SUPORT DE CURS

Curs 1.

REFORMA CURRICULARA

Planuri-cadru de învăţământ
Planurile de învăţământ sunt documente şcolare oficiale care
nominalizează obiectele de studiu, grupate în arii curriculare, ordinea studierii lor
pe clase, precum şi numărul de ore anual şi săptămânal repartizat pe fiecare
obiect.
În contextul reformei curriculare modificările cele mai importante sunt la
nivelul planurilor de învăţământ. Astfel în locul unui plan de învăţământ unic şi
obligatoriu pentru fiecare tip şi profil de şcoală, s-au introdus noile planuri – cadru
de învăţământ, care permit realizarea unei oferte şcolare diferenţiate [2].
Planul – cadru de învăţământ oferă posibilitatea şcolilor să realizeze
scheme orare proprii, permite diversificarea ofertei curriculare conform filierelor,
profilelor şi specializărilor, oferind elevului posibilitatea de a alege.
În planurile-cadru de învăţământ disciplinele sunt grupate în şapte arii
curriculare.
Aria curriculară reprezintă un grup de discipline care contribuie la
atingerea unor obiective specifice. Ariile curriculare cuprinse în planul - cadru de
învăţământ sunt:

1. Limbă şi 2.Matematică
7. Consiliere
comunicare şi ştiinţe
şi orientare

6.Educaţie
ARII 3. Om şi
fizică CURRICULARE societate

5. Tehnologii 4. Arte

Fig. 1.1 Arii curriculare

 În planurile – cadru de învăţământ sunt alocate atât ore pentru disciplinele
din trunchiul comun cât şi ore pentru discipline la alegerea şcolii (CDŞ). Se
acordă, astfel, o mare libertate şcolilor care-şi diversifică oferta educaţională
ţinând seama de specialitatea elevilor, dar şi de oportunităţile locale, de cerinţele
de pe piaţa muncii. Tipurile de opţional sunt prevăzute în Anexa 1 la OMEN nr.
3449 din 15.03.1999 [4,5,6] (tabelul 1.3).

Tabel 1.3. Tipuri de opţional pentru învăţământul liceal.

Tipuri de opţional
Opţional de aprofundare
Opţional de extindere
Opţional ca disciplină nouă
Opţional ca temă
integratoare
Caracteristici
 este derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul
comun;
 aceleaşi obiective/competenţe din trunchiul comun;
 unităţi noi de conţinut.
 este derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul
comun;
 extinderea obiectivelor cadru/competenţelor
generale din curriculum nucleu prin noi obiective /
competenţe;
 noi conţinuturi.
 introduce obiecte de studiu noi sau teme noi, care
nu sunt prevăzute în programele de trunchi comun.
 introduce obiecte de studiu noi, structurate în jurul
mai multor teme sau discipline.

În Anexa 1 sunt prezentate planurile cadru de învăţământ pentru şcoala de

arte şi meserii.
În cadrul ariei curriculare Tehnologii, se regăsesc, în funcţie de domenii,
disciplinele: Tehnologia informaţiei şi comunicării, Cultură de specialitate şi un
număr însemnat de ore de instruire practică.

Programele şcolare
Programele şcolare sunt documente şcolare oficiale, elaborate de către
Consiliul Naţional pentru Curriculum şi descriu oferta educaţională a unei
discipline.
Programele şcolare ale disciplinelor tehnice pentru liceu sunt elaborate în
concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ şi urmăresc formarea unor
competenţe de nivel superior, aplicarea cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor
dobândite în rezolvarea unor situaţii practice. Spre deosebire de programele
analitice anterioare, noile programe de învăţământ nu reprezintă o reluare a
 cuprinsului manualului ci sunt centrate pe obiective / competenţe, ce trebuie
urmărite pe parcursul predării disciplinei.
Programele sunt “centrate pe elev”, devenind astfel instrumente
indispensabile activităţii cadrelor didactice, oferind nu numai conţinutul ce trebuie
predat, ci propun şi activităţi de învăţare şi oferă sugestii metodologice în vederea
atingerii ţelurilor propuse.
Programele şcolare sunt centrate pe competenţe (“ansambluri structurate
de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare care permit identificarea şi
rezolvarea unor probleme complexe în diferite contexte”) [
In tabelul 1.4 se prezintă structura programelor şcolare atât pentru clasa a
IX a cât şi pentru clasele a X – XII a, preluate din documentele Consiliului Naţional
pentru Curriculum.
Tabel 1.4 Structura programei şcolare [4].

Clasele a I-XII
Nota de - descrie parcursul obiectului de studiu, specializările la care
prezentare se predă fiecare tip de programă.
Competenţe - urmăresc achiziţiile finale ale elevului obţinute în urma
generale studierii disciplinei, după parcurgerea mai multor ani de
studiu.
Competenţe - se formează pe durata unui an de studiu fiind derivate din
specifice şi competenţele generale;
conţinuturi - le sunt asociate anumite conţinuturi.
Valori şi - se introduc datorită faptului că anumite atitudini şi
atitudini însuşirea unor valori nu pot fi evaluate în mod direct.
Sugestii - sprijină demersul didactic;
metodologice - sugerează folosirea unor metode de învăţământ, mijloace
de învăţământ, forme de organizare a activităţii.

Curriculum la decizia şcolii – CDŞ

Disciplinele opţionale sunt discipline pe care şcoala le propune elevilor,

cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare sau sunt alese din lista oferita de MEC. Ele
permit urmarea unor parcursuri individuale de către elevi, potrivit intereselor şi
aptitudinilor lor, asigurând oportunităţi de alegere a domeniului în care doresc să-
şi dezvolte deprinderi şi capacităţi.
Disciplinele opţionale se vor studia pe parcursul unui an şcolar, pe
parcursul unui ciclu şcolar sau a unei trepte de şcolaritate. Fiecare ofertă de
disciplină opţională va preciza durata desfăşurării ei, astfel încât elevii să
cunoască de la început timpul alocat studierii opţionalului.

Manualul şcolar – Cerinţele elaborării şi alegerii manualelor

Manualul şcolar dezvoltă sistematic structura tematică prevăzută în

programa şcolară, reprezentând un instrument de lucru atât pentru profesor cât şi
pentru elev [8].
Pentru profesor, constituie un ghid important în pregătirea lecţiilor,
punându-i la dispoziţie ansamblul de cunoştinţe ce trebuie predate, setul de
aplicaţii ce va fi folosit la clasă cât şi gradul de detaliere la care poate ajunge.
Un profesor bun trebuie să fie capabil să predea în moduri diferite acelaşi
conţinut şi să evite reproducerea textului din manual.
Pentru elev, manualul reprezintă principala sursă de informare şi îl
foloseşte atât în activitatea din clasă sub coordonarea profesorului, cât şi acasă,
individual, pentru a fixa cunoştinţele acumulate şi pentru a le aplica în rezolvarea
unor exerciţii şi probleme.
În condiţiile apariţiei manualelor şcolare alternative, profesorului îi revine
dificila sarcină de a selecta manualul care să corespundă cel mai bine propriilor
exigenţe dar şi nivelului de pregătire al elevilor.
Există o serie de factori care orientează profesorii în selectarea
manualelor.
 Concordanţa cu programa analitică

Curs 2.

EXIGENŢE ÎN STABILIREA ŞI FORMULAREA

OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE LA DISCIPLINELE TEHNICE

Un obiectiv educaţional este un enunţ care anticipează un rezultat

aşteptat sau descrie un comportament ce se va obţine în urma parcurgerii
programei şcolare [1]. În urma atingerii obiectivelor se obţine comportamentul final
(ce va şti sau ce va şti să facă elevul /elevii după parcurgerea unui conţinut).

3.1 Niveluri de definire a obiectivelor educaţionale

 Obiectivele educaţionale sunt ierarhizate pe trei nivele (tabel 3.1):

Tabel 3.1 Ierarhizarea obiectivelor operaţionale [ 2].

Nivel Tip de obiectiv
Sistemul de învăţământ I. Obiective generale
Etape, subetape ale II. Obiective de generalitate
sistemului de învăţământ medie, (Scopuri)
Activităţii didactice III. Obiective operaţionale
(Lecţie)

I. Obiectivele generale - sunt finalităţi ce pot fi realizate de către toate cadrele

didactice, care acţionează în cadrul sistemului în timp îndelungat. De
exemplu: formarea gândirii tehnice – este un obiectiv general, ce poate fi
atins prin efortul cumulat al tuturor profesorilor de la disciplinele tehnice,
care acţionează asupra elevului, într-o perioadă mare de timp.
II. Obiectivele de generalitate medie – sunt specifice anumitor etape din
cadrul unui sistem. De exemplu: toate şcolile profesionale şi liceele din
filiera tehnologică au ca obiectiv formarea de muncitori calificaţi pentru
diferite ramuri ale industriei. Învăţământul superior tehnic are ca obiectiv
formarea de ingineri.
III. Obiective operaţionale – acestea sunt rezultate concrete ale fiecărei lecţii,
care pot fi realizate de către un profesor într-o singură lecţie.
Dacă la nivelul programei se folosesc obiective mai generale (obiective
cadru, obiective de referinţă), la nivelul lecţiei se utilizează obiective operaţionale
care indică rezultate concrete, imediate, obţinute de elevi.

3.2 Obiective cadru, obiective de referinţă, obiective

operaţionale
Obiectivele cadru – sunt obiective cu grad mare de generalitate şi
complexitate şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu [ 3, 4 ].
De exemplu, în programa de clasa a IX-a de Tehnologie Generală unul din
obiectivele cadru este:
  Dezvoltarea capacităţii de proiectare, realizare şi evaluare a produselor .
Obiectivele de referinţă prevăzute de programă, specifică rezultate
aşteptate ale învăţării şi se urmăresc pe parcursul unui an de studiu. Formularea
lor este mai puţin generală ca în cazul obiectivelor cadru.
Astfel, pentru atingerea obiectivul cadru prevăzut anterior sunt prezentate în
programă 4 obiective de referinţă:

Obiectiv cadru Obiective de referinţă

1.Dezvoltarea La sfârşitul clasei a IX-a, elevul va fi capabil:
capacităţii de
1.1 Să interpreteze schema unui proces tehnologic
proiectare, realizare şi
evaluare a produselor. pentru realizarea unui produs şi / sau serviciu.
1.2 Să distingă şi să caracterizeze elementele
componente ale unui proces de producţie.
1.3 Să identifice resursele materiale şi energetice cu
importanţă locală, precum şi domeniile de
utilizare a acestora.
1.4 Să efectueze determinări ale calităţii produselor
şi serviciilor în raport cu standardele şi normele în
vigoare.
1.5 Să identifice factorii poluanţi rezultaţi din
procesul tehnologic.

Dacă obiectivele cadru şi de referinţă sunt prevăzute în programă,

obiectivele operaţionale se vor stabili de către profesor, pentru fiecare lecţie.
Relaţia dintre obiectivele cadru - obiectivele de referinţă şi obiectivele
operaţionale poate fi reprezentată schematic astfel:

COMPETENTE GENERALE

C.S1 C.S2 C.S3 C.Sn

.
R1
O1 O2 O3 On
Fig.3.1 Relaţia competenta generala, (C.G) – competenetele specifice, (C.S.) -
obiective operaţionale, (O).
 3.3 Competenţe generale, competenţe specifice.
Transpunerea competenţelor în obiective
operaţionale

Competenţa reprezintă capacitatea de a face bine un lucru, de a atinge un

anumit nivel de performanţă [ 5].
Competenţele generale urmăresc achiziţiile finale ale elevului obţinute
în urma studierii disciplinei, după parcurgerea mai multor ani de studiu.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi se
formează pe durata unui an de studiu.

