Specializarea PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI

PREȘCOLAR

Forma de învățământ ID

Influența temelor pentru

acasă asupra rezultatelor
elevilor de vârstă școlară
mică

Coordonator științific:
Conf. Univ. Dr. Daciana Lupu

Absolvent:
Bianca Bran
 CUPRINS

CUPRINS.......................................................................................................2

INTRODUCERE..............................................................................................4

CAPITOLUL 1. PORTRETUL DE VÂRSTĂ AL ELEVILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ

MICĂ.............................................................................................................5

1.1. Dezvoltarea biologică și fizică în perioada școlară mică..................6

1.2. Dezvoltarea proceselor psihice în perioada școlară mică.................9

1.2.1. Procesele psihice cognitive inferioare........................................10

1.2.2. Procesele psihice cognitive superioare......................................13

1.2.3. Atenția, voința, motivația...........................................................16

1.2.4. Dezvoltarea limbajului...............................................................18

1.2.5. Dezvoltarea afectivă..................................................................20

1.3. Dezvoltarea socială în perioada școlară mică..................................22

1.4. Dezvoltarea personalității în perioada școlară mică........................24

CAPITOLUL 2. CE SUNT TEMELE PENTRU ACASĂ ȘI CARE ESTE INFLUENȚA

ACESTORA ASUPRA REZULTATELOR ȘCOLARE..........................................26

2.1. Caracteristici ale temelor pentru acasă...........................................26

2.1.1. Recomandări privind temele pentru acasă................................29

2.2. Efectul temelor pentru acasă asupra dezvoltării copiilor de vârstă

școlară mică............................................................................................31

2.3. Factori care influențează efectul temelor pentru acasă asupra

dezvoltării copiilor de vârstă școlară mică..............................................36

2.3.1. Rolul părinților în efectuarea temelor pentru acasă...................39

2.3.2. Rolul cadrelor didactice în efectuarea temelor pentru acasă.....43

2.3.3. Alți factori de influență...............................................................44

CAPITOLUL 3. CERCETARE PRIVIND TEMELE PENTRU ACASĂ LA ELEVUL DE
VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ.............................................................................46

3.1. Obiectivele și ipotezele cercetării....................................................48

3.2. Metodele și instrumentele cercetării................................................50

3.3. Grupul țintă......................................................................................52

3.4. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor....................................60

CONCLUZII.................................................................................................61

BIBLIOGRAFIE.............................................................................................62

ANEXE........................................................................................................63

INTRODUCERE
 CAPITOLUL 1. PORTRETUL DE VÂRSTĂ AL ELEVILOR DE VÂRSTĂ
ȘCOLARĂ MICĂ

Perioada școlarității mici mai este denumită în literatura de

specialitate și „a treia copilărie” sau „cântecul de lebădă al copilăriei” și
durează de la vârsta de 6-7 ani până la 10-11 ani. Această perioadă
situează copilul între cele două crize importante din viața lui, criza
oedipiană, respectiv criza adolescenței. Marcând finalul perioade
preșcolare caracterizate drept copilărie prin excelență, din acest moment
lucrurile devin mai serioase, iar dezvoltarea este una accentuată la toate
nivelurile, de la nivelul fizic la nivelul psihic, la cel social sau la cel afectiv.
Totodată, aceasta este vârsta la care copiii fac cunoștință cu școala, cu
regulile stricte, cu o disciplină colectivă mai severă și cu un grad mai mare
de responsabilizare.
 Această etapă este una a gândirii, a raționalizării, iar din acest punct
de vedere se constituie drept o etapă crucială în parcursul copilului, mai
ales din punct de vedere școlar. Începând cu vârsta de 6 ani, copilul iese
din faza opunerii sistematice la tot ceea ce se întâmplă în jurul său pentru
a intra în perioada marilor învățături și a dezvoltării relațiilor sociale. Mai
mult decât atât, aceasta este o etapă fundamentală în dezvoltarea
personalității.

