaționale locale și școlile (după elaborarea planurilor școlare de DPC și a
celor individuale pentru profesori) direcționează nevoile lor de formare și de propuneri pentru
domeniile prioritare către autoritățile educaționale de cel mai înalt nivel.
Într-un al doilea grup de țări, autoritățile locale și școlile sunt responsabile pentru determinarea
nevoilor și priorităților DPC. Acesta este cazul în Danemarca, Olanda și Suedia.
În cele din urmă, reglementările de la cel mai înalt nivel stabilesc faptul că nevoile și prioritățile DPC
sunt definite de școli și profesori în 10 sisteme educaționale (Comunitatea germanofonă din Belgia,
61
Republica Cehă, Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de
Nord) și Islanda). În unele cazuri, responsabilitatea revine în principal autorităților școlare, deși ele țin
cont de planurile individuale ale profesorilor și de autoevaluarea lor (de ex. Republica Cehă, Estonia și
Polonia). În Regatul Unit (Irlanda de Nord), accentul se pune în principal pe profesori individual care,
în evaluarea lor anuală, trebuie să se pună de acord cu managerii lor direcți în privința obiectivelor
DPC, a activităților planificate și a rezultatelor așteptate.
3.2.4. Stimulentele pentru promovarea participării cadrelor didactice la DPC

Evoluția carierei și a salariului reprezintă cele mai comune stimulente în rândul țărilor europene pentru
a încuraja participarea cadrelor didactice la DPC. În 14 țări cu sisteme ale carierei pe mai multe
niveluri, finalizarea activităților de DPC este necesară pentru promovarea la următorul nivel de carieră
(vezi Figura 3.8). În trei dintre ele, acesta este necesar pentru a se rămâne la un anumit nivel al
2
carierei (Ungaria, Slovacia ( ) și Muntenegru). În alte două țări, DPC este unul dintre elementele luate
în considerare în deciziile de promovare (Bulgaria și Cipru). În unele dintre aceste țări, alocațiile sau
creșterile salariale pentru finalizarea activităților DPC sunt, de asemenea, posibile în cadrul aceluiași
nivel al carierei (Slovenia și Slovacia).
Figura 3.8: Stimulentele definite de autoritătile de cel mai înalt nivel pentru a încuraja profesorii să participe la
DPC în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3), 2016/17
Pentru a obtine promovarea (în sistemele

cu cariere pe mai multe niveluri)
Pentru a obtine progresul salarial (în
sistemele cu carieră plată)
Pentru a prelua responsabilităti
suplimentare
Pentru a rămâne la un anumit nivel al
carierei
Stânga Dreapta
 Autonomie locală sau școlară  DPC nu este legată de aceste actiuni
ISCED 1 ISCED 2 si 3
Sursa: Eurydice.
Germania: DPC este un element luat în considerare pentru promovarea într-un nivel mai înalt al carierei pentru cadrele
didactice calificate să predea la nivelul secundar superior (ISCED 3).
Suedia: DPC intră în sfera autonomiei școlare. Cu toate acestea, Agenția Națională pentru Educație (National Agency for
Education) oferă DPC cadrelor didactice acreditate care predau anumite discipline sau la anumite clase pentru care nu au
calificarea necesară.
Regatul Unit (SCT): Consiliul Didactic General (General Teaching Council) pentru Scoția confirmă înregistrarea cadrelor didactice
la fiecare cinci ani ca parte a procesului de Actualizare Profesională. Această acreditare se bazează pe un document convenit
referitor la învățarea profesională a cadrelor didactice, inclusiv orele obligatorii de DPC, și este obligatorie pentru toți profesorii.
În trei țări cu o structură plată a carierei, DPC este o condiție prealabilă pentru progresul salarial
(Spania, Austria și Bosnia și Herțegovina). În alte cinci, DPC este luat în considerare în deciziile
privind majorările salariale (Republica Cehă, Grecia, Portugalia, Liechtenstein și Norvegia). În unele
cazuri, DPC specifică este necesară numai la un moment dat în cariera profesorului (de ex. pentru
avansarea la grupul cu cel mai mare salariu din Republica Cehă sau pentru a obține plata
suplimentară pentru serviciul de șase ani (sexenios) în Spania).
În 17 țări, DPC este necesar pentru a asuma responsabilități suplimentare, care pot avea, de
asemenea, un stimulent financiar. Aceste atribuții se pot referi, de exemplu, la funcții de conducere, la
coordonarea disciplinelor / catedrelor, mentorat, orientare în carieră și roluri consultative.
(2) Pentru pozițiile de management și pentru unii angajați.
62
În Republica Cehă, cadrele didactice pot obtine indemnizatii speciale pentru a actiona în calitate de coordonatori TIC sau pentru a
dezvolta programe educationale, iar DPC specifică este necesară pentru îndeplinirea acestor sarcini.
În Austria, profesorii care îsi asumă responsabilităti suplimentare, cum ar fi consilierea educatională, mentoratul sau coordonarea orientării în
carieră, trebuie să fi încheiat formarea relevantă; si primesc, de asemenea, o indemnizatie pentru îndeplinirea acestor îndatoriri.
În Danemarca, Olanda, Finlanda și Suedia, stimulentele pentru încurajarea DPC sunt decise de
autoritățile locale și de școli.
3.2.5. Măsurile pentru facilitarea participării cadrelor didactice la activitătile de DPC

În plus față de aceste stimulente pentru promovarea implicării cadrelor didactice în DPC, în toate țările
europene, există măsuri suplimentare menite să elimine obstacolele din calea participării. Aceste
măsuri de sprijin pot avea un caracter financiar (adică furnizarea de cursuri gratuite, finanțarea școlilor
sau granturi pentru profesori). Ele pot fi, de asemenea, non-financiare, cum ar fi opțiunea de a
participa la cursuri în timpul programului de lucru sau de a avea un concediu de studiu neremunerat.
Figura 3.9: Măsurile de facilitare a participării cadrelor didactice la activitătile de DPC în învătământul primar si
Cursuri oferite gratuit sau cu costuri de furnizor

acoperite de autoritătile publice
Scolile subventionate de autoritătile publice
pentru furnizarea DPC
DPC furnizată în timpul orelor de lucru
Costurile de suplinire a cadrelor didactice sunt
finantate de autoritătile publice
Cheltuielile de călătorie acoperite
Îndemnizatii unice / subventii individuale plătite
Timp liber plătit sau concediu de studii
Stânga Dreapta
Sursa: Eurydice.
Elveția: Măsurile de susținere variază între cantoane.
Așa cum se arată în Figura 3.9, în toate țările europene cursurile de dezvoltare profesională sunt
disponibile gratuit pentru cadrele didactice. Aceste cursuri pot face parte din programele organizate
sau susținute de autoritățile educaționale relevante, de organizațiile de formare aflate sub controlul lor
sau de alți furnizori. Școlile individuale își pot, de asemenea, organiza propriile cursuri și le pot oferi
gratuit cadrelor lor didactice.
În majoritatea țărilor, autoritățile educaționale (adesea prin propriile lor organizații de formare) țin cursuri
sau acoperă costurile de furnizare în conformitate cu domeniile prioritare stabilite pentru DPC.
Autoritățile locale pot oferi, de asemenea, unele cursuri gratuite pentru a răspunde nevoilor specifice. În
patru sisteme educaționale, cursurile gratuite sunt oferite în principal de către municipalități sau furnizorii
școlari (Danemarca, Olanda, Suedia și Regatul Unit (Scoția)). În Finlanda, nu numai furnizorii școlari, dar
și universitățile și companiile private pot solicita finanțare guvernamentală pentru a acoperi costurile
activităților de DPC legate de prioritățile politicii educaționale. În trei țări, costul participării cadrelor
didactice la cursurile DPC este acoperit de bugetul școlii (Bulgaria, Republica Cehă și Polonia).
În plus față de cursurile gratuite, în 28 de sisteme educaționale, școlile sunt, de asemenea,
subvenționate de autoritățile publice pentru furnizarea propriilor activități de DPC.
63
Profesorii pot să participe la activitățile de DPC în timpul programului de lucru în 36 de sisteme

educaționale, în mod normal în anumite condiții (de ex. pentru un număr limitat de ore, cu
consimțământul directorilor de școală sau atunci când profesorii nu au obligații didactice). În 10 dintre
aceste sisteme educaționale, școlile primesc finanțare din partea autorităților publice pentru a acoperi
costurile de suplinire a cadrelor didactice care participă la activitățile DPC (Comunitatea flamandă din
Belgia, Irlanda, Ungaria, Olanda, Austria, Polonia, Marea Britanie (Scoția), fosta Republica Iugoslavă
a Macedoniei, Liechtenstein și Norvegia).
În majoritatea țărilor europene există măsuri suplimentare care vizează, de asemenea, eliminarea
obstacolelor din calea participării, cum ar fi achitarea costurilor de călătorie, indemnizațiile unice
pentru acoperirea altor costuri, subvențiile individuale, concediul de studiu și timpul liber. În cele 27 de
sisteme educaționale sunt acoperite cheltuielile de deplasare ale cadrelor didactice, în special atunci
când participarea la DPC este obligatorie. În 16 sisteme educaționale, profesorii pot obține finanțare
suplimentară pentru a acoperi costul DPC (de ex. taxe de înscriere, cazare, materiale de învățare) sau
să solicite o subvenție. Profesorii pot beneficia de concediu de studiu plătit sau de timp liber, de
asemenea, în 16 sisteme de învățământ. De exemplu:
În Comunitatea franceză din Belgia, cadrele didactice din învătământul primar pot obtine până la cinci zile libere pe an pentru
formarea voluntară (în afară de zilele pentru formarea obligatorie). În învătământul secundar, cadrele didactice pot beneficia de până
la trei zile libere de predare pe an pentru formarea voluntară. Nu există limite pentru formarea voluntară în zilele în care predarea nu
este programată la ambele niveluri de învătământ.
În Republica Cehă, profesorii au dreptul la 12 zile libere de lucru pe an academic pentru a participa la DPC. Sunt acoperite
cheltuielile de călătorie si alte cheltuieli pentru participarea obligatorie la DPC.
În Irlanda, profesorii din învătământul primar care efectuează cursuri de vară pot primi zile suplimentare de vacantă.
În Grecia, profesorii pot concura pentru o bursă pentru concediu de studiu si pot solicita, de asemenea, concedii fără plată (de până
la patru ani) pentru a-si finaliza studiile postuniversitare.
În Spania, autoritătile educationale oferă ajutor financiar profesorilor pentru desfăsurarea de activităti de formare care nu sunt gratuite.
Profesorii pot aplica, de asemenea, pentru concedii de studii plătite sau neplătite în conditiile stabilite de Comunitătile Autonome.
În Franta, profesorii obtin un credit de 20 de ore pe an (Droit individuel à la formation) pentru alte activităti de formare decât cele incluse
în Planul de Formare al Academiei (Plan académique de formation). Această formare nu poate avea loc în timpul orelor de predare, iar
profesorii pot solicita o alocatie de formare care reprezintă până la 50% din salariul orar dacă formarea are loc în timpul vacantelor.
Profesorii pot solicita, de asemenea, concediu de studii de până la trei ani. Pentru primul an ei primesc 85% din salariul lor.
În Italia, profesorii primesc un card electronic cu 500 Euro pe an pentru a fi utilizati pentru DPC (cărti, suporturi multimedia, cursuri
etc.) si au dreptul la 150 de ore de concediu plătit.
În Norvegia, profesorii pot aplica pentru o bursă de până la 110.000 NOK pentru a obtine până la 30 de credite de DPC sau pentru a
fi eliberati din post cu o rată de până la 37,5% dintr-o pozitie full-time pentru a obtine aceste credite. Profesorii pot primi, de
asemenea, concediu de studiu plătit în ziua examenului (zilele examenelor) si două zile suplimentare înainte de fiecare examen.
3.3. Suportul specializat pentru profesorii aflați în sistem

Sprijinul specific este esențial pentru ca profesorii să poată gestiona în mod eficient circumstanțele
provocatoare și sarcinile din ce în ce mai complexe cerute în școlile de astăzi. Această secțiune
analizează sprijinul acordat cadrelor didactice din Europa pentru a gestiona elevii cu dificultăți
generale de învățare (adică pe cei care nu au legătură directă cu vreo afecțiune fizică, senzorială sau
intelectuală specifică - vezi Glosarul). De asemenea, examinează ajutorul acordat cadrelor didactice
pentru a face față problemelor personale/de sănătate și relațiilor interpersonale și pentru a-și
îmbunătăți practica profesională.
64
3.3.1. Suportul specializat pentru profesorii cu elevi cu dificultăti generale de învătare

Specialiștii profesioniști care susțin profesorii elevilor cu dificultăți generale de învățare sunt menționați în
reglementările autorității de cel mai înalt nivel în toate țările europene, cu excepția României și a Turciei.
Tipul de sprijin specializat cel mai adesea recomandat de autoritățile educaționale de cel mai înalt
nivel este cel furnizat de psihologii educaționali. Treizeci și nouă de sisteme educaționale oferă acest
sprijin, de obicei la toate nivelurile de educație (vezi Figura 3.10). Cu toate acestea, în Letonia, acest
tip de sprijin este disponibil în mod normal numai în învățământul secundar, în timp ce în Danemarca
și Islanda, recomandarea oficială se referă numai la învățământul primar și secundar inferior.
Profesorii pot primi sprijin din partea personalului didactic cu experiență în abordarea dificultăților
generale de învățare în 29 de sisteme educaționale. În opt țări, recomandarea oficială nu se referă la
toate nivelurile educaționale. În Franța, Luxemburg și Malta, acest sprijin este, de obicei, pus la
dispoziție numai în învățământul primar; în Letonia, numai în învățământul secundar inferior; și în
Danemarca, Germania, Austria și Elveția, prevederea nu se extinde la învățământul secundar superior.
De asemenea, în 29 de sisteme educaționale, profesorii au sprijinul terapeuților de limbă și

vorbire/logopezilor. În unele cazuri, recomandarea oficială se referă numai la învățământul primar
(Comunitatea franceză din Belgia, Austria și Portugalia) sau la învățământul primar și secundar
inferior (Danemarca, Letonia, Luxemburg și Islanda).
În ansamblu, în 22 de sisteme educaționale, profesorii se bazează pe sprijinul tuturor celor trei

specialiști menționați mai sus (adică psihologi educaționali, personal educațional cu experiență în
abordarea dificultăților generale de învățare și terapeuți de limbă și vorbire/logopezi).
Figura 3.10: Sprijinul specializat pentru profesorii care au elevi cu dificultăti generale de învătare în învătământul
primar și secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17
Psihologi educationali
Personal didactic cu experientă în abordarea
dificultătilor generale de învătare
Terapeuti pentru limbă și vorbire
Profesori specializati în citire
Profesori specializati în matematică
Altele
 Autonomie școlară
Stânga Dreapta Numai ISCED
ISCED 1 ISCED 2 și 3 2 Nu există reglementări la

cel mai înalt nivel
Sursa: Eurydice.
Sprijinul acordat de profesorii specializați în citire și matematică este mai puțin obișnuit și este disponibil
pentru profesori la toate cele trei niveluri de învățământ numai în Polonia și Regatul Unit. În Malta și
Portugalia, profesorii au acces la acest sprijin numai în învățământul primar, iar în comunitatea
germanofonă din Belgia, numai în învățământul secundar. În Danemarca, recomandările nu se aplică în
învățământul secundar superior, deoarece acordurile sunt convenite la nivel local. Sprijinul acordat de
profesorii specializați în citire este, de asemenea, furnizat în Islanda și, la nivel primar, în Norvegia; și de
către profesorii specializați în matematică la nivel secundar inferior în Serbia.
65
În 15 sisteme educaționale, profesorii care au elevi cu dificultăți generale de învățare pot beneficia, de
asemenea, de sprijin din partea altor profesioniști, cum ar fi pedagogii, profesorii de limbi străine
pentru vorbitorii de limbi străine, mentorii de învățare, ofițerii asistenți, lucrătorii sociali sau lucrătorii
din domeniul asistenței medicale.
Suportul specializat poate fi oferit în mai multe moduri:
• Serviciu în școli: specialiștii se află în școală (Spania, Franța, Croația, Letonia, Austria, Slovenia,
Albania, Bosnia și Herțegovina și Serbia). Numărul specialiștilor profesioniști poate depinde de
dimensiunea școlii și de nevoile specifice ale școlii.
• Serviciu comun pentru un grup de școli: specialiștii profesioniști lucrează într-un centru (sau
școală) sau într-o organizație externă responsabilă de furnizarea acestui serviciu de asistență
unui grup de școli (comunitățile franceze și germanofone din Belgia, Irlanda, Grecia, Cipru,
Luxemburg, Ungaria, Malta, Portugalia, Slovacia și Elveția).
• Serviciu în școli și comun: ambele forme de sprijin sunt disponibile în funcție de școală și/sau
tipul de specialist (Germania, Estonia, Italia, Lituania, Polonia și Islanda).
În cinci sisteme educaționale, autoritățile locale și școlile decid asupra organizării acestui serviciu de
sprijin (Danemarca, Olanda, Finlanda, Suedia și Norvegia). În Italia, este la alegerea școlilor dacă și
cum să furnizeze aceste servicii de sprijin.
3.3.2. Sprijinul pentru problemele personale si profesionale

În majoritatea țărilor europene, profesorii pot primi sfaturi și asistență pentru rezolvarea problemelor
personale/de sănătate, pentru gestionarea relațiilor interpersonale sau pentru dezvoltarea și
îmbunătățirea practicii profesionale.
Sprijinul pentru gestionarea relațiilor interpersonale, cum ar fi conflictele care implică elevii, părinții și/sau
colegii, este cel mai des întâlnit tip. Este disponibil pentru profesori în 32 de sisteme educaționale (vezi
Figura 3.11). În 22 dintre acestea, profesorii pot beneficia, de asemenea, de sprijin pentru chestiuni
personale legate, de exemplu, de schimbări în situația lor personală/familială sau pentru a-i ajuta în
probleme de sănătate mintală. Același lucru se aplică și în cazul Italiei. Ambele tipuri de sprijin pot fi
furnizate de către autoritățile educaționale sau la nivel local sau școlar, în funcție de țară.
Figura 3.11: Sprijinul pentru rezolvarea problemelor personale , interpersonale si profesionale în învătământul
Relatii interpersonale
Probleme personale/de sănătate
Practica profesională
Nu există reglementări la cel mai înalt nivel

Sursa: Eurydice.
Stînga Dreapta
Numai ISCED 2
Note explicative
Relațiile interpersonale: Sprijin pentru abordarea relațiilor la locul de muncă, inclusiv a conflictelor interpersonale care implică
elevii, părinții și/sau colegii (de ex. aspecte disciplinare cu elevii).
Personal/sănătate: Sprijinul pentru abordarea problemelor de natură privată (de ex. modificări ale situației personale/familiale)
sau probleme de sănătate, inclusiv probleme de sănătate mintală.
Profesional: Sprijinul specific pentru profesori individual în dezvoltarea și perfecționarea practicii profesionale (cu excepția
activităților DPC).
66
Într-un grup de țări, autoritățile educaționale fie oferă această asistență în mod direct profesorilor la
cerere (Ungaria, Malta și Liechtenstein), fie susțin un serviciu general care să o furnizeze (Irlanda,
Franța și Luxemburg). În Spania, serviciul este pus la dispoziție de către unele Comunități Autonome.
În Franta, cadrele didactice pot beneficia de sprijin specific pentru problemele personale si relatiile interpersonale din academii,
precum si din reteaua de Prevenire, Ajutor si Urmărire (Prévention, Aide et Suivi), un parteneriat comun între autoritătile educationale
si sistemul de asigurări de sănătate.
În Irlanda, Strategia pentru Sănătatea Ocupatională (Occupational Health Strategy) reprezintă o resursă de sustinere a angajatilor
pentru a-si proteja sănătatea la locul de muncă, incluzând Serviciile de Asistentă a Angajatilor si Serviciile de Sănătate Ocupatională
(Employee Assistance and Occupational Health Services). Serviciul de Asistentă pentru Angajati (Employee Assistance Service)
oferă profesorilor si membrilor apropiati ai familiei lor accesul la consiliere confidentială si ajută la rezolvarea efectelor problemelor
personale si a celor legate de muncă.
În Regatul Unit (Anglia, Tara Galilor si Irlanda de Nord), în afara scolii, Parteneriatul caritabil pentru Sprijinul Educatiei (Education
Support Partnership) este dedicat, de asemenea, îmbunătătirii sănătătii si bunăstării întregii forte de muncă din domeniul educatiei
printr-o linie telefonică de sprijin, resurse de sprijin online, programe de formare personalizate, campanii si cercetare.
Cel de-al doilea grup include țările în care sprijinul acordat cadrelor didactice pentru relațiile interpersonale
și/sau problemele personale este organizat la nivel local sau școlar. În Comunitatea franceză din Belgia,
Germania (majoritatea Landurilor), Elveția și Islanda, acest sprijin este pus la dispoziție de furnizori externi.
În Danemarca (învățământul primar și secundar inferior), Italia, Regatul Unit (Scoția) și fosta RepublIcă
Iugoslavă a Macedoniei, acesta poate fi oferit de școală sau de autoritățile locale în funcție de
municipalitate. În sistemele de educație rămase, acesta este oferit în școli de către serviciile psihologice
sau de consiliere (Lituania, Austria, Slovenia, Albania, Muntenegru și Serbia), de către directorul școlii
(Bulgaria, Cipru și Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord)) sau de către membrii personalului
care se ocupă de conflicte interpersonale (profesori instruiți în Republica Cehă și echipe interdisciplinare
din Portugalia). În Grecia, sprijinul acordat profesorilor pentru relațiile interpersonale și problemele
personale este oferit de școală, cu asistența consilierilor școlari, atunci când este necesar. În Olanda,
Finlanda și Suedia, furnizorii către școli trebuie să pună la dispoziție un profesionist în domeniul sănătății
profesionale pentru a sprijini profesorii în problemele personale; furnizorii au autonomie în a decide cum să
organizeze sprijinul pentru relațiile interpersonale cu alți colegi, cu elevi și părinți.
Pe lângă sprijimul pentru relațiile interpersonale și problemele personale, cadrele didactice pot
beneficia, de asemenea, de sprijin pentru dezvoltarea și îmbunătățirea practicii profesionale. Acesta
este cazul în 26 de sisteme educaționale. Acest sprijin se referă la orientările specifice și la ajutorul pe
care cadrele didactice îl pot primi pentru a dezvolta abilități deosebite sau pentru a face față
provocărilor specifice. Acesta exclude mentoratul și DPC (vezi Secțiunile 3.1 și 3.2).
În 10 sisteme educaționale, acest sprijin este oferit în afara școlii de către Ministerul Educației (Luxemburg
și Liechtenstein) sau de către institute de formare pedagogică/educațională (Germania, Spania, Franța,
Ungaria, Slovenia, Bosnia și Herțegovina, Elveția și Liechtenstein). În trei dintre aceste țări, cadrele
didactice pot beneficia, de asemenea, de sprijin colegial reciproc în școlile lor (de la 'Profesorii Maeștri'
(Master Teacher) în Ungaria și de la grupuri de experți în Slovenia și Bosnia și Herțegovina).
În Spania, Echipele de îndrumare (Guidance Teams) sunt servicii multidisciplinare care sprijină dezvoltarea competentelor profesionale
ale cadrelor didactice pentru a face fată diversitătii si dificultătilor generale de învătare în învătământul primar. Școlile secundare au, de
obicei, propriile departamente de orientare. Resursele educationale sunt, de asemenea, disponibile pe site-urile web ale Institutului
National de Tehnologii Educationale si Formare Profesorală si ale Centrului National pentru Inovare si Cercetare Educatională. Mai multe
Comunităti Autonome au dezvoltat, de asemenea, propriile portaluri cu centre de resurse online si retele de profesori.
În cele 16 sisteme educaționale rămase, serviciul este organizat la nivel de școală. În Malta și
Portugalia, este prevăzut pentru un grup de școli. În Olanda și Regatul Unit (Scoția), școlile au
autonomia de a decide cum să îl organizeze. În celelalte țări, acest sprijin este oferit în școli de către
specialiști profesioniști (Estonia, Croația, Muntenegru și Serbia), profesori calificați (Polonia, fosta
67
Republică Iugoslavă a Macedoniei și Norvegia) sau directori de școală (Regatul Unit (Anglia, Țara
Galilor și Irlanda de Nord)).
În Italia, reglementările de la cel mai înalt nivel prevăd sprijinul colegial reciproc în scoli si retele scolare, care poate fi furnizat de
specialistii profesionisti, profesorii calificati si directorii de scoală. Planul National de Educatie Digitală de 3 ani (Piano Nazionale
Scuola Digitale), care are ca scop îmbunătătirea competentelor digitale ale profesorilor si elevilor, promovează rolul 'animatorilor
digitali' în scoli.
În Polonia, sprijinul acordat cadrelor didactice pentru dezvoltarea competentelor lor profesionale este asigurat de asa-numitii
'consilieri metodologici', care sunt responsabili pentru consilierea cadrelor didactice si a consiliilor profesorilor cu privire la procesul
de învătare, materialele de sprijin, continutul curricular, aptitudinile metodologice si noile initiative în domeniul educatiei, prin
consultantă individualizată, workshop-uri, formare continuă si retele.
68
C API TO LUL 4: DEZVOLTARE A C ARI EREI
Acest capitol analizează oportunitățile de care dispun profesorii complet calificați aflați în sistem
pentru a-și dezvolta cariera. Dezvoltarea carierei este avută în vedere aici atât în privința evoluției prin
diferitele niveluri ale structurii carierei, cât și prin progresul referitor la experiența acumulată prin
angajarea unor responsabilități suplimentare. Capitolul analizează, de asemenea, furnizarea de
îndrumări pentru a ajuta cadrele didactice să progreseze în sistem și examinează cadrele de
competențe care stau la baza structurii carierei.
Perspectivele bune pentru carieră pot constitui un factor important pentru a-i ajuta pe profesori să rămână
motivați pe tot parcursul carierei. Îi încurajează să-și dezvolte abilitățile necesare pentru a ține pasul cu
mediul educațional în schimbare și pentru a continua să ofere elevilor o predare de înaltă calitate.
Prima secțiune a acestui capitol explorează tipurile de structuri ale carierei existente în țările europene –
investigând dacă există o structură formală și, dacă este cazul, procesul de trecere la nivelul următor.
Oportunitățile profesorilor de a-și lărgi experiența sunt examinate în Secțiunea 2. Sunt puse în discuție
diferitele roluri și responsabilități pe care cadrele didactice le pot avea pe lângă îndatoririle lor
didactice, cum ar fi mentoratul, coordonarea disciplinelor sau gestionarea activităților școlare.
Cea de-a treia secțiune ia în considerare îndrumarea profesorilor pentru a-i ajuta să-și gestioneze
cariera. Acestea sunt măsuri de sprijin direct legate de dezvoltarea carierei. Suportul pedagogic și
psihologic aflat la dispoziția profesorilor este analizat în Secțiunea 3.3.
Nicio examinare a dezvoltării carierei nu ar fi completă fără a analiza dacă funcționează în cadrul unui
cadru de competență oficial. Ultima secțiune privește, prin urmare, modul în care sunt definite
competențele profesorilor de către autoritățile de învățământ de cel mai înalt nivel și modul în care
acestea sunt utilizate în legătură cu evoluția profesorilor în diferitele etape ale carierei.
4.1. Structura carierei pentru profesori

Calitatea predării este recunoscută în mod obișnuit ca fiind unul dintre factorii cheie în asigurarea
rezultatelor educaționale pozitive pentru elevi. Prin urmare, este important ca profesorii să poată
continua să-și dezvolte și să-și îmbunătățească abilitățile pe tot parcursul carierei și, cel mai important,
să rămână motivați să predea. Mai multe elemente pot juca un rol în acest sens, cum ar fi DPC (a se
vedea secțiunea 3.2), sistemele de evaluare și feedback semnificative (vezi Capitolul 5), colaborarea
între profesori și perspective bune pentru carieră.
Această secțiune analizează posibilitățile profesorilor complet calificați de a avansa la nivelurile
superioare ale structurii carierei, păstrând în același timp o anumită responsabilitate pentru predare.
Aceasta prezintă sistemele educaționale în care structura carierei este plată (un singur nivel) sau
ierarhică (pe mai multe niveluri). Pentru sistemele cu structuri ale carierei pe mai multe niveluri,
aceasta explorează relația dintre promovare la un nivel mai înalt al carierei și progresul salarial,
precum și cerințele pentru promovare și nivelul de autoritate la care sunt decise promovările.
Sunt luate în considerare numai promovările pentru posturile care continuă să aibă responsabilități
didactice. De exemplu, promovarea în poziția de director în care rolul este pur administrativ este
exclusă, ca și promovarea unui profesor la un rol de conducere sau administrativ care nu implică ore
de predare.
69
4.1.1. Tipurile de structuri ale carierei si avansarea