3.4 Metodologia operaţionalizării obiectivelor

Condiţia esenţială a proiectării activităţii didactice o constituie formularea
corectă a obiectivelor operaţionale.
Pentru a obţine rezultate educaţionale pozitive, profesorul trebuie să
formuleze în mod precis, la nivelul fiecărei activităţi didactice, ce rezultate
concrete doreşte să obţină de la elevi.
Există o serie de CONFUZII referitoare la formularea obiectivelor
operaţionale [2 ]:
I. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII.
II. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi SCOP.
III. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi
EVENIMENTELE INSTRUIRII.

I. OBIECTIV OPERAŢIONAL ≠ CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII

Obiectivul operaţional nu trebuie confundat cu conţinutul învăţării –
tema, subiectul lecţiei, titlul lecţiei, întrucât un obiectiv operaţional nu precizează
ce va trata o lecţie, ci urmăreşte ce efecte va avea lecţia asupra elevilor.
Exemplu:
Să vorbesc despre aparate de măsură şi control.
Aceste obiective operaţionale nu sunt prevăzute în programele şcolare, de
aceea profesorul trebuie să le formuleze singur pentru fiecare lecţie. Programele
şcolare actuale vin, totuşi, în sprijinul profesorilor prezentând obiectivele de
referinţă (ce vor fi atinse până la sfârşitul anului), profesorul formulând obiectivele
de la lecţie în concordanţă cu cele din programă.

II. OBIECTIV OPERAŢIONAL ≠ SCOP

O a doua confuzie, este cea dintre obiectivul operaţional şi scop. Pentru a
o evita, este necesară cunoaşterea cu exactitate a semnificaţiei termenilor folosiţi.
Scopurile [2] :
 reprezintă sarcini generale, care se realizează pe perioade mai mari de
timp şi vizează conţinuturi ample şi variate;
 indică în linii mari ce se va realiza până la sfârşitul lecţiei.
Exemplu:
Formarea şi dezvoltarea gândirii tehnice.
Formarea conceptelor şi înţelegerea fenomenelor electrice.
Dezvoltarea creativităţii elevilor.

Desigur că obiective atât de generale nu pot fi realizate de către profesor,

după o singură lecţie.

Obiectivele operaţionale:
 reprezintă rezultate concrete, ce se aşteaptă de la elevi;
 urmăresc modificări în comportamentul elevilor în plan cognitiv şi mai ales
psihomotor.
Exemplu: La sfârşitul lecţiei elevul să fie capabil:
Să identifice elementele componente ale maşinii electrice.
Să construiască schema de funcţionare a aparatului de măsură.

Acest tip de obiective pot fi realizate de către un profesor într-o singură

lecţie. Obiectivele de natură afectivă nu se pot operaţionaliza.

III. OBIECTIV OPERAŢIONAL ≠ EVENIMENTELE INSTRUIRII

Evenimentele instruirii reprezintă acţiunile desfăşurate de profesor pentru
a-l determina pe elev să înveţe (de exemplu: verificarea cunoştinţelor anterioare,
captarea atenţiei, fixarea cunoştinţelor etc.).
 Este greşit să afirmăm că “obiectivul meu este să transmit cunoştinţe
despre montarea voltmetrelor”.
Este foarte important ce face profesorul la clasă, dar din punctul de vedere
al obiectivelor, interesează ce va şti sau ce va şti să facă elevul după ce am vorbit
despre aparatele de măsură.

Exemplu:
Să explic elevilor modul de funcţionare al maşinii electrice.
Să familiarizez elevii cu schemele electrice.
Să clarific relaţia dintre părţile componente şi modul de funcţionare.

Aceste obiective sunt incorect formulate deoarece se referă la cea ce face

profesorul şi nu la ce va şti să facă elevul / elevii la sfârşitul lecţiei.
S-a exemplificat anterior, modul în care NU trebuie formulate obiectivele
operaţionale. În continuare se va prezenta cum trebuie formulat un obiectiv pentru
a fi operaţional.
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l defini în termeni de
comportamente observabile şi dacă este posibil măsurabile. Obiectivele vor fi
formulate în termeni cât mai clari, mai concreţi, lipsiţi de ambiguitate, ceea ce
implică utilizarea unor verbe care exprimă acţiuni. Pentru a preciza cu exactitate
comportamentul este de preferat ca aceste verbe să fie folosite la conjunctiv.
Se recomandă evitarea utilizării unor verbe cu grad ridicat de abstractizare,
a unor formulări vagi care nu indică concret ce va şti / ce va şti să facă elevul /
elevii la sfârşitul lecţiei.

Exemplu: La sfârşitul lecţiei elevii trebuie:

O1. Să cunoască unităţile de măsură ale mărimilor ce intervin în relaţia de calcul.
O2. Să înţeleagă legile electrolizei .

O1. Verbul a cunoaşte este un verb vag, care nu specifică ce trebuie să

facă elevii. Ca să ne dăm seama că elevii cunosc unităţile de măsură, vor trebui
să le identifice, să realizeze analiza dimensională, să le denumească, etc.
 O2. În mod similar, pentru a demonstra că au înţeles legile electrolizei elevii
vor trebui să le enunţe sau să le aplice.
Tabel 3.2 Lista verbelor admise şi interzise la formularea obiectivelor operaţionale
Tip de obiectiv Verbe admise la formularea Verbe interzise la
obiectivelor operaţionale formularea obiectivelor
operaţionale
Cognitive - a defini, a clasifica, a
identifica, a recunoaşte, a reda,  a şti
a reproduce, a descrie, a numi,
a selecta, a reformula.  a cunoaşte
- a rezolva, a aplica, a analiza, a  a înţelege
demonstra, a elabora, a  a-şi însuşi
experimenta, a comenta.
 a aprecia
Psihomotrice - a monta, a demonta, a
executa, a desena, a proiecta,
a construi, a produce, a realiza
practic etc.
Afective - nu se operaţionalizează.

Există mai multe proceduri de operaţionalizare a obiectivelor. Cea mai

utilizată este procedura de operaţionalizare a lui Mager.
Pentru ca un obiectiv să fie corect formulat trebuie să precizeze:
a) Comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze elevul.
b) În ce condiţii se produce acest comportament.
c) Nivelul de performanţă sau criteriul de reuşită.

a) Comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze elevul trebuie să fie

uşor observabil.
b) Condiţiile în care se realizează comportamentul se pot exprima prin
expresii de genul: ”dintr-o lista dată”, “folosind relaţia de calcul”, “aplicând
legea”, ”utilizând diagrama”.
c) Criteriul de reuşită arată la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele,
deprinderile elevilor ( tabel 3.3).

Tabel 3.3 Modalităţi de exprimare a obiectivelor operaţionale în funcţie de criteriul

de reuşită.
 Criteriul de reuşită Exemple
A. Cantitativ  numărul minim de - să numească trei proprietăţi
(prin cifre sau răspunsuri corecte fizice;
pretinse
procente) - să specifice două caracteristici ale
fenomenului.
 proporţia de reuşită - să sublinieze circa 80% din
acceptată cuvintele cheie folosite în limbajul
de programare Java .

 limitele de timp - să rezolve problema în 15 minute;

- să identifice piesele în 3 minute.

 limitele de spaţiu - să elaboreze răspunsul în patru

B. Calitativ  exprimat prin cuvinte şi
expresii: ”corect”, ”teoretic
şi practic”, ”concis”, ”într-
un limbaj ştiinţific” etc.
fraze.
- să prezinte avantajele teoretice şi
practice ale utilizării metodei de
lucru.

Obiectivele operaţionale ale unei lecţii pot fi prezentate sub următoarea

formă:
Tabel 3.4 Formularea obiectivelor operaţionale după procedura lui Mager
Cod Comportamentul urmărit Condiţiile de realizare Criteriul de reuşită
a comportamentului
O1 Elevul să denumească Are la dispoziţie o Sunt posibile 2
elementele componente planşă. omisiuni.
ale maşinii electrice.
 CURS 3.
METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIFICE DISCIPLINELOR
TEHNICE

Metodele de învăţământ sunt elemente de bază ale strategiilor de instruire.

Prin strategie de instruire înţelegem un anumit mod de organizare a învăţării, prin
combinarea metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a activităţii elevilor, în
vederea atingerii obiectivelor urmărite.

Criterii de alegerea metodelor de învăţământ

Există o serie de factori care trebuie luaţi în considerare la alegerea metodelor
de învăţământ:
 Obiectivele operaţionale şi conţinutul disciplinei
 Psihologia vârstei şi a individualităţii elevilor
 Mediul de instruire, resursele materiale folosite
 Organizarea activităţii didactice (frontal, pe grupe şi individual) presupune
alegerea unor metode adecvate:
- în activitatea frontală cu elevii, profesorul va folosi cu precădere metode
expozitive, care transmit multe informaţii într-un timp scurt;
- în activitatea pe grupe de elevi se poate folosi experimentul;
- în activitatea individuală se pot utiliza metode ca exerciţiul, lucrările practice,
proiectul.

Metode de învăţământ folosite la predarea disciplinelor

tehnice

La predarea disciplinelor tehnice se folosesc de metode de învăţământ

specifice, prin care se urmăreşte dezvoltarea gândirii tehnice, formarea de
priceperi şi deprinderi.
 Tabel 1. Clasificarea metodelor de învăţământ [1].
Nr.crt. Metode de învăţământ
1. Metode de transmitere a valorilor culturii

Metode de  Expozitive Descrierea

comunicare orală Explicaţia
Prelegerea
Povestirea
 Interogative Conversaţia
Problematizarea
Metode de comunicare scrisă Lectura

2. Metode de  Metode de Observarea

explorare a explorare directă a sistematică
realităţii realităţii Experimentul
Studiu de caz

Metode de Demonstraţia
explorare indirectă
a realităţii
3. Metode bazate pe  Metode de învăţare Exerciţiul
acţiune practică prin acţiune Lucrările practice
Proiectul
 Metode de simulare Învăţarea cu
simulatoare
Jocul de roluri
4. Instruirea programată

METODE DE COMUNICARE ORALĂ

METODELE EXPOZITIVE
Metode expozitive sunt metode de transmitere sistematică a unui conţinut
informaţional, prin intermediul cuvântului cadrului didactic. La disciplinele tehnice,
aceste metode îmbracă cel mai adesea forma descrierii, explicaţiei şi prelegerii.
Descrierea
- se descriu părţile componente sau caracteristicile unui obiect sau fenomen;
- se poate utiliza ca etapă pregătitoare pentru explicaţie, fiind cel mai adesea
însoţită de obiectul descris [2].

Explicaţia
- constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific pe baza unui şir de argumentaţii;
- obiectul explicaţiei, care poate fi un fenomen, un principiu, o lege, o regulă,
este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi;
 - prezentarea poate avea la bază fie un demers inductiv (un fapt particular
este explicat prin trimitere la general) fie un demers deductiv (se pleacă
de la un principiu, o lege şi se analizează premisele, cauzele, consecinţele,
aplicaţiile).

Prelegerea
- se transmite un volum mare de informaţii, selectate şi organizate în jurul
unui plan de idei;
- prelegerea poate fi introductivă, când profesorul comunică cu anticipaţie
conţinutul ce va fi predat în continuare, sau poate fi prelegere de sinteză,
pentru a sintetiza un material ce a fost deja transmis.

Povestirea
- se prezintă istoricul unei cercetări, a unei descoperiri ştiinţifice;
- se pot povesti aspecte legate de viaţa şi opera unui cercetător.