În același timp, se schimbă și statutul social al copilului; practic,

aceasta este vârsta la care este perceput de societate drept elev în
deplinătatea sensului. Din acest punct de vedere, este posibilă apariția
unor probleme în ceea ce privește adaptarea școlară, dat fiind că noul
statut implică o schimbare radicală și o nouă modalitate de abordare a
lucrurilor. Procesul instructiv-educativ cunoaște alte reguli, limitele sunt
mai stricte decât în perioadele anterioare, iar jocul nu mai face parte în
aceeași măsură din viața sa. Accentul se pune de acum pe învățare, pe
acumularea de cunoștințe.

Fiind considerată perioada marilor descoperiri, această etapă este

una decisivă în procesul de cunoaștere și de descoperire a lumii cu tot
ceea ce implică ea. A. Leontiev (apud. Bonchiș, 2004, p. 35) rezumă toate
caracteristicile perioadei școlarității mici pe care o numește și „al doilea
înțărcat” astfel: copilul descoperă grupul și viața de grup, are sentimentul
apartenenței la două lumi – una este cea a familiei, cealaltă este cea a
școlii, copilul se atașează de învățător, de cel care îi va servi ca model pe
lângă părinți, se cristalizează primele trăsături de caracter, gândirea
devine operativă, se manifestă minciuna și disimularea, iar în ceea ce
privește dezvoltarea inteligenței, aceasta este perioada marilor achiziții
intelectuale.

1.1. Dezvoltarea biologică și fizică în perioada școlară mică

 Din punct de vedere al dezvoltării biologice, respectiv al dezvoltării
fizice, copilul cunoaște transformări considerabile. La nivelul aspectului
fizic, înălțimea acestuia ajunge până la aproximativ 132 de cm de la cei
110-113 cm cât are la începutul perioadei. Greutatea medie a școlarilor
mici este la începutul perioadei de aproximativ 20 de kilograme, iar spre
final ajung să aibă aproximativ 30 de kilograme. În acest fel, creșterea
medie pe care o înregistrează copilul de vârstă școlară mică este de 3.5
kg/an în ceea ce privește greutatea și de 6 cm/an în ceea ce privește
înălțimea. Aceste transformări sunt surprinse de Ursula Șchiopu și Emil
Verza (1981, p. 134), aceștia ilustrând greutatea și înălțimea copiilor în
funcție de vârstă și sex. Astfel, la începutul perioadei școlarității mici,
băieții au o greutate aproximativă cuprinsă între 20.2-22 kg și înălțimea de
113-118 cm, iar fetele au o greutate de 19.1-20.9 kg și înălțimea de 111-
116 cm. Diferența pe sexe nu este foarte mare, însă există. Spre finalul
perioadei, băieții au o greutate de 26.7-29 kg și înălțime de 128-132 de
cm, iar fetele o greutate de 25.6-28.9 kg și înălțimea de 126-131 cm.
Având în vedere aceste diferențe se poate constata o creștere mai lentă la
începutul perioadei școlarității mici și o creștere mai accelerată la final,
dar mai ales la mijlocul perioadei, în jurul vârstei de 8-9 ani.

Dată fiind intensificarea metabolismului calciului în organism,

procesul osificării, implicit dentiția cunoaște transformări considerabile.
Aceasta este perioada în care dentiția provizorie este înlocuită de cea
permanentă și totodată apar primii molari, transformare care aduce cu
sine deseori disconfort și neplăceri fie în actul vorbirii, fie în actul
alimentar. La nivelul întregului organism are loc „un intens proces de
osificare” (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 107), transformări
cunoscând claviculele, toracele, coloana vertebrală sau cavitatea bazinală.
Totodată, sunt întărite și articulațiile, iar osatura mîinii se calcifiază. Per
total, prin toate aceste intensificări la nivelul osaturii crește forța
musculară și în același timp „se dezvoltă musculatura fină a degetelor
mâinii”. (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 107) Acestei creșteri a forței
musculare se datorează faptul că micul școlar se află într-o continuă stare
de alertă, de alergare. Micul școlar pare a face totul pe fugă: mănâncă pe
fugă, se spală pe apucate, aleargă în drum spre școală după ce și-a
pregătit ghiozdanul tot pe fugă etc. Cu toate acestea, obosește destul de
ușor, este sensibil și nu foarte rezistent la boli. Datorită faptului că se
dezvoltă musculatura fină a mâinii, este dezvoltată motricitatea fină. Acest
aspect se aplică mai ales în cazul fetelor, la fel cum tot în cazul lor se
observă o dezvoltare mai intensă la nivelul oaselor bazinului.