'Structura carierei' este definită aici ca o cale recunoscută de avansare în cadrul unui loc de muncă
sau al unei profesii. Structurile carierei pot avea unul sau mai multe niveluri:
• În structurile cu cariere pe mai multe niveluri, nivelurile sunt de obicei definite printr-un set de
competențe și/sau responsabilități. În cadrul unei structuri a carierei pe mai multe niveluri,
diferitele niveluri de carieră sunt structurate în termeni de complexitate ascendentă și de
responsabilitate sporită. O scară salarială poate fi legată de structura carierei, dar nu este
caracteristica ei determinantă.
• Structurile cu cariere cu un singur nivel sunt denumite în acest raport drept 'structuri cu carieră
plată'. O scară salarială poate fi utilizată, dar de obicei se referă la anii petrecuți în serviciu și,
eventual, la performanță. O structură plată a carierei poate permite unui profesor să-și lărgească
experiența sau să-și asume sarcini sau responsabilități suplimentare.
În mai multe țări, salariul inițial al profesorilor variază în funcție de nivelul de calificare din etapa de
recrutare. Atunci când un profesor are un nivel de calificare – sau, în unele cazuri, un număr de
credite – mai mare decât cerința minimă, salariul inițial acordat este mai mare decât cel minim. În plus,
în timpul serviciului, un profesor poate primi, de asemenea, o creștere salarială pentru obținerea unui
nivel de calificare mai mare (de ex. un doctorat). Cu toate acestea, aceste îmbunătățiri nu sunt
considerate aici ca promovări în cadrul unei structuri a carierei pe mai multe niveluri.
În mod similar, accesarea unui alt statut printr-un alt tip de concurs nu este considerată o promovare.
În Franta, sunt organizate două concursuri principale pentru cadrele didactice secundare din învătământul general: certificare si
cumulare. Cumularea este recunoscută ca o competitie la nivel mai înalt, cu o scară mai mare a salariilor si cu mai putine ore de
predare. Un profesor recrutat cu certificare poate obtine mai târziu cumularea, dar aceasta este o schimbare a statutului, nu a
nivelului carierei.
Structuri plate si structuri pe mai multe niveluri ale carierei

Figura 4.1 arată că jumătate dintre sistemele educaționale europene au un sistem de avansare bazat
pe o structură pe mai multe niveluri, iar jumătate dintre ele au o structură a carierei plată unde
profesorii nu pot trece la niveluri mai înalte de carieră. Germania este singura țară în care există
ambele tipuri de structură a carierei, totuși, structura carierei pe mai multe niveluri este limitată la
profesorii calificați să predea la nivelul secundar superior. În fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei,
recent a fost adoptat un sistem de carieră pe mai multe niveluri care ar fi trebuit aplicat din 2016/17.
Cu toate acestea, din cauza constrângerilor bugetare, noul sistem nu a fost încă pus în aplicare.
Pentru sistemele educaționale cu o structură a carierei pe mai multe niveluri există mai multe tipuri de
scară (vezi Anexa 1). De exemplu:
În Cipru, cele trei niveluri de carieră din învătământul secundar corespund unei avansări în managementul școlii: 1. 'Profesor'
(kathigitis), 2. 'Profesor Director adjunct (boithos diefthintis)’ şi 3. ‘Profesor Director adjunct A' (boithos diefthintis A΄).
În Letonia, structura carierei se bazează pe cinci 'Niveluri de Calitate' (kvalitātes pakāpe 1-5). Profesorii trebuie să aleagă 'Nivelul de Calitate'
pe baza căruia ar dori să fie evaluati. Aceștia pot aplica la un 'Nivel de Calitate' mai ridicat, fără să le fi trecut anterior pe cele inferioare.
În România, structura carierei are patru niveluri diferite care reflectă o creștere a experientei didactice: 1. 'Profesor începător'
(profesor debutant) – care a finalizat ITE și a trecut primul concurs (titularizare) din cele două necesare pentru a fi considerat
profesor complet calificat - 2. ‘Profesor’ (profesor cu definitivare în învătământ), 3. 'Profesor cu nivelul didactic II' (profesor gradul II)
și 4. 'Profesor cu nivelul didactic I' (profesor gradul I). Cadrul de competente ale profesorilor definește competentele necesare pentru
cele două niveluri mai înalte de carieră ale cadrelor didactice.
70
C a p i t o l u l 4 : D e z v o l t a re a c a r i e r e i
În Muntenegru, nivelurile carierei reflectă evolutia în ceea ce privește rolurile unui profesor: 1. 'Profesor stagiar' (nastavnik pripravnik) –
nu încă complet calificat - 2. ‘Profesor’ (nastavnik), 3. ‘Mentor Didactic’ (nastavnik mentor), 4. ‘Consultant Didactic’ (nastavnik savjetnik),
5. ‘Consultant Didactic Senior’ (nastavnik viši savjetnik). Nivelul cel mai înalt este ‘Profesor Cercetător’ (nastavnik istraživač) dar acest
nivel de carieră poate fi atins fără o progresie graduală, atât timp cât un profesor îndeplinește criteriile necesare pentru acest nivel.
Figura 4.1: Tipurile de structuri ale carierei pentru profesorii complet calificati, definite de autoritatea educatională
de cel mai înalt nivel, în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3), 2016/17
ISCED 3
DE
Structură a carierei pe mai multe

niveluri
Structura plată a carierei
Nu există reglementări la nivel înalt
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Promovarea cadrelor didactice într-un post non-didactic nu este luată în considerare (de ex. profesorii detașați la organismele
însărcinate cu inspecția, cercetarea sau administrarea educației).
Sunt excluse modificările datorate obținerii unei calificări/gradații superioare după recrutare sau schimbării statutului prin
promovarea unui alt concurs.
Germania: În unele Landuri profesorii ISCED 1 și 2 pot fi promovați în cadrul unei structuri a carierei pe două niveluri (clasele
A12 și A13). Acest tip de promovare, limitat la unele Landuri, nu este luat în considerare în acest raport.
Olanda: Partenerii sociali stabilesc cadrul pentru o structură a carierei pe mai multe niveluri prin acorduri colective. Consiliile
școlare sunt responsabile pentru interpretarea și adaptarea lui la nivelul școlii.
Evolutia carierei si salariul

După cum se arată în Figura 4.2, promovarea la un nivel mai înalt în structura carierei este legată de o
creștere salarială în majoritatea țărilor cu o structură a carierei pe mai multe niveluri (Anexa 1 include
o indicație a creșterilor salariale relative în unele țări). În Irlanda, Franța și Letonia (numai nivelurile de
carieră superioare), profesorii promovați nu primesc un salariu mai mare, ci o alocație specifică peste
salariul lor care crește progresiv, în funcție de promovare.
Numai în Estonia și Serbia promovarea la un nivel mai înalt în structura carierei se face fără a fi legată
de o creștere salarială. Cu toate acestea, în aceste țări, un nivel mai ridicat al carierei deschide calea
către sarcini mai variate (vezi Secțiunea 4.2).
71
Figura 4.2: Relatia dintre promovarea la un nivel superior în structura carierei si cresterea salarială, în
învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3), 2016/17
ISCED 3
DE
Promovarea implică o creștere salarială (sau

o indemnizatie specifică)
Promovarea nu implică o creștere a salariilor
Nu există reglementări la cel mai înalt nivel
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Pentru datele privind nivelul de creștere, vezi Anexa 1. Aceste date nu au fost armonizate și, prin urmare, nu sunt comparabile
între țări.
Letonia: Numai promovările la 'Nivelurile de calitate' de la 3 la 5 (kvalitātes pakāpe) implică o alocație specifică.
Suedia: O promovare corespunde de obicei unei creșteri substanțiale a salariului.
4.1.2. Cerintele pentru promovare si factorii de decizie din cadrul structurilor de carieră pe mai multe
niveluri
Cerinte
Figura 4.3 prezintă cerințele pentru promovarea la un nivel mai înalt al carierei. Sunt luate în
considerare șase criterii: evaluarea/aprecierea pozitivă, durata experienței profesionale, demonstrarea
competențelor specifice, dezvoltarea profesională specifică, activitățile de cercetare și desfășurarea
sau conceperea cursurilor de DPC. Printre aceste cerințe posibile, primele trei se aplică la aproape
trei sferturi dintre sistemele educaționale care au o structură a carierei pe mai multe niveluri.
Evaluarea/aprecierea poate fi efectuată ca parte a procesului standard de evaluare a cadrelor
didactice sau într-un mod ad-hoc pentru promovare. Cu toate acestea, promovarea este rareori decisă
de evaluator, cu excepția sistemelor educaționale în care directorii de școală sunt responsabili atât de
decizia de promovare, cât și de evaluare.
În timp ce multe țări iau în considerare durata experienței pentru promovarea la un nivel superior,
Suedia este singura țară în care aceasta este unica cerință stabilită de către autoritatea educațională
de cel mai înalt nivel. Profesorii trebuie să aibă cel puțin patru ani de experiență în profesie. Cu toate
acestea, directorii de școală sunt liberi să stabilească criterii suplimentare de promovare și pot
promova un număr limitat de profesori.
Pot fi necesare competențe specifice, cum ar fi experiența ca expert sau ca formator pentru cadre
didactice. Acestea pot fi demonstrate în diferite moduri: printr-o certificare, un test, o evaluare etc.
72
Cel de-al patrulea criteriu enumerat – dezvoltarea profesională specifică – este cerut de mai mult de
jumătate dintre sistemele educaționale cu o structură a carierei pe mai multe niveluri. Cerința este
uneori limitată la îndeplinirea participării anuale necesare în activitățile DPC (vezi Figura 3.4).
În zece sisteme educaționale cu o structură a carierei pe mai multe niveluri, toate cele patru criterii
sunt necesare pentru promovare. Acesta este cazul în Franța, Croația, Letonia, Lituania, Ungaria,
Polonia, România, Slovenia, Muntenegru și Serbia. Cele două țări din urmă solicită, de asemenea,
participarea la proiecte de cercetare și/sau scrierea de articole/publicații de cercetare pentru
promovarea la cele mai înalte niveluri ale carierei. În plus, în Serbia, desfășurarea sau conceperea
cursurilor pentru DPC este, de asemenea, o cerință pentru promovarea la cele două niveluri de
carieră mai înalte.
Figura 4.3: Criteriile de promovare a cadrelor didactice complet calificate la un nivel mai înalt în structura carierei,
în învătământul primar si general secundar (ISCED 1-3), 2016/17
Evaluare/apreciere pozitivă
Durata experientei profesionale
Demonstrarea competentelor specifice
Dezvoltare profesională specifică
Activităti de cercetare
Derularea sau conceperea cursurilor
pentru DPC
Stânga Dreapta Cerințe

Nu există reglementări ale autorității la
ISCED 1 ISCED 2-3 Structura plată a  cel mai înalt nivel
carierei
Sursa: Eurydice.
Germania: Se referă numai la profesorii calificați să predea la nivelul ISCED 3.
Factorii de decizie
După cum se arată în Figura 4.4, conducerea școlii joacă un rol în promovarea personalului la un nivel
de carieră superior în 16 dintre sistemele de învățământ cu o structură de carieră pe mai multe
niveluri. Este singurul decident care promovează un profesor la un nivel mai înalt în șapte dintre ele
(Bulgaria, Lituania, Olanda, Slovacia, Suedia și Regatul Unit (Anglia și Țara Galilor)).
Autoritatea educațională de cel mai înalt nivel joacă un rol în promovarea cadrelor didactice la un nivel
mai înalt al carierei în 12 dintre sistemele educaționale cu o structură a carierei pe mai multe niveluri,
fie direct, fie prin participarea unui alt organism central. În șase sisteme educaționale, autoritatea
educațională de cel mai înalt nivel este singurul decident (Germania – pentru cadrele didactice
calificate să predea la nivelul secundar superior – Estonia, Cipru, Ungaria, Malta și România).
În patru țări, decizia este luată de autoritatea educațională de cel mai înalt nivel și de organul de
conducere al școlii:
În Irlanda, Departamentul de Educatie si Competente (Department of Education and Skills) alocă posturi de promovare în scoli, iar
Consiliul de conducere al scolii organizează concursuri si numeste titularii.
73
În Croatia, în cadrul procedurii de promovare, un candidat la functia de ‘Profesor Mentor’ (učitelj/professor – mentor) sau ‘Profesor
Consultant’ (učitelj/professor – savjetnik) este evaluat de directorul scolii si de expertul pedagogic de la Agentia de Formare
Profesională si Educatie, organismul central de asigurare a calitătii pentru educatia scolară generală.
În Slovenia, directorul scolii desemnează, de obicei, candidatii pentru promovare la Ministerul Educatiei în urma evaluării
candidatilor la nivel de scoală. Profesorii pot, de asemenea, să se adreseze direct ministerului. În acest caz, acestia sunt, de
asemenea, evaluati de directorul scolii si de consiliul profesoral.
În Muntenegru, directorul scolii propune de obicei candidati pentru promovare unei comisii constituite de Ministerul Educatiei.
Profesorii pot, de asemenea, să se adreseze direct acestei comisii.
Figura 4.4: Factorii de decizie implicati în promovarea unui profesor complet calificat la un nivel mai înalt în
structura carierei, în învătământul primar si general secundar (ISCED 1-3), 2016/17
ISCED 3
DE
Autoritatea educatională de cel mai

înalt nivel
Autoritatea educatională locală
Managementul școlii
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Autoritatea educațională de cel mai înalt nivel poate delega acest proces de luare a deciziilor unui alt organism central (de ex.
organism național de asigurare a calității pentru educație).
Managementul școlii poate însemna directorul școlii singur sau organismul creat pentru a ajuta la administrarea școlii.
Franța: Factorul de decizie este academia – principalul district administrativ al Ministerului Educației.
În două țări, toate cele trei niveluri de factori de decizie – autoritatea educațională de cel mai înalt
nivel, nivelul local și nivelul școlar – sunt implicate în promovarea unui profesor la un nivel superior în
structura carierei:
În Letonia, directorul scolii este responsabil pentru promovarea la 'Nivelurile de Calitate' de la 1 la 3, cu aprobarea autoritătii locale.
Autoritatea locală este responsabilă pentru promovarea la 'Nivelul de Calitate 4', cu aprobarea autoritătii de cel mai înalt nivel. Acesta
din urmă decide cu privire la promotiile la 'Nivelul de calitate 5'.
În Serbia, consiliul profesional si pedagogic al scolii, precum si consilierul educational al autoritătii educationale locale trebuie
întotdeauna consultati înainte de a promova un profesor la un nivel superior. Decizia finală este luată de directorul școlii pentru
primele două niveluri ale carierei – 'Consultant pedagogic' (pedagoški savetnik) și 'Consultant pedagogic independent' (samostalni
pedagoški savetnik). Pentru cele două niveluri superioare ale carierei – 'Consultant Pedagogic Superior' (viši pedagoški savetnik) și
'Consilier Pedagogic Senior' (visoki pedagoški savetnik) – decizia este luată de Institutul pentru Progresul Educatiei (Institute for
Education Advancement), care este un organism central.
În trei sisteme educaționale, autoritățile locale și managementul școlii sunt implicate:

În Polonia, nivelul de autoritate depinde de stadiul în procesul de promovare. Profesorii sunt promovaţi în şcoli în rolul de 'Profesor
Contractant' (nauczyciel kontraktowy) de directorul şcolii şi în rolul de 'Profesor Numit' (nauczyciel mianowany) de către organul de
74
conducere al şcolii. Organismul regional responsabil cu supravegherea pedagogică (Kurator Oświaty) răspunde de promovarea la
nivelul de ‘Profesor Expert’ (Chartered Teacher’ (nauczyciel dyplomowany)).
În Regatul Unit (Scoţia), promovarea unui profesor la un nivel superior este decisă de un interviu sustinut în prezenta unui grup din
care fac parte, de obicei, directorul şcolii, ofiţerii autorităţilor locale şi, pentru mai multe posturi senior, părinţii, care sunt adesea
incluşi.
În Albania, şefii de şcoli pot promova un profesor la un nivel mai înalt al carierei după aprobarea autorităţii educaţionale locale.
În Letonia, Polonia şi Serbia, cu cât este mai mare promovarea, cu atât sunt implicaţi mai mulţi factori
de decizie de la niveluri mai centralizate.
4.2. Rolurile şi responsabilităţile profesorilor

Pe lângă predare, profesorii pot să-şi asume roluri şi responsabilităţi suplimentare care să le extindă
experienţa şi să le mărească motivaţia. După cum se arată în Figura 4.5, acest lucru este valabil în
toate sistemele educaţionale, cu excepţia Turciei. Aceste oportunităţi pentru lărgirea rolurilor cadrelor
didactice există atât în sistemele de învăţământ cu o structură a carierei plată, cât şi în cele cu o
structură a carierei pe mai multe niveluri.
Figura 4.5: Rolurile şi responsabilităţile disponibile pentru cadrele didactice, în învăţământul primar şi gimnazial
Mentorat
Roluri pedagogice /
metodologice în afara clasei
Roluri de management
Autonomie şcolară
Stânga Dreapta Rolul într-o structură a carierei pe mai Rolul într-o structură a carierei
ISCED 1 ISCED 2-3 multe niveluri plată
Sursa: Eurydice.
Belgia (BE nl): Rolul managementului se referă numai la profesorii de la nivelul ISCED 1 din şcolile cu cel mult 179 de elevi din
regiunea Flandrei şi cu nu mai mult de 99 de elevi din regiunea capitalei Bruxelles. Pentru şcolile cu un număr mai mare de
elevi, aceste roluri nu implică predarea.
Germania: Structura carierei pe mai multe niveluri şi rolurile de conducere se referă numai la profesorii calificaţi să predea la
nivelul ISCED 3.
Franța: Rolurile de management se referă numai la profesorii de la nivelul ISCED 1 în şcolile cu cel mult 13 clase. Pentru
şcolile cu un număr mai mare de clase, aceste roluri nu implică predare.
Austria: Rolurile de management se referă numai la profesorii de la ISCED 2-3 din Allgemeinbildenden Höheren Schulen.
Elveția: Rolurile de management se referă numai la profesorii din şcolile mici. Pentru şcolile mai mari, aceste roluri nu implică predarea.
În trei sferturi dintre sistemele de învăţământ, cadrele didactice pot deveni mentori, în special pentru
cadrele didactice noi. Acest lucru se poate face în cadrul programelor de admisie reglementate de
autoritatea din învăţământ de cel mai înalt nivel – pentru mai multe informaţii despre astfel de scheme,
vezi Secţiunea 3.1 – sau cele dezvoltate la nivel de şcoală.
În trei sferturi dintre sistemele educaţionale, profesorii pot avea roluri pedagogice sau metodologice în
afara sălii de clasă. Aceste roluri suplimentare sunt destul de variate. Ele se referă în principal la:
• discipline/curriculum: coordonator de disciplină/curriculum, coordonator pedagogic, coordonator de

program, director de studii, coordonator de scenă, consilier şcolar, coordonator TIC, coordonator de
laborator lingvistic, coordonator grupuri de lucru/grupuri de experţi/comisii, profesor cercetător;
75
• sprijin pentru elevi: preparator (coach) pentru învăţare, coordonator educaţional pentru
remediere, coordonator pentru educaţia specială, consilier de orientare;
• viaţa şcolară: profesor la clasă/tutore, coordonator de proiect, coordonator de legătură

domiciliu/şcoală;
• ITE/DPC: coordonator pentru DPC, profesor formator;
• evaluare: consultant / inspector pentru alte şcoli, coordonator pentru examinare.

În mai mult de jumătate dintre sistemele educaţionale, cadrele didactice pot primi responsabilităţi de
conducere în timp ce încă au ore de predare. De exemplu, aceştia pot deveni directori sau directori
adjuncţi de şcoală.
În sistemele de învăţământ cu o structură a carierei pe mai multe niveluri, unele dintre
responsabilităţile suplimentare se referă la niveluri specifice ale carierei. De exemplu:
În Bulgaria şi România, numai cadrele didactice de la cel mai înalt nivel al carierei – respectiv 'Profesor şef' (glaven uchitel) şi
'Profesor cu Gradul Didactic I' (profesor gradul I) – pot deveni mentori.
În Slovenia, pentru a deveni mentor, un profesor ar trebui să aibă fie unul dintre cele două roluri superioare – ('Consultant'
(svetovalec) sau 'Consilier' (svetnik) – fie să fi fost în cariera 'Mentor' (mentor) timp de cel puţin cinci ani. Una dintre cerinţele pentru
ca un profesor să fie numit membru al Comitetului Naţional pentru Evaluarea Cunoştinţelor în şcolile de Bază este că a fost promovat
la unul dintre cele două niveluri de carieră superioare.
În Serbia, un profesor trebuie să fi fost promovat la unul dintre cele două niveluri de carieră superioare – 'Consilier Pedagogic
Superior' (viši pedagoški savetnik) sau 'Consilier Pedagogic Senior' (visoki pedagoški savetnik) – pentru a putea conduce cercetarea
educaţională la nivel local, regional sau naţional.
În Ungaria, un profesor cu doctorat poate candida pentru un stagiu de cinci ani de ‘Cercetător Didactic’ (kutatótanár). Pe parcursul
acestei perioade de cinci ani, salariul minim al unui ‘Cercetător Didactic’ este mai mare decât salariul minim al unui ‘Profesor
pedagog’ (mester pedagógus) – cel mai înalt nivel din structura carierei care nu necesită un doctorat.
În mai multe sisteme educaţionale cu o structură plată a carierei, unele dintre responsabilităţile
suplimentare pot avea un stimulent financiar specific. Acesta este cazul, de exemplu, în Comunitatea
germanofonă a Belgiei, Cehia, Spania, Italia, Letonia, Austria, Regatul Unit (Irlanda de Nord), Bosnia
şi Herţegovina, Islanda şi Norvegia.
4.3. Orientarea în carieră pentru profesorii aflați în sistem

Această secţiune se concentrează asupra orientării în carieră în mod specific pentru profesorii aflaţi în
sistem, care este considerată aici ca sprijin pentru profesori în gestionarea şi planificarea progresului
în cadrul profesiei de profesor. Aceasta include furnizarea de informaţii, coaching sau consiliere în
vederea avansării în carieră a cadrelor didactice. Pentru sistemele educaţionale cu o structură plată a
carierei, pot fi oferite îndrumări de carieră cu privire la rolurile/responsabilităţile mai largi deschise
profesorilor, la îmbunătăţirea nivelului de calificare sau la consolidarea statutului oficial de profesor.
Ghidarea limitată doar la furnizarea de DPC sau la sprijinul pedagogic şi psihologic nu este luată în
considerare aici. De asemenea, îndrumările pentru candidaţii care intră în profesie sau pentru
profesorii din sistem care doresc să-şi schimbe profesia, nu sunt luate în considerare.
Orientarea în carieră, aşa cum este definită aici, este rară în ţările europene (vezi Figura 4.6). Numai trei
ţări au făcut ca orientarea în carieră să fie o cerinţă legală specifică pentru profesorii aflați în sistem:
În Franţa, fiecare academie – cartierul administrativ principal al Ministerului Educaţiei – dispune de un serviciu dedicat consilierii în
carieră, cu consilieri de mobilitate profesională care oferă orientare faţă în faţă prin întâlniri individuale. Acest serviciu oferă, de
asemenea, informaţii online şi prin broşuri. Ministerul Educaţiei furnizează, de asemenea, informaţii utile online pentru dezvoltarea
carierei pe mai multe site-uri web, cum ar fi site-ul propriu al Ministerului, platforma electronică pentru profesori – Espace I-Profs –
76
sau site-ul 'Become a Teacher' (Deveniți profesor (Devenir enseignant) ( 1). Sindicatele profesorilor servesc, de asemenea, ca centre
de resurse care oferă o varietate de informaţii despre cariera didactică (aspecte juridice, ultimele ştiri, sfaturi etc.).
În Ungaria, Centrele Educaţionale Pedagogice (Pedagogical Educational Centres - POK), care sunt filiale regionale ale autorităţii
educaţionale de cel mai înalt nivel, sunt responsabile pentru îndrumarea şi sprijinirea carierei. În fiecare an, în luna ianuarie, acestea
efectuează un studiu privind nevoile de sprijin ale cadrelor didactice în ceea ce priveşte avansarea lor în cariera didactică. Pe baza
acestui studiu, POK-urile alocă consilieri cadrelor didactice care şi-au exprimat nevoile astfel încât să poată fi ghidate şi să obţină
sprijin în completarea portofoliilor lor pentru promovare. Consilierii sunt 'Profesori Maeştri' (mester pedagógus – szaktanácsadó)
specializaţi în sprijinul cadrelor didactice, care îşi petrec o parte din timpul lor de lucru cu furnizarea de îndrumare în carieră şi sprijin
în DPC pentru cadrele didactice. În fiecare an, autoritatea educaţională organizează, de asemenea, workshop-uri de o zi în care
oferă informaţii despre posibilităţile de promovare ale cadrelor didactice.
În Austria, îndrumarea în carieră este asigurată de serviciile de consiliere administrate de autorităţile locale de învăţământ
(provincii). De asemenea, face parte din misiunea colegiilor de formare a profesorilor de a organiza programe de orientare în carieră.
Site-ul de consiliere în cariera pentru profesori, susţinut de Ministerul Educaţiei, oferă, de asemenea, informaţii despre
responsabilităţile suplimentare pe care profesorii le pot primi pentru a-şi extinde experienţa ( 2).
Figura 4.6: Orientarea în carieră pentru profesorii din sistem complet calificaţi din învăţământul primar şi secundar
Îndrumarea în carieră:
este o cerinţă legală
nu este o cerinţă legală
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Nu sunt luate în considerare îndrumările pentru candidaţii la profesie sau pentru profesorii din sistem care doresc să-şi schimbe
profesia.
Orientarea în carieră, care nu vizează în mod specific profesorii din sistem complet calificaţi, nu este luată în considerare aici.
Spania: Figura reprezintă situaţia la nivel naţional. Navarra oferă orientare în carieră pentru profesorii din sistem.
Slovenia: Informaţiile privind solicitarea de promovare la un nivel superior al carierei sunt disponibile pe site-ul Ministerului
Educaţiei, Știinţei şi Sportului ( 3).
Elveția: Universităţile care furnizează ITE sau agenţiile cantonale oferă sprijin profesorilor. Acest sprijin poate include şi
îndrumarea în carieră.
Liechtenstein: Biroul pentru Educaţie are un contract-cadru cu Universitatea de Educaţie a Profesorilor din Zürich (Elveţia),
pentru a oferi şcolilor un sprijin maxim de 10 ore pe an. Serviciile oferite pot include îndrumări de carieră, precum şi suport
pedagogic şi coaching. Atât directorii de şcoli cât şi profesorii sunt eligibili.
(1) Vezi http://www.education.gouv.fr/cid23346/preparer-sa-mobilite.html,

http://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid99161/evoluer-enseigner-autrement-durant-carriere.html și
http://www.education.gouv.fr/cid2674/i-prof-l-assistant-carriere.html
(2) http://studierende.cct-austria.at/karrieren-im-bildungsbereich
(3) Vezi http://www.mizs.gov.si/si/storitve/izobrazevanje/napredovanje_v_nazive/
77
4.4. Cadrele de competenţe pentru profesori emise de autorităţile de cel mai înalt nivel
În 2013, Grupul tematic de lucru al Comisiei Europene 'Dezvoltarea Profesională a Profesorilor' a
publicat raportul său final privind dezvoltarea competenţelor profesorilor pentru rezultate mai bune în
domeniul învăţării. În acest raport, învăţământul este recunoscut ca necesitând 'combinaţii complexe şi
dinamice de cunoştinţe, abilităţi, înţelegere, valori şi atitudini; achiziţia şi dezvoltarea acestora este un
efort pe durata carierei care necesită o practică reflexivă, deliberată şi feedback de înaltă calitate'
(Comisia Europeană, 2013a, p. 43). Astfel, dezvoltarea profesorilor este considerată a fi un proces
continuu, începând cu ITE şi continuând pe tot parcursul carierei cadrelor didactice. Raportul din 2017 al
Grupului tematic de lucru 'Școlile' al Comisiei Europene subliniază diferitele scopuri pe care un cadru de
competenţe le poate servi: 'în cazul în care cadrele de competenţe ale cadrelor didactice sau
standardele profesionale oferă oportunitatea dialogului, mai degrabă decât să servească drept liste de
bifare mecanice, acestea pot contribui la promovarea calităţii în profesia de profesor prin creşterea
transparenţei, prin sprijinirea profesorilor în implementarea şi dezvoltarea competenţelor profesionale şi
prin promovarea împuternicirii şi a responsabilităţii cadrului didactic' (Comisia Europeană, 2017, p. 28).
În 2014, Consiliul a încurajat, de asemenea, ţările europene să promoveze dezvoltarea 'cadrelor de
4
competenţe profesionale cuprinzătoare pentru cadrele didactice' ( ). Această secţiune furnizează,
aşadar, stadiul actual al ţărilor europene, investigând nivelul de detaliere în care funcţionează cadrele
de competenţe existente şi indicând modurile în care sunt utilizate. Sunt luate în considerare numai
cadrele de competenţe ale profesorilor stabilite de autorităţile educaţionale de cel mai înalt nivel.
4.4.1. Implementarea cadrelor de competenţe ale cadrelor didactice