Metodele expozitive se utilizează în situaţia în care cunoştinţele de transmis

sunt foarte numeroase, sau au un grad înalt de noutate sau de dificultate şi nu pot
fi dobândite de elevi prin activitate proprie.
Opţiunea pentru această categorie de metode presupune luarea în
considerare atât a avantajelor cât şi a limitelor acestora.

Avantaje Dezavantaje (limite)

- cale economică de transmitere a
cunoştinţelor (volum mare de
informaţii transmise într-un timp
scurt);
- posibilitatea unei bune sistematizări
a materialului, cu clarificarea
noţiunilor de bază;
- abordarea integrală a problemei;
- folosirea adecvată a termenilor de
specialitate;
- accentul este pus pe activitatea
profesorului;
- participarea elevilor la elaborarea
cunoştinţelor este foarte redusă;
- conexiunea inversă nu se
realizează în mod corespunzător;
- nu există posibilităţi de tratare
diferenţiată a cunoştinţelor elevilor;
- întrucât metodele expozitive sunt
metode de comunicare orală a
 - permite adaptarea discursului verbal cunoştinţelor (nu se dictează)
la nivelul intelectual al elevilor. notiţele elevilor pot fi inexacte.

METODE CONVERSATIVE
Conversaţia
- valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de
învăţământ. Dialogul poate fi: profesor-elevi, elevi-profesor sau elevi-elevi.
- formele fundamentale ale conversaţiei sunt:
- conversaţia de verificare (catehetică), în care întrebările sunt de
tip reproductiv, solicitând cu prioritate memoria;
- conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv,
solicitând cu prioritate gândirea, în prelucrarea, sistematizarea
datelor cunoscute, în vederea unor comparări, explicări, interpretări
sau exprimări de opinii personale;
- conversaţia de consolidare, în care întrebările urmăresc întărirea,
sistematizarea cunoştinţelor.
- formularea întrebărilor, considerată de unii o adevărată artă, presupune
respectarea unor cerinţe, printre care:
- să fie simple, corecte, accesibile;
- să fie adresate întregii clase;
- să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea
răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă;
- să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea
răspunsului.
Răspunsurile trebuie să fie corecte, complete, argumentate, motivate
pentru realizarea unei conexiuni inverse eficiente.
Se adresează elevilor, în special întrebări deschise, care permit efectuarea
unor deducţii logice, permit construirea răspunsului şi se evită formularea unor
întrebări închise, reproductive, în care răspunsurile sunt memorate.
Conversaţia se poate utiliza la toate tipurile de lecţie şi în fiecare moment al
lecţiei:
 la verificarea cunoştinţelor anterioare, când prin întrebări profesorul verifică
nivelul cunoştinţelor elevilor;
 la captarea atenţiei elevilor, creând o stare de curiozitate pentru ceea ce va
urma;
 la transmiterea noilor cunoştinţe, implicând elevii în propriul proces de însuşire
a noţiunilor;
 la conexiunea inversă, observând modul în care au fost înţelese noţiunile
predate;
 la fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;
 la transferul cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme noi.

4.2.1.5 Metoda problematizării

În acest caz, transmiterea de cunoştinţe gata elaborate este înlocuită cu
crearea unor “situaţii-problemă” şi rezolvarea lor de către elevi, care, pornind de la
cunoştinţe anterior însuşite, ajung la noi adevăruri.
“Situaţia – problemă” este definită ca un conflict care se declanşează între
datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par că le contrazic pe
primele.
I.I. Goldin afirmă “ Situaţia – problemă este de fapt o întrebare pe care
elevul şi-o pune sie însuşi” [3].
Situaţia – problemă generează o dificultate ce poate fi depăşită numai prin
efortul propriu, individual, de gândire al elevilor.
O situaţie – problemă amplă poate conţine un şir de situaţii problemă, care
decurg una din alta, iar rezolvarea lor succesivă conduce la rezolvarea situaţiei
problemă.
Situaţia – problemă poate fi:
- formulată de profesor (o expunere problematizată, de către profesor a
materialului de învăţat);
- formulată de profesor şi rezolvată de către elevi împreună cu profesorul;
- creată de către profesor şi rezolvată de către elevi, în mod independent;
- poate fi sesizată şi rezolvată de elevi.
Soluţionarea problemei se realizează de către elevi, dirijaţi de profesor sau
prin activitatea independentă.
Tipuri de situaţii problemă [ 3]:
 elevii sunt puşi în situaţia să aleagă calea care conduce la obţinerea
rezultatelor. De exemplu, se propune un sistem de probleme cu date de
 prisos. Din multitudinea metodelor elevii trebuie să o aleagă pe cea mai
potrivită.

 elevii trebuie să aplice cunoştinţelor teoretice în condiţii practice noi.

 elevii trebuie să coreleze reprezentările schematice cu funcţionarea

aparatelor.
Între aspectul exterior al unei reprezentări schematice şi piesa, instalaţia
reprezentată, nu există întotdeauna o corespondenţă directă deoarece schemele
operează cu simboluri, semne convenţionale. Când citesc şi interpretează schema
elevii trebuie să o raporteze la elemente tehnice concrete.
De asemenea, schemele au un caracter static, iar citirea lor nu implică
automat şi vizualizarea modului de funcţionare. În acest scop elevii trebuie învăţaţi
să vadă în scheme dinamica funcţionării diferitelor aparate, instalaţii, procese
tehnologice.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient în cadrul altor metode
(de exemplu, în demonstraţie se poate porni de la crearea unei situaţii problemă)
sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o
problemă mai complexă).
METODE DE COMUNICARE SCRISĂ
Lectura (studiul textului scris)
- valorifică în învăţare, ca sursă a cunoaşterii, textul tipărit, sub forma
manualelor şcolare, enciclopediilor, revistelor şi altor lucrări de specialitate
etc.
METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII
METODE DE EXPLORARE DIRECTĂ A REALITĂŢII
Experimentul (lucrările cu caracter experimental)
- urmăreşte provocarea intenţionată a unui fenomen cu scopul de a-l
studia;
- presupune existenţa unui spaţiu şcolar adecvat (laboratorul şcolar) şi a
unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (ustensile, aparatura de
laborator etc.).
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
  Experimentul cu caracter demonstrativ, realizat de către profesor, în faţa
clasei, în următoarea succesiune de etape:
1. Asigurarea unei pregătiri teoretice -– reaminteşte elevilor formulele
matematice, fizice chimice, care vor fi utilizate pe parcursul experimentului sau
la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor.
2. Cunoaşterea aparaturii de către elevi – descrie aparatul, instalaţia, montajul,
elementele componente, astfel încât, ori de câte ori elevul va vedea acel
montaj, aparat, să-l identifice şi să-l denumească în mod corect.
3. Executarea lucrării experimentale. Se realizează de către profesor care
orientează atenţia elevilor spre aspectele pe care doreşte să le demonstreze.
Cerinţe metodice ale desfăşurării experimentului:
- experimentul se realizează atunci când o cere conţinutul, nu mai repede şi
nici după parcurgerea noţiunilor teoretice corespunzătoare;
- necesită o pregătire prealabilă a profesorului, care verifică instalaţia,
montajul, astfel încât demonstrarea fenomenului, legii, modului de
funcţionare, să decurgă fără incidente.
- se va asigura vizibilitatea pentru toţi elevii clasei;
- demonstraţia experimentală se va face cu voce tare, se va comenta
desfăşurarea fenomenelor, profesorul explicând toate demersurile pe care
le face, acţiunile pe care le întreprinde, orientând astfel atenţia elevilor pe tot
parcursul experimentului.
- lucrarea trebuie să fie cât mai intuitivă şi explicită, astfel încât concluziile să
poată fi trase logic, ca o consecinţă firească a celor observate.
4. Elaborarea concluziilor – încurajează elevii să tragă concluziile, realizându-se
în acest fel şi conexiunea inversă.
 Experimentul cu caracter de cercetare – se aseamănă cel mai mult cu
experimentul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei
investigaţii experimentale autentice:
- delimitarea unei probleme;
- emiterea de ipoteze;
- organizarea de situaţii experimentale;
- desfăşurarea propriu-zisă a experimentului;
- prelucrarea şi interpretarea datelor;
- confirmarea sau infirmarea ipotezei.
 Experimentul cu caracter aplicativ – urmăreşte confirmarea în practică a
unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. Etapele de parcurs sunt
următoarele:
- prezentarea / actualizarea cunoştinţelor teoretice;
- prezentarea sarcinilor de lucru;
- organizarea activităţii elevilor, pe grupe sau individual, repartizarea
truselor;
- executarea activităţii experimentale de către elevi, sub îndrumarea
profesorului;
- consemnarea rezultatelor;
- comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor.

METODE DE EXPLORARE INDIRECTĂ A REALITĂŢII

Demonstraţia
- se utilizează în scopul asigurării unui suport concret în activitatea de
cunoaştere a elevilor;
- profesorul prezintă obiecte sau fenomene reale sau substituţii ale acestora,
acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijează, prin intermediul
cuvântului, perceperea acestora de către elevi. Toate acestea sunt
realizate în vederea dobândirii de noi cunoştinţe, confirmării unor adevăruri
anterior însuşite sau formării modelului intern al unei noi acţiuni;
- în funcţie de materialul ales, demonstraţia la disciplinele tehnice poate
îmbrăca mai multe forme:
 Demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate etc.)
folosită pentru a facilita înţelegerea structurii, principiilor de funcţionare şi
utilizării acestora.
 Demonstraţia cu ajutorul planşelor – Planşele pot reda schiţa anumitor
obiecte tehnice, pot reprezenta diagrame, grafice, simboluri, care exprimă
anumite date, proporţii, exprimă anumite dependenţe, permiţând intuirea de
către elevi a unor fenomene.
 Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale moderne, în care
obiecte sau fenomene ce nu pot fi aduse în clasă sau observate cu ochiul liber,
sunt prezentate prin intermediul unor substitute ( diapozitive, diafilme etc.).
 Demonstraţia cu ajutorul desenului didactic
Desenul pe tablă este un auxiliar valoros în activitatea profesorului
deoarece economiseşte timpul, reducând explicaţiile verbale şi asigură un suport
vizual important pentru asimilarea cunoştinţelor tehnice.
Desenul executat la tablă de către profesor, presupune respectarea unor
cerinţe vizând:
- corectitudinea desenului din punct de vedere ştiinţific;
- respectarea unei anumite ordini în prezentarea părţilor componente;
- denumirea părţilor componente ale desenului şi scrierea lor pe tablă;
- folosirea unor semne convenţionale cunoscute;
- marcarea elementelor esenţiale ale desenului cu cretă colorată;
- asigurarea vizibilităţii desenului;
- alocarea unui timp suficient pentru executarea desenului în caiete, de
către elevi şi corectarea desenelor executate.
 Demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţia în care se urmăreşte
formarea de deprinderi. Acţiunea se execută integral, apoi pe părţi şi din nou
integral, într-un ritm adecvat, evidenţiindu-se nivelul de performanţă cerut şi
posibilele erori de execuţie.

Metode de învăţare prin acţiune

Exerciţiul
- constă în efectuarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni;
- urmăreşte formarea de deprinderi, dar prin exerciţiu se pot realiza şi alte
obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau formarea şi dezvoltarea
unor capacităţi sau aptitudini tehnice;
- există mai multe tipuri de exerciţii: de bază, aplicative, introductive, de
creaţie.
Ca cerinţe de bază în utilizarea acestei metode se impun:
- pregătirea elevilor sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea
acţiunii;
- explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii;
- efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate;
- creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul
exersării;
 - dozarea şi gradarea exerciţiilor;
- îmbinarea controlului cu autocontrolul.
Exerciţiile se pot desfăşura şi cu ajutorul fişelor de lucru. Elaborate în
prealabil de către profesor, fişele conţin sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă
individual.
Metode bazate pe simularea unor activităţi, cu sau fără folosirea unor
dispozitive, aparate (simulatoare). Sunt indicate în special pentru formarea unor
comportamente specifice (profesionale). Cel mai adesea sunt utilizate jocurile cu
roluri, ca metodă de grup, bazată pe distribuirea şi interpretarea de roluri de către
participanţi.