„Se formează toate curburile coloanei vertebrale, se termină

osificarea falangelor, se apropie de sfârșit osificarea oaselor
metacarpului.” (E. Bonchiș, 2004, p. 133) Astfel, foarte importantă este
poziția pe care o adoptă copiii atunci când stau la birou, pe scaun, sau în
bancă ori modul în care poartă ghiozdanul, precum și felul acestuia, pentru
că tot în această perioadă coloana poate fi destul de ușor afectată. Având
în vedere toate aspectele dezvoltării osoase, se poate spune că structura
osoasă a copilului de vârstă școlară mică este asemănătoare cu cea pe
care o să o cunoască în perioada adultă.

Tot în această perioadă are loc o creștere a lobilor frontali, aceștia

ajungând la 27% din totalul substanței nervoase a creierului (E. Bonchiș,
2004, p. 131). Acest lucru face posibile perfecționarea activității
funcționale, dezvoltarea funcțiilor de analiză-sinteză și intensificarea
autocontrolului. La nivelul sistemului nervos s-a observat o creștere și
maturizare semnificative. Astfel, creierul cântărește la începutul acestei
perioade aproximativ 1200 de grame, iar perimetrul cranian măsoară
aproximativ 54 de cm la finalul perioadei.

Spre finalul perioadei școlarității mici, în jurul vârstei de 11 ani,

stomacul dobândește forma pe care o are stomacul adultului. Trecând prin
toate aceste transformări, pofta de mâncare a copilului oscilează, uneori
având apetitul crescut, alteori doar gustând din mâncarea care i se oferă.
De asemenea, în această etapă pot exista perioade în care copilul să arate
interes pentru anumite alimente, preferință pusă și pe seama schimbării
dinților; de regulă, se remarcă o preferință aparte pentru alimente moi,
care pot fi mestecate cu ușurință sau, bineînțeles, pentru dulciuri, acestea
atrăgându-l cel mai mult acum aflându-se în continuu proces de creștere.
(E. Bonchiș, 2004, p. 133)

Copilul de vârstă școlară mică nu arată grație, finețe în mișcări, iar

acest lucru are drept cauză creșterea forței, a anduranței. Băieții sunt cei
care devin chiar „neglijenți cu îmbrăcămintea” (U. Șchiopu, E. Verza, 1981,
p. 136), preferința lor o reprezintă acum jocurile mai dure. În același timp,
se observă și preferința pentru jocurile competitive care au la bază
folosirea forței – întreceri sportive, alergări, concursuri de viteză etc.

Rezumând, se poate spune că, din punct de vedere al dezvoltării

biologice, respectiv fizice în perioada școlarității mici copilul cunoașe o mai
bună coordonare și un mai bun echilibru decât în perioada preșcolară, are
loc o creștere a masei corporale, a forței musculare și a rezistenței la efort,
nevoia de activitate fizică crește de la o zi la alta, iar motricitatea globală
este mai bună la băieți decât la fete. Totodată, aceasta este o perioadă
importantă pentru dezvoltarea coordonării și pentru învățarea tehnicilor de
întindere. În ceea ce privește motricitatea fină, aceasta este mai
dezvoltată la fete decât la băieți, coordonarea este una mai bună, iar în
gesturi se poate observa o mai mare fluiditate.