Un cadru de competenţe pentru cadrele didactice, aşa cum este definit în acest raport, este o colecţie
de declaraţii despre ceea ce ar trebui să ştie, să înţeleagă şi să poată face un profesor ca profesionist.
Cadrul poate fi stabilit în orice tip de document oficial eliberat de o autoritate educaţională de cel mai
înalt nivel – o listă a documentelor la care se face referire poate fi găsită în Anexa 2. Cadrul poate fi
utilizat într-o varietate de scopuri, incluzând identificarea nevoilor individuale de dezvoltare şi
îmbunătăţirea competenţelor cadrelor didactice în general.
Documentele oficiale în care sunt publicate cadrele de competenţe pot include documente legislative
(decrete, legi etc.), reglementări (pentru ITE sau DPC) sau planuri naţionale, precum şi texte
autonome care se concentrează pe competenţele profesorilor sau pe standardele profesorilor. Nivelul
de detaliu furnizat în aceste documente poate varia atunci când sunt descrise cunoştinţele, abilităţile şi
competenţele pe care cadrele didactice trebuie să le dobândească.
Figura 4.7 arată că o vastă majoritate a ţărilor au deja un cadru de competenţe pentru cadrele
didactice, definit de autoritatea educaţională de cel mai înalt nivel. Albania şi Bosnia şi Herţegovina
sunt în curs de dezvoltare a câte unuia. Nouă sisteme educaţionale nu au cadre de competenţe
pentru cadrele didactice şi nici nu intenţionează să le introducă: comunitatea germanofonă din Belgia,
Bulgaria, Grecia, Croaţia, Cipru, Malta, Finlanda, Islanda şi Liechtenstein.
(4) Concluziile Consiliului din 20 Mai 2014 despre educația eficientă a profesorilor, OJ C 183, 14.6.2014.
78
Figura 4.7: Cadrele de competenţe pentru profesori emise de autorităţile de cel mai înalt nivel, pentru învăţământul
primar şi general secundar (ISCED 1-3), 2016/17
Cadrul de competenţe în vigoare
Cadrul de competenţe aflat în curs de

dezvoltare
Niciun cadru de competenţe
Sursa: Eurydice
4.4.2. Ariile de competenţă şi nivelul de detaliu

Toate cadrele de competenţe existente ale cadrelor didactice emise de autorităţile de cel mai înalt
nivel definesc domeniile de competenţe. Unele dintre aceste domenii de competenţă sunt comune
aproape tuturor cadrelor de competențe luate în considerare aici, deşi pot fi descrise în diferite moduri:
acestea includ competenţe psihopedagogice, cunoştinţe de specialitate şi abordări didactice,
organizarea învăţării şi evaluării, abordări inovatoare ale predării, comunicarea cu elevii, cooperarea
cu colegii şi relaţiile cu părinţii şi cu alţi parteneri externi.
Cu toate acestea, după cum se arată în Figura 4.8, nivelul de detaliere variază. În şapte sisteme
educaţionale, cadrele de competenţe ale cadrelor didactice enumeră domeniile de competenţă, dar nu
oferă detalii suplimentare despre ceea ce implică acestea. Acesta este cazul în comunitatea franceză
din Belgia, Spania, Italia, Ungaria, Austria, Slovacia şi Elveţia. De exemplu:
În cadrul Comunităţii franceze din Belgia, cadrul de competenţe pentru cadrele didactice eliberat de autoritatea de cel mai înalt
nivel are 13 domenii de competenţă, cum ar fi 'relaţiile de parteneriat eficiente cu instituţia, colegii şi părinţii', însușirea abordărilor
didactice legate de disciplina predată', 'funcţionarea ca o echipă în cadrul şcolii', 'a avea o viziune critică şi independentă asupra
cunoştinţelor ştiinţifice anterioare şi viitoare', 'a avea o abordare reflectivă a practicii proprii şi organizarea propriei dezvoltări
profesionale continue'. Cu toate acestea, nu există detalii suplimentare privind acoperirea acestor zone.
În peste trei sferturi dintre sistemele educaţionale care au un cadru de competenţe pentru profesori
emise de autoritatea de cel mai înalt nivel, domeniile de competenţă oferă, de asemenea, mai multe
detalii cu privire la competenţele specifice implicate. De exemplu:
În Olanda, competenţele profesorilor sunt împărţite în şapte domenii diferite. Pentru fiecare domeniu, sunt prevăzute obiectivul
general şi competenţele şi cunoştinţele necesare. De exemplu, obiectivul pentru domeniul 'competenţe în specialitate și abordările
didactice este acela că profesorul ar trebui să poată crea un mediu de învăţare puternic într-o manieră modernă, profesională şi
organizată, astfel încât fiecare copil să poată dobândi cunoştinţele culturale aşteptate în societate. Una dintre cele cinci competenţe
specifice menţionate pentru acest domeniu de competenţă este că 'profesorii au o imagine clară a măsurii în care copiii stăpânesc
conţinutul învăţării şi a modului în care aceştia îşi desfăşoară activitatea'. Unul dintre cele nouă elemente de cunoaştere şi înţelegere
pentru acelaşi domeniu este 'cunoaşterea modului în care controlul lingvistic şi achiziţiile lingvistice influenţează învăţarea şi modul în
care acest lucru este luat în considerare în practică'.
79
Figura 4.8: Nivelul de detaliere furnizat în cadrele de competenţe ale profesorilor elaborate de autorităţile de cel
mai înalt nivel în învăţământul primar şi general secundar (ISCED 1-3), 2016/17
Domeniile de competenţă
specificate în care cunoştinţele şi
abilităţile sunt definite
Numai ariile de competenţă sunt
specificate
Sursa: Eurydice.

Spania: Figura reflectă situaţia la nivel central. Comunitatea autonomă din Castilla și León enumeră domeniile de competenţă
cu abilităţile în funcţie de domeniu.
În patru sisteme educaţionale, competenţele sunt descrise pentru diferite etape:

În Comunitatea flamandă din Belgia, Decizia privind Profilul Profesional al Profesorilor descrie competenţele necesare tuturor
cadrelor didactice. Derivat din acesta, decizia privind competenţele de bază ale profesorilor indică competenţele pe care un profesor
potenţial ar fi trebuit să le dobândească până la sfârşitul formării iniţiale pentru a putea începe predarea.
În Estonia, cadrul de competenţe ale cadrelor didactice indică competenţele necesare pentru un 'Profesor' (õpetaja). Specifică, de
asemenea, competenţele suplimentare necesare pentru nivelurile superioare ale carierei. Un 'Profesor Senior' (vanemõpetaja) ar trebui
să susţină, de asemenea, dezvoltarea altor profesori şi să contribuie la dezvoltarea metodologiei de predare în instituţia sa. Un 'Profesor
Maestru' (meisterõpetaja) ar trebui să participe la dezvoltarea activităţilor creative în interiorul şi în afara instituţiei şi ar trebui să
funcţioneze în strânsă cooperare cu o universitate. Trebuie remarcat faptul că nivelurile de carieră 'Profesor' (õpetaja) şi 'Profesor Senior'
(vanemõpetaja) sunt clasificate ca nivel EQF 7, în timp ce 'Profesor Maestru' (meisterõpetaja) este clasificat ca nivel EQF 8.
În Letonia, cadrul de competenţe pentru profesori, ataşat la Procedura de Evaluare a Calităţii Activităţii Profesionale a Profesorului,
precizează competențele necesare pentru fiecare dintre cele cinci ‘Niveluri de Calitate’ (Kvalitātes pakāpes). De exemplu, cadrele
didactice la 'Nivelul de Calitate 4' – în plus faţă de stăpânirea competenţelor primelor trei 'Niveluri de Calitate' – ar trebui să fie
implicate activ în implementarea planului municipal de dezvoltare al școlii şi în transferul experienţei lor metodologice de lucru. La
'Nivelul de Calitate 5', cadrele didactice ar trebui, de asemenea, să se implice activ în strategia naţională de dezvoltare a educaţiei şi
să-şi transfere experienţa în mod intenţionat şi metodic altora.
În Regatul Unit, Standardele pentru înregistrare, Consiliul Educaţional General pentru Scoţia definesc pentru fiecare competenţă
două niveluri diferite pentru a fi îndeplinite: Standardul pentru Înregistrarea Provizorie care stabileşte nivelul necesar pentru
înregistrarea provizorie ca profesor şi Standardul pentru Înregistrarea Completă care stabileşte nivelul necesar pentru a fi înregistrat
complet la sfârşitul perioadei de probă.
4.4.3. Diferite întrebuintări ale cadrelor de competenţe ale cadrelor didactice

În timp ce cadrele de competenţe ale cadrelor didactice ar fi putut fi dezvoltate iniţial pentru un anumit
scop, cum ar fi acreditarea programelor iniţiale de formare a cadrelor didactice, acestea pot servi unor
scopuri mai largi. Cadrul de competenţe al cadrelor didactice poate fi un instrument de referinţă pentru
80
diferiţi actori: factorii de decizie din domeniul educaţiei, instituţiile de formare iniţială a cadrelor
didactice, furnizorii de DPC, mentorii şi evaluatorii, precum şi profesorii candidaţi şi cei aflaţi în sistem.
Cadrul de competenţe ar trebui să fie, de asemenea, un instrument de referinţă pentru diferitele etape
ale dezvoltării unui profesor.
Anexa 3 oferă informaţii privind diferitele utilizări ale cadrelor de competenţe ale cadrelor didactice în
conformitate cu nouă criterii diferite, organizate în patru categorii:
1. ITE: definirea rezultatelor învăţării care trebuie dobândite până la sfârşitul ITE;
2. Intrarea în profesie: criteriile de acreditare/licenţiere pentru profesori, criteriile de selecţie/
recrutare, evaluarea competenţelor profesorilor la sfârşitul admisiei;
3. DPC: dezvoltarea programelor DPC, pregătirea planurilor DPC individuale ale cadrelor didactice;
4. Altele: evaluarea cadrelor didactice/criteriile de evaluare, promovarea cadrelor didactice,
procedurile disciplinare/cazurile de abatere gravă.
Figura 4.9 indică utilizarea cadrelor de competenţe ale profesorilor pentru ITE, pe de o parte, şi pentru
DPC, pe de altă parte – scopul este de a arăta dacă aceste cadre sunt folosite drept referinţă în
întreaga carieră a cadrelor didactice sau dacă utilizarea acestora este limitată la o anumită fază.
Figura 4.9: Utilizarea cadrelor de competenţe ale cadrelor didactice emise de autorităţile de cel mai înalt nivel în
învăţământul primar şi general secundar (ISCED 1-3), 2016/17
Utilizat în domeniul:
ITE
DPC
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Un tabel care prezintă mai multe detalii cu privire la diferitele utilizări ale cadrelor de competenţe ale cadrelor didactice emise de
autorităţile de cel mai înalt nivel este disponibil în Anexa 3.
ITE, conform Anexei 3, înseamnă faptul că aceste cadre de competenţe sunt utilizate pentru definirea rezultatelor învăţării care
trebuie dobândite până la sfârşitul ITE.
DPC, conform Anexei 3, înseamnă faptul că cadrele de competenţe sunt utilizate în una dintre următoarele două proceduri:
'dezvoltarea programelor DPC' şi/sau 'pregătirea planurilor individuale' ale cadrelor didactice pentru DPC.
Spania: Figura reflectă situaţia la nivel central. Comunitatea Autonomă din Castilla și León menţionează utilizarea cadrului de
competenţe pentru cadrele didactice pentru DPC.
Letonia: Cadrul de competenţe pentru cadrele didactice nu este utilizat nici pentru ITE, nici pentru DPC.
81
Peste o treime dintre sistemele educaţionale cu cadre de competenţe ale cadrelor didactice le
utilizează pe tot parcursul carierei cadrelor didactice, adică atât pentru ITE cât şi pentru DPC. Acesta
este cazul în Belgia (Comunitatea Flamandă), Germania, Estonia, Franţa, Italia, Lituania, Austria,
România, Regatul Unit (toate cele patru jurisdicţii) şi Turcia.
Aproape jumătate dintre sistemele educaţionale cu cadre de competenţe ale cadrelor didactice le
utilizează pentru faza iniţială, dar nu și pentru DPC. Acesta este cazul în Belgia (Comunitatea
franceză), Republica Cehă, Danemarca, Irlanda, Spania, Luxemburg, Ungaria, Olanda, Polonia,
Portugalia, Slovenia, Slovacia, Suedia, Elveţia şi Norvegia.
În trei ţări, cadrul de competenţe a cadrelor didactice este utilizat în relaţie cu DPC, dar nu şi pentru
ITE (fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Muntenegru şi Serbia).
Cadrele de competenţe pentru cadrele didactice pot fi utilizate şi în alte scopuri, cum ar fi promovarea
în carieră, evaluarea şi măsurile disciplinare. De exemplu:
În Estonia, cadrul de competenţe pentru cadrele didactice, Standardele Profesionale pentru Profesori, este utilizat pentru avansarea
cadrelor didactice la un nivel superior în carieră.
În Franţa, evaluarea cadrelor didactice trebuie să ţină seama de cadrul de competenţe al cadrelor didactice.
În Regatul Unit (Scoţia), dacă un profesor este implicat într-o procedură disciplinară sau suspectat de abateri grave, acesta este
evaluat în conformitate cu standardele stabilite în Consiliului Didactic General pentru Codul Scoţian de Profesionalism şi Conduită.
82
C API TO LUL 5: EV ALU ARE A PROFESORULUI
Aprecierea profesorilor este un proces menit să evalueze performanţa individuală a cadrelor didactice
şi să se asigure că au abilităţile necesare pentru a-şi îndeplini rolul în mod eficient. Pe lângă
examinarea performanţelor în clasă, aprecierea poate implica, de asemenea, o evaluare a contribuţiei
cadrului didactic la obiectivele mai largi ale şcolii în care activează. De obicei, aprecierea este
efectuată separat de alte procese de asigurare a calităţii, cum ar fi evaluarea şcolară, deşi poate avea
loc ca parte a acestor proceduri. Aprecierea profesorilor poate fi efectuată de evaluatori din cadrul
şcolii sau pot fi implicaţi evaluatori externi. Aceasta se poate baza pe cadrele stabilite de autorităţile
responsabile pentru educaţie sau poate urma procedurile elaborate la nivel de şcoală şi convenite
între liderii şcolari şi profesori. De asemenea, metodele şi abordările variază şi se pot baza pe o serie
de informaţii care pot varia de la observaţiile din clasă la sondajele părinţilor şi/sau elevilor.
Acest capitol analizează modul în care funcţionează evaluarea cadrelor didactice în Europa. Se
împarte în două secţiuni largi.
Prima parte a capitolului analizează structura şi domeniul de aplicare a sistemului de evaluare, care
acoperă existenţa reglementărilor, monitorizarea de către autorităţile de cel mai înalt nivel, amploarea
şi obiectivele aprecierii cadrelor didactice, contribuţia la definirea nevoilor de dezvoltare profesională
sau la gestionarea slabei performanţe şi, în final, profesorii care fac obiectul evaluării.
Cea de-a doua secţiune a capitolului analizează implementarea sa practică prin identificarea celor
care evaluează profesorii, a cadrelor, a metodelor şi instrumentelor folosite şi dacă există sisteme de
notare (rating) pentru profesori.
Capitolul face o distincţie largă între aprecierea cadrelor didactice noi şi aprecierea profesorilor aflaţi
în sistem. În prima secţiune, aceste două aspecte sunt discutate separat pentru a le cuprinde mai bine
elementele structurale. În cea de-a doua parte a capitolului, aceste două aspecte sunt examinate
împreună, deşi diferenţele sunt evidenţiate acolo unde există. Evaluările efectuate numai în
circumstanţe excepţionale, cum ar fi cazurile de performanţe foarte slabe sau de comportament
necorespunzător, sunt în afara domeniului de aplicare şi nu sunt analizate în acest capitol.
5.1. Structura şi sfera de aplicare a sistemului de evaluare a cadrelor didactice

Evaluarea profesorilor poate servi unor scopuri diferite şi poate fi folosită în mai multe moduri: poate
avea un caracter formativ sau sumativ sau, aşa cum se întâmplă mai des, un amestec al celor două;
poate fi conceput pentru noii profesori, pentru profesorii aflați deja în sistem sau pentru ambele situaţii;
în plus, poate fi legată de nevoile de promovare şi de dezvoltare profesională sau poate fi o modalitate
de a oferi profesorilor feedback cu privire la performanţele lor.
Această secţiune analizează structura şi scopul evaluării cadrelor didactice. În primul rând, oferă o
imagine de ansamblu asupra cadrului de reglementare, făcând diferenţa între ţările care dispun de
reglementări la cel mai înalt nivel, cele în care aprecierea cadrelor didactice este o chestiune de
autonomie locală sau şcolară şi cele în care nu există nicio evaluare a cadrelor didactice. De
asemenea, aceasta examinează dacă este efectuată o monitorizare de către autorităţile de cel mai
înalt nivel în vederea evaluării calităţii sistemelor de evaluare. În al doilea rând, secţiunea analizează
modul în care se aplică evaluarea, diferenţiind două grupuri de profesori: cei noi în profesie şi cei aflaţi
deja în sistem. Pentru primul grup se analizează evaluarea efectuată la sfârşitul perioadei de probă
sau al programului de admisie, în timp ce pentru al doilea grup se analizează toate celelalte forme de
evaluare a cadrelor didactice aflate în sistem. Evaluarea pentru acest al doilea grup de profesori este
analizată în continuare din punctul de vedere al scopurilor şi rezultatelor – dacă este menită doar să
ofere profesorilor feedback cu privire la performanţele lor sau dacă are alte scopuri, cum ar fi
evaluarea pregătirii pentru promovare. Sunt abordate şi alte aspecte, cum ar fi contribuţia procesului
de evaluare la identificarea nevoilor de dezvoltare profesională sau la gestionarea slabei performanţe.
83
5.1.1. Reglementare şi monitorizare
Nivelurile de autoritate implicate

În marea majoritate a ţărilor europene, evaluarea cadrelor didactice este o practică obişnuită.
Figura 5.1 arată că în 33 de sisteme educaţionale, reglementările de la autorităţile de cel mai înalt
nivel necesită efectuarea evaluării cadrelor didactice. În aceste ţări, reglementările de la cel mai înalt
nivel oferă, de asemenea, un cadru general pentru punerea în practică a acestor evaluări. În patru ţări
(Danemarca, Estonia, Finlanda şi Norvegia), autorităţile educaţionale de cel mai înalt nivel nu sunt
implicate, iar şcolile sau autorităţile locale care le efectuează au autonomie deplină pentru a decide
dacă profesorii ar trebui să fie evaluaţi şi cum şi când ar trebui să aibă loc acest lucru.
Figura 5.1: Nivelurile de autoritate implicate în reglementarea evaluării cadrelor didactice în învăţământul primar şi
ISCED 1
IE
Reglementări de cel mai

înalt nivel
Nivel local sau autonomie
şcolară
Nicio evaluare a cadrelor
didactice
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Figura arată doar procedurile normale de evaluare; nu se referă la circumstanţele excepţionale, cum ar fi cazurile de
performanţe reduse sau abateri grave.
Germania: Autorităţile de cel mai înalt nivel responsabile cu evaluarea cadrelor didactice sunt Landurile.
Elveția: Autorităţile de cel mai înalt nivel competente pentru evaluarea cadrelor didactice sunt cantoanele. Evaluarea
profesorilor este necesară în majoritatea cantoanelor.
Turcia: Inspectorii pot evalua competenţa şi activitatea cadrelor didactice individuale şi le pot oferi feedback în cadrul evaluării
şcolare. Cu toate acestea, procesul nu este reglementat şi este lăsat la iniţiativa inspectorilor şcolari.
Trei sisteme educaţionale au aranjamente hibride prin care există o contribuţie de la cel mai înalt
nivel, dar şcolile rămân cu o mare autonomie. În Comunitatea franceză din Belgia, evaluarea cadrelor
didactice nu este reglementată ca un proces separat, ci poate fi efectuată fie de inspectorat în cadrul
inspecţiei şcolare, fie de conducătorul şcolii în cadrul autoevaluării şcolare. În cel de-al doilea caz,
dacă nu există un cadru sau regulamente specifice care să fie urmate, implementarea este lăsată
conducătorului şcolii. În Republica Cehă şi în Olanda, legislaţia impune efectuarea evaluării cadrelor
didactice, dar nu oferă îndrumări cu privire la momentul şi modul în care ar trebui să se facă.
În Republica Cehă, codul naţional al muncii, aplicabil şi profesorilor, impune angajatorilor evaluarea angajaţilor. Liderii şcolari, în
calitate de angajatori, au datoria de a evalua calitatea cadrelor didactice, dar sunt pe deplin autonomi în determinarea modului în
care aceasta are loc.
84
C a p i t o l u l 5 : E v a l u a r e a p ro f e s o r u l u i
În Olanda, reglementările naţionale prevăd că şcolile ar trebui să organizeze interviuri periodice cu profesorii în legătură cu
performanţa, cel puţin o dată la patru ani în învăţământul primar şi o dată la trei ani în învăţământul secundar. Totuşi, decizia de
punere în aplicare este lăsată şcolilor.
Doar Irlanda (la nivelul învăţământului secundar), Islanda şi Turcia nu au reglementări privind
evaluarea sistematică a cadrelor didactice.
În Irlanda, Consiliul Didactic este responsabil de reglementarea profesiei de profesor la nivelul şcolii primare, inclusiv de admisia şi
perioada de probă a profesorilor nou calificaţi. Profesorii aflaţi în sistem la toate nivelurile de învăţământ (ISCED 1, 2 şi 3) pot fi
evaluaţi numai în cazuri excepţionale; aceasta se realizează de către inspectorat la cererea consiliului şcolii.
Monitorizarea sistemului
Monitorizarea evaluării cadrelor didactice se realizează în vederea evaluării calităţii şi a consistenţei
acesteia. De obicei, aceasta presupune o analiză a rezultatelor, inclusiv feedback-ul pozitiv sau
negativ exprimat de cei implicaţi direct sau indirect, precum şi a oricăror alte date cantitative sau
calitative disponibile. În timp ce evaluarea este reglementată în marea majoritate a sistemelor
educaţionale, autorităţile de cel mai înalt nivel monitorizează rareori rezultatele. În ţările în care
evaluarea este o chestiune de autonomie locală sau şcolară, aceasta nu are loc niciodată.
Figura 5.2 arată că, în Europa, mai puţin de jumătate dintre sistemele educaţionale au o anumită
formă de monitorizare. Opt sisteme raportează existenţa unui mecanism de monitorizare regulat, în
timp ce alte opt monitorizează doar ocazional.
Figura 5.2: Monitorizarea sistemului de evaluare pentru cadrele didactice în învăţământul primar şi secundar
general (ISCED 1-3) de către autoritatea de învăţământ de cel mai înalt nivel, 2016/17
ISCED 1
IE
Monitorizare regulată
Monitorizare ocazională
Nicio monitorizare

didactice
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Figura arată doar procedurile normale de evaluare; nu se referă la circumstanţele excepţionale, cum ar fi cazurile de
performanţe reduse sau abateri grave.
Germania: Reglementările variază între Landuri.
Italia: În urma reformei şcolare care a introdus evaluarea cadrelor didactice aflate în sistem, se efectuează o monitorizare de trei ani.
Spania: Comunităţile Autonome Castilla-La Mancha, Navarra şi Cantabria monitorizează cu regularitate sistemul de evaluare.
Letonia: Numai datele statistice privind rezultatele evaluării se colectează, fără o analiză suplimentară.
85
Autoritatea educațională de cel mai înalt nivel ar putea să nu desfășoare singură activități de
monitorizare, însă poate delega această sarcină altor organisme, cum ar fi inspectoratul (de exemplu în
Franța și Cipru) sau agenția de asigurare a calității (de exemplu în România și Bosnia și Herțegovina).
În Portugalia, reforma din 2008 care a introdus evaluarea cadrelor didactice a fost foarte contestată de sindicatele profesorilor. În
consecință, a fost creat un comitet national de cercetare cu responsabilitatea de a monitoriza în mod regulat calitatea sistemului de
evaluare. Consiliul de administratie a fost desfiintat în 2012, însă activitătile de monitorizare sunt continuate prin contractori externi în
numele autoritătii de învătământ de cel mai înalt nivel.
În unele sisteme, deși monitorizarea nu este efectuată de autoritatea de cel mai înalt nivel,
reglementările prevăd o formă de asigurare a calității.
În Regatul Unit (Irlanda de Nord), Consiliul Guvernatorilor fiecărei școli trebuie să dispună de proceduri si procese pentru a
monitoriza si evalua functionarea si eficacitatea schemei de evaluare.
Consiliul Didactic General din Scotia, responsabil cu înregistrarea cadrelor didactice, acreditează sistemul profesional de revizuire si
dezvoltare utilizat de autoritătile locale pentru a evalua profesorii.
5.1.2. Evaluarea cadrelor didactice noi

Evaluarea poate avea loc în momente diferite în viața profesională a cadrelor didactice: chiar la
începutul vieții profesionale după ce au terminat programul inițial de admisie, la intervale regulate
pentru profesorii aflați în sistem sau la anumite momente din carieră. Analiza sistemelor educaționale
europene arată că o abordare pe scară largă este evaluarea noilor cadre didactice la sfârșitul
perioadei de probă sau al programului de admisie. Așa cum este prezentat în Figura 5.3, în aproape
două treimi din țările europene, profesorii noi sunt evaluați în acest moment în cariera lor.
Figura 5.3: Evaluarea noilor cadre didactice în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în
ISCED 1
IE AT
Se efectuează la sfârșitul
perioadei de probă/
programului de admisie
Nu se efectuează
Sursa: Eurydice.