CURS 4.

Mijloace de invatamint specifice disciplinelor tehnice

Mijloacele de învăţământ reprezintă un ansamblul de obiecte, dispozitive,
aparate, care contribuie la atingerea obiectivelor operaţionale.
Mijloacele de învăţământ reprezintă instrumente care se utilizează cu succes la
toate tipurile de lecţii şi în diferite momente ale activităţii didactice.

Criterii de selectie a mijloacelor de învăţământ

Conţinutul disciplinei
Specificul conţinuturilor impune alegerea anumitor categorii de mijloace de
învăţământ. Astfel, dată fiind importanţa aspectelor practice, o mare parte a
mijloacelor utilizate la predarea disciplinelor tehnice sunt mijloace de exersare şi
formare.
Mijloace de învăţământ specifice diferitelor discipline tehnice.
Nr. Disciplina Mijloace de învăţământ
crt. specifice disciplinei
1. Desen tehnic Desenul la tablă, truse cu piese, instrumente de
desen, corpuri tridimensionale, planşe.
2. Mecanică, Rezistenţa Maşini de şlefuit, burghie, piese, mostre metalice,
materialelor, Organe de organe de maşini, scule.
maşini
3. Electrotehnică, Măsurări Aparate de măsură şi control (voltmetre,
electrice şi electronice, ampermetre), dispozitive pentru evidenţierea
maşini şi aparate electrice câmpului magnetic, echipamente electrotehnice,
instalaţii electrice, cataloage de componente,
 extrase de catalog, machete funcţionale.

4. Chimie, Tehnologie chimică Truse de cromatografie, ustensile de laborator

(pipete, biurete, pahare Erlenmayer), balanţe
analitice, pH-metre, spectrofotometre, termostat,
etuvă, substanţe chimice, truse cu bile, machete.

5. Informatică Calculator, programe educaţionale, testere.

Obiectivele operaţionale ale lecţiei

Procesul de învăţământ este o activitate care urmăreşte realizarea unor
ţeluri (are anumite finalităţi). Nu orice obiect material, piesă, aparat, prezentat în
faţa elevilor devine automat mijloc de învăţământ, ci numai atunci când respectivul
aparat, dispozitiv contribuie la realizarea unor obiective pedagogice.
 dacă în cadrul lecţiei se urmăresc obiective cognitive de tip informativ se
vor utiliza mijloace de învăţământ informative, care transmit informaţii: planşe,
folii, filme didactice.
 dacă se urmăresc obiective psihomotorii se vor folosi mijloace de învăţământ
de exersare, care îi familiarizează pe elevi cu mânuirea unor obiecte tehnice şi
care permit realizarea unei activităţi experimentale, practice: aparatură de
laborator, piese etc.
Este necesară o identificare precisă a obiectivelor urmărite, pentru ca apoi să se
detecteze mijloacele necesare atingerii acestor obiective.
Particularităţile de vârstă, de grup şi individuale ale elevilor
Mijloacele de învăţământ trebuie adaptate şi integrate la situaţii concrete de
învăţare. Conţinutul poate fi predat diferit de la o clasă la alta, de la un profil la
altul, în consecinţă şi mijloacele de învăţământ vor fi adaptate şi folosite în mod
diferit.
Locul de desfăşurare a activităţii didactice
Selectarea mijloacelor de învăţământ se face ţinându-se seama şi de locul
de desfăşurare a activităţii didactice. Astfel, activitatea didactică se poate
desfăşura în :
 clasă – cu ajutorul foliilor, planşelor, obiectelor naturale;
 cabinete, laboratoare şi ateliere şcolare – unde există aparate şi
instalaţii de laborator, truse de scule, aparate audio-vizuale;
  în afara şcolii (întreprinderi) – folosind instalaţii utilaje, unelte, maşini
unelte.
Dotarea şcolii
Se recomandă alcătuirea unor inventare de mijloace de învăţământ
existente în şcoală pentru fiecare disciplină, inventare ce pot fi completate cu
mijloace procurate sau create de fiecare cadru didactic (în unele situaţii, în
colaborare cu elevii).

CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Mijloace de învăţământ Exemple Caracteristici
 Obiecte Aparate de măsură,
instrumente, substanţe
-
-
sunt preluate din realitate;
oferă o demonstraţie pe viu;
naturale reale
MIJLOACE sau originale chimice, scule, maşini - au un număr maxim de însuşiri
INFORMATIV- unelte, calculatorul. esenţiale şi neesenţiale.
DEMONSTRA
TIVE
 Obiecte Machete, mulaje,
corpuri tridimensionale
- sunt confecţionate special în
scopuri didactice;
elaborate sau
- contribuie la
construite (modelul - reproduc realitatea, imită obiecte
transmiterea tridimensional al şi fenomene pentru a aduce în
informaţiilor. atomului), truse de faţa elevilor aspecte greu
piese demontabile, observabile în mod direct;
piese în secţiune. - reproduc originalul la dimensiuni
mai mari sau mai mici;
- conţin doar caracteristicile
esenţiale.
 Mijloace Fotografii
reprezentând structura
-
-
sunt substituienţi imagistici;
graficele, tabelele, diagramele
figurative
unui aliaj, desene, indică anumite dependenţe şi pot
planşe, tabele, reda relaţii între fenomene;
diagrame. - sunt reprezentate într-un singur
plan;
- au grade diferite de shematizare:
unele redau caracteristicile reale
(fotografiile), altele doar
caracteristicile convenţionale
(schemele); unele utilizează
semne convenţionale (desenele).
 Reprezentări Formule matematice,
fizice, chimice.
- exprimă diferite
caracteristici, proporţii;
raporturi,
simbolice
- contribuie la învăţarea mediată
prin simboluri.
MIJLOACE  Aparate de Instrumente
mecanică,
pentru - sunt în dotarea cabinetelor,
laboratoarelor şi atelierelor
DE experimentare,
truse de electrotehnică, şcolare;
EXERSARE laborator electronică, folosite în - se utilizează pentru efectuarea
activitatea individuală activităţilor experimentale;
ŞI de către elevi. - facilitează învăţarea prin
FORMARE –  Aparate, Balanţe
ampermetre,
analitice, descoperire, prin efortul propriu
al elevilor;
instrumente,
contribuie la voltmetre, nişe, pH- - permit efectuarea unor exerciţii
instalaţii de
metre, etc. necesare formării priceperilor şi
laborator
formarea deprinderilor tehnice.
 Echipament Pile,
menghină.
şublere,
priceperilor şi tehnic de
atelier
deprinderilor.  Jocuri de Piese de construit - folosite în activităţi de simulare,
construcţii aparate de radio. individuale sau de grup;
tehnice, truse - permit formarea reprezentărilor
de piese spaţiale şi a abilităţilor tehnice.
demontabile,
simulatoare.

MIJLOACE DE
RAŢIONALIZA
 Ştampile, Şabloane
desen
pentru
tehnic,
- se utilizează în scopul
eficientizării timpului în cadrul
şabloane,
RE A TIMPULUI calculatorul copiatoare, fişe de lecţiilor.
LA LECŢIE lucru.
MIJLOACE DE
EVALUARE A
 Teste, seturi Teste standardizate. - se utilizează pentru verificarea
cunoştinţelor.
de teste,
REZULTATELO calculatorul
R ÎNVĂŢĂRII –
ajută la
evaluare.

MIJLOACE
 Diapozitive Cu
reprezintă
imagini ce
utilaje,
- proiectează imagini fixe care se
pot mări sau micşora;
MODERNE instalaţii, piese, ce nu - imaginea este însoţită de
AUDIO - pot fi aduse în faţa explicaţiile profesorului.
VIZUALE elevilor.
 Diafilme Diafilme cu imagini ce
reprezintă procese
- reprezintă imagini fixe care se
derulează într-o anumită ordine
tehnologice. impusă de desfăşurarea lecţiei;
- permit vizualizarea unor procese
desfăşurate în timp.
 Filmele Filme cu aspecte din
industrie, filme pentru
- prezintă imagini în mişcare,
însoţite de sunet;
didactice
protecţia muncii, filme - aduc în clasă aspecte ale
ce reprezintă realităţii greu accesibile elevilor;
desfăşurarea unui - au o mare putere de sugestie,
fenomen fizic sau stârnind interesul şi curiozitatea
chimic etc. elevilor.
 Foliile pentru Folii cu desene, schiţe
sau scheme ale unor
- se proiectează imagini clare,
mari putând fi integrate uşor în
retroproiector
aparate; lecţie;
Aspecte teoretice - permit revenirea la anumite
prezentate sintetic. aspecte parcurse din lecţie;
- fiind întocmite anticipat
economisesc timpul necesar
efectuării desenelor pe tablă;
- prezintă sintetic o cantitate mare
de informaţie;
- folia singulară poate prezenta
grafice, scheme, diagrame,
simboluri, teste de evaluare,
aplicaţii;
- folia cumulativă conţine mai
multe folii care se suprapun
succesiv şi permite
descompunerea secvenţială a
imaginilor.
 Într-o lecţie se folosesc mai multe mijloace de învăţământ, care alcătuiesc
un complex multimedia şi prezintă următoarele trăsături:
- sunt subordonate realizării aceloraşi obiective
- se află în relaţii de complementaritate
Deşi mijloacele audio-vizuale au avantajul că pot transmite într-un timp scurt o
cantitate mare de informaţie, utilizarea lor are o serie de limite:
 Folosirea în exces a acestor mijloace poate avea repercusiuni asupra
stării de sănătate a elevilor (poziţia în bancă, vederea).
 Deşi se axează pe aspecte din realitate, filmul poate expune selectiv
realitatea, prin prisma regizorului care doreşte să surprindă numai
anumite aspecte.
 Datorită faptului ca imaginile în cadrul filmului se derulează cu
repeziciune, elevii tind spre o anumită superficialitate, nereuşind să se
concentreze doar asupra anumitor imagini.