1.2. Dezvoltarea proceselor psihice în perioada școlară mică

Cea mai mare parte din timpul copilului de vârstă școlară mică este
destinată activităților școlare, respectiv scrisului, cititului și altor activități
specifice procesului educativ. În acest sens, la nivelul proceselor psihice
are loc o transformare remarcabilă. Toate procesele psihice cognitive sunt
antrenate în scopul acumulării de informații și al obținerii unor rezultate
școlare satisfăcătoare sau cât mai bune. Din acest punct de vedere se
poate afirma că dezvoltarea inteligenței la micul școlar are un cuvânt
decisiv.
 Transformările pe care le-am menționat în subcapitolul anterior,
coroborate cu integrarea în mediul social al școlii, precum și cu învățarea
sistematică iau parte la schimbările care apar pe plan psihologic. Astfel,
copilul de vârstă școlară mică se dezvoltă într-o măsură considerabilă din
punct de vedere al memoriei, gândirii, cogniției, afectivității, personalității,
voinței, creativității etc. Au loc transformări notabile la nivelul proceselor
psihice cognitive senzoriale, dar și la nivelul celor superioare.

1.2.1. Procesele psihice cognitive inferioare

Solicitările școlare sistematice ajută la dezvoltarea copilului la nivel

senzorial, acestea antrenând văzul, auzul și simțul tactil. De
asemenea, copilul devine din ce în ce mai îndemânatic, iar dezvoltarea
motorie se accentuează considerabil.

Dezvoltarea văzului se datorează mai ales efortului intens depus de

copil pentru a învăța să scrie și să citească. Școala se ocupă de această
educare a văzului și antrenează acest simț prin exerciții de privire atentă a
unui obiect pentru observarea unor particularități importante. În plus,
școala îl ajută să învețe sistemul semnelor „grafice, numerice și figural-
schematice” (E. Bonchiș, 2004, p. 159), iar sensibilitatea văzului „crește cu
60% față de stadiul anterior”. Cresc considerabil și capacitățile de
diferențiere a stimulilor, percepțiile vizuale sunt mai clare, au o mai mare
precizie și crește și câmpul vizual, acest lucru ajutând mai ales la citit. (P.
Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 111) Dat fiind faptul că se remarcă o
lărgire consistentă a câmpului vizual central și periferic, copilul are
capacitatea de a diferenția cu o ușurință mai mare nuanțele cromatice, iar
sincretismul cunoaște o diminuare care îi permite copilului să observe
micile detalii din jur și să se orienteze mai bine în spațiu.

Dezvoltarea simțului auditiv este, de asemenea, considerabilă. Micul

școlar reușește să diferențieze mult mai bine sunetele decât în perioada
preșcolară, iar din acest motiv și citirea devine un act mult mai ușor de
realizat. Auzul fonematic este intens solicitat, iar auzul muzical cunoaște o
progresie remarcabilă. Micii școlari au capacitatea de a percepe o gamă
mai largă de sunete muzicale, iar redarea lor se poate face la înălțimi
variate. Mai mult decât atât, „copilul poate aprecia, pe cale auditivă,
distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care le produc.” (P.
Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 112) Implicarea copilului în activități care
implică muzica este recomandată pentru atingerea unor performanțe în
dezvoltarea acestui simț.

Acuitatea perceptivă față de componentele unui obiect crește, de

asemenea, în această etapă. Experiența de viață a copilului se
îmbogățește considerabil și în același timp „crește precizia diferențierii și a
denumirii formelor geometrice.” (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 112)
Cunoașterea obiectelor și a mediului înconjurător este facilitată de
dezvoltarea în mare măsură a simțului tactil. Cu atât mai mult cu cât
școlarii pot verbaliza mai bine ceea ce simt, este recomandată realizarea
de activități artizanale, de lucru manual. De asemenea, prin dezvoltarea
simțului tactil crește și viteza cu care micii școlari explorează lucrurile. (T.
Crețu, 2001, p. 228) Fiind tentat să atingă obiectele din jurul său, să le
manipuleze, să se joace cu ele și să le descopere particularitățile, micul
școlar își dezvoltă intens simțul tactil și ajunge să cunoască lumea foarte
bine prin această modalitate. Descoperirea lumii prin simțul tactil este
recomandată în această perioadă mai ales pentru că micul școlar
explorează lucrurile într-un mod organizat, mai sistematic decât o făcea
preșcolarul, iar acesta este rezultatul activităților școlare desfășurate
sistematic.