Belgia (BE nl): Evaluarea cadrelor didactice se face periodic pentru toți profesorii care lucrează cel puțin 104 zile pe an școlar.
Profesorii începători sunt întotdeauna numiți cu contracte temporare, iar o evaluare negativă în această perioadă poate
însemna că nu se acordă un contract de muncă permanent sau poate duce la concediere.
Austria: Doar profesorii care lucrează în Allgemeinbildenden höheren Schulen (ISCED 2-3) sunt supuși evaluării la sfârșitul
programului de admisie.
86
Evaluarea în acest stadiu are scopul de a se asigura faptul că noii profesori au dobândit abilitățile
practice necesare pentru a lucra independent și pentru a se asigura că au avut experiență suficientă
într-un mediu școlar.
Cu toate acestea, acest obiectiv este abordat în diferite moduri în întreaga Europă. În multe țări,
procesul este gestionat în mare parte în școli și de către școli, așa cum este descris mai departe în
Secțiunea 5.2.1. În altele, acesta se realizează printr-o procedură extrem de reglementată care ia
forma unui examen național sau de stat sau contribuie la un proces gestionat de consiliile didactice
sau de alte organisme care recunosc în mod oficial abilitatea profesorului de a preda. După cum se
subliniază în Capitolul 2, Secțiunea 2.1, unele țări solicită profesorilor să-și demonstreze competențele
profesionale înainte a-i considera ca fiind pe deplin calificați și, în acest context, evaluarea la sfârșitul
programului de admisie sau perioadei de probă îi poate informa pe cei responsabili. De exemplu:
În Slovenia, unde profesorii stagiari trebuie să treacă examenul profesional de stat organizat de Ministerul Educatiei, solicitantii
trebuie să fi finalizat cel putin cinci prezentări didactice evaluate. Acestea sunt clasificate de către mentor si de directorul scolii unde a
fost finalizat programul de admisie. Este, de asemenea, de remarcat faptul că liderii scolari pot numi un comitet compus din trei
profesori pentru a evalua profesorii noi la scoală, la sfârsitul perioadei de probă. Acest ultim sistem este însă diferit de cel anterior,
care este limitat la profesorii începători.
În Regatul Unit (Scotia), cei care trec prin perioada de probă trebuie să aibă profilul încheiat la nivel de scoală de către conducătorul scolii.
Profilul este apoi înaintat Consiliului Didactic General pentru Scotia si, ulterior, profesorul poate fi înregistrat pentru a preda în Scotia.
În Muntenegru, o comisie specifică examinează candidatii si pe baza raportului completat de mentorul profesorului stagiar.
În două țări (România și Suedia), deși există o cerință de a demonstra competențele profesionale
(vezi Figura 2.1), nu există o evaluare la sfârșitul programului de admisie sau al perioadei de probă.
5.1.3. Evaluarea profesorilor aflati în sistem

Evaluarea profesorilor aflați în sistem este considerată aici ca orice formă de apreciere care
evaluează profesorii individuali după ce au fost confirmați în profesie. Această secțiune examinează:
• amploarea evaluării cadrelor didactice aflate în sistem în Europa și cât de des aceasta are loc;
• obiectivele și rezultatele evaluării cadrelor didactice aflate în sistem, inclusiv: furnizarea de

feedback profesorilor cu privire la performanțele lor, evaluarea faptului dacă merită un bonus
sau altă recompensă, determinarea gradului în care se califică pentru progresul salarial și
evaluarea gradului de pregătire pentru promovare;
• raportul dintre evaluare și nevoile de dezvoltare profesională;
• legăturile dintre evaluare și gestionarea performanțelor reduse;
• acoperirea evaluării – dacă se aplică tuturor celor aflați în sistem sau dacă depinde de
contractele de muncă ale cadrelor didactice sau de condițiile de serviciu.
Dimensiunea si frecventa
Evaluarea profesorilor din sistem este practicată pe scară largă în întreaga Europă. După cum se arată
în Figura 5.4, în 32 de sisteme educaționale, evaluarea profesorilor aflați în sistem este reglementată de
autoritatea educațională de cel mai înalt nivel, iar în 24 dintre acestea este un exercițiu regulat. În
Germania, unele Landuri au stabilit frecvența de evaluare, în timp ce altele nu. În șase sisteme
educaționale, procedurile – inclusiv frecvența – evaluării profesorilor aflați în sistem sunt determinate la
nivel local sau școlar. În două dintre aceste țări (Republica Cehă și Olanda), autoritatea de cel mai înalt
nivel solicită o formă de evaluare a cadrelor didactice, în celelalte patru țări nu există o astfel de cerință.
Numai în Irlanda, Grecia, Malta, Islanda și Turcia profesori aflați în sistem nu sunt evaluați.
87
În cele 24 de sisteme educaționale în care evaluarea are loc la intervale regulate, perioada dintre
evaluări variază. În nouă sisteme educaționale, evaluarea profesorilor aflați în sistem este un exercițiu
anual, în timp ce în alte șase este un efort ciclic care are loc la fiecare trei până la cinci ani, în funcție
de țară.
Figura 5.4: Dimensiunea si frecventa evaluării cadrelor didactice aflate în sistem în învătământul primar si
secundar general (ISCED 1-3), în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17
Evaluarea profesorilor aflați în

sistem este reglementată de
autoritatea de cel mai înalt nivel și
frecvența este stabilită
frecvența nu este stabilită
Evaluarea profesorilor aflați

în sistem este determinată
la nivel local sau școlar
Nu există o evaluare a
profesorilor aflați în sistem
Sursa: Eurydice.
Frecvența
Ani (-) 1, 2 or 3 4 4 (-) (-) : (-) (-) (-) (-) (-) (-) 1 12*; 10**
Ani 5 (-) 12 ; 20 3-5 (-) (-) (-) (-) 4 1-4 1 1 (-) 1
UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT AL BA CH IS LI ME MK NO RS TR
Ani 1 1 1 1-5 1 2-4 1-4 (-) 5 1-4 1 (-) 5 (-)
* ISCED 1; ** ISCED 2 and 3
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Figura arată doar procedurile normale de evaluare; nu se referă la circumstanțele excepționale, cum ar fi cazurile de
performanțe reduse sau abateri grave.
Grecia: Legislația privind evaluarea cadrelor didactice din sistem există, dar implementarea sa este în prezent suspendată în
așteptarea unei revizuiri.
Portugalia: Profesorii cu contracte temporare sunt supuși unei evaluări în fiecare an. Profesorii cu contracte pe durată
nedeterminată sunt evaluați la fiecare patru ani.
Slovenia: Frecvența se referă la evaluarea obișnuită.
Liechtenstein: Profesorii sunt evaluați pentru prima dată în al treilea an de carieră și apoi la fiecare cinci ani.
Serbia: Frecvența se referă la procesele de autoevaluare și evaluare externă, în care se așteaptă ca cel puțin 40% din cadrele
didactice din fiecare școală să fie supuse evaluării la fiecare cinci ani. Frecvența altor procese de evaluare este decisă la nivel
local de către autoritățile educaționale.
88
În Cipru și Luxemburg, cadrele didactice sunt evaluate mai rar, deși cadrul de evaluare stabilește anii
specifici de activitate în care ar trebui să aibă loc.
În Cipru, profesorii cu posturi permanente (functionari publici) sunt evaluati după al 10-lea an (pentru învătământul secundar) si în
cel de-al 12-lea (pentru învătământul primar) al serviciului lor si în fiecare an după aceea.
În Luxemburg, profesorii sunt evaluati numai de două ori: în cel de-al 12-lea si cel de-al 20-lea an de activitate.
În șapte sisteme, frecvența variază în funcție de alți factori.

În comunitatea de limbă germană din Belgia, tipul contractului de muncă determină frecventa evaluării cadrelor didactice.
În Ungaria, România și Muntenegru, frecventa depinde de obiectivele exercitiului de evaluare.
În Regatul Unit (Scotia), fiecare profesor efectuează o autoevaluare anuală bazată pe învătarea profesională folosindu-se de un
cadru profesional standard furnizat de Consiliul Didactic General pentru pentru Scotia (General Teaching Council for Scotland -
GTCS). La fiecare cinci ani, GTCS confirmă înregistrarea profesorilor după revizuirea învătării profesionale pe care au efectuat-o ca
parte a procesului de Actualizare Profesională.
În Bosnia si Hertegovina si Elvetia, frecventa variază în functie de Canton.
În șapte țări, nu există o evaluare periodică a cadrelor didactice aflate în sistem.

În Comunitatea franceză din Belgia si Austria, evaluarea cadrelor didactice are loc la initiativa evaluatorilor.
În Spania, monitorizarea calitătii si practicii cadrelor didactice este una dintre sarcinile realizate de inspectoratul educational
responsabil de evaluarea externă a scolii. În teorie, profesorii individuali pot fi evaluati, desi acest lucru ar fi doar pentru feedback. Cu
toate acestea, nu este o practică obișnuită si nu există un cadru general care să impună ca evaluarea să aibă loc.
În Franta, cadrul actual de evaluare a cadrelor didactice este în reformare. Până în anul scolar 2016/17, profesorii au fost evaluati
neregulat. Intervalul mediu dintre două vizite a fost estimat la trei ani pentru profesorii din învătământul primar si la cinci ani pentru
profesorii din învătământul secundar. Începând cu 2017/18, aprecierea se bazează pe patru interviuri de carieră pe tot parcursul vietii
profesionale a cadrelor didactice si pe vizite regulate de consiliere. Noul sistem face legătura între evaluare si dezvoltarea si evolutia
în carieră pe scara salarială.
În Croatia si Lituania, evaluarea profesorilor aflati în sistem este efectuată numai în scopuri de promovare, prin urmare profesorii
solicită evaluarea atunci când doresc să fie luati în considerare pentru un post de nivel superior.
În Polonia, evaluarea care vizează evaluarea performantei cadrelor didactice se realizează la initiativa evaluatorului, iar evaluarea
pentru promovare este initiată de profesorii însusi.
După cum s-a menționat mai sus, în șase țări, evaluarea profesorilor aflați în sistem este determinată
la nivel local sau școlar. Cu toate acestea, în Republica Cehă, codul național al muncii implică faptul
că acest exercițiu ar trebui să aibă loc la intervale regulate, deși cât de des nu este stabilit în legislație,
iar conducătorii școlilor sunt liberi să ia decizii.
Obiectivele si rezultatele evaluării cadrelor didactice aflate în sistem

Evaluarea cadrelor didactice aflate în sistem poate servi unor scopuri diferite. Patru dintre cele mai
frecvent menționate obiective sunt analizate aici și prezentate în Figura 5.5: să ofere cadrelor
didactice feedback cu privire la performanța lor, să evalueze dacă merită un bonus sau altă
recompensă, să determine dacă se califică pentru progresul salarial și nu în ultimul rând, pentru a
evalua dacă sunt pregătiți pentru promovare.
Motivul cel mai frecvent pentru evaluare este de a oferi cadrelor didactice feedback cu privire la
performanța lor, uneori însoțite de o reflecție asupra nevoilor de dezvoltare profesională. Feedbackul este
folosit aici într-un sens larg – acesta poate fi rezultatul unei discuții informale între professor și directorul
școlii sau poate rezulta într-un raport formal alcătuit de un ispector. Natura sa este în mare măsură
formativă, deși poate face parte dintr-un proces sumativ care are ca rezultat o notare formală bazată pe un
sistem de rating prestabilit. Douăzeci și nouă de sisteme educaționale raportează faptul că furnizarea de
89
feedback cu privire la performanță se numără printre obiectivele sistemului lor de evaluare. Utilizarea
evaluării pentru determinarea nevoilor de dezvoltare profesională este prezentată în Figura 5.6.
În mai mult de o treime dintre sisteme, evaluarea este utilizată și pentru a determina dacă un profesor
trebuie promovat, iar în zece cazuri pentru a determina cine ar trebui să primească bonusuri sau alte
beneficii. Numai în nouă sisteme educaționale se utilizează aprecierea pentru determinarea
progresului salarial.
În plus, în țările în care evaluarea este determinată la nivel local sau școlar, cele mai frecvente practici
indică faptul că furnizarea de feedback profesorilor și identificarea nevoilor de dezvoltare profesională
sunt principalele scopuri ale evaluării cadrelor didactice.
În Olanda, de exemplu, în conformitate cu Nusche et al. (2014, p. 96), evaluarea constă în mare parte din analizele de performantă
realizate prin conversatii între cadrele didactice si directorul scolii cu o periodicitate anuală sau bianuală pe teme relevante legate de
responsabilitătile cadrelor didactice, conditiile de lucru, cariera si dezvoltarea profesională.
Figura 5.5: Obiectivele si rezultatele evaluării cadrelor didactice aflate în sistem în învătământul primar si general
Oferă feedback
Alocare bonusuri sau

recompense
Permite cresterea salarială
Oferă dreptul la promovare
 Autonomie locală sau școlară  Nu există o evaluare a profesorilor din sistem

Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Germania: Evaluarea pentru promovare se limitează la profesorii calificați să predea la nivelul ISCED 3. Evaluarea obișnuită
pentru feedback este efectuată numai în unele Landuri.
Grecia: Legislația privind evaluarea cadrelor didactice aflate în sistem există, dar implementarea sa este în prezent suspendată
în așteptarea unei revizuiri.
Portugalia: Progresele salariale și recompensele au fost suspendate din 2010.
Elveția: Domeniul de evaluare a cadrelor didactice aflate în sistem poate varia între Cantoane. La nivelul ISCED 3, aproximativ
jumătate dintre Cantoane utilizează evaluarea și pentru progresul salarial.
Nu se obișnuiește ca evaluarea cadrelor didactice să aibă un singur scop, deși acest lucru este cazul
în unele țări. În Belgia, Spania, Austria, Regatul Unit (Scoția) și fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei, evaluarea este concepută ca un mijloc de a oferi feedback profesorilor pentru a-i ajuta să
își îmbunătățească performanța. Promovarea, pe de altă parte, este singurul motiv de evaluare în
Croația și Lituania. În Italia, evaluarea profesorilor aflați în sistem urmărește să identifice ce cadre
didactice au dreptul să primească o recompensă pentru performanțele lor.
În toate celelalte țări, profesorii sunt apreciați din mai multe motive. Modelul cel mai comun, după cum
s-a menționat anterior, este că, în plus față de o evaluare formativă care vizează furnizarea feedback-
ului și determinarea nevoilor de dezvoltare profesională (vezi Figura 5.6), există forme de evaluare
sumativă pentru a evalua dacă performanțele și/sau competențele profesorului ar trebui să fie
recunoscute prin promovare, prin progres salarial, prin bonusuri sau prin alte recompense.
90
Aceste practici de recunoaștere sunt uneori combinate.

În Polonia, sunt posibile ambele variante: si recompensa si promovarea. Recompensele sunt, de obicei, acordate cadrelor didactice
considerate a fi performante într-un mod remarcabil, dar care nu au solicitat o promovare. Recompensa poate fi acordată, de
exemplu, pentru realizările din învătământ, pentru introducerea practicilor de predare inovatoare sau pentru performantele
exceptionale în îndeplinirea sarcinilor obisnuite. Promovarea, pe de altă parte, permite profesorilor să acceseze un nivel mai ridicat al
carierei si să obtină o crestere a salariilor.
În Portugalia, progresul salarial si recompensele sunt în prezent suspendate. Cu toate acestea, evaluarea este direct legată de acestea.
Legislatia prevede ca profesorii să fie evaluati si avuti în vedere pentru progresul salarial la fiecare patru ani si, în plus, să fie disponibile
două forme de recompensă: o dispensă care permite profesorilor să acceseze o majorare a salariilor într-o perioadă mai scurtă de timp
sau un salariu suplimentar de o lună dacă performanta lor este declarată 'Foarte bună' sau 'Excelentă' la două evaluări consecutive.
În Slovenia, progresul salarial si recompensele sunt oferite la discretia directorului scolii. Progresul salarial poate fi luat în
considerare la fiecare trei ani, cu conditia ca profesorul să fi avut o apreciere pozitivă. Recompensele pot fi, de asemenea, legate de
performante exceptionale lunare. Promovarea, pe de altă parte, este o procedură mai formală, în care evaluarea pozitivă este unul
dintre criterii, împreună cu anii de experientă, formarea continuă si îndeplinirea unor sarcini suplimentare.
În Suedia, reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel privind evaluarea cadrelor didactice aflate în sistem necesită ca directorii
scolilor să efectueze anual evaluări ale cadrelor didactice sub forma discutiilor pentru dezvoltare, legate de nevoile de dezvoltare
profesională si de deciziile privind salariul. Pe lângă durata experientei profesionale, criteriile de acordare a promovării nu sunt
reglementate la nivel central, iar liderii scolari au autonomie în acest domeniu.
În Regatul Unit (Anglia si Tara Galilor), există diferite intervale de salarizare legate de fiecare nivel al carierei. În fiecare an, conducerea
scolii trebuie să ia în considerare dacă un profesor este îndreptătit să primească o majorare a salariului într-un interval salarial prestabilit. În
plus, cadrele didactice pot solicita o promovare care, dacă este acordată, îi dă dreptul să acceseze un interval salarial mai mare.
În țările cu autonomie la nivel local sau școlar, dovezile privind utilizarea stimulentelor sunt puține, dar
folosirea stimulentelor este teoretic posibilă. În unele dintre aceste țări, directorii școlilor sau consiliile
de conducere, în calitate de angajatori, au o anumită libertate de acțiune pentru a crește salariile
cadrelor didactice în urma unei evaluări pozitive.
Evaluarea cadrelor didactice aflate în sistem în scopul promovării urmează un proces diferit față de cel
desfășurat în alte scopuri, cel puțin în majoritatea țărilor în care aceasta există. De obicei, pe lângă o
evaluare satisfăcătoare a performanței, evaluarea pentru promovare ia în considerare alte elemente,
cum ar fi anii de experiență și participarea la activitățile de dezvoltare profesională. Evaluarea pentru
promovare este, prin urmare, un proces mai cuprinzător decât alte forme; mai mult decât atât este, de
obicei, un proces voluntar, deoarece cadrele didactice solicită evaluarea în scopuri de promovare.
Dimensiunea voluntară și procesul mai amplu de evaluare pentru promovare se regăsesc în
12 sisteme educaționale (Germania, Croația, Franța, Lituania, Ungaria, Polonia, România, Marea
Britanie (Anglia și Țara Galilor), Albania, Muntenegru și Serbia).
România are un proces deosebit de elaborat pentru promovarea cadrelor didactice. Gradele 'Nivelul Didactic II' (Profesor gradul II) si
'Nivelul Didactic I' (Profesor gradul I), care constituie nucleul structurii carierei, se bazează pe examene care certifică diferitele
niveluri de competentă atinse de profesori. Pentru Nivelul II, cadrele didactice trebuie să treacă un test scris si oral în domeniul
disciplinei pe care o predau, precum s în domeniul metodologiei si al pedagogiei predării. În plus, cadrele didactice trebuie să
acumuleze o experientă minimă de ani de lucru, 90 de credite în activităti de dezvoltare profesională si ar fi trebuit să fie inspectate
de mai multe ori. Pentru Nivelul I, pe lângă faptul că au acumulat experienta necesară si au trecut inspectiile necesare, cadrele
didactice trebuie să dea un examen cu subiecte stabilite de Ministerul Educatiei si să întreprindă activitate de cercetare sub
supravegherea unui mentor din învătământul superior, după care trebuie să-si prezinte concluziile unui comitet specific. Calificările
didactice sunt acordate de Ministerul Educatiei, Cercetării, Tineretului si Sportului.
În Bulgaria și Cipru, promovarea este unul dintre posibilele rezultate ale exercițiului de evaluare
periodică, în timp ce în Slovenia, deși luarea deciziilor se face pe baza unei proceduri specifice,
profesorii nu trebuie să inițieze acest proces.
În Slovenia, profesorii acumulează puncte pe baza activitătilor lor de dezvoltare profesională si a muncii profesionale suplimentare
(de ex. scrierea articolelor, activitatea ca mentor, organizarea de spectacole sau evenimente ale elevilor). De asemenea, acestia
91
trebuie să aibă un număr de ani de experientă si să fie evaluati pozitiv de către directorul scolii si de consiliul profesoral. Atunci când
un profesor atinge un anumit prag, conducătorul scolii poate să-l înainteze pentru promovare; ministerul ia decizia finală pe baza
căreia profesorii vor fi promovati.
De asemenea, trebuie remarcat faptul că evaluarea cadrelor didactice din Estonia, Slovacia și Regatul
Unit (Scoția) nu contribuie la procesul de promovare, deși există structuri ale carierei pe mai multe
niveluri în aceste țări (vezi Figura 4.3).
Evaluarea si nevoile de dezvoltare profesională

Așa cum s-a văzut mai sus, evaluarea cadrelor didactice poate avea atât o dimensiune formativă cât
și una sumativă. În timp ce promovarea, recompensele și creșterea salariilor se bazează pe o
evaluare sumativă a performanței profesorilor, feedback-ul poate avea o dimensiune dublă. Evaluarea
care vizează furnizarea de feedback cu privire la performanță poate fi concepută ca un instrument
pentru a privi înapoi la practica în clasă și pentru a contribui la activitățile școlare mai ample și pentru
a reflecta asupra aspectelor de îmbunătățit. Cu toate acestea, evaluarea poate fi limitată și la un scop
sumativ, oferind profesorilor o judecată globală asupra performanței lor, fără a se aștepta vreo altă
acțiune. Vor fi necesare investigații suplimentare pentru a înțelege pe deplin dimensiunea sumativă și
formativă a evaluării cadrelor didactice în diferitele sisteme educaționale și modul în care acestea
contribuie la o performanță mai bună a cadrelor didactice. Cu toate acestea, o dimensiune formativă
clară a evaluării cadrelor didactice contribuie la definirea nevoilor lor de dezvoltare profesională.
Figura 5.6: Utilizarea evaluării cadrelor didactice aflate în sistem pentru a determina nevoile de dezvoltare
profesională, în învătământul primar si secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările
autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17
Evaluarea este utilizată pentru a defini

nevoile de dezvoltare profesională
Întotdeauna
Uneori
Niciodată
Decizie luată la nivel local sau

școlar
Nu există o evaluare a din sistem
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Figura 5.6 afișează informații privind utilizarea rezultatelor evaluării pentru a defini nevoile de
dezvoltare profesională ale cadrelor didactice. În majoritatea țărilor există o legătură între evaluarea
cadrelor didactice și dezvoltarea profesională. În 13 sisteme educaționale, evaluarea este întotdeauna
utilizată pentru a defini nevoile și activitățile de dezvoltare profesională, în timp ce în alte 12 acest
lucru se întâmplă în anumite circumstanțe.
92
În Suedia evaluarea cadrelor didactice aflate în sistem este folosită întotdeauna pentru a identifica nevoile de dezvoltare
profesională si activitătile, iar un plan de dezvoltare profesională este elaborat în timpul discutiilor anuale de dezvoltare între profesor
si directorul scolii. Acest plan este evaluat la discutiile de anul următor si influentează deciziile privind evolutia salariilor.
În țările în care evaluarea cadrelor didactice nu este întotdeauna legată de dezvoltarea profesională,
cel mai frecvent motiv raportat este că evaluatorii sunt liberi să decidă dacă este necesară vreo
activitate de DPC.
În Belgia (comunitatea flamandă), evaluatorul decide dacă sunt necesare activităti specifice de dezvoltare profesională pentru un
anumit profesor. Evaluatorul si profesorul discută nevoile si convin asupra unui plan care este apoi înregistrat în descrierea postului
acelui profesor si luat în considerare în timpul următorului exercitiu de evaluare.
Numai șapte țări nu utilizează procesul de evaluare pentru a determina nevoile de dezvoltare profesională
ale cadrelor didactice, în timp ce în șase sisteme deciziile sunt luate la nivel local sau școlar.
Evaluarea si slaba performantă

Pe lângă identificarea nevoilor de dezvoltare profesională, evaluarea în rândul profesorilor aflați în
sistem este uneori utilizată pentru a detecta și a gestiona slaba performanță. Aceasta este intenția
declarată în multe sisteme educaționale europene și, în unele evaluări, este declanșată și utilizată în
principal având în vedere acest scop. După cum se poate observa în Figura 5.5, o evaluare pozitivă
poate duce la promovare sau la progres salarial. În aceeași măsură, o evaluare negativă poate avea
consecințe asupra carierei cadrelor didactice. Figura 5.7 prezintă măsurile disponibile în țările
europene pentru a gestiona problemele vizând profesorii cu performanțe scăzute.
Figura 5.7: Rezultatele posibile ale unei evaluări negative pentru profesorii aflati în sistem în învătământul primar
si secundar general (ISCED 1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17
Evaluare suplimentară
Dezvoltarea profesională obligatorie

Accesul la sprijinul specializat (pedagogic,
personal sau profesional)
Amânarea promovării / împiedicarea progresului
salarial
Suspendarea contractului
Transferul la o altă școală
Concediere
 Autonomie locală sau școlară  Nu există o evaluare a profesorilor din sistem  Fără măsuri
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Figura arată doar rezultatele posibile care decurg din procedurile normale de evaluare. Inspecțiile efectuate în circumstanțe excepționale, cum ar fi
cazurile de performanțe foarte slabe sau de abateri grave, nu sunt acoperite.

Grecia: Legislația privind evaluarea cadrelor didactice din sistem există, dar implementarea sa este în prezent suspendată în așteptarea unei revizuiri.
Spania, Italia și Slovacia: Legislația autorității de cel mai înalt nivel nu conține măsuri specifice pentru a gestiona slabele performanțe ale
cadrelor didactice aflate în sistem.
În Europa, dacă se constată, în urma procesului de evaluare, că un cadru didactic nu are performanțe
suficiente, prima acțiune întreprinsă este de a programa o evaluare ulterioară. Acest lucru este
adesea însoțit de o serie de măsuri corective și de susținere, cum ar fi participarea obligatorie la
activitățile de dezvoltare profesională sau accesul la sprijin specializat. Numirea unui mentor se
numără printre opțiuni, cum este cazul în Bulgaria și Franța.
93
În Bulgaria, în cazul în care un profesor este considerat a avea performante insuficiente în urma unei evaluări, comitetul de evaluare
în discutie cu directorul scolii va elabora un plan de sprijin care include sprijin didactic si organizational si, de asemenea, va fi numit
un mentor. Rezultatele evaluării sunt raportate diviziei regionale educationale. O nouă evaluare are loc după un an, cu consecinte
mai grave, cum ar fi concedierea, în cazul în care profesorul tot nu îndeplinește standardul cerut.
Pe lângă acțiunile de remediere, cum ar fi măsurile de formare și sprijin, o evaluare negativă poate, în
anumite circumstanțe, să aibă consecințe negative asupra carierei unui cadru didactic. În cazul în care
exercițiul de evaluare este legat de promovarea sau creșterea salariilor, de exemplu, rezultatele
negative pot însemna amânarea acestor beneficii.
În Franta, de exemplu, progresul salarial va fi mai lent în cazurile de evaluare negativă. În plus, evaluatorii pot solicita întâlniri
ulterioare cu profesorul în cauză pentru a monitoriza progresul sau pentru a urmări recomandările făcute.
Suspendarea temporară a unui profesor din post sau transferul la o altă școală se numără printre
posibilitățile dintr-o serie de țări, deși acestea sunt de obicei adoptate numai în situații excepționale.
Cea mai gravă consecință a unei evaluări negative este, desigur, încheierea carierei profesorului în
totalitate. Deși concedierea este o posibilitate într-o treime dintre țările europene, această decizie este
luată numai după o analiză atentă.
În Belgia (comunitatea flamandă), cadrele didactice cu contracte pe durată nedeterminată si cadrele didactice cu atributii
permanente trebuie să fi primit cele mai scăzute note de două ori la rând la evaluare înainte de a fi luată în considerare concedierea.
Profesorii cu contract pe durată determinată pot fi concediati după prima evaluare negativă.
În Regatul Unit (Anglia, Tara Galilor si Irlanda de Nord), cadrele didactice considerate a avea performante slabe fac obiectul asa
numitei 'Proceduri de Capabilitate' în Anglia si Tara Galilor si 'Sprijinirea Predării Eficiente în Scoli' în Irlanda de Nord. Scopul
principal al acestui proces este acela de a identifica cel mai bun suport si formare posibile pentru un profesor care este considerat a
fi neperformant. Durata procesului variază în functie de circumstante si trebuie să permită suficient timp pentru ca îmbunătătirile să
aibă loc. Cu toate acestea, în cele din urmă, dacă îmbunătătirile nu sunt făcute, procesul duce la concediere.
Profesorii aflati în sistem care fac obiectul evaluării

Așa cum se arată în Figura 5.8, în majoritatea țărilor europene în care este reglementată, tot
personalul didactic aflat în sistem face obiectul evaluării.
Figura 5.8: Profesorii aflati în sistem care fac obiectul evaluării în învătământul primar si secundar general (ISCED
1-3) în conformitate cu reglementările autoritătilor de cel mai înalt nivel, 2016/17
Evaluarea cadrelor didactice din sistem se

aplică:
tuturor profesorilor
unor profesori
Decizie luată la nivel local sau școlar
Nu există o evaluare a profesorilor din

sistem
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
94

Cu toate acestea, în patru țări există diferențe în funcție de condițiile de angajare ale cadrelor
didactice sau de statutul lor contractual. De exemplu:
În Belgia (comunităti de limbă germană si flamandă), evaluarea este obligatorie numai pentru cadrele didactice care au o numire
permanentă si pentru cele care au o activitate de cel putin 104 zile pe an scolar în Comunitatea flamandă si 15 săptămâni în
comunitatea germanofonă.
În Germania, legislatia variază între landuri. În plus, profesorii care nu sunt angajati ca functionari publici nu sunt evaluati în mod regulat.
Acestia reprezintă aproximativ un sfert din întreaga populatie a cadrelor didactice la toate nivelurile de învătământ (ISCED 1-3).
În Italia, toti profesorii care au un contract pe durată nedeterminată sunt supusi evaluării în scopuri de recompensă, în timp ce cei cu
contract pe durată determinată nu sunt evaluati.
Dintre țările în care evaluarea cadrelor didactice aflate în sistem este determinată la nivel local sau
școlar, Estonia și Olanda raportează că nu există diferențe între cadrele didactice în funcție de statutul
lor contractual și că toate cadrele didactice pot fi supuse evaluării.
5.2. Implementarea evaluării cadrelor didactice