CURS 5.
FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A
ACTIVITĂŢII DIDACTICE LA DISCIPLINELE
TEHNICE

Forme de organizare a activităţii didactice

Activitatea didactică se organizează după următoarele direcţii:
a. după modul de participare al elevilor ( tabel 6.1):
- activitatea frontală;
- activitate pe grupe;
- activitatea individuală.
Organizarea activităţii elevilor
Forme de organizare a
activităţii elevilor
Activitate frontală
Activitatea pe grupe de elevi
Etape:
1. Profesorul dă indicaţii asupra
sarcinii de lucru, individual sau
prin fişe de lucru.
2. Studierea problemei de către
grup.
3. Rezolvarea sarcinii de lucru.
4. Prezentarea rezultatelor.
5.Discutarea răspunsurilor
elaborarea concluziilor.
Activitate individuală
 Activitate individuală cu teme - fiecare elev rezolvă independent de colegii săi sarcina
comune pentru toţi
clasei.
Caracteristici
- profesorul îşi desfăşoară activitatea cu întreaga clasă
de elevi;
- îndrumarea pas cu pas a elevilor îi dezobişnuieşte
să gândească singuri;
- toţi elevii vor desfăşura acelaşi experiment.
- clasa este împărţită în grupe de 2-5 elevi;
- efectuarea de experienţe de laborator diferite pentru
fiecare grupă;
- pot fi: grupe de nivel intelectual omogene care
conţin elevi de acelaşi nivel intelectual şi grupe de
nivel intelectual diferite, care conţin elevi buni, de
nivel mediu şi slabi.
Dezavantaje:
şi - necesită mai mult timp decât activitatea frontală;
- activitatea în grup activează numai elevii buni, ceilalţi
aşteptând rezolvarea sarcinii.
- rezolvarea de probleme, efectuarea de exerciţii;
- cunoştinţele sunt asimilate în funcţie de stilul de
muncă al elevilor, într-un ritm propriu;
elevii primită;
- sunt câteva categorii de teme, corespunzătoare

 Activitate individuală cu teme nivelului de pregătire al elevilor;

diferenţiate pe grupe de elevi. - fiecare, independent de colegii lui va efectua o sarcină
 Activitate individuală cu teme distinctă.
individuale pentru fiecare elev. Activitatea individuală permite diferenţierea instruirii
elevilor şi se poate desfăşura şi pe baza fişelor de
lucru.

b. după gradul de intervenţie al cadrului didactic:

 - activitate dirijată (profesorul stabileşte etapele de lucru, urmăreşte şi
coordonează activitatea elevilor, oferă informaţii);
- activitate semidirijată (acordă lămuriri pe parcurs, orientează şi ghidează
elevii prin conversaţie sau cu ajutorul fişelor de lucru – desfăşurarea unui
experiment);
- activitate independentă (elevii vor desfăşura activităţi independente ce nu
solicită intervenţia cadrului didactic - observarea independentă unor
fenomene, rezolvarea efectuarea unor exerciţii, efectuarea unor
experimente).

c. după tipul de sarcină [5]:

- sarcini frontale: pentru toţi elevii clasei – rezolvă aceleaşi aplicaţii,
ascultă expunerea sau urmăresc demonstraţia profesorului;
- sarcini diferenţiate: cu grade de dificultate diferite ce pot fi rezolvate pe
grupe sau individual – lucrări experimentale diferite pentru fiecare grupă,
exerciţii sau probleme diferite pentru fiecare elev;
- sarcini individualizate (personalizate) care ţin cont de potenţialul de
învăţare al fiecărui elev.

În tabel se prezintă corelarea dintre tipul sarcinii, participarea elevilor şi

gradul de intervenţie al cadrului didactic.

Tipul de sarcină
Participarea Gradul de
intervenţie al
elevilor cadrului didactic
Frontală Colectivă Dirijat
Semidirijat
Independent
Diferenţiată Pe grupe Semidirijat
Independent
Individuală Dirijat*
Semidirijat
Independent
 Profesorul lucrează la tablă cu un elev, în timp ce elevii din clasă desfăşoară o activitate
independentă.
Forme de desfăşurare a activităţii didactice
În funcţie de locul de desfăşurare activităţile didactice se pot desfăşura în
şcoală sau în afara şcolii
Locul de Tipuri de activităţi Caracteristici
desfăşurare
Activităţi care lecţia - formă principală de organizare şi
au loc în desfăşurare a activităţii didactice.
şcoală meditaţii - se organizează pentru sprijinirea
elevilor care întâmpină dificultăţi la
învăţătură.
- se organizează individual sau pe grupe.
consultaţii - sunt acordate lămuriri suplimentare
asupra unor probleme ridicate de elevi.
cercuri pe obiecte - sunt aprofundate cunoştinţele într-un
anumit domeniu.
- rezultatele sunt valorificate prin
participarea la sesiuni de comunicări,
publicarea în reviste şcolare, etc.
activităţi de atelier şi - se urmăreşte atât pregătirea teoretică
laborator cât şi practică a elevilor;
- elevii vor efectua experimente, vor
construi montaje, vor verifica
experimental modul de manifestare al
unor legi.
- predomină lecţia de formare de
priceperi şi deprinderi.
Activităţi care excursii şi vizite - se organizează în instituţii economice
au loc în afara şcolare şi industriale, muzee, expoziţii,
şcolii (conexe) târguri tematice, pentru a atinge
obiective specifice anumitor teme.
- excursii şi vizite introductive – se
organizează înaintea predării unei
teme rezultatele se vor valorifica la
lecţie.
- excursii şi vizite pentru comunicarea
de noi cunoştinţe – profesorul
transmite cunoştinţele din programă
- excursii şi vizite finale – se
organizează la sfârşitul unei teme,
semestru, urmărindu-se consolidarea
şi sistematizarea cunoştinţelor.
 Lecţia
Lecţia este o formă de organizare şi desfăşurare a activităţii
didactice, care se desfăşoară în şcoală, sub conducerea unui
cadru didactic, într-o perioadă de timp precis determinată
În cadrul lecţiei profesorul îşi asumă o serie de atribuţii, sarcini didactice
pe care le realizează în activitatea cu elevii [ 4].
Sarcini didactice:
- transmiterea noilor cunoştinţe;
- formarea deprinderilor;
- recapitularea, sistematizarea şi consolidarea deprinderilor;
- verificarea cunoştinţelor şi capacităţilor.
Ponderea şi importanţa acestor sarcini didactice în cadrul lecţiei determină
tipul de lecţie. Dacă într-o lecţie se urmăreşte o realizarea unei anume sarcini
didactice, lecţia va purta numele sarcinii didactice respective şi vom avea astfel
următoarele tipuri de lecţii:
- lecţie de transmitere de noi cunoştinţe;
- lecţie de formare de priceperi şi deprinderi;
- lecţie de recapitulare;
- lecţie de evaluare.
Dacă într-o lecţie se urmăresc toate sarcinile didactice, lecţia va fi mixtă.
Fiecare tip de lecţie se regăseşte în practica şcolară sub forma unui număr mare
de variante determinate de:
 Obiectivele lecţiei
 Specificul obiectului de învăţământ
 Particularităţile elevilor
 Condiţiile materiale locale
 Competenţele cadrului didactic
Într-o lecţie, sarcinile didactice se constituie în etape ale lecţiei. În cadrul
fiecărei etape, profesorul desfăşoară o serie de acţiuni prin care îi determină pe
 elevi să înveţe Aceste acţiuni se numesc evenimente ale instruirii. Ele nu se
regăsesc în totalitate la fiecare tip de lecţie.
Evenimentele instruirii
Evenimentele instruirii Caracteristici
Captarea atenţiei. - este o condiţie fundamentală a învăţării;
- se realizează prin procedee variate: sublinierea noutăţii
temei, sublinierea utilităţii practice a celor învăţate, varierea
materialului didactic.
Anunţarea obiectivelor - motivează elevii şi îi transformă în coparticipanţi ai
lecţiei. activităţii didactice.
Reactualizarea - se reactualizează acele capacităţi considerate
elementelor anterior indispensabile pentru noua învăţare;
învăţate. - se realizează prin conversaţie, observaţie, rezolvare de
probleme, etc., cu antrenarea unui număr cât mai mare de
elevi. Răspunsurile nu sunt notate.
Prezentarea - noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare verbală
conţinutului învăţării şi sau cu ajutorul unor imagini, demonstraţii, experimente
dirijarea învăţării. etc.;
- dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate elevilor:
să observe, să compare, să explice, să demonstreze, să
rezolve etc.
Obţinerea - marchează momentul în care elevii au dobândit
performanţei. capacitatea vizată şi o pot proba (pot explica, pot
exemplifica).
Asigurarea conexiunii - oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor privitor la
inverse. atingerea obiectivelor şi permite luarea unor măsuri de
reglare / corectare a activităţii;
- se realizează o dată sau de mai multe ori pe parcursul
lecţiei.
Evaluarea - se realizează cu ajutorul probelor de evaluare, prin
performanţei. raportare la obiectivele propuse.
Asigurarea retenţiei şi - prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii practice,
a transferului celor teme pentru acasă etc.
învăţate.

Tipuri de lecţie

Lecţia mixtă Cel mai des utilizat tip de lecţie. Presupune urmărirea tuturor evenimentelor
instruirii. Volumul cunoştinţelor transmise este mai mic.
Etapele lecţiei şi Caracteristici Timp
evenimentele instruirii orientativ
(min.)
Moment organizatoric - prezent în orice lecţie şi menit să 2-3
asigure condiţiile unei bune
desfăşurări a lecţiei;
- se face prezenţa;
- se pregăteşte materialul didactic
dacă este cazul.
2.Verificarea şi aprecierea - se verifică tema pentru acasă; 10
cunoştinţelor elevilor. - se verifică cunoştinţele din lecţia
anterioară prin întrebări, exerciţii,
aplicaţii;
- profesorul poate realiza în această
etapă concomitent cu verificarea
cunoştinţelor şi reactualizarea
cunoştinţelor.
3. Transmiterea noilor cunoştinţe. 30
Captarea atenţiei. - se introduc elemente de noutate, de surpriză;
- se trezeşte curiozitatea şi interesul elevilor pentru
temă indicându-se aplicaţiile practice ale temei;
- se pot prezenţa fotografii, mostre etc.
Comunicarea titlului lecţiei şi a - se scrie titlul lecţiei pe tablă;
obiectivelor operaţionale. - comunicarea obiectivelor elevilor are rol
motivaţional.
Reactualizarea cunoştinţelor - se reiau o serie de noţiuni necesare pentru
anterioare. înţelegerea noului conţinut;
- se realizează concomitent legătura cu cunoştinţele
anterioare;
- poate lipsi in cazul unei lecţii ce introduce elemente
noi de conţinut, ce nu au mai fost întâlnite de către elevi.
Prezentarea conţinutului şi - se referă la toate demersurile întreprinse de către
dirijarea învăţării. profesor pe parcursul lecţiei.
Obţinerea performanţei. - elevii demonstrează au dobândit capacitatea vizată.
Asigurarea conexiunii inverse. - urmăreşte modul în care elevii au înţeles noţiunile;
- se poate realiza prin întrebări;
- se solicită noţiunile în forma în care au fost
prezentate.
4. Fixarea cunoştinţelor Asigurarea retenţiei şi a transferului celor 5 -7
învăţate.
- se propun aplicaţii, exerciţii, se foloseşte problematizarea;
- se urmăreşte modul în care elevii pot opera cu noţiunile învăţate;
- se fixează noile cunoştinţe;
se propune şi se explică tema pentru acasă.
Lecţia de transmitere de cunoştinţe
Un astfel de tip de lecţie se organizează la început de disciplină, la început de capitol, când
se urmăreşte transmiterea unor cunoştinţe noi pentru elevi, când profesorul are de transmis
un conţinut vast într-un timp scurt sau când tema necesită o prezentare mai extinsă Aceste
cunoştinţe pot fi date, fapte concrete, (informaţii); noţiuni, principii, legi.
 Etapele lecţiei şi evenimentele instruirii Timp
(min.)
1. Moment organizatoric. 2-3
2. Transmiterea noilor cunoştinţe. 40
Captarea atenţiei.
Comunicarea titlului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale.
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare.
Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării.
Obţinerea performanţei.
Asigurarea conexiunii inverse.
3. Fixarea cunoştinţelor. 6-7
Asigurarea retenţiei şi a transferului celor învăţate.