Percepția mediului înconjurător se face cu o viteză mai mare, iar

învățarea școlară ajută copilul să înțeleagă mai bine lucrurile pe care le
observă, să le identifice cu o mai mare ușurință și să le interpreteze în
funcție de cunoștințele acumulate la școală. Elena Bonchiș (2004, p. 161)
vorbește și despre percepția culorilor care este considerabil îmbunătățită.
Copilul este capabil să distingă o paletă variată de culori sau chiar de
nuanțe ale aceleiași culori. De asemenea, disciplinele școlare îl ajută pe
micul școlar să se orienteze mai bine în spațiu, să perceapă mai bine ceea
ce este în jurul său, să aprecieze distanțele cu o mai mare precizie.

Timpul și derularea lui sunt percepute cu o precizie mai mare de

acum, iar acest lucru se datorează mai ales programului școlar și
desfășurării activităților școlare. Micii școlari trebuie de acum să se
încadreze într-o anume limită de timp pentru a realiza diverse sarcini, iar
acest lucru îi ajută să aibă o percepție definită a timpului care trece. (P.
Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 112)

Dezvoltarea reprezentărilor are loc mai ales datorită creșterii

volumului de cunoștințe acumulate. Școlarii mici își însușesc cunoștinte
elementare de istorie, geografie, matematică, științele naturii, iar în acest
fel au capacitatea de a reprezenta cu o mai mare ușurință ceea ce văd,
obiectele sau lucrurile despre care au mai multe detalii. Imaginile
reprezentate pot fi nu numai statice, ci și cinetice, de transformare.
Reprezentările au o pondere semnificativă în această perioadă, mai ales
pentru că aceasta este perioada în care se formează noțiuni elementare
din lumea înconjurătoare și din științele studiate. Dacă la intrarea în școală
copiii au cunoștințe despre „obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi,
animale, despre oamenii care îi înconjoară și despre acțiunile și activitățile
lor” (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 113), sfera reprezentărilor se
lărgește odată cu învățarea unor noțiuni diverse din materiile studiate la
școală.

Mai mult decât atât, se dezvoltă o categorie aparte de reprezentări -

reprezentările fonetice și reprezentările grafice, iar acest lucru este
datorat învățării scrisului și cititului. Dezvoltarea gândirii duce la
capacitatea de obținere a unor imagini reproductive de transformare și la
capacitatea de a opera cu reprezentările geometrice simple sau
topografice. (T. Crețu, 2001, p. 229) Acestea sunt câteva dintre motivele
pentru care activitatea școlarului mic tinde spre perfecționare.

Având în vedere toate ideile dezvoltate mai sus, se poate spune că

procesele psihice senzoriale cunosc transformări notabile. Capacitățile
senzoriale ale micului școlar sunt antrenate într-o măsură destul de mare,
iar performanțele acestuia în variate domenii nu întârzie să apară.
Activitățile sunt desfășurate cu o ușurință mai mare, iar acest fapt se
datorează și dezvoltărilor care au loc la nivelul văzului, auzului sau
simțului tactil.

1.2.2. Procesele psihice cognitive superioare

Aflându-se în perioada operațiilor concrete, dezvoltarea gândirii la

micul școlar se manifestă mai ales prin „apariția și consolidarea
construcțiilor logice – mediate, reversibile” (P. Golu, E. Verza, M. Zlate,
1998, p. 114), acestea înlocuind procedeele empirice și naivitatea care
caracteriza perioada preșcolară. Raționamentele de care este capabil
copilul îi permit acestuia să întrevadă „anumite permanențe, anumiți
invarianți, cum ar fi, de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul,
timpul, viteza, spațiul.” (Zlate, 1998, p. 114) Începând cu această
perioadă, copilul reușește să explice un fenomen, să argumenteze o
cauză, să le dovedească celorlalți că ceea ce gândește este corect sau nu.
Din acest moment reușește să obțină cunoștințe cu ajutorul gândirii și să
apeleze la principiile de rezolvare generală pentru a acționa mintal.
Rezumând caracteristicile gândirii la o singură idee, se poate spune că
micul școlar este acum capabil de a gândi înainte de a acționa.