Obiectivele evaluării influențează de obicei modul în care procesul este conceput și realizat. Această
secțiune urmărește să analizeze aspectele practice ale evaluării cadrelor didactice din punctul de
vedere a patru dimensiuni: personalul implicat, cadrele de competențe aflate la dispoziția evaluatorilor,
metodele și instrumentele de evaluare utilizate și existența sistemelor de rating. Secțiunea se ocupă
de evaluarea atât a profesorilor noi, cât și a celor aflați deja în sistem.
5.2.1. Evaluatorii
Performanța profesorilor este evaluată, în general, de unul sau mai mulți evaluatori care sunt, prin
urmare, actori cheie în sistem. Înțelegerea modului în care evaluarea este concepută și, în cele din
urmă, funcționează înseamnă a investiga cine sunt evaluatorii, de unde vin ei și, în final, cât de bine
sunt instruiți.
Prima parte a acestei secțiuni investighează cine este responsabil pentru efectuarea evaluărilor –
indiferent dacă implică conducătorii școlilor sau alți membri ai personalului din cadrul școlii sau dacă
sunt aduși membri ai personalului extern de la autoritățile de cel mai înalt nivel sau de la nivel local
sau reprezentanții acestora. Aceasta analizează, de asemenea, cazurile în care sunt implicate diferite
combinații de personal intern și extern în funcție de scopul evaluării. Nu în ultimul rând, analizează
dacă există programe de formare pentru evaluatori și dacă sunt sau nu obligatorii.
Figura 5.9 arată dacă evaluarea cadrelor didactice este un proces intern care are loc în cadrul școlii
sau dacă implică părți interesate externe. Evaluarea profesorilor este considerată un proces intern
atunci când este efectuată de părțile interesate din cadrul școlii în care lucrează persoanele evaluate
(de exemplu, de către directorul școlii). Se consideră extern atunci când implică părți interesate din
afara școlii (de exemplu, reprezentanții inspectoratului sau ai ministerului). În plus, evaluarea cadrelor
didactice poate fi efectuată atât de către părți interesate interne, cât și externe, fie ca două procese
separate, fie ca un proces care vede ambele tipuri de părți interesate lucrând împreună ca membri ai
unui comitet.
În 12 sisteme educaționale, evaluarea cadrelor didactice se realizează numai în cadrul școlii, de obicei
de către conducătorii școlilor, mentori și/sau membri ai consiliului școlii (vezi și Figura 5.10). Pe de
altă parte, aceasta este efectuată numai de către părțile interesate externe, cum ar fi inspectorii sau
95
reprezentanți ai autorităților de cel mai înalt nivel sau de nivel local, pentru profesorii din învățământul
primar din Irlanda și Franța.
În 23 de sisteme educaționale, cadrele didactice sunt evaluate atât pe plan intern, cât și pe plan
extern. Acesta poate fi un singur proces, cu contribuția părților interesate atât externe, cât și interne,
sau părțile interesate pot varia în funcție de scopul evaluării. De exemplu:
În Bulgaria, evaluarea cadrelor didactice aflate în sistem se realizează ca un singur proces la fiecare patru ani de către un comitet
compus din angajator – adică directorul scolii, reprezentanti ai autoritătii de cel mai înalt nivel (prin divizia educatională regională) si
membrii ai Consiliului Personalului, o organizatie care reprezintă profesorii.
În Croatia, unde evaluarea cadrelor didactice se realizează numai la sfârsitul perioadei de probă/admisie si pentru promovare,
comitetele de evaluare sunt compuse din reprezentanti ai scolii si ai autoritătii de cel mai înalt nivel, precum si din experti externi, toti
contribuind la un singur proces de evaluare.
În Ungaria, pe de altă parte, diferite procese se desfăsoară în momente diferite în cariera unui profesor. Evaluatorii externi efectuează în
mod regulat evaluarea profesorilor pentru promovare si în timpul inspectiilor. Pe de altă parte, la fiecare cinci ani, cadrele didactice trec
printr-un proces de autoevaluare care este apoi comparat cu o evaluare a părintilor, a colegilor si a directorului scolii.
În mod similar, în Slovenia există diferite abordări în functie de scopul evaluării. La sfârsitul perioadei de probă, de exemplu,
evaluarea este efectuată de un comitet intern de trei profesori. Acestia sunt aceiasi profesori care au asistat si supervizat candidatul.
Acreditarea, pe de altă parte, se bazează pe evaluarea unui mentor si a conducătorului scolii, precum si a unui comitet de examinare
alcătuit din evaluatori externi numiti de minister.
Figura 5.9: Evaluarea cadrelor didactice ca proces intern si/sau extern, în învătământul primar si secundar general
(ISCED 1-3), 2016/17
ISCED 1
IE FR
AT Intern
Extern
Decizie la nivel local sau la

nivelul școlii

didactice
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
performanțe reduse sau abateri grave. În aceste cazuri sunt de obicei adusi evaluatori externi de la inspectorat sau de la
autoritatea responsabilă. Prin urmare, în țările în care evaluarea se desfășoară pe plan intern, pot exista în continuare
circumstanțe specifice în care performanța unui profesor ar putea fi evaluată de un evaluator extern.
Grecia: Figura se referă numai la evaluarea noilor cadre didactice. Legislația privind evaluarea profesorilor aflați în sistem
există, însă implementarea sa este în prezent suspendată în așteptarea unei revizuiri.
Figura 5.10 arată diferitele categorii de personal − atât intern, cât și extern − implicate în evaluarea
profesorilor și, acolo unde diferențele există, tipurile de evaluare la care participă.
96
Profesionistul cel mai frecvent implicat în evaluarea cadrelor didactice este directorul școlii. Acest
lucru se întâmplă în trei sferturi dintre sistemele educaționale europene. Dovezile arată că printre țările
în care evaluarea cadrelor didactice este determinată la nivel local sau școlar, este o practică
obișnuită ca cei care sunt conducătorii școlii să fie pe deplin responsabili pentru acest proces.
Shewbridge si colab. (2011), de exemplu, raportează că, în Danemarca, Legea Folkeskole încredintează conducătorilor scolari
responsabilitatea managementului administrativ si pedagogic al scolii, inclusiv dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. De
aceea, conducătorii scolilor trebuie să proiecteze, să organizeze si să desfăsoare discutii cu profesorii, pentru a le oferi feedback cu
privire la performanta acestora, precum si pentru a identifica orice nevoie si oportunităti de dezvoltare profesională.
Celelalte două grupuri de profesioniști implicați frecvent în evaluarea cadrelor didactice (deși mult mai
puțin frecvent decât conducătorul școlii) sunt: mentorii, managerii ierarhici și colegii, pe de o parte, și
inspectorii sau evaluatorii externi, pe de altă parte. Primii participă la evaluarea cadrelor didactice în
aproape jumătate dintre sistemele educaționale europene, deși în multe dintre aceste țări contribuția
lor este limitată la evaluarea care are loc la sfârșitul perioadei de probă.
Figura 5.10: Evaluatorii si formele de evaluare a cadrelor didactice în învătământul primar si secundar general
Reprezentantul autoritătii de
cel mai înalt nivel
Reprezentantul autoritătii
locale
Inspector sau evaluator extern
Organizatiile profesionale ale
cadrelor didactice
Consiliul de administratie /
organismul organizatoric
Directorul scolii
Manager ierarhic / mentor /
coleg evaluator
Altele
Evaluarea profesorilor noi și a celor aflați

 Autonomie locală sau școlară
în sistem
Stânga Dreapta Nu există reglementări ale
ISCED 1 ISCED 2-3 Evaluarea profesorilor noi 
autorității de cel mai înalt nivel
Evaluarea profesorilor aflați în sistem
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Belgia (BE nl): În învățământul secundar, evaluatorul poate fi membru al personalului de conducere, cum ar fi director adjunct.
Letonia: Evaluarea profesorilor aflați în sistem este efectuată de comisiile de evaluare compuse de diverși evaluatori. Dacă un
profesor aplică pentru categoriile a IV-a și a V-a, evaluarea este efectuată și confirmată de autoritățile locale (municipalitatea) și
de autoritățile de cel mai înalt nivel.
Ungaria: Aprecierea profesorilor are trei forme diferite: autoevaluarea internă, evaluarea pentru promovare și inspecția.
Directorii școlilor nu participă la inspecții. Colegii evaluatori participă numai la autoevaluarea internă. Profesorii Maeștri participă
doar la evaluarea pentru promovare și inspecție.
Portugalia: Evaluatorul extern este implicat în evaluarea cadrelor didactice care speră să obțină cea mai mare notă (Excelent).
Slovacia: Evaluarea profesorilor este în mod normal delegată directorului adjunct.
Regatul Unit: Managerul ierarhic al unui profesor poate fi directorul școlii sau un alt profesor din cadrul școlii. Directorul școlii
rămâne responsabil pentru procesul de evaluare.
97
Mult mai puțin frecventă este implicarea altor evaluatori. Personalul autorității de cel mai înalt nivel este
implicat în Bulgaria, Croația, Letonia și Slovenia, în timp ce personalul autorităților locale participă la
evaluarea cadrelor didactice în Germania, Grecia, Letonia, Lituania și Elveția. În Serbia, poate fi implicat
personal atât din partea autorităților de cel mai înalt nivel, cât și din partea autorităților locale. Consiliile de
administrație, organizațiile profesionale ale cadrelor didactice, părinții și alți evaluatori sunt rareori implicați.
În Italia, comitetul scolii însărcinat cu evaluarea cadrelor didactice în legătură cu recompensele cuprinde: directorul scolii, trei
profesori, un evaluator extern (un profesor sau un director de scoală dintr-o altă scoală sau un inspector), doi părinti (pentru scolile
primare si secundare inferioare) sau un reprezentant al părintilor si un reprezentant al elevilor (în scolile secundare superioare).
În marea majoritate a țărilor, evaluarea cadrelor didactice se realizează cu ajutorul a mai mult de un
evaluator. Combinația dintre directorul școlii și mentorii care efectuează evaluarea la sfârșitul
perioadei de probă este destul de comună în Europa, aproape în jumătate dintre sistemele
educaționale profesorii noi fiind evaluați cu această componeță a comisiei.
Nu se obișnuiește ca evaluarea cadrelor didactice să se bazeze pe opinia unui singur tip de evaluator.
Acest lucru se întâmplă totuși în 14 sisteme educaționale. În șapte dintre acestea, directorii școlilor sunt
singurii evaluatori (Belgia (Comunitatea flamandă), Republica Cehă, Luxemburg, Malta, Suedia și
Bosnia și Herțegovina). În Austria, acest lucru este valabil doar pentru profesorii aflați în sistem în
învățământul primar. Inspectorii efectuează singuri evaluarea cadrelor didactice în Irlanda – numai
pentru noii profesori din învățământul primar, în Spania – numai pentru profesorii aflați deja în sistem, iar
în Franța – numai în învățământul primar. În Regatul Unit, acesta este managerul ierarhic al profesorului.
În trei țări, alți evaluatorii, alții decât cei listați în Figura 5.10, participă la evaluarea cadrelor didactice.
În Croatia, de exemplu, un profesor de limbă croată face parte din comitetul care acreditează cadrele didactice noi.
'Profesorii Maestru' reprezintă o trăsătură esentială a sistemului de evaluare din Ungaria. Acest rol este un pas specific în cariera
unui profesor. Odată ce ajung la nivelul 'Profesor Maestru', ei pot decide ori să fie consilieri, oferind servicii de asistentă profesională
altor profesori, ori să fie inspectori. Statutul de 'Profesor Maestru' reduce obligatia de predare la patru zile pe săptămână, pentru a
aloca a cincea zi lucrătoare rolului suplimentar al inspectorului sau consilierului.
În Polonia, evaluarea performantei este finalizată cu introducerea unei opinii neobligatorii a consiliului părintilor.
Oricine este evaluatorul, fie că este doar directorul școlii, fie o echipă de profesioniști, rolul lor este
cheia asigurării unui sistem de evaluare echitabil, consistent, transparent și larg acceptat. Prin urmare,
formarea este crucială pentru a face sistemul să funcționeze.
După cum s-a arătat mai sus, conducătorii școlilor joacă un rol central în evaluarea cadrelor didactice
în majoritatea sistemelor educaționale analizate. Figura 5.11 afișează informații privind existența
programelor de formare pentru evaluarea profesorilor, adresate conducătorilor școlari. Figura se
concentrează asupra programelor de formare stabilite de autoritățile de cel mai înalt nivel. Se pare că,
în Europa, mai puțin de o treime din sistemele educaționale în care conducătorii școlilor sunt implicați
în evaluare au creat programe obligatorii de formare a evaluatorilor.
În 11 sisteme educaționale, formarea este opțională.
În Portugalia, autoritatea educatională de cel mai înalt nivel dezvoltă propriile workshop-uri pentru conducătorii scolari. Totusi,
acestea sunt optionale.
În Regatul Unit (Anglia, Tara Galilor si Irlanda de Nord), îndrumarea recomandă ca formarea să fie disponibilă evaluatorilor, dar
deleagă factorilor de la nivel local sau scolar responsabilitatea de a le furniza.
98
Figura 5.11: Programele de formare a evaluatorilor pentru conducătorii scolilor din învătământul primar si
ISCED 1
IE
Programele de formare sunt:
Obligatorii
Recomandate/opționale
Nu există programe de
formare
Conducătorii școlilor nu sunt
implicați în evaluarea cadrelor
didactice

didactice
Sursa: Eurydice.

Grecia: Figura se referă numai la evaluarea noilor cadre didactice. Legislația privind evaluarea profesorilor aflați deja în sistem
Italia: Conducătorii școlilor primesc formarea de la birourile regionale ale Ministerului Educației pentru evaluarea anuală în legătură
cu programul de recompense. Nu există programe de formare pentru evaluarea profesorilor la sfârșitul perioadei de probă.
Regatul Unit: Directorii școlilor pot fi managerii ierarhici dar, cel mai adesea vor delega acest rol unui alt profesor. Cu toate
acestea, ei rămân responsabili pentru procesul de evaluare în cadrul școlii.
Instruirea pentru evaluatori poate fi realizată în moduri diferite: poate fi inclusă în programele de
formare pentru conducătorii școlari aspiranți, cum ar fi de exemplu în Republica Cehă, Franța, Malta,
Austria, Slovenia, Slovacia și Suedia sau poate fi livrat ca un curs separat, dedicat, precum în Estonia,
Italia, Lituania și Ungaria.
În Ungaria, deoarece evaluarea regulată se desfăsoară în scoală, conducătorii scolilor urmează un curs de formare specific de 10
ore pentru evaluarea cadrelor didactice, iar profesorii însisi pot urma programe specifice de dezvoltare profesională neobligatorii
pentru autoevaluare.
În cele din urmă, în 17 sisteme educaționale, conducătorii școlilor nu sunt instruiți să efectueze
evaluarea cadrelor didactice, o deficiență care poate pune în pericol consecvența, corectitudinea și
utilitatea sistemului de evaluare în ansamblu.
5.2.2. Cadrele de lucru si alte instrumente de evaluare

În orice formă de evaluare, formativă sau sumativă, transparența este benefică. Atât evaluatorul cât și
cei evaluați ar trebui să aibă o înțelegere comună a ceea ce este evaluat, a standardelor minime și a
modului în care se efectuează evaluarea.
Evaluările se bazează, în general, pe un set de criterii de performanță care indică domeniile de
activitate care trebuie evaluate și pe o definiție a ceea ce înseamnă performanța satisfăcătoare sau
remarcabilă. Analiza arată că, în Europa, cadrele de evaluare există în diferite forme. Acestea pot
include cadre specifice elaborate de autoritățile educaționale de cel mai înalt nivel sau de inspectorat,
sau sisteme interne create de școli și legate de planul de dezvoltare școlară. Alte tipuri de cadre pot fi,
de asemenea, utilizate în scopul evaluării, cum ar fi cadrele de competențe ale profesorilor concepute
de autoritatea de cel mai înalt nivel sau la un nivel mai general, competențele stabilite în fișele de post
ale profesorilor.
99
Figura 5.12 arată că 23 de sisteme de evaluare din Europa se bazează pe cadre de evaluare specifice
definite de autoritățile de cel mai înalt nivel sau de inspectorat. După cum s-a menționat mai sus,
acestea sunt în mod normal dezvoltate anume în scopul evaluării cadrelor didactice și definesc criterii
comune. În principiu, acestea trebuie să aibă o abordare uniformă a evaluării, care este aplicabilă
majorității profesorilor. Sunt necesare investigații suplimentare pentru a determina modul în care
aceste cadre sunt structurate și utilizate și cât de bine reflectă obiectivele sistemului de evaluare.
Evaluările se pot baza și pe cadrele de competențe ale cadrelor didactice care definesc ce trebuie să
cunoască, să înțeleagă și să poată face un profesor. Acestea nu sunt instrumente de evaluare în sine și
pot fi utilizate în scopuri diferite (vezi Anexa 3), inclusiv evaluarea. Cadrele de competențe ale cadrelor
didactice sunt utilizate pentru evaluare în 14 sisteme educaționale, de obicei împreună cu alte instrumente.
Descrierile posturilor, definițiile atribuțiilor și/sau codurile de conduită sunt, de asemenea, instrumente
folosite uneori în procesul de evaluare. În sistemele în care autoritățile de cel mai înalt nivel joacă un
rol major în definirea rolului cadrelor didactice și a modelelor de locuri de muncă, acestea pot fi
determinate la nivel central. În schimb, în sistemele în care autoritatea locală sau școala este
autoritatea angajatoare, descrierile posturilor, îndatoririle și codurile de conduită pot fi concepute la
aceste niveluri inferioare. Aceste instrumente sunt utilizate în 17 sisteme educaționale, în special în
legătură cu cadrele de evaluare, cadrele de competențe ale cadrelor didactice sau planurile de
dezvoltare școlară.
În unele sisteme educaționale circumstanțele locale sunt luate în considerare . Planurile de dezvoltare
a școlii sau reglementările interne ale școlii sunt folosite în 14 sisteme educaționale și întotdeauna în
combinație cu alte instrumente.
În Italia, autoritatea de învătământ de cel mai înalt nivel a stabilit aspectele performantelor cadrelor didactice care trebuie evaluate
ca bază pentru acordarea de recompense, inclusiv calitatea predării, contributia la inovatia în predare si participarea la sarcinile de
coordonare. Comitetul de evaluare din fiecare scoală stabileste propriile politici cu privire la modul în care acestea vor fi evaluate.
Două țări au alte instrumente.

În Germania, nu există un cadru comun de evaluare si nu există cerinte specifice pentru utilizarea altor instrumente, cum ar fi
descrierea posturilor profesorilor, codul de conduită sau planul de dezvoltare scolară. Cu toate acestea, Ministrii Educatiei si Culturii
au emis orientări care acoperă o serie de domenii, inclusiv criterii de evaluare.
În Polonia, evaluarea pentru promovare se bazează si pe planul individual de dezvoltare profesională a fiecărui profesor.
Figura 5.12: Cadrele/instrumentele de evaluare utilizate în evaluarea cadrelor didactice în învătământul primar si
Cadru de evaluare specific
Cadru de competențe pentru profesori
Descrierea postului profesorului, definirea

atribuțiilor și/sau a codului de conduită
Planul de dezvoltare școlară și/sau
politicile interne
Altele
 Autonomie locală sau școlară  Nicio evaluare a cadrelor didactice

Sursa: Eurydice.
100
Notă explicativă
'Cadrul de evaluare specific' și 'Cadrul de competențe pentru profesori' sunt elaborate de autoritatea de cel mai înalt nivel /
inspectorat sau de un organism echivalent. Figura arată doar procedurile normale de evaluare; nu se referă la circumstanțele
excepționale, cum ar fi cazurile de performanțe reduse sau abateri grave.
Italia și Luxemburg: Utilizarea cadrului de competență a cadrelor didactice se limitează la evaluarea cadrelor didactice noi.
Olanda: Cadrul de evaluare este elaborat de autoritatea de cel mai înalt nivel. Cu toate acestea, școlile nu au nicio obligație să
îl folosească și au autonomie deplină în modul în care îl folosesc.
Elveția: Cadrele de lucru utilizate pentru evaluarea profesorilor variază între cantoane.
După cum s-a văzut mai sus, analiza arată că, în Europa, evaluarea se bazează de obicei pe o
combinație de cadre și/sau alte instrumente. Acest lucru se datorează faptului că, după cum s-a văzut
anterior, evaluarea are forme diferite și poate avea scopuri diferite. S-ar putea datora faptului că
sistemele educaționale beneficiază de combinarea unor abordări de la cel mai înalt nivel care pot oferi
un grad de consecvență, cu unele la nivel local sau la nivel de școală, care să reflecte nevoile locale.
În țările în care evaluarea cadrelor didactice este în general determinată la nivel local sau școlar (vezi
Figura 5.1), Estonia este singura care raportează utilizarea unor cadre sau instrumente specifice. În
schimb, în Republica Cehă, în ciuda obligației angajatorilor de a efectua evaluarea cadrelor didactice,
nu există un cadru comun folosit pentru evaluare.
5.2.3. Metodele de evaluare si sursele de informatii

Profesorii pot fi evaluați folosind o varietate de metode diferite și surse de informații. Figura 5.13 le
prezintă pe cele mai frecvent utilizate și face distincție între cele care sunt obligatorii și cele care pot fi
folosite la discreția evaluatorului (evaluatorilor).
Discuția sau interviul între evaluatori și evaluați, observația în clasă și autoevaluarea profesorilor sunt
metodele cele mai obișnuite pentru efectuarea evaluării cadrelor didactice. În majoritatea cazurilor
este obligatoriu să se utilizeze cel puțin una dintre ele, iar în 10 țări toate cele trei sunt solicitate prin
reglementări.
Figura 5.13: Metodele si sursele de informare utilizate în evaluarea cadrelor didactice în învătământul primar si
Interviu/dialog între profesori si

evaluator
Observare la clasă
Autoevaluarea profesorului
Rezultatele elevilor
Chestionarele elevilor
Chestionarele părintilor
Testarea profesorilor
Altele
Obligatoriu Facultativ  Autonomie locală sau școlară  Nicio evaluare a cadrelor didactice
Sursa: Eurydice.
101
Notă explicativă (Figura 5.13)

Obligatoriu înseamnă că legislația sau alte documente oficiale necesită utilizarea metodei sau sursei de informații ca parte a
evaluării cadrelor didactice. Opțional înseamnă că se lasă la latitudinea evaluatorului (evaluatorilor) să folosească metoda sau
sursa respectivă sau că, în ciuda faptului că nu există în legislație, există dovezi că aceste metode sunt folosite de evaluatori.
Italia: Autoevaluarea profesorilor, observația în clasă și un interviu cu comisia de evaluare sunt obligatorii pentru evaluarea de
la sfârșitul perioadei de probă.
Portugalia: Observarea în clasă este obligatorie pentru evaluarea cadrelor didactice a căror performanță a fost considerată a fi
sub nivelul acceptabil într-o evaluare anterioară și pentru profesorii care speră să obțină cea mai mare notă (Excelent).
Mai puțin frecventă este utilizarea rezultatelor elevilor și a chestionarelor aplicate elevilor sau
părinților. În plus, în majoritatea cazurilor în care se utilizează aceste metode, ele sunt indicate ca
opționale. Utilizarea rezultatelor elevilor este obligatorie numai în patru țări (Irlanda, Lituania, Albania
și fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei), în timp ce opiniile părinților și ale elevilor sunt solicitate în
mod regulat numai în Muntenegru.
Testarea profesorilor este la fel de rară. Este o posibilitate în Belgia (Comunitatea Flamandă) și în
Albania și o obligație în Croația (limitată la evaluarea noilor profesori) și în România. În cele din urmă,
într-un număr mic de țări, ar putea fi luate în considerare alte instrumente sau surse de informații,
inclusiv materiale pedagogice (planuri de lecție etc.), portofolii sau înregistrările scrise sau dovezi ale
realizărilor suplimentare. De exemplu:
În Grecia, directorul scolii pregăteste un raport privind performanta cadrelor didactice pe parcursul perioadei de probă de doi ani si îl
prezintă Consiliului Regional pentru Servicii. Dacă performanta nu este estimată ca fiind insuficientă, în urma propunerii pozitive a
Consiliului, noul profesor dobândeste statutul de profesor permanent.
În Serbia, pe lângă observarea cadrelor didactice în timpul orelor, evaluatorii apreciază calitatea documentației pedagogice, cum ar fi
planurile de lectie si jurnalele de predare.
Printre țările în care evaluarea este determinată la nivel local sau școlar, discuția cu conducătorul
școlii pare a fi abordarea cea mai frecventă. Cu toate acestea, există unele dovezi că sunt utilizate și
alte metode.
Potrivit lui Nusche et al.(2011), de exemplu, în Norvegia, unde evaluarea cadrelor didactice este determinată la nivel local sau
scolar, feedback-ul elevului joacă un rol important. Profesorii însisi, scolile si municipalitătile colectează feedback cu privire la mediul
de învătare din clasă prin chestionarea propriilor elevi.
Este de asemenea obișnuită și necesitatea utilizării unei combinații de instrumente sau surse de
informații pentru evaluarea cadrelor didactice. În cele mai multe cazuri, discuția cu evaluatorul este
asociată cu observarea în clasă și în câteva cazuri cu autoevaluarea profesorilor. Cu toate acestea, în
10 țări, cerințele sunt limitate la o singură abordare, lăsând evaluatorii liberi să decidă asupra utilizării
altor abordări. În șase dintre acestea, singura cerință este un interviu sau o discuție între profesor și
evaluator (Belgia (comunitățile de limbă germană și flamandă), Luxemburg, Suedia, Regatul Unit
(Anglia) și Bosnia și Herțegovina); în Germania, Cipru și Austria, este observarea la clasă; iar în
Portugalia este autoevaluarea profesorilor. În Grecia, singurul element obligatoriu este pregătirea unui
raport de evaluare de către directorul școlii. În timp ce în majoritatea țărilor cel puțin o metodă este
obligatorie, în Italia (evaluarea pentru acordarea de recompense), Polonia și Slovacia, evaluatorii au
libertate totală de a decide cum să efectueze evaluarea.
102
5.2.4. Sistemele de rating

Un ultim punct referitor la punerea în aplicare a evaluării cadrelor didactice este dacă profesorii sunt
notați la sfârșitul procesului folosind un sistem formal alfa-numeric sau descriptiv. Acest tip de sistem
de rating nu este folosit de obicei pentru evaluarea la sfârșitul perioadei de probă/program de admisie.
În această etapă a carierei, cadrele didactice primesc, de obicei, o evaluare pozitivă sau negativă fără
alte aprecieri cantitative sau calitative. Evaluarea profesorilor aflați în sistem, pe de altă parte, poate
duce la o notă finală în cadrul unui sistem de rating care depășește o simplă confirmare a competenței
de a preda, dar în schimb încearcă să stabilească niveluri diferite de performanță a cadrelor didactice.
Figura 5.14, care se referă doar la evaluarea cadrelor didactice aflate în sistem, arată că sistemele de
rating formale există în mai puțin de jumătate dintre sistemele educaționale europene. Abordările
variază însă și ratingurile pot fi exprimate în moduri diferite.
În Franta, de exemplu, profesorii de învătământ secundar sunt notati pe o scară de 100, din care 40% sunt acordate de către
conducătorul scolii si 60% de către inspector.
În Polonia, 'evaluarea performantei' este prezentată în scris si se încheie cu unul dintre următoarele calificative descriptive:
'remarcabil', 'pozitiv', sau 'negativ'.
În Slovenia, scara pentru evaluarea regulată este de cinci, în timp ce în Muntenegru este de 10.
În Regatul Unit (Anglia si Tara Galilor), evaluarea nu are ca rezultat o notă alfa-numerică sau un clasament al profesorilor; totusi,
este formulată o apreciere care să indice dacă salariul profesorului trebuie să progreseze si, dacă da, în ce măsură.
Figura 5.14: Utilizarea sistemelor formale de rating pentru evaluarea profesorilor aflati în sistem în învătământul
Sistemul de notare este

utilizat
Sistemul de notare nu este
utilizat

didactice
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Belgia (BE nl): Singura notare prevăzută în legislație este 'insuficient', ceea ce are apoi consecințe potențiale asupra angajării
cadrelor didactice.
Grecia: Legislația privind evaluarea cadrelor didactice aflate în sistem există, dar implementarea sa este în prezent suspendată
în așteptarea unei revizuiri.
Slovenia: Sistemul de rating este folosit doar pentru evaluarea obișnuită.
Muntenegru: Pentru evaluarea externă este utilizat un sistem de rating.
103
ANEXE
Anexa 1 – Nivelurile în structura carierei profesorilor şi impactul lor asupra salariilor