Lecţia de recapitulare
Se organizează la sfârşitul unei teme, unităţi de învăţare, semestru, an şcolar, în scopul fixării
şi consolidării cunoştinţelor. Presupune elaborarea unui plan de recapitulare. Are un număr
mare de variante (lecţii de sinteză, recapitulare cu ajutorul fişelor de lucru etc.).
Evenimentele instruirii Timp orientativ
(min.)
1. Moment organizatoric. 2-3
2. Recapitularea sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor 35
(prin conversaţie, prezentarea de referate, efectuarea de
aplicaţii).
3. Analiza rezultatelor activităţii şi elaborarea concluziilor. 10-12

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

Prin acest tip de lecţie se urmăreşte: formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale (de
calcul), formarea automatismelor (de lucru la calculator), deprinderi şi priceperi practice (de
executare a unei operaţii tehnologice, de însuşire a unui mod de lucru). De obicei această
lecţie se desfăşoară în cabinet, laborator sau atelier pe durata a 2 - 3ore, iar timpul alocat
fiecărei etape va fi stabilit în consecinţă.
Etapele lecţiei şi evenimentele instruirii Timp*
(min.)
1. Moment organizatoric ( instructaj, prezenţă, verificarea aparaturii, 5-7
echipamentului).
2. Pregătirea condiţiilor de desfăşurare a activităţii independente. 15
Captarea atenţiei.
Comunicarea titlului activităţii şi a obiectivelor operaţionale.
Reactualizarea cunoştinţelor teoretice necesare formării deprinderilor
(legătura cu deprinderile care se vor forma).
3. Demonstrarea de către profesor a modului în care vor proceda elevii 15
în desfăşurarea activităţii independente.
4. Activitatea independentă a elevilor (se desfăşoară cu ajutorul fişelor 50
de lucru, a aparaturii şi a instalaţiilor de laborator, individual sau pe grupe).
5. Analiza rezultatelor activităţii şi elaborarea concluziilor. 10-13
**
*Pentru o activitate de 100 de minute

Lecţia de evaluare
Se organizează la sfârşitul unei teme, unităţi de învăţare, semestru, an şcolar, în scopul
aprecierii, verificării şi notării rezultatelor elevilor. Se poate realiza în diferite variante:
evaluare orală, evaluare prin probe scrise, evaluare prin lucrări practice, evaluare cu
ajutorul computerului. Timpul alocat probei de evaluare se comunică de la început elevilor.
Evenimentele instruirii Timp
orientativ
(min.)
1. Moment organizatoric. 2-3
2. Evaluarea propriu-zisă (folosind instrumente diferite de evaluare). 35
3. Analiza rezultatelor şi elaborarea concluziilor ( în cazul probelor 10
scrise, această etapă se va realiza după corectarea acestora).
 CURS 6.
EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

Evaluarea rezultatelor şcolare este cunoscută şi sub denumirea de

docimologie. Întemeietorul acesteia a fost în 1929 Henri Pieron [1].
Ca orice proces, procesul de învăţământ are anumite finalităţi. Stabilirea
finalităţilor fiecărei activităţi didactice, creează premisele unei evaluări obiective.
Evaluarea urmăreşte progresele realizate de către elevi şi modul în care au fost
atinse obiectivele educaţionale.

Forme ale evaluării

Se identifică trei forme ale evaluării:
 Evaluare curentă – este o modalitate de a verifica cunoştinţele
elevilor pe parcursul fiecărei activităţi didactice.
 Evaluare periodică cu caracter de bilanţ – se realizează la sfârşitul
unei perioade de instruire (semestru, an şcolar).
 Evaluare cu caracter de selecţie – la concursurile de admitere în
diferite forme de învăţământ.

Tipuri de evaluare
În funcţie de momentul în care realizăm evaluarea poate fi:
 Evaluare iniţială.
 Evaluare continuă (de progres, formativă).
 Evaluare finală (sumativă).

Caracteristicile fiecărui tip de evaluare sunt prezentate în tabel.

Tip de evaluare Caracteristici
Evaluare iniţială - se realizează la începutul
unei perioade de instruire,
când profesorul preia pentru
prima dată o clasă de elevi.
Observaţii
 se poate folosi ca instrument de
evaluare testul;
 sunt contabilizate şi stocate
răspunsurile elevilor;

 pe baza rezultatelor obţinute,

profesorul va grupa elevii în
vederea asigurării unei instruiri
diferenţiate;

 ţinând seama de nivelul

cunoştinţelor elevilor profesorul
va alege cea mai bună
strategie didactică;

 are caracter diagnostic.

Evaluare - se realizează pe parcursul  există probleme legate de
continuă predării disciplinei; frecvenţa aplicării acestor
(de progres) - sunt înregistrate progresele probe;
obţinute de elevi.
 ritmicitatea evaluării se va
stabili de către profesor. În
acest scop, va ţine seama de :
- numărul de ore alocat
disciplinei;
- gradul de dificultate al
disciplinei;
- complexitatea conţinutului;
- nivelul intelectual al elevilor.
Evaluare finală - este o evaluare  cele mai răspândite forme de
(sumativă) complexă; evaluare sunt: tezele,
- se realizează la sfârşitul examenele finale
unei perioade de instruire (bacalaureatul);
(la sfârşitul unei teme,
 au caracter de prognoză.
semestru, an şcolar).
 Instrumente de evaluare

INSTRUMENTE
DE EVALUARE

TRADIŢIONALE MODERNE

 Probe orale  Observarea sistematică

 Probe scrise a elevilor

 Probe practice  Investigaţia

 Proiectul
 Portofoliul
 Tema pentru acasă
 Tema de lucru în clasă
 Autoevaluarea

Probele orale
Probele orale pot fi administrate în cadrul evaluării curente din cadrul
lecţiilor, sau în cadrul evaluării finale (la lecţiile de recapitulare sau
examene).

Caracteristici [1]:
- se prezintă sub forma unui dialog între profesor şi elev;
- profesorul observă în mod direct nivelul de cunoştinţe al elevilor;
- pe lângă calitatea cunoştinţelor se observă şi modul de operare cu ele;
- se urmăreşte limbajul folosit, nivelul de înţelegere al elevilor.
Avantajele şi dezavantajele aplicării unei astfel de probe sunt [2 ]:
Avantaje Dezavantaje

 Mai bună cunoaştere a nivelului  Număr mic de elevi verificaţi prin această
 de pregătire a fiecărui elev. probă într-o oră.

 Posibilitatea de a interveni cu  Neomogenitatea probelor (subiecte

întrebări ajutătoare. diferite pentru elevi diferiţi).

 Feed- back imediat. Pot fi  Grad sporit de subiectivitate în notare.

corectate pe loc erorile.  Poate fi prevăzut de către elevi momentul
 Posibilitatea adresării unor în care vor fi verificaţi.
întrebări suplimentare  Emoţiile pot influenţa răspunsul elevilor.

Profesorul poate să completeze pe parcursul evaluării orale a elevilor o fişă

de evaluare, de tipul celei prezentate în tabelul 7.2 [2 ], în care răspunsurile
elevilor vor fi apreciate prin calificative (FB - foarte bine , B - bine, S - slab, N -
nesatisfăcător) ce se vor marca cu “x” în tabel sau prin semne ”+” , “ –“.

Tabel 7.2 . Fişă de evaluare orală [2 ].

Nr. Numele şi Conţinutul Organizarea Forma de Originalitatea Obs.
crt. prenumele răspunsului răspunsului prezentare a răspunsului Nota
elevului (corectitudine (ierarhizarea răspunsului
ştiinţifică, şi coerenţa (claritate,
complexitate) ideilor) limbaj)

Pentru a se converti calificativele în notă se va asocia fiecărui calificativ

notele: FB - 9, 10; B – 7,8; S - 5,6, N-3,4.

Probele scrise
Caracteristici:
- pot fi sub forma extemporalului, lucrării de control, tezei, testului;
- asigură uniformitatea subiectelor;
- este superioară probei orale fiind mai obiectivă.
Se prezintă în continuare avantajele şi limitele aplicării probelor scrise.
 Avantaje Dezavantaje

 Subiectul este unic pentru toţi elevii.  Subiectele nu cuprind

 Elevul îşi prezintă în mod independent cunoştinţele. întreaga materie.

 Sunt verificaţi toţi elevii din clasă.  Greşelile nu pot fi

 Se diminuează emoţiile. corectate pe loc.

 Compararea lucrărilor generează o notare obiectivă.

 Prin stocarea lucrărilor se poate urmări evoluţia în
timp a cunoştinţelor elevilor.

Dumitru Muster [3 ] propune o schemă de evaluare şi notare în cazul

probelor scrise:
Satisfacerea cerinţelor de conţinut 0-6p
Organizarea conţinutului 0-1p
Forma lucrării 0-1p
Factor de personalitate şi creativitate 0-1p
Punct din oficiu 1p
Total 0-10p

■ Testele de cunoştinţe
Caracteristici:
- sunt probe standardizate atât sub aspectul conţinutului cât şi al condiţiilor de
aplicare;
- corespondenţa între tipul de test, momentul aplicării testului şi funcţia
îndeplinită poate ilustrată în tabelul 7.3;
- testele sunt alcătuite din mai mulţi itemi ( întrebări).

Tabel 7.3 Corespondenţa între tipul de test, momentul aplicării lui şi funcţia
îndeplinită.
Tipul de test Momentul aplicării Funcţia îndeplinită
Teste iniţiale La începutul unei perioade de Diagnoză
instruire. Prognoză
Teste de progres Pe tot parcursul şcolarităţii, în Diagnoză
cadrul lecţiilor. Conexiune inversă
Formativă
Teste finale La sfârşit de capitol, temă, Diagnoză
disciplină. Prognoză
Ierarhizare
 CLASIFICAREA ITEMILOR
A. Din punct de vedere a structurii întrebării itemii pot fi [ 1]:
 închişi – cu răspuns la alegere.
Caracteristici:
- elevii vor alege răspunsul corect din mai multe răspunsuri posibile;
- se elaborează greu, dar se corectează mai uşor, profesorul având la
dispoziţie grila de corectare.
 deschişi
Caracteristici:
- elevii vor construi răspunsul, pentru a arăta că au înţeles;
- se urmăreşte, în afară de cantitatea cunoştinţelor şi calitatea
răspunsului, limbajul, modul de exprimare, de ierarhizare a ideilor;
- se elaborează uşor, dar se corectează mai greu.
B. Din punct de vedere al gradului de obiectivitate itemii pot fi:
 Itemi obiectivi
 Itemi semiobiectivi
 Itemi subiectivi

ITEMI OBIECTIVI

Itemi cu alegere Itemi cu alegere Itemi de combinare

duală multiplă ( de tip pereche)
Caracteristici:
- evaluează un volum mare de conţinut;
- necesită explicaţii la început;
- testează capacităţi de nivel inferior;
- timp scurt de răspuns;
- se corectează uşor;
- se pot utiliza un număr mare de item de acest tip într-un test;
- se pot ghici răspunsurile;
- nu se evaluează judecăţi de valoare, raţionamente;
- îi obişnuieşte pe elevi cu un mod de învăţare mai superficial.
 Itemi cu alegere duală – presupun răspunsuri de tip Da / NU, Adevărat /
Fals, Corect / Greşit.

Citiţi cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă sunt adevărate încercuiţi litera A, iar
dacă sunt false încercuiţi litera F.
- Acţionările pneumatice folosesc ca fluid uleiuri minerale şi foarte rar apa. A/F
- Filtrele asigură puritatea lichidului. A/F
- Aparatele de reglare a presiunii sunt supapele, valvele şi ventilele. A/F
- Acţionările hidraulice folosesc ca fluid aerul comprimat. A/F

 Itemi cu alegere multiplă – presupun alegerea unui răspuns corect dintr-un

număr mai mare de răspunsuri (3-6).
Citiţi cu atenţie afirmaţia următoare şi încercuiţi varianta care reprezintă
răspunsul corect:
Motorul electric al acţionărilor hidraulice este alimentat cu :
a) Energie termică
b) Energie mecanică
c) Energie electric
Răspuns corect: c) Energie electrică.
 Itemi de combinare (de tip pereche) - presupun realizarea unor
corespondenţe dintre elementele de pe o coloană cu elemente de pe altă
coloană.