De asemenea, în procesul de învățare apar operațiile de gândire fără

care nu poate avea loc activitatea intelectuală, respectiv analiza, sinteza,
comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea, concretizarea
logică. (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 114) Din acest punct de
vedere, gândirea la micul școlar este mult mai productivă decât la copilul
de vârstă preșcolară, iar acesta deține o serie de resurse intelectuale mai
bogate și posibilități mai mari de a gândi.

Gândirea devine reversibilă, structurile infralogice se dezvoltă, iar cu

ajutorul unei prelogici copilul este capabil de a ajunge la logică în
înțelegerea lucrurilor. (G. Sion, 2003, p. 144) Mai mult decât atât, există
un spirit critic logic al micului școlar pe care îl identifică Emil Verza (1993,
p. 74), iar acțiunile reale sunt transformate în operații concrete.

Astfel, în ceea ce privește gândirea, vârsta de 6 ani îl găsește pe

copilul de vârstă școlară mică capabil de a se concentra asupra unui
singur aspect al unei probleme. Percepe destul de greu diferențele de timp
și încearcă continuu să plaseze acțiunile în trecut, prezent și viitor.
Totodată, este capabil de a reprezenta grafic un obiect sau o ființă așa
cum il percepe la momentul respectiv. Începând cu vârsta de 7 ani,
gândirea copilului devine mai flexibilă, mai logică și nu se mai
caracterizează într-o măsură mare prin egocentrism. Din acest moment
școlarul mic poate percepe și alte puncte de vedere decât al său și are
capacitatea de a înțelege că un cuvânt poate avea mai multe sensuri
decât cel propriu. Spre finalul perioadei, memoria, puterea de concentrare
și timpul de menținere a atenției, precum și cel de reacționare la o
anumită situație cresc considerabil.

Memoria este unul dintre aspectele cele mai intens dezvoltate la

copilul de vârstă școlară mică. Volumul acesteia cunoaște o creștere
semnificativă, iar informația stocată de creier este din ce în ce mai
diversificată, acesta fiind capabil de a reține de 2-3 ori mai multe cuvinte
decât în perioada anterioară, cea preșcolară. Elevul are capacitatea de a
reține date despre instrumentele pe care le folosește în diverse activități,
despre simbolurile utilizate, despre termeni care au intrat de curând în
vocabularul lui, despre regulile pe care trebuie să le respecte etc.

Tot în ceea ce privește memoria, timpul de reținere este prelungit,

iar legăturile mnemonice sunt mai productive decât în perioada
anterioară, iar reproducere mnezică este una destul de precisă. În acest
sens, specialiștii afirmă: „Dacă la 7-8 ani copiii recunosc aproximativ 24
din 30 de cuvinte percepute și reproduc aproximativ 5, în jurul vârstei de
11 ani recunosc 28 și reproduc 11.” (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p.
116)
 Așadar, transformarea este una semnificativă de la începutul la
finalul perioadei, capacitatea de memorare fiind într-o continuă creștere.
Cu toate acestea, este important ca informația să fie memorată prin logica
ei, deoarece prin memorarea mecanică copilul are șanse mai mari de a nu
mai fi capabil să reproducă ceea ce a dorit să memoreze.