Nivelurile în structura carierei profesorilor şi impactul acestora asupra salariilor, în învăţământul
primar şi secundar general (ISCED 1-3), 2016/17 (Datele din Figurile 4.1 şi 4.2)
Niveluri ale carierei Progresul în carieră si salariul
BE fr Structură plată a carierei (-)
BE de Structură plată a carierei (-)
BE nl Structură plată a carierei (-)
BG 1. Profesor (uchitel); În Bulgaria, Contractul Colectiv pentru Educaţia Publică din 2016
2. Profesor Senior (starshi uchitel); specifică salariile lunare de bază pentru fiecare funcţie: BNG 660 pentru
3. Șef de școală (glaven uchitel).
'Profesor' (uchitel), BGN 688 pentru 'Profesor Senior' (starshi uchitel) şi
BGN 726 pentru 'Profesor şef' (glaven uchitel).
CZ Structură plată a carierei (-)
DK Structură plată a carierei (-)
DE Numai pentru profesorii calificaţi să predea la ISCED 3: În Germania, sistemul cu cariere pe mai multe niveluri se aplică numai
1. Profesor (Studienrat); profesorilor calificaţi să predea la ISCED 3. Aceşti 'Profesori' (Studienrat)
2. Profesor Senior (Oberstudienrat);
încep de obicei la grupul de salarizare A12, trec la grupul de salarizare
3. Director de studii (Studiendirektor).
A13 când devin 'Profesori Seniori' (Oberstudienrat) înainte de a ajunge la
grupul de salarizare A14 ca 'Director de Studii' (Studiendirektor).
EE 1. Profesor (õpetaja); Fără impact salarial.
2. Profesor Senior (vanemõpetaja);
3. Profesor Maestru (meisterõpetaja).
IE 1. Profesor; În Irlanda, profesorii primesc alocaţii variate în plus faţă de salariul
2. Asistent principal II (ISCED 1)/ Profesor cu îndatoriri speciale progresiv, în funcţie de promovare. Indemnizaţiile minime pe niveluri de
(ISCED 2-3); carieră sunt următoarele: 3.769 Euro pentru al doilea nivel, 8.520 Euro
3. Asistent principal I (ISCED 1)/ Asistent principal (ISCED 2-3); pentru cel de-al treilea nivel, 3.769 Euro pentru al patrulea şi 9.310 Euro
4. Director adjunct; pentru cel de-al cincilea nivel.
5. Director.
EL Structură plată a carierei (-)
ES Structură plată a carierei (-)
FR 1. Profesor (professeur); Profesorii primesc alocaţii variate în plus faţă de salariul lor progresiv, în
2a. Profesor Formator (maître-formateur (ISCED 1)/ professeur funcţie de promovare. La nivelul ISCED 1, indemnizaţia anuală
formateur académique (ISCED 2-3)); corespunde unei sume de 1.250 Euro pentru 'Profesor Formator' (maître-
SAU formateur) şi 1.000 Euro pentru 'Consilier Pedagogic' (conseiller
2b. Consilier pedagogic (conseiller pédagogique (ISCED 1)/tuteur des pédagogique). La nivelul ISCED 2-3, indemnizaţia anuală corespunde
professeurs stagiaires (ISCED 2-3)). sumei de 834 Euro pentru 'Profesor Formator' (professeur formateur
académique) şi 1.250 Euro de fiecare stagiar pentru 'Consilier Pedagogic'
(tuteur des professeurs stagiaires).
HR 1. Profesor Stagiar (učitelj (ISCED 1)/professor (ISCED 2-3) – În Croatia, ratele salariale nominale ale scalei pe patru niveluri sunt de
početnik); 1,0 pentru ‘Profesor stagiar’ (učitelj/professor – početnik), 1,1 pentru
2. Profesor (učitelj (ISCED 1)/professor (ISCED 2-3);
‘Profesor’ (učitelj/professor), 1,12 pentru ‘Profesor Mentor
3. Profesor Mentor (učitelj (ISCED 1)/professor (ISCED 2-3) – mentor);
4. Profesor Consilier (učitelj (ISCED 1)/professor (ISCED 2-3) – (učitelj/professor – mentor) si 1,18 pentru ‘Profesor Consilier'
avjetnik). (učitelj/professor – savjetnik). Cu toate acestea, aceste valori nu includ
diferenţa de salariu datorată numărului de ani în activitate.
IT Structură plată a carierei (-)
CY 1. Profesor (daskalos (ISCED 1)/kathigitis (ISCED 2-3)); În Cipru, fiecare nivel al carierei urmează o scară diferită a salariilor. La
2. Profesor Director adjunct (boithos diefhintis); nivelul ISCED 1, salariul pentru 'Profesor' (daskalos) se situează între
3. Director (diefthintis) (ISCED 1)/ Profesor Director Adjunct A’ (boithos
23.885 Euro şi 51.345 Euro, pentru 'Profesor Director Adjunct' (boithos
diefthintis A΄(ISCED 2-3)).
diefhintis) între 39.508 Euro şi 61.659 Euro, pentru 'Director' (diefhintis)
între 43.850 Euro şi 69.220 Euro. La nivelul ISCED 2-3, salariul pentru
'Profesor' (kathigitis) se situează între 23.885 Euro şi 58.107 Euro, pentru
‘Profesor Director Adjunct’ (boithos diefhintis) între 43.851 Euro si 64.666
Euro, pentru ‘Profesor Director Adjunct A’’ (boithos diefhintis A΄) între
43.851 Euro si 69.220 Euro.
LV 1. Profesor (skolotājs); În Letonia, nu există o alocaţie specifică pentru 'Nivelurile de Calitate' 1 şi
2. Profesor Nivel Calitate 1 (skolotājs – 1. kvalitātes pakāpe); 2. Cu toate acestea, profesorii promovaţi la 'Nivelurile de Calitate' 3, 4 sau
3. Profesor Nivel Calitate 2 (skolotājs – 2. kvalitātes pakāpe); 5 primesc o alocaţie specifică în plus faţă de salariu, în funcţie de
4. Profesor Nivel Calitate 3 (skolotājs – 3. kvalitātes pakāpe); promovare. Este de 45 Euro pentru 'Nivelul de Calitate 3', 114 Euro
5. Profesor Nivel Calitate 4 (skolotājs – 4. kvalitātes pakāpe); pentru 'Nivelul de Calitate 4' şi 140 Euro pentru 'Nivelul de Calitate 5'.
6. Profesor Nivel Calitate 5 (skolotājs – 5. kvalitātes pakāpe).
105

LT 1. Profesor (mokytojas); În Lituania, ratele salariale nominale ale scalei de cinci niveluri se
2. Profesor Senior (vyresnysis mokytojas); situează între 3,18 şi 3,30 pentru 'Profesor' (mokytojas), între 3,46 şi 3,70
3. Profesor Metodolog (mokytojas metodininkas);
pentru 'Profesor Senior' (vyresnysis mokytojas), între 3,70 şi 3,96 pentru
4. Profesor Expert (mokytojas ekspertas).
'Profesor Metodolog' (mokytojas metodininkas), între 4,20 şi 4,47 pentru
'Profesor Expert' (mokytojas ekspertas).
LU Structură plată a carierei (-)
HU 1. Profesor Stagiar (gyakornok); În Ungaria, ratele salariale minime nominale sunt de 1,0 pentru 'Profesor
2. Profesor I (pedagógus I); Stagiar' (gyakornok), 1,2 pentru 'Profesor I' (pedagógus I), 1,5 pentru
3. Profesor II (pedagógus II);
'Profesor II' (pedagógus II), 2,0 pentru 'Profesor Maestru' (mester
4. Profesor Maestru (mester pedagógus).
pedagógus).
Pentru statutul provizoriu de cinci ani de ‘Profesor Cercetător
(kutatótanár), rata salarială nominală minimă este de 2,2.
MT 1. Profesor; Salariul de plecare al unui 'Sef de Departament' este acelaşi cu salariul
2. Conducător de departament. pentru 'Profesor' cu 16 ani de activitate în profesie.
NL Nu există reglementări la la cel mai înalt nivel (-)
AT Structură plată a carierei (-)
PL 1. Profesor Stagiar (nauczyciel stażysta); În Polonia, salariul mediu al cadrelor didactice la un anumit nivel al
2. Profesor Contractual (nauczyciel kontraktowy); carierei ar trebui să fie egal cu următorul procent al sumei de referintă
3. Profesor Numit (nauczyciel mianowany);
definite anual pentru cadrele didactice în Legea bugetară: 100% pentru
4. Profesor Certificat (nauczyciel dyplomowany).
un 'Profesor stagiar' (nauczyciel stażysta); 111% pentru un 'Profesor
Contractual' (nauczyciel kontraktowy); 144% pentru un 'Profesor Numit'
(nauczyciel mianowany) și 184% pentru un 'Profesor Certificat'
(nauczyciel dyplomowany).
PT Structură plată a carierei (-)
RO 1. Profesor Începător (profesor debutant); Salariul minim pentru 'Profesor începător' (profesor debutant) este de 440
2. Profesor (profesor cu definitivare în învătământ); Euro, iar pentru 'Profesor' (profesor cu definitivare în învătământ), 480
3. Profesor cu Gradul Didactic II (profesor gradul II); Euro. Informaţiile pentru clasele superioare nu sunt definite la nivel
central.
4. Profesor cu Gradul Didactic I (profesor gradul I).
SI 1. Profesor (učitelj); În Slovenia, există o scală salarială comună cu 65 de grade pentru toţi
2. Profesor Mentor (učitelj mentor); angajaţii din sectorul public. Gradul minim de salarizare este de 30 pentru
3. Profesor Consultant (učitelj svetovalec); ‘Profesor’ (učitelj), 33 pentru ‘Profesor Mentor’ (učitelj mentor), 35 pentru
4. Profesor Consilier (učitelj svetnik). ‘Profesor Consultant’ (učitelj svetovalec) si 38 pentru ‘Profesor Consilier’
(učitelj svetnik).
SK 1. Profesor Începător (začínajúci učiteľ); În Slovacia, salariul minim brut legal pentru 'Profesor începător'
2. Profesor Independent (samostatný pedagogický zamestnanec); (začínajúci učiteľ) este de 690 Euro. Salariul minim este de 753 Euro
3. Profesor cu Prima Atestare (pedagogický zamestnanec s prvou pentru un 'Profesor Independent' (samostatný pedagogický
atestáciou); zamestnanec), de 843 Euro pentru un 'Profesor cu Prima Atestare'
4. Profesor cu a Doua Atestare (pedagogický zamestnanec s druhou (pedagogický zamestnanec s prvou atestáciou) şi de 944 de Euro pentru
atestáciou). un 'Profesor cu a Doua Atestare' (pedagogický zamestnanec s druhou
atestáciou). Cu toate acestea, aceste valori nu includ diferenţa de salariu
datorată numărului de ani în activitate.
FI Structură plată a carierei (-)
SE 1. Profesor (lärare); În Suedia, unde salariile sunt negociate individual în cadrul acordurilor
2. Profesor Prim (förstlärare). centrale dintre organizaţiile angajatorilor şi sindicatele profesorilor, nu
există nicio scală salarială. Cadrele didactice promovate de directorul
şcolii în postul de 'Profesor Prim' (förstlärare) beneficiază de obicei de o
creştere substanţială a salariilor.
UK- 1. Nivelul de salarizare pentru profesorii necalificaţi; În Anglia şi Ţara Galilor, Documentul privind Salariile şi Condiţiile pentru
ENG/ 2. Intervalul Principal de Salarizare - Intervalul Superior de Salarizare; Profesorii din şcoli defineşte punctele maxime şi minime pentru fiecare
WLS 3. Intervalul Specialiștilor de Vârf.
dintre cele patru intervale de salarizare existente: Intervalul Profesorilor
Necalificaţi, Intervalul Principal de Salarizare, Intervalul Superior de
Salarizare şi Intervalul de Salarizare pentru Specialiştii de Vârf. Şcolile au
autonomie asupra zonei în care, în cadrul fiecărui interval, vor stabili
nivelul de salarizare pentru fiecare post individual.
UK- Structură plată a carierei (-)
NIR
106
Anexe

UK- 1. Profesor Principal; În Scoţia, salariul de bază este de 26.895 GBP pentru 'Profesor Principal',
SCT 2. Profesor Șef; 38.991 GBP pentru 'Profesor şef' şi 44.223 GBP pentru 'Profesor Director
3. Profesor Director adjunct;
Adjunct'. Posturile promovate (posturile 'Profesor Sef', 'Profesor Director
4. Profesor Director.
Adjunct' şi 'Profesor 'Director') sunt posturi adaptate în mod individual şi
alocate unui punct corespunzător în intervalul de plată, în funcţie de
responsabilităţile de conducere ale postului.
AL 1. Profesor (mësues); În Albania, un 'Profesor calificat' (mësues i kualifikuar) primeşte o creştere
2. Profesor Calificat (mësues i kualifikuar); salarială de 5% în comparaţie cu un 'Profesor' (mësue). Un 'Profesor
3. Profesor Specializat (mësues specialist);
Specialist' (mësues specialist) primeşte cu 10% mai mult decât un
4. Profesor Maestru (mësues mjeshtër).
'Profesor Calificat' (mësues i kualifikuar) iar un 'Profesor Maestru'
(mësues mjeshtër) primeşte cu 10% mai mult decât un 'Profesor
Specialist' (mësues specialist).
BA Structură plată a carierei (-)
CH Structură plată a carierei (-)
FY Structură plată a carierei (-)
IS Structură plată a carierei (-)
LI Structură plată a carierei (-)
ME 1. Profesor Stagiar (nastavnik pripravnik); Un 'Profesor Stagiar' (nastavnik pripravnik) primeşte 80% din salariul unui
2. Profesor (nastavnik); 'Profesor' (nastavnik).
3. Profesor Mentor (nastavnik mentor);
Coeficientul de bază este mărit cu 0,3 pentru ‘Profesor Mentor’ (nastavnik
4. Profesor Consilier (nastavnik savjetnik);
5. Profesor Consilier Senior (nastavnik viši savjetnik); mentor), cu 0,5 pentru ‘Profesor Consilier’ (nastavnik savjetnik), şi cu 0,7
6. Profesor Cercetător (nastavnik istraživač). pentru ‘Profesor Consilier Senior’ (nastavnik viši savjetnik). Un profesor
poate fi numit ‘Profesor Cercetător’ (nastavnik istraživač) fără a trece prin
nivelurile succesive, cu condiţia să îndeplinească cerinţele pentru acest
nivel. Coeficientul de bază este mărit cu 0,8.
NO Structură plată a carierei (-)
RS 1. Profesor (nastavnik); Nu are impact salarial.
2. Consilier Pedagogic (pedagoški savetnik);
3. Consilier Pedagogic Independent (samostalni pedagoški savetnik);
4. Consilier Pedagogic Superior (viši pedagoški savetnik);
5. Consilier Pedagogic Senior (visoki pedagoški savetnik).
TR Structură plată a carierei (-)
Notă explicativă
Tabelul menţionează diferitele niveluri ale carierei în structurile cu cariere pe mai multe niveluri, aşa cum sunt descrise în
legislaţia naţională. În unele cazuri, primul nivel al carierei corespunde perioadei de admisie, în care profesorul poate să fie sau
poate să nu fie considerat deja profesor complet calificat.
Sumele menţionate în tabel nu au fost armonizate şi prin urmare nu sunt comparabile între ţări. Acestea sunt destinate doar să
ofere o indicaţie a progresului salarial între nivelurile de carieră.
Letonia: Începând cu 2017/18, numărul de 'Niveluri de calitate' a fost redus la trei.
România: Primul nivel al carierei începe după examenul de titularizare.
Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei: În 2016/17 ar fi trebuit introdusă o structură a carierei pe mai multe niveluri, însă
această reformă nu a fost pusă în aplicare din cauza constrângerilor bugetare. Nivelurile carierei – conform legislaţiei
neimplementate – sunt următoarele: 1. 'Profesor stagiar' (nastavnik pripravnik), 2. ‘Profesor’ (nastavnik), 3. ‘Profesor Mentor’
(nastavnik mentor) și 4. ‘Profesor Consilier’ (nastavnik sovetnik).
107
Anexa 2 - Cadrelele de competenţă pentru profesori
Cadrele existente de competenţe ale cadrelor didactice emise de autorităţile de cel mai înalt
nivel, pentru învăţământul primar şi general secundar (ISCED 1-3), 2016/17 (datele din Figura 4.7)
Nume Link
BE fr • Decretul din 12.12.2000 privind formarea iniţială a cadrelor http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/25501_000.pdf
didactice din învăţământul primar şi secundar inferior
• Decretul din 21.02.2001 privind formarea iniţială a http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/25595_000.pdf
cadrelor didactice din învăţământul secundar superior
BE de (-) (-)
BE nl • Decizia din 5/10/2007 privind competenţele de bază ale http://data-

cadrelor didactice onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13952
http://data-
• Decizia din 5/10/2007 privind profilul profesional al onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=13942
cadrelor didactice
BG (-) (-)
CZ • Regulamentul Guvernului 275/2016 din 24.08.2016 http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-

privind domeniile din învăţământul superior zakonu/SearchResult.aspx?q=275/2016&typeLaw=zakon&what=Cislo_z
akona_smlouvy
DK • Ordinul executiv privind educaţia cadrelor didactice https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=174218

pentru învăţământul de bază (2013, actualizat în 2015)
• Orientările pentru universităţi pentru educaţia https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=29265
profesorilor din învăţământul secundar superior (2016)
DE • Standarde pentru formarea profesorilor în ştiinţele https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluess

educaţiei (2004) e/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-
Bildungswissenschaften.pdf
• Cerinţele comune privind conţinutul studiilor legate de
disciplină şi de didactica disciplinei în formarea cadrelor https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluess
didactice care se aplică tuturor Landurilor (2008, e/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf
actualizată în 2017)
EE • Standardele profesionale pentru 'Profesori', 'Profesori http://www.kutsekoda.ee/en/kutsesysteem/tutvustus/kutsestandardid_en

Seniori' (Nivelul 7 EQF) şi 'Profesori Maeştri' (Nivelul 8 g
EQF) (2013)
IE • Codul de conduită profesională pentru profesori (2006, www.teachingcouncil.ie/en/Publications/Fitness-to-Teach/Code-of-

actualizat în 2016) Professional-Conduct-for-Teachers1.pdf
EL (-) (-)
ES • Ordinul ECI/3857/2007 din 27.12.2007 privind stabilirea https://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53747-53750.pdf

cerinţelor de acreditare a diplomelor oficiale de
învăţământ superior pentru a deveni profesori
profesionişti în învăţământul primar
• Ordinul ECI/3858/2007 din 27.12.2007 privind stabilirea https://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53751-53753.pdf

cerinţelor de acreditare a diplomelor oficiale de
învăţământ superior pentru a deveni profesori
profesionişti în învăţământul secundar
• Pentru Castilla și Léon: Standardele de competenţe ES:

profesionale cerute profesorilor http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo_de_Competencias_
Profesionales_del_Profesorado_Definitivo_JCyL.pdf
EN:
http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo%20de%20Compete
ncias%20Profesionales%20del%20Profesorado%20_traducido_Def.pdf
FR • Ordinul din 01.07.2013 privind cadrul de competenţă http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=730

pentru personalul didactic 66
HR (-) (-)
108
Anexe
Nume Link
IT • Decretul nr. 249 din 10.09.2010 privind definirea, http://www.miur.it/Documenti/universita/Offerta_formativa/Formazione_i
cerinţele şi modalităţile pentru educaţia iniţială a niziale_insegnanti_corsi_uni/DM_10_092010_n.249.pdf
profesorilor în învăţământul preşcolar, primar şi
secundar
• Decretul nr. 850 din 27.10.2015 privind obiectivele, http://neoassunti.indire.it/2018/files/DM_850_27_10_2015.pdf

evaluarea, formarea şi criteriile de evaluare a
profesorilor şi a altor cadre din personalul educațional
în perioada de admisie şi de probă
• Planul de pregătire a profesorilor 2016-2019 http://www.istruzione.it/allegati/2016/Piano_Formazione_3ott.pdf
CY (-) (-)
LV • Procedura de evaluare a calităţii activităţii profesionale https://m.likumi.lv/doc.php?id=267580

a cadrelor didactice (2014)
LT • Descrierea competenţelor profesorilor profesionişti https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.291726

(2007, în curs de actualizare)
LU • Cadrul de competenţe pentru cadrele didactice https://ssl.education.lu/ifen/documents/10180/730302/Referentiel%20de

%20competences.pdf
HU • Decretul 326/2013 privind sistemul de promovare a https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1300326.kor

cadrelor didactice şi statutul lor de funcţionari publici
MT (-) (-)
NL • Decizie privind cerinţele pentru personalul din http://wetten.overheid.nl/BWBR0018692/2016-08-01

învăţământ (2005, actualizat în 2016)
AT • Legea federală privind organizarea colegiilor https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2017_I_129/BG

universitare de formare a cadrelor didactice (2005, BLA_2017_I_129.pdf
actualizată în 2017)
• Competenţele profesionale ale profesorilor (Propunerea http://www.qsr.or.at/dokumente/1869-20140529-092429-

Consiliului de Dezvoltare, 2013) ( 1) Professionelle_Kompetenzen_von_PaedagogInnen__Zielperspektive.pd
f
PL • Regulamentul din 17/01/2012 privind standardele http://www.dn.uj.edu.pl/documents/1333504/4915309/17.01.2012_Rozp

pentru formarea iniţială a cadrelor didactice .MNiSW_standardy_ksztalcenia_dla_nauczycieli.pdf
PT • Decretul-lege 240/2001 privind profilul general al https://dre.pt/web/guest/pesquisa/-

performanţei profesionale a cadrelor didactice (ISCED 0-3) /search/631837/details/normal?q=decreto+lei+240%2F2001
• Decretul-lege 241/2001 – Profilurile specifice de https://dre.pt/web/guest/pesquisa/-
performanţă profesională pentru profesorii din /search/631843/details/normal?q=decreto+lei+241%2F2001
învățămîntul preşcolar şi profesorii din învăţământul
primar (ISCED 0-1)
RO • Ordinul nr. 5.561 din 07.10.2011 privind metodologia https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-

educaţiei continue pentru personalul din învăţământul Preuniversitar/2016/resurse%20umane/formarea%20continua/OM%205
preuniversitar 561_2011%20Metodologie%20privind%20formarea%20continu%C4%8
3%20a%20personalului%20din%20%C3%AEnv%20preuniv.pdf
SI • Normele privind stagiile pentru personalul profesional http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV6697

din domeniul educaţiei (2006)
• Criterii pentru acreditarea programelor de studii pentru http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=MERI41
formarea cadrelor didactice (2011)
SK • Descrierea domeniilor de studiu (2002):

o 1.1.1. Predarea disciplinelor academice http://www.akredkom.sk/isac/public/odbory/1/1.1/1.1.1.doc
o 1.1.5. Pedagogia preşcolară şi primară http://www.akredkom.sk/isac/public/odbory/1/1.1/1.1.5.doc
FI (-) (-)
(1) Acest document nu are statut oficial și este menționat aici doar pentru informare. Nu este luat în considerare în raport.
109
Nume Link
SE • Ordonanţa privind Învăţământul Superior (1993) http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-
forfattningssamling/hogskoleforordning-1993100_sfs-1993-100
UK- • Standardele cadrelor didactice (2011) https://www.gov.uk/government/publications/teachers-standards

ENG
UK- • Cum să devii profesor calificat: manual de orientare http://gov.wales/docs/dcells/publications/090915becomingateacheren.p

WLS (2009) df
• Standardele profesionale revizuite pentru practicienii http://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/140630-

din educaţie (2011) revised-professional-standards-en.pdf
UK- • Predarea: profesia reflexivă – încorporează http://www.gtcni.org.uk/index.cfm/area/information/page/ProfStandard

NIR competenţele profesorilor din Irlanda de Nord (2007)
UK- • Standardele de înregistrare (2012) http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/the-standards/standards-for-

SCT registration-1212.pdf
• Codul de profesionalism şi comportament (2012) http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/teacher-regulation/copac-0412.pdf
AL (-) (-)
BA (-) (-)
CH • Regulamentul privind recunoaşterea diplomelor pentru http://edudoc.ch/record/29976/files/Regl_AK_VS_PS_f.pdf

cadrele didactice din învăţământul preşcolar şi primar
(1999)
• Regulamentul privind recunoaşterea diplomelor pentru http://edudoc.ch/record/29979/files/Regl_SekI_f.pdf

profesorii din învăţământul secundar inferior (1999)
• Regulamentul privind recunoaşterea diplomelor pentru http://edudoc.ch/record/38131/files/AK_Mat_f.pdf

profesorii din învăţământul secundar superior (1998)
FY • Cadrul de reglementare privind competenţele de bază http://bro.gov.mk/docs/pravilnici/Pravilnik%20za%20osnovnite%20profe

ale cadrelor didactice în şcolile primare şi secundare pe sionalni%20kompetencii%20na%20nastavnicite.pdf
domenii (2015)
IS (-) (-)
LI (-) (-)
ME • Cadrul de competenţe pentru profesori şi directorii de http://www.zzs.gov.me/naslovna/168346/NACIONALNI-SAVJET-ZA-