Stabiliţi corespondenţa dintre aparatele din coloana A şi rolul lor funcţional, exprimat
în coloana B.
A B
1. Aparate de distribuţie a) De a acumula şi a furniza energia
2. Aparate de reglare a debitului hidraulică.
3. Aparate de reglare a presiunii b) De dirijare a fluidului de lucru de la
4. Acumulatoare sursă la organul activ de lucru, sau
5. Filtre spre alte elemente ale sistemului.
c) De reglare a vitezei motorului
hidraulic.
d) De a menţine presiunea lichidului la o
valoare constantă sau de a o modifica
după un anumit program.
e) De a asigura puritatea lichidului.
Răspuns corect: 1-b, 2-c,3-d,4-a, 5-e

ITEMI SEMIOBIECTIVI

ITEMI
SEMIOBIECTIVI

Itemi cu Itemi de Întrebări

răspuns scurt completare structurate
 Caracteristici:
- răspunsul este limitat ca spaţiu;
- elevii construiesc răspunsul;
- notarea se realizează cu uşurinţă şi este obiectivă;
- nu se verifică competenţe complexe.

 Itemi cu răspuns scurt – întrebarea solicită completarea unui singur

răspuns. Se va specifica dacă răspunsul este o cifră.

Unitatea de măsură a masei în SI este …..

Răspuns corect: kilogramul.

 Itemi de completare
- se pot completa 1-2 cuvinte, într-un spaţiu care nu trebuie să fie la
începutul propoziţiei;
- se pot completa desene lacunare, scheme incomplete.

Presiunea este o mărime fizică care caracterizează starea unui ….

Răspuns: fluid.

ITEMI
SUBIECTIVI

Rezolvare de Itemi de tip eseu

probleme

Caracteristici:
- elevii construiesc răspunsul pentru a arăta că au învăţat;
- uşor de construit;
- evaluează capacităţi de nivel superior;
 - evaluarea este subiectivă şi necesită scheme de notare complexe;
- corectarea solicită timp.
Rezolvare de probleme – se rezolvă probleme sau situaţii problemă; se
evaluează în acest caz modul de gândire, capacitatea de analiză, sinteză,
aplicare, etc.

Să se calculeze turaţia nominală, cuplul nominal şi curentul de pornire, având

date următoarele:
Pn = 10 KW
Un =380 V
n = 0.86
sn = 2(%)
fn=5 Hz
Ip =6
Cos  = 0,82

Răspuns: n = 2940 rot/min, Mn = 32,5, Ip =132A

Itemi de tip eseu – elevii construiesc un răspuns liber. Se urmăreşte

originalitatea răspunsurilor, creativitate, etc.
Un test de evaluare este compus din:
 testul elevului – conţine itemii ce vor fi rezolvaţi de către elev;
 etalonul de corectare care conţine răspunsurile corecte şi baremul de
corectare;
 etalonul de convertire al punctelor în notă - cea mai simplă
modalitate de convertire a punctajului în notă este cea realizată prin
regula de trei simplă (a proporţionalităţii), notei 10 corespunzându-I
punctajul maxim.
Probele practice
Caracteristici
- se utilizează în special la disciplinele tehnice de specialitate;
- evaluează formarea unor competenţe specifice meseriei pentru care se
pregătesc elevii;
- se verifică modul în care elevii aplică cunoştinţele teoretice în rezolvarea
unor probleme practice;
 - sunt evaluate astfel:
 priceperi şi deprinderi practice de execuţie a unor produse;
 modul în care elevii manevrează anumite piese, aparate;
 precizia, conştiinciozitatea cu care sunt respectate şi stăpânite
tehnicile de lucru;
 modul în care elevii respectă tehnologia de lucru;
 calitatea produsele finite obţinute ţinându-se seama de anumite
standarde.
Probele de evaluare practică sunt folosite atât ca formă de evaluare curentă,
care are loc în ateliere şi laboratoare, dar şi ca modalitate de evaluarea finală, în
urma căreia elevii vor dobândi un certificat de atestare (calificare) într-o anumită
meserie.

Instrumente de evaluare alternative

Observarea sistematică a activităţii elevilor
Caracteristici:
- evaluează atitudini ce nu pot fi evaluate prin probe concrete;
- urmăreşte:

- atitudinea elevilor faţă de disciplină;

- conştiinciozitatea îndeplinirii sarcinilor;
- selectarea instrumentelor de lucru;
- abilitatea utilizării calculatorului;
- capacitatea de a se concentra.
- comunicarea cu colegii în îndeplinirea sarcinilor de lucru sau în prezentarea
rezultatelor.
Investigaţia
Caracteristici:
- se desfăşoară în clasă;
- se poate desfăşura individual sau pe grupe;
 - sarcina primită pentru a fi investigată este complexă şi necesită
parcurgerea următoarelor etape:
- înţelegerea sarcinii;
- identificarea sursei de informaţie;
- organizarea investigaţiei;
- colectarea datelor;
- interpretarea rezultatelor obţinute sau schimbarea
planului de lucru în cazul în care rezultatele obţinute sunt
nesatisfăcătoare;
- prezentarea rezultatelor;
- elaborarea concluziilor.
- stimulează creativitatea elevilor, dorinţa de a şti mai mult;
- îi pune în faţa unor situaţii în care trebuie să ia decizii;
- presupune generalizări;
- favorizează activitatea de cooperare în cadrul grupului.

De exemplu, elevii vor avea sarcina de a căuta pe Internet, pe anumite

motoare de căutare anumite subiecte, plecând de la cuvinte cheie, care
presupun selectarea şi organizarea conţinutului. Activitatea se va finaliza
prin scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.
Proiectul
Caracteristici:
- activitate complexă care se desfăşoară pe o perioadă mai mare de
timp;
- tema poate fi propusă de către profesor sau poate fi alesă prin
consultarea elevilor;
- poate lua forme variate, în funcţie de gradul de complexitate al temei,
precum şi de vârsta elevilor;
- se poate desfăşura individual sau în echipă;
- rezultatele se vor prezenta în clasă, în faţa elevilor.
 În învăţământul liceal, filiera tehnologică există proiectul final pentru
certificarea competenţelor profesionale [5 ]. Proiectul reflectă competenţele
generale şi specifice dobândite de elev pe parcursul cursurilor liceale. Prin
proiect se urmăreşte capacitatea elevului de a utiliza cunoştinţele teoretice şi
practice dobândite prin disciplinele de specialitate, orele de laborator şi de
pregătire practică.
Temele proiectelor trebuie să fie alese în cadrul ariei curriculare specifice
specializării şi să fie în concordanţă cu curriculum şcolar studiat de elevi.

Portofoliul
Caracteristici:
- reprezintă un ansamblu de documente reprezentativ pentru fiecare
elev;
- se urmăreşte progresul şcolar al elevilor;
- părinţii, profesorii pot urmării evoluţia, atitudinea faţă de anumite
discipline a elevilor.
Tema de casă şi tema de lucru în clasă
Caracteristici:
- are caracter de exerciţiu;
- presupune sistematizarea, fixarea şi aplicarea cunoştinţelor însuşite în
clasă;
- îi obligă pe elevi să revadă notiţele;
- îi obişnuieşte cu un stil de lucru individual;
- corectarea şi aprecierea lor este la latitudinea profesorului.
AUTOEVALUAREA
Caracteristici:
- parte importantă a procesului de evaluare;
- elevii sunt încurajaţi să se evalueze;
- dezvoltă la elevi capacitatea de a se evalua corect;
- exerciţiile de autoevaluare sunt importante pentru elevi deoarece
permit conştientizarea nivelului de pregătire şi implicit a aspiraţiilor lor.
 Pentru a realiza o evaluare obiectivă se recomandă:
 Utilizarea de metode / instrumente de evaluare variate, adecvate obiectivelor
/ competenţelor evaluate. Profesorul poate alcătui o matrice de evaluare în
care să motiveze tipurile de probe folosite pentru atingerea obiectivelor /
competenţelor urmărite.
Unitate de învăţare (tema)………
Metode/ Probă Probă Tema Observarea Proba ….
Instrumente de orală scrisă de casă sistematică a practică
evaluare elevilor
Obiective/
Competenţe
1.1 x x
1.2 x x x

 Stabilirea şi respectarea unor criterii riguroase de evaluare pentru toate

categoriile de probe. Criteriile vor fi comunicate elevilor.
 Introducerea pe scară largă a probelor standardizate (testele). Antrenarea
elevilor în activităţi de auto şi interevaluare.

CURS 7

PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC PENTRU

FILIERA TEHNOLOGICĂ

Proiectarea didactică este o acţiune menită să anticipeze, să prefigureze

teoretic, modalităţile de organizare şi de desfăşurare a activităţii didactice la
diferite niveluri ale sistemului de învăţământ. Astfel, proiectarea didactică nu este
decât o metodologie de conducere, de previziune, de planificare, în care se
evidenţiază competenţele de manager ale profesorului [ 1].
 În scopul abordării acestui aspect este necesară utilizarea unui limbaj
specific. Vom “planifica” sau vom “proiecta” activitatea didactică? Termenii nu
se exclud, ci relaţia dintre ei este o relaţie de la general la particular.
Planificarea vizează organizarea etapelor mari ale învăţământului,
realizarea scopurilor, a obiectivelor generale, în timp ce proiectarea delimitează
situaţii concrete, particularizează acţiunile profesorului şi ale elevilor în procesul
de predare - învăţare.
Proiectarea activităţii didactice presupune realizarea următoarelor etape
[2]:
 Lectura programei şcolare.
 Întocmirea planificării calendaristice.
 Proiectarea unităţii de învăţare.
 Proiectarea activităţii didactice.

Lectura programei şcolare

Lectura programei şcolare reprezintă etapa de debut a proiectării
didactice.
Profesorul trebuie să citească cu atenţie programa disciplinei pe care o
predă, să aibă o vedere de ansamblu asupra obiectivelor şi conţinuturilor ce
trebuie transmise. De asemenea, cunoaşterea programelor disciplinelor înrudite
permite o abordare interdisciplinară a unor teme, concepte, care facilitează o
învăţare unitară.
Programele şcolare actuale, centrate pe obiective / competenţe nu mai
reprezintă doar o succesiune de teme, care trebuie parcurse într-o anumită
perioadă de timp. Astfel, profesorul trebuie să aibă o imagine de ansamblu
asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu, să identifice anumite teme
majore şi să personalizeze demersul didactic, ţinând seama de specificul elevilor
cărora li se adresează [2].
 Planificarea calendaristică
Odată realizată lectura atentă a programei analitice este necesară
întocmirea planificării calendaristice. Planificarea calendaristică reprezintă un
document şcolar administrativ şi constă în repartizarea temelor în timp, în
varianta propusă de fiecare profesor. Este un instrument de interpretare
personală a programei, care asigură o activitate didactică ce ţine seama de
particularităţile clasei de elevi.
Planificările calendaristice pot fi:
– Anuale - se întocmesc pentru un an de studiu.
– Semestriale - conţinutul din planificarea anuală se repartizează pe un
semestru.
Pentru întocmirea unei planificări calendaristice se recomandă
parcurgerea următoarelor etape [2 ]:
 identificarea unităţilor de învăţare;
 stabilirea ordinii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
 corelarea conţinutului cu obiectivele vizate;
 alocarea de timp pentru fiecare unitate de învăţare.
Planificările pot fi realizate după următoarea structură [2]:

Şcoala………
Disciplina……….. Profesor………..
Clasa/Nr. Ore pe săpt./Anul…..