Imaginația este o funcție care odată cu perioada școlarității mici

capătă noi valențe. Imaginația reproductivă este foarte intens solicitată,
copilul aflându-se de nenumărate ori în situația de a reconstitui imagini ale
unor anumite realități pe care nu a avut ocazia să le recunoască:
„evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje, figuri
geometrice dispuse în spațiu”. (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 117)

La începutul perioadei, imaginația este totuși destul de săracă în

detalii, dat fiind că experiența de viață a copiilor este încă destul de
limitată. Din această cauză, copilul apelează la superficialitate, la
spontaneitate, la fantastic pentru a ieși cu brio din anumite situații. Spre
finalul perioadei, datorită contactului permanent cu procesele de învățare,
micul școlar începe să arate ordine, sistematizare în redarea rezultatelor
imaginației. Imaginile produse de imaginație sunt la finalul perioadei
coerente, dinamice. (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 116)

Imaginația creatoare cunoaște o dezvoltare și mai amplă decât

imaginația reproductivă datorită faptului că lucrurile din viața de zi cu zi
sunt cunoscute mai în detaliu: construcția lor, de unde provin, cu ce scop
au fost făcute etc. La dezvoltarea imaginației creatoare un rol decisiv îl au
jocul și fabulația, activitățile muzicale sau cele practice, mediul
înconjurător și relațiile stabilite cu el, munca, poveștile și povestirile. (P.
Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 117) Tot imaginația creatoare îi oferă
micului școlar șansa de a face ceea ce îi place cel mai mult, respectiv să
deseneze, să compună, să construiască, să creeze etc. Imaginația
reproductivă este cea care îi oferă copilului șansa de a depăși limita
realului, de a se proiecta într-o lume despre care a auzit, dar pe care nu o
cunoaște. Aceasta este, în același timp, perioada basmelor, a poveștilor
nemuritoare care îi oferă șansa de a evada din cotidian și de a întinde
firele fără limite.

1.2.3. Atenția, voința, motivația

Dezvoltarea atenției la micul școlar apare mai ales ca urmare a

principalelor activități școlare ale acestuia. Dat fiind faptul că școala
solicită sistematic și fără încetare capacitatea de a fi atent a școlarului la
această vârstă, aceasta duce în mod inevitabil la dezvoltarea acestei
capacități. Dacă acest lucru nu se întâmplă de la sine, este oricum nevoie
de un efort suplimentar pentru micul școlar să își orienteze atențoia spre
sarcinile de lucru pe care le are de realizat. În acest sens, se creează o
discrepanță între atenția voluntară și atenția involuntară – cea de pe urmă
domină mai ales la începutul perioadei, atunci când copilul începe să
cunoască activitățile școlare, pentru ca apoi să îi ia locul cea voluntară
care ajută micul școlar să facă față cerințelor școlare. (T. Crețu, 2001, p.
223)

Literatura de specialitate face distincție și între atenția internă și cea

externă. Atenția internă apare pe măsura trecerii timpului la cei care
antrenează mai intens memoria și gândirea, aceasta fiind centrată „pe
desfășurări mintale mai mult sau mai putin complexe” (T. Crețu, p. 224),
pe când cei aflați la începutul perioadei școlarității mici utilizează mai ales
memoria externă.

Este de la sine înțeles că stabilitatea atenției crește odată cu vârsta

– în timp ce copiii de 6-7 ani reușesc să își mențină atenția asupra unui
lucru aproximativ 25 de minute, spre finalul perioadei se ajunge la 45-50
de minute de menținere a atenției. Și volumul atenției suferă modificări
de-a lungul acestei perioade de vârstă. Dacă la începutul perioadei școlarii
au capacitatea de a observa simultan 2-3 elemente, spre finalul perioadei
depășește 4-5 elemente, pe lângă faptul că are capacitatea de a integra în
câmpul său vizual cuvântul care urmează, ajungând astfel cu o mai mare
ușurință la înțelegerea unei idei dintr-un text sau a textului integral.