şcoală (2016) OBRAZOVANJE-USVOJIO-STANDARDE-KOMPETENCIJA-ZA-
NASTAVNIKE-I-DIREKTORE-U-VASPITNO-OBRAZOVNIM-
USTANOVAMA.html
NO • Regulamentele privind planul-cadru pentru profesorii https://www.regjeringen.no/contentassets/c454dbe313c1438b9a965e84

din învăţământul primar şi secundar inferior pentru anii cec47364/forskrift-om-rammeplan-for-grunnskolelarerutdanning-for-
1-7 (2016) trinn-1-7---engelsk-oversettelse-l1064431.pdf
• Regulamentele referitoare la planul-cadru pentru https://www.regjeringen.no/contentassets/c454dbe313c1438b9a965e84

profesorii din învăţământul primar şi secundar inferior cec47364/forskrift-om-rammeplan-for-grunnskolelarerutdanning-for-
pentru anii 5-10 (2016) trinn-5-10---engelsk-oversettelse.pdf
RS • Standardele de competenţe în profesia de profesor şi http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2015/08/Правилник-о-

dezvoltarea profesională a cadrelor didactice (2011) стандардима-компетенција-за-професију-наставника-и-њиховог-
професионалног-развоја.pdf
TR • Calificări generale pentru profesia de profesor (2010, https://oygm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_12/06172441_Ygretme

actualizat în 2017) nlik_Meslegi_Genel_Yeterlikleri.pdf
110
Anexe
Anexa 3 - Diferite utilizări ale cadrelor de competenţe ale profesorilor
Diferite utilizări ale cadrelor de competenţe ale profesorilor emise de autorităţile de cel mai înalt
nivel, pentru învăţământul primar şi general secundar (ISCED 1-3), 2016/17 (datele din Figura 4.9)
ITE Intrarea în profesie DPC Altele
acordare a licenţelor
Pregătirea planurilor
criteriile de evaluare
rezultatelor învăţării
disciplinare / cazuri
programelor pentru
Criterii de selecţie /
individuale pentru
dobândite până la
sfârşitul admisiei
DPC ale cadrelor
de abatere gravă
sf. perioadei ITE
competenţelor
profesorilor la
profesorilor /
profesorilor /
Promovarea
Dezvoltarea
profesorilor
Acreditarea
criteriile de
care vor fi
Evaluarea
Evaluarea
Proceduri
didactice
recrutare
Definirea
DPC
BE fr 
BE de (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
BE nl  
BG (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
CZ 
DK 
DE  
EE       
IE   
EL (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
ES  
FR     
HR (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
IT    
CY (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
LV   (-)
LT    
LU  
HU    
MT (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
NL 
AT   
PL 
PT 
RO        
SI  
SK 
FI (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
SE  
UK-ENG       
UK-WLS       
UK-NIR     
UK-SCT         
AL (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
BA (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
CH 
FY     
IS (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
LI (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-)
ME    
NO 
RS      
TR    
111
REFERI NȚE
Comisia Europeană, 2010. Dezvoltarea Programelor de Admisie Coerente şi extinse în tot sistemul
pentru profesorii începători. Un manual pentru factorii de decizie politică. Documentul de lucru al
personalului Comisiei Europene. SEC(2010) 538 final. [pdf] Disponibil la:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/handbook0410_en.p
df [Accesat la 22 ianuarie 2018].
Comisia Europeană, 2012 Sprijinirea profesiei didactice pentru rezultate mai bune în învăţare.
Însoțește documentul Comunicare de la Comisia pentru Reforma Educaţiei: Investiţia în competenţe
pentru rezultate socio-economice mai bune. Documentul de lucru al personalului comisiei. SWD(2012)
374 final. [pdf] Disponibil la:
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012SC0374&from=RO
[Accesat la 22 ianuarie 2018].
Comisia Europeană, 2013a. Sprijinirea dezvoltării competenţelor cadrelor didactice pentru rezultate
mai bune în învăţare. [pdf] Disponibil la:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf
Comisia Europeană, 2013b. Studiu privind Politicile de Măsuri pentru Îmbunătățirea Atractivității
Profesiei Didactice în Europa, Vol. I. Raport final. [pdf] Disponibil la:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/study/2013/teaching-
profession1_en.pdf [Accesat la 22 ianuarie 2018].
Comisia Europeană, 2013c. Studiu privind Politicile de Măsuri pentru Îmbunătățirea Atractivității
Profesiei Didactice în Europa, Vol. II. Raport final. [pdf] Disponibil la:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/study/2013/teaching-
profession2_en.pdf [Accesat la 22 ianuarie 2018].
Comisia Europeană, 2013d. Sprijinirea educatorilor pentru îmbunătăţirea rezultatelor învăţării. [pdf]
Disponibil la:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/support-teacher-
educators_en.pdf [Accesat la 22 ianuarie 2018].
Comisia Europeană, 2013e. Studiul despre şcoli: TIC în Analiza Accesului la Educaţie, Utilizarea şi
Atitudinile faţă de Tehnologie în şcolile din Europa. [pdf] Disponibil la: https://ec.europa.eu/digital-
single-market/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf [Accesat la 22 ianuarie 2018].
Comisia Europeană, 2015. Modelarea carierelor de perspectivă îndelungată în domeniul didactic. Un

ghid privind politicile pentru îmbunătăţirea educaţiei iniţiale a cadrelor didactice. Raportul de la grupul
de lucru ET2020 pentru Politica școlilor 2014-2015. [pdf] Disponibil la:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/reports/initial-teacher-
education_en.pdf [Accesat la 22 ianuarie 2018].
Comisia Europeană, 2017a. Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul
European Economic şi Social şi Comitetul Regiunilor. Dezvoltarea şcolară şi excelenţa în predare
pentru un start bun în viaţă. SWD(2017) 165 final. COM(2017) 248 final. [pdf] Disponibil la:
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0248&qid=1513677437956
&from=FR [Accesat la 22 ianuarie 2018].
113
Comisia Europeană, 2017b. Pregătirea Profesorilor pentru Diversitate: Rolul Educaţiei Iniţiale a
Cadrelor Didactice. Raportul Final către DG Educaţie, Tineret, Sport şi Cultură a Comisiei Europene,
scris de Institutul de Politici Publice şi Management (PPMI). pdf] Disponibil la:
http://www.readyproject.eu/uploads/files/1502579119PreparingTeachersforDiversity.pdf
European Commission, 2017c. Cadrele didactice şi Conducătorii şcolilor în şcoli ca Organizaţii de

învăţământ: Principii Directoare pentru Dezvoltarea Politicilor în Educaţia şcolară. Raport de la şcolile
grupului de lucru ET2020 2016-18. [pdf] Disponibil la:
https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/teachers-school-leaders-wg-0917_en.pdf
Comisia Europeană, 2017d. Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul
European Economic şi Social şi Comitetul Regiunilor. Consolidarea identităţii europene prin educaţie
şi cultură. COM (2017) 673 final. [pdf] Disponibil la: https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-
political/files/communication-strengthening-european-identity-education-culture_en.pdf
European Commission/EACEA/Eurydice, 2012. Datele cheie privind educaţia în Europa 2012. Raport
Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene. [pdf] Disponibil la:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/134EN.pdf
European Commission/EACEA/Eurydice, 2013. Datele cheie privind profesorii şi conducătorii școlilor

din Europa. Ediția 2013. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
[pdf] Disponibil la: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/51feca7d-57f6-
48c3-99aa-322328e6fff9/language-en [Accesat la 22 ianuarie 2018].
European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. Profesia de cadru didactic în Europa: Practicile,

Percepţiile şi Politicile. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene. [pdf]
Disponibil la: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/36bde79d-6351-489a-
9986-d019efb2e72c/language-en [Accesat la 22 ianuarie 2018].
European Commission/EACEA/Eurydice, 2016a. Structura Sistemelor Educaţionale Europene

2016/17: Diagrame Schematice. Eurydice Fapte şi Cifre. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al
Uniunii Europene. [pdf] Disponibil la: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-
/publication/becafa9c-9a85-11e6-9bca-01aa75ed71a1/language-en [Accesat la 22 ianuarie 2018].
European Commission/EACEA/Eurydice, 2016b. Salariile şi indemnizaţiile Profesorilor şi Directorilor

de şcoală în Europa – 2015/16. Eurydice Fapte şi Cifre. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii
Europene. [pdf] Disponibil la: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-
/publication/8b7fc491-9aea-11e6-868c-01aa75ed71a1/language-en [Accesat la 22 ianuarie 2018].
Lynch, S., Worth, J., Bamford, S. and Wespieser, K. (2016). Angajarea profesorilor: Analiza NFER a
reţinerii profesorilor în sistem. [pdf] Disponibil la:
https://www.nfer.ac.uk/publications/LFSB01/LFSB01.pdf [Accesat la 23 ianuarie 2018].
Nusche, D. et al., 2011. Analizele OCED privind Evaluarea şi Aprecierea în Educaţie: Norvegia 2011.
Paris: Editura OECD. [pdf] Disponibil la: http://dx.doi.org/10.1787/9789264117006-en
114
R e f e ri n ț e
Nusche, D. et al., 2014. Analizele OECD privind Evaluarea şi Aprecierea în Educaţie: Olanda 2014.
Analizele OECD privind Evaluarea şi Evaluarea în Educaţie. Paris: Editura OECD. [pdf] Disponibil la:
http://dx.doi.org/10.1787/9789264211940-en [Accesat la 22 ianuarie 2018].
OECD, 2005. Chestiune didactică: Atragerea, Dezvoltarea şi Reținerea în Sistem a Profesorilor
Eficienţi. Paris: Editura OECD. [pdf] Disponibil la: https://www.oecd.org/edu/school/34990905.pdf
OECD, 2013. Sinergii pentru o mai bună învăţare: O perspectivă internaţională privind Evaluarea şi
Aprecierea. Analizele OECD privind Evaluarea şi Aprecierea în Educaţie. Paris: Editura OECD.
[Online] Disponibil la: http://www.oecd.org/edu/school/synergies-for-better-learning.htm
OECD, 2014. Rezultatele TALIS 2013: O Perspectivă Internaţională asupra Predării şi Învăţării. Paris:
OECD Publishing. [Online] Disponibil la: http://www.oecd.org/edu/school/talis-2013-results.htm
OECD, 2015. Educaţia dintr-o privire în 2015. Indicatorii OECD, Paris: Editura OCDE. [Online]
Disponibil la: http://www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-2015.htm [Accesat la 22 ianuarie 2018].
OECD, 2016. Rezultatele PISA 2015, Vol. II: Politici şi practici pentru şcoli de succes. PISA. Paris:
Editura OECD. [Online] Disponibil la: http://www.oecd.org/edu/pisa-2015-results-volume-ii-
9789264267510-en.htm [Accesat la 22 ianuarie 2018].
Santiago, P. şi colab., 2012. Analizele OCED privind Evaluarea şi Aprecierea în Educaţie: Republica
Cehă 2012. Paris: Editura OECD. [Online] Disponibil la: http://dx.doi.org/10.1787/9789264116788-en
Shewbridge, C. şi colab., 2011. Analizele OECD privind Evaluarea şi Aprecierea în Educaţie:

Danemarca. Paris: Editura OECD. [pdf] Disponibil la: https://www.oecd.org/denmark/47696663.pdf
Worth, J., 2017. Cercetarea privind Reţinerea profesorilor în sistem şi înlocuirea lor. Actualizarea
cercetării 2: Dinamica cadrelor didactice în trusturile multiacademice. [pdf] Disponibil la:
https://www.nfer.ac.uk/publications/NUFS02/NUFS02.pdf [Accesat la 22 ianuarie 2018].
115
GLOS AR
I. Definiții
Acreditare: în unele ţări, acesta este un proces obligatoriu prin care cadrele didactice trebuie să
treacă pentru a obţine o certificare oficială sau o licenţă de predare. În mod normal, aceasta implică o
evaluare a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice şi poate fi un proces foarte formal. În
unele cazuri, aprecierea la sfârşitul programului de admisie contribuie la acest proces. Acreditarea
este destinată să ofere o confirmare oficială a capacităţii unui profesor de a-şi desfăşura activitatea. În
unele sisteme educaţionale, acreditarea trebuie reînnoită, profesorii fiind reevaluaţi cel puţin o dată pe
parcursul carierei.
Admisie: o fază de sprijin structurat furnizată cadrelor didactice noi în profesie sau profesorilor
potenţiali. Aceasta poate avea loc la începutul primului lor contract ca profesor la şcoală sau în cadrul
formării iniţiale a cadrelor didactice. ► Formarea profesională – în timpul programului oficial de formare
inițială a cadrelor didactice, și în mod special ► plasamentele în școli – nu sunt considerate ca admisie,
chiar dacă sunt remunerate. În timpul admisiei, cadrele didactice noi în profesie sau profesorii potențiali
îndeplinesc în totalitate sau parțial sarcinile care revin profesorilor experimentați și sunt remunerați
pentru activitatea lor. În mod normal, admisia include formarea și evaluarea, iar un ► mentor care oferă
sprijin personal, social și profesional este numit pentru a-i ajuta pe acești profesori într-un sistem
structurat. Faza durează cel puțin câteva luni și poate apărea în timpul perioadei ► de probă.
Angajat public care nu este funcţionar public: statutul de profesor angajat de autorităţile publice (la
nivel central, regional sau local) în conformitate cu legislaţia care reglementează relaţiile contractuale
în sectorul public. O astfel de legislație este diferită faţă de cea care guvernează relaţiile contractuale
pentru ► funcţionarii publici.
Angajaţi cu statut contractual: profesorii angajaţi, în general, de autorităţile locale sau şcolare pe
bază contractuală, în conformitate cu legislaţia generală privind ocuparea forţei de muncă, cu sau fără
acorduri centrale privind salarizarea şi condiţiile.
Angajator: se referă la organismul cu responsabilitate directă pentru numirea profesorilor, precizând
condiţiile lor de lucru (în colaborare cu alţi parteneri, după caz) şi asigurându-se că aceste condiţii
sunt îndeplinite. Aceasta include asigurarea plăţii salariilor cadrelor didactice, deşi fondurile pentru
acest scop pot să nu provină neapărat direct din bugetul autorităţii angajatoare. Acest lucru trebuie
distins de responsabilitatea administrării resurselor în cadrul şcolii, care se află (într-o măsură mai
mare sau mai mică) la conducătorul şcolii sau la consiliul de conducere al şcolii. Responsabilităţile
pentru angajarea şi remunerarea profesorilor suplinitori depăşesc scopul raportului.
Autoritate de cel mai înalt nivel: se referă la cel mai înalt nivel de autoritate responsabilă de
educaţie într-o anumită ţară, situată de obicei la nivel naţional (de stat). Cu toate acestea, pentru
Belgia, Germania, Spania, Regatul Unit şi Elveţia, Comunităţile, Landurile, Comunităţile Autonome,
administraţiile delegate şi respectiv Cantoanele sunt responsabile de toate sau de cele mai multe
domenii legate de educaţie. Prin urmare, aceste administraţii sunt considerate ca fiind autoritatea de
cel mai înalt nivel pentru domeniile în care îşi asumă responsabilitatea exclusivă, iar pentru domeniile
de responsabilitate împărţite cu nivelul naţional (de stat), ambele sunt considerate a fi autorităţi de cel
mai înalt nivel. Vezi și ► Autoritate locală și ► Nivel școlar.
Autoritate locală: cel mai scăzut nivel al administraţiei teritoriale într-o naţiune cu responsabilitate
pentru educaţie. Autoritatea locală poate fi departamentul de educaţie din cadrul unei autorităţi locale
cu scop general sau poate fi o autoritate cu scop special, al cărei unic domeniu de responsabilitate
este educaţia. Vezi și ► Autoritatea de cel mai înalt nivel și ► Nivelul școlii.
Bonificaţie: ceva dat, financiar sau altfel, ca recunoaştere a serviciului, efortului sau realizării. În
contextul evaluării cadrelor didactice, acesta este un rezultat posibil al procesului de evaluare.
117
Cadru de evaluare: orientări pentru efectuarea evaluărilor care pot fi generale (de ex. indicând pe
larg ceea ce trebuie evaluat) sau detaliate (de ex. furnizând îndrumări cuprinzătoare referitoare la
ceea ce să se evalueze, cum să se evalueze, criteriile de utilizat, ce standarde sunt acceptabile etc.).
► Cadrul de competențe a cadrelor didactice poate fi folosit ca punct de referință pentru cadrul de
evaluare).
Cadrul de competenţe pentru cadrele didactice: o colecţie de declaraţii despre ceea ce ar trebui să
ştie, să înţeleagă şi să poată face un profesor ca profesionist, care să poată fi utilizat pentru a sprijini
identificarea nevoilor de dezvoltare şi pentru a îmbunătăţi abilităţile forţei de muncă din domeniul
învăţământului. Nivelul de detaliere în descrierea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor poate varia.
Carieră: o ocupaţie sau o profesie desfăşurată pentru o perioadă semnificativă din viaţa a unei
persoane, care oferă oportunităţi de progres.
Concediu sabatic: o perioadă de absenţă care permite profesorilor să dedice o anumită perioadă de
timp anumitor activităţi legate de locul de muncă. În mod obişnuit, în perioada sabatică concentrarea
profesorilor se face pe cercetare, dar aceasta se poate face, de asemenea, pe alte activităţi, cum ar fi
dezvoltarea profesională sau lucrul la un anumit proiect.
Conducător/Director de şcoală: persoană ce conduce o şcoală care, singură sau în cadrul unui
organism administrativ, cum ar fi un comitet sau un consiliu, este responsabilă pentru
conducerea/administrarea acesteia. În funcţie de circumstanţe, persoana în cauză poate exercita, de
asemenea, responsabilităţi educaţionale care pot include un angajament didactic, precum şi
responsabilitatea pentru funcţionarea generală a instituţiei. Atribuţiile directorului în acest sens pot să
acopere calendarul, punerea în aplicare a curriculumului, decizia asupra celor ce urmează a fi predate
şi materialele şi metodele utilizate, precum şi performanţa şi evaluarea profesorilor. Unele
responsabilităţi financiare pot fi acordate şi directorului, dar acestea sunt adesea limitate la
administrarea resurselor alocate şcolii.
Contract de muncă: Vezi ► Contract pe durată determinată și ► Contract pe durată nedeterminată.
Contract pe durată determinată: un tip de contract de muncă ce expiră la sfârşitul unei perioade
determinate. Vezi și ► Contract pe durată nedeterminată.
Contract pe durată nedeterminată: un tip de contract de muncă ce este deschis, adică nu specifică
o perioadă de timp definită. În unele ţări, acestea sunt cunoscute sub numele de contracte
permanente. Vezi și ► Contractul pe termen fix.
Contract permanent: vezi ► Contract pe durată nedeterminată.
Dezvoltare profesională: vezi ► Dezvoltare profesională continuă.
Dezvoltarea profesională continuă (DPC): formarea profesorilor aflaţi în sistem întreprinsă pe
parcursul carierei, care le permite să-şi extindă, să-şi dezvolte şi să-şi actualizeze cunoştinţele,
abilităţile şi atitudinile. Poate fi formală sau non-formală şi include atât formarea bazată pe disciplină,
cât şi formarea pedagogică. Sunt oferite diferite formate, cum ar fi cursuri, seminarii, observarea
colegială reciprocă şi sprijin din partea reţelelor de profesori. În anumite cazuri, ► activitățile de
dezvoltare profesională continuă pot conduce la calificări suplimentare.
Dificultăţi generale de învăţare: probleme de învăţare ale elevilor care nu sunt direct legate de o
anumită afecţiune fizică, senzorială sau intelectuală; în schimb dificultăţile de învăţare se pot datora
unor factori externi, cum ar fi dezavantaje socio-culturale, oportunităţile limitate de învăţare, lipsa
suportului la domiciliu, un curriculum inadecvat sau învăţarea insuficient în primii ani.
Evaluare internă a şcolii: este realizată de persoanele implicate direct în şcoală (cum ar fi directorul
şcolii sau personalul didactic/administrativ şi elevii). Sarcinile de predare şi/sau de management pot fi
evaluate. Vezi și ► Evaluare externă a școlii.
118
Glosar
Evaluare şcolară externă: este efectuată de evaluatori care nu sunt direct implicaţi în activităţile
şcolii evaluate şi care raportează unei autorităţi educaţionale locale, regionale sau de cel mai înalt
nivel. Aceasta acoperă o gamă largă de activităţi şcolare, inclusiv predarea şi învăţarea şi/sau toate
aspectele legate de managementul şcolii. Evaluarea efectuată de evaluatori specializaţi sau de
auditori care se ocupă de sarcini specifice (legate de evidenţa contabilă, sănătate, siguranţă, arhivare
etc.) nu este considerată evaluare externă a şcolii. Vezi și ► Evaluarea internă a școlii.
Evaluarea formativă: în contextul evaluării cadrelor didactice, evaluarea formativă se concentrează
asupra dimensiunii de dezvoltare a procesului şi urmăreşte îmbunătăţirea abilităţilor şi competenţelor
profesionale ale profesorilor (de ex. prin identificarea nevoilor şi implementarea planurilor de
dezvoltare profesională). În mod normal, procesul nu are ca rezultat evaluări sau judecăţi. Vezi și ►
Evaluarea sumativă.
Evaluarea profesorilor: evaluarea individuală a profesorilor în vederea formulării unei judecăţi
asupra muncii şi a performanţei acestora. Pot fi ambele ► evaluarea formativă și/sau ► evaluarea
sumativă și, de regulă, are ca rezultat un feedback verbal sau scris, menit să îi ghideze și să îi ajute
să-și îmbunătățească predarea. Aceasta poate duce la planuri individuale de dezvoltare profesională,
► promovarea, creșterea salariilor și alte rezultate formale și/sau informale.
Evaluarea sumativă: implică o dimensiune de judecare a procesului de evaluare şi a obiectivelor
sale. De regulă, aceasta rezultă în evaluări sau judecăţi care permit compararea cu colegii şi se
utilizează pentru a determina gradul de pregătire pentru avansarea în carieră, creşterea salariilor,
dreptul la recompense, sancţiuni, activităţi de dezvoltare profesională şi aşa mai departe. Vezi și ►
Evaluarea formativă.
Evaluator coleg: profesori ce acţionează ca evaluatori care sunt egali în ceea ce priveşte rolul şi
ierarhia cu profesorul evaluat.
Evaluatori: persoane responsabile pentru formarea unei judecăţi de evaluare pe baza datelor
relevante selectate.
Feedback oficial: în contextul evaluării cadrelor didactice, feedback-ul privind performanţa este
adesea prezentat oficial printr-un raport scris, iar un dosar poate fi păstrat în dosarul profesorului sau
al şcolii.
Formare profesională: în contextul educaţiei iniţiale a cadrelor didactice, aceasta oferă profesorilor
potenţiali atât abilităţile teoretice cât şi practice necesare pentru a fi profesori, dar nu include cunoştinţele
academice ale disciplinei (disciplinelor) care trebuie predate. În plus față de cursurile de psihologie,
metodele de predare și metodologie, formarea profesională include ► plasamentele în școli.
Funcţionari publici: profesorii din unele ţări sunt angajaţi de către autorităţile publice/administraţia
publică (la nivel central, regional sau local) ca funcţionari publici. Angajarea/numirea este în
conformitate cu legislaţia care reglementează funcţionarea administraţiilor publice, distinctă de cea
care guvernează relaţiile contractuale în sectorul public sau privat. În unele ţări, profesorii pot fi numiţi
cu aşteptarea unei cariere pe tot parcursul vieţii ca funcţionar public. De obicei, transferurile între
instituţii nu le afectează statutul de funcţionar public. Sinonime comune: reprezentant public,
reprezentant, funcţionar. See also ► Angajat public fără să fie funcționar public.
Interviu/dialog: în contextul evaluării cadrelor didactice, aceasta este interacţiunea faţă în faţă directă
dintre profesor şi evaluator, prin care se face schimbul de informaţii şi profesorul este evaluat. Interviul
sau discuţia pot fi structurate, semi-structurate sau deschise, în funcţie de scopul evaluării şi de cadrul
de evaluare.
Licență: Vezi ► Acreditare.
119
Manager ierarhic: un profesor senior sau şef de departament în cadrul unei şcoli, care are
responsabilităţi pentru supravegherea şi evaluarea colegilor juniori.
Mentor: un profesor în cadrul aceleiaşi şcoli, care este responsabil de oferirea de îndrumare şi
consiliere unui alt coleg. Mentorii nu sunt neapărat mai avansaţi ierarhic, deşi de obicei au mai multă
experienţă în acea şcoală sau în acel post.
Mentorat: îndrumare profesională oferită profesorilor de către colegi mai experimentaţi. Mentoratul
poate fi parte din ► faza de admisie pentru cadrele didactice noi în profesie. Mentoratul poate fi, de
asemenea, disponibil oricărui profesor care are nevoie de sprijin.
Mobilitatea profesorilor: cuprinde orice mişcare făcută de profesori după numirea iniţială într-o
şcoală, inclusiv mutarea în altă şcoală, fie în interiorul, fie între districtele şcolare, mişcările iniţiate de
profesori, precum şi transferurile iniţiate de autorităţile educaţionale. Sunt abordate mişcările făcute de
cadrele didactice de la începutul carierei, precum şi cele care apar în etapele ulterioare ale carierei
cadrelor didactice. Mobilitatea profesorilor privind persoanele care părăsesc profesia, angajarea
cadrelor didactice înlocuitoare şi sarcinile pe termen scurt pe care profesorii noi le pot avea într-un
număr de şcoli înainte de a obţine un post permanent nu sunt incluse.
Nevoi de dezvoltare: cerinţele de învăţare şi dezvoltare ale unui profesionist sau ale unui grup de
profesionişti. Acestea sunt, de obicei, determinate prin compararea competenţelor existente cu
competenţele de bază recunoscute sau cu nivelurile de calificare necesare pentru un rol şi apoi
identificarea lacunelor. Nevoile de dezvoltare sunt, de obicei, incluse într-un ► plan de
dezvoltare/formare profesională continuă care, în plus, definește strategiile, sarcinile și metodele ce
vor fi utilizate pentru a ajuta persoanele sau grupurile să-și îndeplinească nevoile de dezvoltare.
Nivel şcolar: menţionat în contextul procesului de luare a deciziilor, în care deciziile care afectează
şcoala sunt luate de persoane sau de organisme din cadrul unei şcoli, cum ar fi directorul şcolii, consiliul
şcolii, comitetul de părinţi etc. Vezi și ► Autoritatea de cel mai înalt nivel și ► Autoritatea locală.
Observarea în clasă: un instrument folosit de evaluatori pentru a evalua performanţa profesorilor în
mediul din sala de clasă, de obicei în contextul evaluării cadrelor didactice.
Orientarea în carieră: este destinată să susţină indivizii în gestionarea şi planificarea progresului în
profesia lor. Îndrumarea pentru profesori limitată la ► furnizarea de dezvoltare profesională continuă
sau sprijin pedagogic și psihologic nu este considerată drept îndrumare în carieră.
Performanţa slabă: termen folosit pentru a descrie performanţele nesatisfăcătoare în contextul evaluării
cadrelor didactice. Caracteristicile care sunt considerate indicatoare ale performanţei nesatisfăcătoare,
felul în care se realizează astfel de judecăţi, exprimate şi formalizate, precum şi consecinţele acestora
depind de sistemul de evaluare în cauză şi diferă de la un sistem de învăţământ la altul.
Perioadă de probă: o numire temporară sub forma unei perioade de testare. Condiţiile pot varia în
funcţie de regulamentele de lucru, dar pot dura de la câteva luni până la câţiva ani. La sfârșitul acestei
perioade, profesorul poate fi supus unei evaluări finale și, dacă se finalizează cu succes, în mod
normal i se oferă un ► contract pe durată nedeterminată.
Planificare în perspectivă: este un proces utilizat în prognozarea tendinţelor viitoare în ceea ce
priveşte cererea şi oferta de profesori. Se bazează pe observarea şi identificarea celor mai probabile
scenarii viitoare. Datele examinate includ proiecţiile demografice, cum ar fi ratele natalităţii şi migraţia,
precum şi variaţiile numărului de profesori stagiari şi schimbările din cadrul profesiei de profesor
(numărul celor care se pensionează, transferurile în posturile non-didactice etc.). Planificarea în
perspectivă a cererii şi ofertei de cadre didactice se poate concentra pe termen lung, mediu şi/sau scurt.
Politica de planificare este dezvoltată fie la cel mai înalt nivel, fie la nivel regional/local (sau ambele), în
funcţie de gradul relativ de centralizare (sau de descentralizare) în sistemul educaţional în cauză.
120
Glosar
Plasare în şcoală: o plasare (remunerată sau nu) într-un mediu de lucru real care nu durează de
obicei mai mult de câteva săptămâni. Aceasta este supravegheată de un profesor, cu evaluare
periodică de către cadre didactice în instituţia de formare. Aceste plasamente fac parte integrantă din
► formarea profesională care este parte a formării inițiale a cadrelor didactice. Plasările în instituțiile
de învățământ se deosebesc de ► admisie.
Portofoliu: o colecţie de dovezi care le permite profesorilor să-şi demonstreze cunoştinţele,
aptitudinile şi experienţa dobândite în posturile lor de predare. Portofoliul poate fi utilizat când se
aplică pentru ► promovarea la un nivel mai înalt în ► structura carierei sau pentru a justifica o
majorare a salariilor.
Profesor complet calificat: un profesor care a absolvit educaţia iniţială a cadrelor didactice şi a
îndeplinit toate celelalte cerinţe oficiale de acreditare şi certificare pentru a fi angajat ca profesor la
nivelul învăţământului în cauză.
Promovare: avansarea la un nivel superior într-o ► structură a carierei pe mai multe niveluri. În
contextul acestui raport, se ia în considerare numai promovarea la un alt grad didactic - promovarea în
funcția de director de școală, profesor educator, inspector sau alt post non-didactic este exclusă dacă
aceste roluri nu implică obligații didactice. Progresul salarial nu este considerat în sine ca o
promovare.
Rating: o clasificare sau un clasament bazat pe o evaluare comparativă a calităţii, standardului sau
performanţei, conform unei scale predefinite. În sistemele de evaluare este folosit pentru a sintetiza
judecata făcută în privinţa performanţelor unui profesor şi poate fi descrisă folosind termeni precum
excelent, bun, satisfăcător sau inadecvat.
Recrutare deschisă: metoda de recrutare în cadrul căreia responsabilitatea pentru publicarea
posturilor vacante, solicitarea de cereri şi selectarea candidaţilor este descentralizată. Recrutarea este
de obicei responsabilitatea școlii, uneori în legătură cu ► autoritatea locală.
Regulamente/recomandări (la nivelul cel mai înalt): două dintre principalele rute prin care
autorităţile guvernamentale încearcă să influenţeze comportamentul organismelor subordonate.
Regulamentele sunt norme sau ordine care au forţă de lege; ele sunt prescrise de o autoritate publică
pentru a reglementa comportamentul celor sub controlul autorităţii. Recomandările sunt sugestii sau
propuneri privind cel mai bun mod de acţiune care trebuie întreprins. Acestea sunt, de obicei,
publicate în documente oficiale, dar nu sunt obligatorii. În ceea ce priveşte educaţia, reglementările şi
recomandările prescriu sau propun utilizarea instrumentelor, metodelor şi/sau strategiilor specifice
pentru predare şi învăţare.
Restricţionare: mijloacele prin care un buget este protejat şi poate fi utilizat numai în anumite scopuri.
Rezultatele elevilor: sunt adesea definite în termeni de rate de promovare, rate de absolvire, rate de
repetenție etc. Aceste date pot fi utilizate în contextul evaluării cadrelor didactice pentru a evalua
performanţa şi capacitatea de a atinge obiectivele.
Rute alternative: în contextul prezentului studiu, acestea se referă la toate rutele care duc la
obţinerea unei calificări didactice în afară de principalele programe de formare iniţială a profesorilor.
De obicei, traseele alternative sunt flexibile, mai scurte decât traseele tradiţionale şi, în cea mai mare
parte, sunt programe de formare bazate pe angajare, care vizează persoanele cu experienţă
profesională dobândită în cadrul sau în afara educaţiei. Acestea sunt adesea introduse pentru
combaterea deficitului cadrelor didactice şi pentru atragerea absolvenţilor din alte domenii
profesionale.
Salariu statutar de bază: salariul indicat în ► baremele oficiale de salarizare cu excepția
indemnizațiilor și a beneficiilor financiare.
121
Scară salarială: o scală gradată a veniturilor sau salariilor într-o anumită organizaţie sau profesie.
Salariul plătit unui angajat se poate modifica în funcţie de performanţă, de timpul petrecut la locul de
muncă etc., dar orice modificare se va încadra în scala salarială alocată.
Stimulente financiare: beneficii fare oferitinancie angajaţilor pentru a compensa volumul suplimentar
de muncă sau pentru a încuraja comportamente sau acţiuni care altfel nu ar avea loc. În contextul
acestui raport, acestea includ plăţi salariale suplimentare şi/sau alocaţii suplimentare disponibile
pentru profesori într-un anumit nivel al structurii carierei.
Structura carierei: este calea recunoscută a progresului în cadrul unui post sau profesii. Structurile
carierei pot fi plate sau pe mai multe niveluri. O ► scară salarială poate fi legată de structura carierei,
dar nu este caracteristica determinantă a acesteia. Vezi și ► Structura plată a carierei și ► Structura
carierei pe mai multe niveluri.
Structură a carierei pe mai multe niveluri: o ► structură a carierei cu mai multe niveluri de carieră
definite în mod oficial. Aceste niveluri sunt, de obicei, definite printr-un set de competenţe şi/sau
responsabilităţi. În cadrul unei structuri a carierei pe mai multe niveluri, diferitele niveluri de carieră
sunt structurate în termeni de complexitate ascendentă şi de responsabilitate sporită.
Structura plată a carierei: o structură a carierei cu un singur nivel care se aplică tuturor cadrelor
didactice calificate. O ►scară salarială poate fi utilizată, dar de obicei se referă la anii petrecuți în
serviciu și, eventual, la performanță. O structură plată a carierei poate permite unui profesor să-şi
lărgească experienţa sau să-şi asume sarcini sau responsabilităţi suplimentare.
Test standardizat: orice formă de testare care (1) cere ca toţi cei care efectuează testul să răspundă la
aceleaşi întrebări sau la o selecţie de întrebări din banca comună de întrebări, în acelaşi mod şi care (2)
este notat într-un mod 'standard' sau consecvent, ceea ce face posibilă compararea performanţelor
relative ale elevilor sau grupurilor de elevi. În timp ce diferite tipuri de teste şi evaluări pot fi
'standardizate' în acest mod, termenul este asociat în primul rând cu testele pe scară largă administrate
unor populaţii mari de elevi, cum ar fi un test cu alegere multiplă dat tuturor elevilor de la un anumit nivel.
Testarea profesorilor: în contextul evaluării cadrelor didactice, este un instrument folosit pentru
evaluarea competenţelor profesorilor prin teste scrise sau examene orale.
II. Clasificarea ISCED