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ

Unitatea de Obiective de Conţinuturi Număr Săptămâna Observaţii
învăţare referinţă/competenţe ore
specifice alocate

Rubricile vor fi completate astfel:

 Unităţile de învăţare - se indică prin teme stabilite de către profesor.
Obiective de referinţă / competenţe specifice - se vor trece numerele
corespunzătoare din programă.
Conţinuturi – sunt selectate din programă acele conţinuturi care se
grupează în jurul temei alese.
Număr ore alocate – se stabilesc de către profesor în funcţie de
experienţa acestuia şi de clasa de elevi pentru care s-a întocmit
planificarea.
Întocmirea planificărilor este orientativă, întrucât pot apărea modificări
impuse de aplicarea efectivă la clasă. Toate situaţiile apărute, care solicită
modificarea planificării iniţiale, vor fi consemnate la rubrica Observaţii. Se
recomandă întocmirea planificărilor semestriale la începutul fiecărui semestru.
În anexa 5 sunt prezentate exemple de proiectare calendaristică.

Proiectarea unităţii de învăţare

O unitate de învăţare are următoarele caracteristici [ 2]:
- este organizată în jurul unei teme, unităţi tematice;
- contribuie la atingerea unor obiective de referinţă / competenţe
specifice prevăzute de programă;
- se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp;
- la sfârşitul unităţii de învăţare se aplică o probă de evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare ca şi proiectarea lecţiei de altfel,
presupune identificarea, de către profesor, a elementelor procesului didactic.
Se vor parcurge următoarele etape:
 selectarea conţinuturilor;
 stabilirea obiectivelor care vor fi atinse după parcurgerea conţinuturilor;
 analiza resursele de care dispune profesorul:
- metodele de predare-învăţare;
- mijloacele didactice (piese, instalaţii, utilaje, mijloace
audio-video);
 - locul de desfăşurare a activităţii;
- formele de organizare şi desfăşurare a activităţii;
- timp.
 stabilirea instrumentelor de evaluare.
Pentru proiectarea unităţii de învăţare se propune următoarea structură [2]:

Profesor………..
Şcoala……… Clasa/Nr. Ore pe
Săpt./Anul…..
Disciplina………..

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Unitatea de învăţare………….
Număr de ore alocate…………
Obiective de Conţinuturi Activităţi Resurse Evaluare
referinţă/ de Metode de Mijloace de Forme de Timp
competenţe învăţare învăţământ învăţământ organizare
specifice a activităţii

 Obiective de referinţă/ competenţe specifice – se trec numerele

corespunzătoare din programa şcolară.
 Conţinuturi – se detaliază conţinuturile.
 Activităţi de învăţare - se preiau din programă sau se propun noi activităţi
de învăţare.
 Resurse – se referă la metode de învăţământ, mijloace de învăţământ, forme
de organizare a activităţii elevilor şi timp.
 Evaluare – se vor trece numai tipurile de instrumente de evaluare (proiect,
referat, temă de casă) fără a se detalia conţinutul probei.

Proiectarea activităţii didactice

Proiectarea lecţiei constituie o etapă importantă în cadrul proiectării
întregului demers didactic. Lecţia nu reprezintă o structură izolată, ci constituie o
verigă dintr-o structură vastă, care se bazează pe ceea ce s-a realizat în lecţiile
anterioare şi constituie baza pentru cunoştinţele ce vor urma, asigurându-se
astfel o succesiune între lecţii.
În practica educaţională se întâlnesc o serie de termeni ce necesită o
explicitare: plan de lecţie, proiect de lecţie, proiect de tehnologie didactică,
proiect de activitate didactică, scenariu didactic [1].
Planul de lecţie – prevede scopurile lecţiei, conţinutul, metodele de
învăţământ şi mijloacele de învăţământ necesare, sugerând o structură rigidă ce
trebuie îndeplinită întocmai. Pune accent pe descrierea conţinuturilor şi mai puţin
pe strategiile şi pe etapele de învăţare a obiectivelor.
Proiectul de lecţie - pune accent pe modul în care se utilizează metodele
de învăţământ, cum se corelează cu obiectivele operaţionale şi cu mijloacele de
învăţământ. De asemenea, evidenţiază modul de participare al elevilor, alegerea
celor mai bune strategii didactice, precum şi calităţile de manager ale
profesorului.
Proiect de tehnologie didactică - este un termen care nu se mai
foloseşte deoarece proiectarea este ea însăşi un aspect de tehnologie.
Proiect de activitate didactică – termenul nu specifică nivelul la care se
realizează activitatea (unitate de învăţare, capitol, lecţie, activitate extraşcolară).
Scenariu didactic – este un termen restrictiv care poate denumi, cel mult,
o parte dintr-un proiect.
Proiectarea activităţii didactice presupune parcurgerea următoarelor
etape:
 Selectarea şi
analiza
conţinuturilor

Formularea
obiectivelor
operaţionale Fig. 2. 1. Etapele
proiectării procesului
didactic.
Analiza
resurselor

Stabilirea
strategiilor
didactice

Construirea
instrumentelor de
evaluare

1. Selectarea şi analiza conţinutului activităţii de învăţare

În societatea actuală asistăm la o explozie informaţională. Există tentaţia
supraîncărcării programelor prin introducerea cât mai multor informaţii, din
diferite domenii. Profesorului îi revine sarcina de a selecta din multitudinea de
informaţii acele cunoştinţe utile şi de a transmite elevului ceea ce este necesar,
pentru a realiza obiectivele / competenţele prevăzute în programă.
Predarea unei discipline tehnice trebuie realizată în conformitate cu
modelul ştiinţific, dar să ţină seama de logica didactică. Cunoştinţele de
specialitate vor fi astfel restructurate, adaptate particularităţilor de vârstă ale
elevilor pentru a fi mai uşor înţelese şi asimilate.
Analiza conţinutului activităţii de învăţare presupune parcurgerea
următoarelor etape:
 identificarea conţinutului activităţii de învăţare se va realiza în
conformitate cu obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programa
 şcolară. Profesorul va aborda conţinutul în mod personal, ţinând
seama de nivelul intelectual al elevilor;
 divizarea şi organizarea conţinutului; conţinutul va fi divizat în jurul
unor idei principale, secvenţe, arii de conţinut, pentru care se vor stabili
obiectivele operaţionale;
 stabilirea ordinii de parcurgerea a elementelor de conţinut şi stabilirea
relaţiilor dintre ele.

Exemplu
Disciplina : Solicitări şi măsurări tehnice.
Tema : Mijloace de măsurare.
Lecţia : Mijloace de măsurare a volumelor.

Cod Arii de conţinut Subarii de conţinut

C1 1. Noţiuni generale. 1.1. Definiţia volumului.
1.2.Multiplii şi submultiplii litrului.
2. Metode de verificare a 2.1. Principalele metode de verificare a
C2 volumelor. volumelor.
C3 3. Mijloace de măsurare 3.1. Măsuri din sticlă.
a volumelor. 3.2. Instalaţii pentru distribuit carburanţi.

2. Formularea obiectivelor operaţionale

Obiectivele operaţionale reprezintă rezultate concrete ale activităţii de
învăţare. Pentru a fi atinse, competenţele din programă, sunt transpuse la
nivelul activităţii didactice, în obiective operaţionale.
Obiectivele operaţionale prezintă următoarele caracteristici:
 Se exprimă în funcţie de subiect (elev / clasa de elevi).
 Sunt specifice, indică o modificare concretă de comportament.
 Descriu performanţe observabile şi măsurabile.
 Precizează condiţiile în care se manifestă comportamentul.
  Pot preciza nivelul realizării.
Există o serie de exigenţe în formularea obiectivelor operaţionale care vor fi
tratate în detaliu în capitolul 3.

Exemplu
Disciplina : Solicitări şi măsurări tehnice
Tema : Mijloace de măsurare.
Lecţia : Mijloace de măsurare a volumelor
Obiective operaţionale
Cod Comportamentul Condiţiile de realizare a Criteriul de reuşită
urmărit comportamentului
O1 Elevul să identifice Se oferă o listă de multiplii Identificarea a cel puţin
principalele şi submultiplii litrului. 90% dintre
caracteristici ale caracteristicile
volumelor. volumelor.
O2 Elevul să recunoască Se oferă o listă de principii Identificarea a cel puţin
metodele de verificare utilizate pentru verificarea 3 metode de verificare
a volumelor. volumelor. a volumelor.
O3 Elevul să precizeze Se oferă o listă de aparate Identificarea corectă a
principalele mijloace de de măsură şi instalaţii. principalelor mijloace
măsurare a volumelor. de măsurare.

3. Analiza resurselor
Analiza resurselor presupune:
- analiza resurselor umane:
- particularităţi ale elevilor (nivel de pregătire, ritm de învăţare, interese,
înclinaţii);
- competenţele cadrului didactic (pregătire ştiinţifică, stil de predare,
etc.).
- analiza resurselor materiale:
- mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru
lecţii, confecţionarea de noi mijloace, etc.;
- mediul de instruire: clasă, cabinet, laborator, atelier;
- timpul alocat lecţiei.
O parte din resursele materiale (mijloacele de învăţământ, mediul de
instruire) vor fi analizate în capitolul 5.
 4. Stabilirea strategiilor didactice
Strategia didactică reprezintă ansamblul de metode, mijloace şi forme de
organizare a activităţii elevilor, folosite în scopul atingerii obiectivelor
operaţionale [1]. Alegerea strategiilor se face în funcţie de:
- obiective;
- natura conţinutului;
- particularităţile elevilor;
- competenţele cadrului didactic;
- condiţii de dotare;
- timp disponibil.

CURS 8
Pentru întocmirea proiectului de lecţie propunem următoarea structură.

PROIECT DE LECŢIE
A. DATE GENERALE
Disciplina:
Clasa:
Tema:
Titlul lecţiei:
Scopul lecţiei:
Tipul lecţiei:
Locul de desfăşurare:
Durata:

1.Conţinutului activităţii de instruire

C Arii de conţinut Subarii de conţinut
od
C1
C2

2. Obiectivele pedagogice operaţionale

Condiţiile de Criteriul de
Comportamentul
Cod realizare a
urmărit reuşită
comportamentului
 O1
O2

3. Diagrama obiective-conţinut

Cod C1 C2 C3
obiectiv
O1
O2

4. Metode de învăţământ: (se va urmări la punctul B. corelarea lor cu

obiectivele, mijloacele şi formele de organizare a activităţii).

5. Mijloace de învăţământ
Cod Denumirea resursei materiale

6. Bibliografie
B.DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Obiective Evenimentele Activitatea Activitatea Strategia didactică Evaluare Timp
operaţionale instruirii profesorului elevului (min.)
Metode de Mijloace de Forme de
Conţinut
învăţământ învăţământ organizare a
activităţii
1 2 3 4 5 6 7 8 9

TEST DE EVALUARE

Pentru proiectarea testelor de evaluare se propune parcurgerea

următoarelor etape:
1. Stabilirea tipului de test (iniţial, de progres, final).
2. Identificarea obiectivelor de evaluat.
3. Selectarea conţinutului de evaluat – se alege conţinutul în funcţie de
obiective, pe baza diagramei obiective-conţinut .

Obiective/ O1 O2 O
Conţinut
C1 x
C2 x
C3 x

4. Construirea itemilor.
5. Diagrama obiective-itemi – trebuie proiectat cel puţin un item pentru
fiecare obiectiv evaluat.
Obiective/ I1 I2 I3
Itemi
O1
O2
O3

6. Elaborarea grilei de corectare (răspunsuri corecte) şi a punctajului

pentru fiecare răspuns.
Nr. item Răspuns corect Barem de notare
I1.