Standardul Internaţional de Clasificare a Educaţiei (International Standard Classification of Education -
ISCED) a fost elaborat pentru a facilita compararea statisticilor şi indicatorilor educaţiei între ţări pe
baza definiţiilor uniforme şi convenite la nivel internaţional. Acoperirea ISCED se extinde la toate
oportunităţile de învăţare organizate şi susţinute pentru copii, tineri şi adulţi, inclusiv pentru cei cu
nevoi educaţionale speciale, indiferent de instituţiile sau organizaţiile care le furnizează sau de forma
în care sunt livrate. Prima colecţie de date statistice bazată pe noua clasificare (ISCED 2011) a avut
loc în 2014 (text şi definiţii adoptate de UNESCO, 1997, UNESCO/OECD/Eurostat, 2013 şi
UNESCO/Institutul pentru Statistică UNESCO, 2011).
ISCED 0: Învăţământul preşcolar

Programele de la nivelul 0 (preşcolar), definite ca etapa iniţială a instruirii organizate, sunt concepute
în primul rând pentru a introduce copiii foarte mici într-un mediu de tip şcoală, adică pentru a oferi o
punte între atmosfera de acasă şi cea de la şcoală. La finalizarea acestor programe, copiii îşi continuă
educaţia la nivelul 1 (învăţământul primar).
Programele de nivelul ISCED 0 sunt de obicei bazate pe şcoală sau instituţionalizate pentru un grup
de copii (de ex. bazate pe centru, bazate pe comunitate, la domiciliu).
122
Glosar
Dezvoltarea educaţională timpurie a copiilor (nivelul ISCED 010) are un conţinut educaţional destinat
copiilor mai mici (cu vârste cuprinse între 0 şi 2 ani). Învăţământul preşcolar (nivelul ISCED 020) este
destinat copiilor cu vârsta de cel puţin 3 ani.
ISCED 1: Învătământul primar

Învăţământul primar oferă activităţi de învăţare şi educaţionale concepute în mod obişnuit pentru a
oferi elevilor competenţe fundamentale în citire, scriere şi matematică (adică alfabetizare şi
aritmetică). Acesta stabileşte o bază solidă pentru învăţare, o înţelegere solidă a domeniilor de bază
ale cunoaşterii şi favorizează dezvoltarea personală, pregătind astfel elevii pentru învăţământul
secundar inferior. Acesta oferă învăţământ de bază cu specializare putină, dacă există.
Acest nivel începe între 5 şi 7 ani, este obligatoriu în toate ţările şi durează, în general, de la patru la
şase ani.
ISCED 2: Învătământul secundar inferior

Programele de la nivelul ISCED 2 sau învăţământul secundar inferior se bazează în mod obişnuit pe
procesele fundamentale de predare şi învăţare care încep la nivelul ISCED 1. De obicei, scopul
educaţional este de a pune bazele învăţării pe tot parcursul vieţii şi de dezvoltare personală, care
pregăteşte elevii pentru alte oportunităţi educaţionale. Programele la acest nivel sunt, de obicei,
organizate în jurul unui curriculum orientat mai mult asupra disciplinei, introducând concepte teoretice
într-o gamă largă de discipline.
Acest nivel începe cam în jurul vârstei de 11 sau 12 ani şi, de obicei, se termină la vârsta de 15 sau
16 ani, adesea coincizând cu sfârşitul învăţământului obligatoriu.
ISCED 3: Învăţământul secundar superior

Programele de la nivelul ISCED 3 sau învăţământul secundar superior sunt concepute în mod obişnuit
pentru a finaliza învăţământul secundar în pregătirea pentru învăţământul terţiar sau superior sau
pentru a oferi abilităţi relevante pentru angajare sau ambele. Programele de la acest nivel oferă
elevilor programe bazate mai mult pe disciplină, mai specializate şi mai în profunzime decât cele din
învăţământul secundar inferior (nivelul ISCED 2). Acestea sunt mai diferenţiate, cu o gamă lărgită de
opţiuni şi fluxuri disponibile.
Acest nivel începe, în general, la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Vârsta de intrare este de obicei
15 sau 16 ani. Calificări de intrare (de ex.absolvirea învăţământului obligatoriu) sau alte cerinţe
minime sunt de obicei necesare. Durata nivelului ISCED 3 variază de la doi la cinci ani.
ISCED 4: Învăţământul post-secundar non-tertiar

Programele postsecundare non-terţiare se bazează pe educaţia secundară pentru a oferi activităţi de
învăţare şi educaţionale pentru pregătirea elevilor pentru intrarea pe piaţa muncii şi/sau în
învăţământul terţiar. Acestea se adresează în mod obişnuit elevilor care au absolvit învăţământul
secundar superior (nivel ISCED 3), dar care doresc să-şi îmbunătăţească abilităţile şi să-şi sporească
oportunităţile pe care le au la dispoziţie. Programele nu sunt adesea mult mai avansate decât cele de
la nivelul secundar superior, deoarece acestea servesc, în general, la lărgirea, mai degrabă decât la
aprofundarea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor. Acestea sunt aşadar aşezate sub nivelul mai
ridicat al complexităţii caracteristice învăţământului terţiar.
ISCED 5: Învăţământul terţiar cu ciclu scurt

Programele de la nivelul ISCED 5 reprezintă învăţământ terţiar pe termen scurt şi sunt deseori
concepute pentru a oferi participanţilor cunoştinţe, aptitudini şi competenţe profesionale. De obicei,
123
acestea se bazează pe practică şi pe specificul ocupaţiei, pregătindu-i pe studenţi să intre pe piaţa

forţei de muncă. Totuşi, aceste programe pot oferi și o cale către alte programe de învăţământ terţiar.
Programele de învăţământ terţiar universitar sub nivelul unui program de licenţă sau echivalent sunt
de asemenea clasificate ca nivel ISCED 5.
ISCED 6: Nivel de licenţă sau echivalent

Programele de nivel ISCED 6 sunt la nivel de licenţă sau echivalent, care sunt deseori concepute
pentru a oferi participanţilor cunoştinţe, aptitudini şi competenţe academice şi/sau profesionale
intermediare, care să ducă la obţinerea unei prime diplome sau a unei calificări echivalente.
Programele la acest nivel sunt în mod tipic bazate pe teorie, dar pot include elemente practice; ele
conţin informaţii ale cercetării de ultimă oră şi/sau cele mai bune practici profesionale. Programele
ISCED 6 sunt oferite în mod tradiţional de universităţi şi instituţiile echivalente de învăţământ terţiar.
ISCED 7: Nivelul masterat sau echivalent

Programele de nivel ISCED 7 sunt la nivel de Master sau echivalent şi sunt adesea concepute astfel încât
să ofere participanţilor cunoştinţe, aptitudini şi competenţe academice şi/sau profesionale avansate, care
să conducă la obţinerea unei a doua diplome sau a unei calificări echivalente. Programele de la acest nivel
pot avea o componentă substanţială de cercetare, dar nu duc la obţinerea unei calificări de doctorat. În
mod obişnuit, programele la acest nivel sunt bazate pe teorie, dar pot include componente practice şi
conţin informaţii ale cercetării de ultimă oră şi/sau ale celor mai bune practici profesionale. Acestea sunt
oferite în mod tradiţional de universităţi şi alte instituţii de învăţământ terţiar.
ISCED 8: Nivel doctorat sau echivalent

Programele de nivel ISCED 8 sunt la nivel de doctorat sau echivalent şi sunt concepute în primul rând
pentru a duce la o calificare avansată de cercetare. Programele de la acest nivel ISCED sunt dedicate
studiului avansat şi cercetării originale şi sunt oferite în mod obişnuit numai instituţiilor de învăţământ
terţiar orientate spre cercetare, cum ar fi universităţile. Programele doctorale există atât în domeniile
academice, cât şi profesionale.
Pentru mai multe informații despre clasificarea ISCED, consultați

http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-
isced-2011-en.pdf [accesat în martie 2017].
124
MULȚUMIRI
AGENȚIA EXECUTIVĂ
PENTRU EDUCAȚIE, AUDIOVIZUAL ȘI CULTURĂ
Analiza Politicilor pentru Educație și Tineret

Avenue du Bourget 1 (J-70 – Unit A7)
B-1049 Brussels
(http://ec.europa.eu/eurydice)
Editor coordonator
Arlette Delhaxhe
Autori
Peter Birch (coordonare), Marie-Pascale Balcon, Ania Bourgeois,

Olga Davydovskaia, Sonia Piedrafita Tremosa
Machetare și grafică
Patrice Brel
Coperta
Virginia Giovannelli
Coordonator de producție
Gisèle De Lel
125
UNITĂȚILE NAȚIONALE EURYDICE
ALBANIA CROATIA
Unitatea Eurydice Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta
European Integration and International Cooperation Frankopanska 26
Department of Integration and Projects 10000 Zagreb
Ministry of Education and Sport Contribuția Unității: Responsabilitate comună
Rruga e Durrësit, Nr. 23
1001 Tiranë CIPRU
Contribuția Unității: Responsabilitate comună
Unitatea Eurydice
AUSTRIA Ministerul Educației și Culturii
Kimonos and Thoukydidou
Eurydice-Informationsstelle 1434 Nicosia
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Contribuția Unității: Christiana Haperi;
Forschung expert: Ioannis Ioannou, Departamentul pentru Învățământul
Abt. Bildungsentwicklung und -reform Secundar General (Ministerul Educației și Culturii)
Minoritenplatz 5
1010 Wien REPUBLICA CEHĂ
Unitatea Eurydice
BELGIA Centrul pentru Cooperarea Internațională în Educație
Dům zahraniční spolupráce
Unité Eurydice de la Communauté française Na Poříčí 1035/4
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles 110 00 Praha 1
Direction des relations internationales Contribuția Unității: Simona Pikálková și Helena Pavlíková;
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/008 experți: Petr Drábek (Inspectoratul Școlar din Cehia) și Vít
1080 Bruxelles Krčál (Ministerul Educației, Tineretului și Sportului)
Eurydice Vlaanderen
DANEMARCA
Departement Onderwijs en Vorming/ Unitatea Eurydice
Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Ministerul Învățământului Superior și al Științei
Hendrik Consciencegebouw 7C10 Agenția daneză pentru Învățământul Superior
Koning Albert II-laan 15 Bredgade 40
1210 Brussel 1260 København K
Contribuția Unității: Eline De Ridder; experți de la Contribuția Unității: Ministerul Învățământului Superior și al
Departamentul Flamand pentru Educație și Formare: Katrijn Științei și Ministerul Educației
Ballet, Liesbeth Hens, Marc Leunis, Teun Pauwels, Elke
Peeters și Monika Van Geit ESTONIA
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Unitatea Eurydice
Gemeinschaft Departamentul de analiză
Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft Ministerul Educației și Cercetării
Fachbereich Ausbildung und Unterrichtsorganisation Munga 18
Gospertstraße 1 50088 Tartu
4700 Eupen Contribuția Unității: Kersti Kaldma (coordonare);
Contribuția Unității: Responsabilitate comună expert: Vilja Saluveer (director adjunct, Departmentul de
Învățământ General, Ministerul Educației și Cercetării)
BOSNIA SI HERTEGOVINA
FINLANDA
Ministerul Afacerilor Civile
Sectorul Educației Unitatea Eurydice
Trg BiH 3 Agenția Națională pentru Educație din Finlanda
71000 Sarajevo P.O. Box 380
Contribuția Unității: Echipa de Experți a Unității 00531 Helsinki
Contribuția Unității: Timo Kumpulainen, Olga Lappi și
BULGARIA Kristiina Volmari
Unitatea Eurydice
FOSTA REPUBLICĂ IUGOSLAVĂ A MACEDONIEI
Centrul de Dezvoltare a Resurselor Umane
Unitatea pentru Cercetare și Planificare în Învățământ Agenția Națională pentru Programe Educaționale și
15, Graf Ignatiev Str. Mobilitate Europene
1000 Sofia Porta Bunjakovec A2-1
Contribuția Unității: Svetomira Apostolova – Kaloyanova 1000 Skopje
(expert) Contribuția Unității: Responsabilitate comună
126
Multumiri
FRANTA ITALIA
Unité française d’Eurydice Unità italiana di Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale (MEN) Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e
Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et Ricerca Educativa (INDIRE)
de l'Innovation (MESRI) Agenzia Erasmus+
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la Via C. Lombroso 6/15
performance (DEPP) 50134 Firenze
Mission aux relations européennes et internationales Contribuția Unității: Simona Baggiani;
(MIREI) experți: Nicoletta Biferale (Dirigente scolastico, Ministero
61-65, rue Dutot dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca), Francesca
75732 Paris Cedex 15 Brotto (Dirigente tecnico, Ministero dell'Istruzione,
Contribuția Unității: Maria Camila Porras-Rivera (expert), dell'Università e della Ricerca), Diana Saccardo (Dirigente
Anne Gaudry-Lachet (MEN-MESRI) tecnico, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della
Ricerca)
GERMANIA
LETONIA
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Deutsches Zentrum für Luft- und Raumfahrt e. V. (DLR) Unitatea Eurydice
Heinrich-Konen Str. 1 Agenția pentru Dezvoltarea Educației de Stat
53227 Bonn Vaļņu street 3 (5th floor)
1050 Riga
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
Taubenstraße 10
10117 Bonn
LIECHTENSTEIN
Contribuția Unității: Thomas Eckhard Informationsstelle Eurydice
Schulamt des Fürstentums Liechtenstein
GRECIA Austrasse 79
Postfach 684
Unitatea Eurydice
9490 Vaduz
Direcția pentru Afaceri Europene
Contribuția Unității: Centrul Național de Informare Eurydice
Ministerul Educației, Cercetării și Cultelor
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172)
15180 Maroussi (Attiki) LITUANIA
Contribuția Unității: Magda Trantallidi, Ioanna Poulogianni și Unitatea Eurydice
Maria Spanou Agenția Națională pentru Evaluarea Școlară a Republicii
Lituania
UNGARIA Geležinio Vilko Street 12
Unitatea Eurydice din Ungaria 03163 Vilnius
Autoritatea Educațională Contribuția Unității: Responsabilitate comună; expert extern:
19-21 Maros utca (room 517) Audronė Razmantienė (Ministerul Educației și Științei)
1122 Budapest
Contribuția Unității: Responsabilitate comună LUXEMBURG
Unitatea Națională Eurydice
ISLANDA ANEFORE ASBL
Unitatea Eurydice eduPôle Walferdange
Direcția pentru Educație Bâtiment 03 – étage 01
Víkurhvarfi 3 Route de Diekirch
203 Kópavogur 7220 Walferdange
Contribuția Unității: Hanna Hjartardóttir și Þóra Björk Contribuția Unității: Gilles Hirt și Georges Paulus (experți)
Jónsdóttir (experți)
MALTA
IRLANDA Unitatea Națională Eurydice
Unitatea Eurydice Direcția pentru Cercetare, Învățare pe tot parcursul vieții și
Departamentul pentru Educație și Abilităţi Inovare
Secțiunea internațional Ministerul Educației și Ocuparea forței de muncă
Marlborough Street Great Siege Road
Dublin 1 – DO1 RC96 Floriana VLT 2000
Contribuția Unității: Responsabilitate comună Contribuția Unității: Peter Paul Carabott (expert)
MUNTENEGRU
Unitatea Eurydice
Vaka Djurovica bb
81000 Podgorica
Contribuția Unității: Vesna Bulatović (Biroul pentru Servicii
Educaționale), Mijajlo Đurić (Ministerul Educației), Ljiljana
Subotić (Biroul pentru Servicii Educaționale), Biljana Mišović
(Ministerul Educației)
127
OLANDA SLOVENIA
Eurydice Olanda Unitatea Eurydice
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Ministerul Educației, Științei și Sportului
Directie Internationaal Beleid Departamentul de Dezvoltare Educațională și de Calitate
Etage 4 – Kamer 08.022 Masarykova 16
Rijnstraat 50 1000 Ljubljana
2500 BJ Den Haag Contribuția Unității: Barbara Kresal Sterniša; expert: Andreja
Contribuția Unității: Responsabilitate comună Schmuck (Ministerul Educației, Științei și Sportului)
NORVEGIA SPANIA
Unitatea Eurydice Eurydice España-REDIE
Ministerul Educației și Cercetării Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
AIK-avd., Kunnskapsdepartementet (CNIIE) – P4: Investigación y Estudios
Kirkegata 18 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
P.O. Box 8119 Dep. c/ Torrelaguna, 58
0032 Oslo 28027 Madrid
Contribuția Unității: Responsabilitate comună Contribuția Unității: Javier M. Valle López, Jesús Manso
Ayuso; Tania Alonso Sainz, Ana Prados Gómez, Elena
POLONIA Vázquez Aguilar
Unitatea Eurydice
Fundația pentru Dezvoltarea Sistemului Educațional SUEDIA
Aleje Jerozolimskie 142A
Unitatea Eurydice
02-305 Warszawa
Universitets- och högskolerådet/
Contribuția Unității: Magdalena Górowska-Fells în consultare
Consiliul Suedez pentru Învățământul Superior
cu Ministerul Educației Naționale;
Box 450 93
expert național: Dominika Walczak (PhD, Academia pentru
104 30 Stockholm
Educație Specială, Varșovia)
PORTUGALIA
ELVETIA
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
Ministério da Educação e Ciência Unitatea Eurydice
Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência Conferința Elvețiană a Miniștrilor Cantonali ai Învățământului
(DGEEC) (EDK)
Av. 24 de Julho, 134 Speichergasse 6
1399-054 Lisboa 3001 Bern
Contribuția Unității: Isabel Almeida; expert extern: Valter Contribuția Unității: Responsabilitate comună
Lemos
TURCIA
ROMÂNIA
Unitatea Eurydice
Unitatea Eurydice MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
Educației și Formării Profesionale B-Blok Bakanlıklar
Universitatea Politehnică București 06648 Ankara
Biblioteca Centrală Contribuția Unității: Osman Yıldırım Ugur;
Splaiul Independenței, nr. 313 expert: Dr. Cem Balçıkanlı
Sector 6
060042 București REGATUL UNIT
Contribuția Unității: Eugenia Popescu, Mihaela Stîngu și
Elena Marin (experți externi) Unitatea Eurydice pentru Anglia, Țara Galilor și Irlanda de
Nord
SERBIA Centrul pentru Informare și Analiză
Fundația Națională pentru Cercetare Educațională (NFER)
Unitatea Eurydice Serbia The Mere, Upton Park
Foundation Tempus Slough, Berkshire, SL1 2DQ
Ruze Jovanovic 27a Contribuția Unității: Hilary Grayson, Sigrid Boyd și Claire
11000 Belgrade Sargent
Unitatea Eurydice Scoția
SLOVACIA c/o Education Scotland
Unitatea Eurydice The Optima
Asociația Academică Slovacă pentru Cooperare 58 Robertson Street
Internațională Glasgow G2 8DU
Krížkova 9 Contribuția Unității: Stephen Edgar; Ellen Doherty (de la
811 04 Bratislava Consiliul General de Învățământ pentru Scoția)
128
EC-04-18-044-RO-N
Carierele cadrelor didactice în Europa: acces, progres și sprijin
Raportul Eurydice Carierele cadrelor didactice în Europa: acces, progres și

sprijin oferă o imagine de ansamblu comparativă a politicilor naționale privind
cariera cadrelor didactice din Europa. Ea cartografiază reglementările și
recomandările politice existente la nivelul învățământului primar și general
secundar și acoperă toate țările Uniunii Europene, precum și Albania, Bosnia și
Herțegovina, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Elveția, Islanda,
Liechtenstein, Muntenegru, Norvegia, Serbia și Turcia.
Raportul este împărțit în cinci capitole: planificarea anticipată și principalele

provocări în oferta și cererea de cadre didactice, intrarea în profesie și
mobilitatea cadrelor didactice, dezvoltarea profesională continuă și sprijinul,
dezvoltarea carierei și evaluarea cadrelor didactice. Anexele oferă informații și
referiri la structurile de carierei profesorilor, la cadrele de competență ale
cadrelor didactice și la utilizarea acestora.
Misiunea rețelei Eurydice este aceea de a înțelege și de a explica modul în

care sunt organizate și funcționează diferitele sisteme educaționale din Europa.
Rețeaua furnizează descrieri ale sistemelor naționale de educație, studii
comparative dedicate unor teme specifice, indicatori și statistici. Toate
publicațiile Eurydice sunt disponibile gratuit pe site-ul Eurydice sau în format
tipărit, la cerere. Prin activitatea sa, Eurydice urmărește să promoveze
înțelegerea, cooperarea, încrederea și mobilitatea la nivel european și
internațional. Rețeaua este alcătuită din unități naționale situate în țările
europene și este coordonată de Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual
și Cultură a Uniunii Europene. Pentru mai multe informații despre Eurydice, a
se vedea http://ec.europa.eu/eurydice .
ISBN 978-92-9492-909-9

1 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Carierele cadrelor didactice

Vă rugăm să menționați această publicație ca:

PDF EC-04-18-044-RO-N ISBN 978-92-9492-909-9 doi:10.2797/895054

Text finalizat în ianuarie 2018.

© Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură, 2018.

Reproducerea este autorizată cu condiția menționării sursei.

Traducerea a fost realizată de Viorel Șerban.

Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură

CODURI, ABREVIERI SI ACRONIME 7

CAPITOLUL 1: PLANIFICAREA ÎN PERSPECTIVĂ SI PRINCIPALELE PROVOCĂRI PRIVIND CEREREA SI

CAPITOLUL 2: INTRAREA ÎN PROFESIE ŞI MOBILITATEA CADRELOR DIDACTICE 33

CAPITOLUL 3: ADMISIE, DEZVOLTARE SI SUPORT PROFESIONAL 51

CAPITOLUL 4: DEZVOLTAREA CARIEREI 69

CAPITOLUL 5: EVALUAREA PROFESORULUI 83

CAPITOLUL 1: PLANIFICAREA ÎN PERSPECTIVĂ ȘI PRINCIPALELE PROVOCĂRI PRIVIND

CAPITOLUL 2: INTRAREA ÎN PROFESIE ŞI MOBILITATEA CADRELOR DIDACTICE 33

CAPITOLUL 3: ADMISIE, DEZVOLTARE ȘI SUPORT PROFESIONAL 51

CAPITOLUL 4: DEZVOLTAREA CARIEREI 69

CAPITOLUL 5: EVALUAREA PROFESORULUI 83

EU/EU-28 Uniunea Europeană PL Polonia

BE fr Belgia – Comunitatea Franceză RO România

CZ Republica Cehă SE Suedia

DK Danemarca UK Regatul Unit

DE Germania UK-ENG Anglia

EE Estonia UK-WLS Țara Galilor

IE Irlanda UK-NIR Irlanda de Nord

EL Grecia UK-SCT Scoția

ES Spania EEA și țările candidate

HR Croația BA Bosnia și Herzegovina

(:) Datele nu sunt disponibile (–) Nu se aplică sau zero

EQF Cadrul european al calificărilor (European Qualification Framework)

ICT Tehnologia informației și comunicațiilor (Information and Communication Technologies)

ISCED Clasificarea Internațională Standard a Educației (vezi glosarul) (International Standard

ITE Formarea Inițială a Profesorilor (Initial Teacher Education)

Abrevierile naționale în limba de origine

GCSE Certificat General al Învățământului Secundar UK-ENG/WLS/NIR

HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

NMS Neue Mittelschule AT

PGCE Postgraduate Certificate in Education UK-ENG/WLS/NIR

VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs NL

VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL

ZŠ/G Základní škola/Gymnázium CZ

Planificarea ofertei si a cererii de profesori este efectuată de obicei

Planificarea în perspectivă se bazează în mare măsură pe date legate de

Cele mai frecvente provocări referitoare la cererea si oferta de cadre didactice în

Toate sistemele educationale oferă ocazia profesorilor cu calificare completă

În mai mult de jumătate dintre sistemele educationale europene, mobilitatea

Dispozitiile privind mobilitatea cadrelor didactice se referă, în general, la

Admisia si mentoratul noilor profesori sunt reglementate pe scară largă în

Sprijinul profesional si personal este disponibil pentru profesorii din majoritatea

În majoritatea tărilor, profesorii au obligatia de a participa la dezvoltarea

Măsuri de sprijin pentru facilitarea participării cadrelor didactice la DPC

Scolile participă de obicei la definirea nevoilor si prioritătilor DPC

O structură a carierei pe mai multe niveluri există în jumătate dintre sistemele

În majoritatea sistemelor de învătământ cu o structură a carierei pe mai multe niveluri,

Cadrele de competente pentru profesori există în majoritatea tărilor,

Autoritătile de cel mai înalt nivel reglementează evaluarea cadrelor didactice

Evaluarea profesorilor aflati în sistem este o practică obisnuită, desi în unele

Evaluarea cadrelor didactice din sistem nu este întotdeauna utilizată pentru

Conducătorii scolilor sunt deseori implicati în evaluarea profesorilor, dar

Evaluarea profesorilor se bazează, în general, pe o discutie cu conducătorul

Continutul si structura raportului

Domeniul de aplicare al raportului si sursele de informatii