Antrenarea atenției trebuie făcută corespunzător, încă de la

începutul perioadei, mai ales la școlarii de 6-7 ani pentru ca sarcinile să fie
realizate cu succes, dar și pentru evitarea unor disfuncționalități care ar
putea crea diverse neplăceri fie cadrului didactic, fie copilului. Pentru
aceasta, este nevoie ca mai ales copiii de clasa I să fie mereu controlați și
să fie atenționați în cazul în care își pierd atenția de la cele realizate chiar
și pentru o clipă, chiar prin folosirea unor formule de genul „Acum trebuie
să fiți foarte atenți.”. (T. Crețu, p. 225)

Mijloacele motivației externe precum lăudarea copilului, notele sau

recompensele materiale ori pedepsele pot crea un efect opus celui dorit,
respectiv generarea unor temeri de pedeapsă sau de apariția unor situații
penibile. De preferat este apariția unei motivații interne reieșită din
asigurarea stimulării și a curiozității cognitive de către cadrul didactic.
Îndrumătorul micului școlar este cel care poate forma motivația internă
ajutându-l să privească în sine, spre nevoia de explorare, de documentare
care caracterizează această perioadă. Fiind ghidat de către învățător,
micul școlar poate dezvolta o motivație destul de mare în a afla, a
cunoaște, a descoperi școala, învățarea și tot ceea ce implică acestea.
(Zlate, 1998, p. 121)

Literatura de specialitate dezvoltă ideea conform căreia

comportamentele copilului de vârstă școlară mică tind să se afle sub
semnul lui „trebuie”, „este necesar”, „nu trebuie”. (P. Golu, E. Verza, M.
Zlate, 1998, p. 121) Voința copilului trebuie să vină mai degrabă din
interior, iar în ceea ce privește acest lucru un rol modelator îl au adulții
responsabiliți de educația copilului, respectiv părinții și învățătorul. Toate
caracteristicile voinței de la această vârstă se reflectă în personalitatea
copilului și în manifestările sale psihice.

1.2.4. Dezvoltarea limbajului

 În ceea ce privește limbajul, la începutul perioadei micul școlar
utilizează aproximativ 2500 de cuvinte, este capabil de a-și scrie numele
fără să aibă în fața sa un model, are capavitatea de a citi un text scurt și
poate face legături cauză-efect, având capacitatea de a explica ce a
produs o anumită situație. La 7 ani, vocabularul său începe să fie mai
diversificat, înțelege cu o mai mare ușurință un text care nu este însoțit de
ilustrații și își poate imagina ceea ce urmează înainte de a citi. Evoluția
limbajului în perioada școlară mică este pusă mai ales pe seama
dezvoltării intelectuale a copilului, dar și pe diverși factori care
caracterizează mediul din care provine acesta. (E. Verza, 1993, pp. 83-84)
De altfel, limbajul este și cel cu ajutorul căruia pot fi diferențiați copiii între
ei, în acest sens luându-se în calcul aspecte privind exprimarea și
corectitudinea exprimării, fonetica, cuvintele utilizate, nivelul la care
comunică cu cei din jurul său etc.

În această perioadă are loc dezvoltarea atât a limbajului oral, cât și a

celui scris, iar acest lucru se datorează mai ales faptului că ascultarea a
devenit mult mai activă, dar și dezvoltării capacității de scris și citit. Foarte
important mai ales la începutul perioadei este ca textul scris să fie însoțit
și de exersarea orală. Pentru o bună înțelegere a celor citite, este nevoie
ca limbajul să aibă un anume grad de maturitate, să fie exersat îndelung și
să fie respectate anumite aspecte, respectiv: descifrarea textului în
prealabil, lecturarea unor texte simple care să îl ajute pe micul școlar să
ajungă la automatizarea citirii, creșterea vitezei de citire, înțelegerea celor
citite. (E. Verza, 1993, p. 73) Îmbogățirea vocabularului se datorează
îndeosebi activităților școlare, însă și unor practici din viața de zi cu zi
precum obserarea naturii, munca, desenul. La exprimarea corectă se
poate lucra cu ajutorul lecturilor cât mai diverse și numeroase, iar
noțiunile de gramatică pot fi însușite la școală prin exerciții repetate. Până
spre finalul perioadei, micul școlar ajunge la o diversitate importantă în
ceea ce privește exprimarea, vocabularul acestuia atinngând o medie de
5000 de cuvinte, aproape dublu față de începutul perioadei. (P. Golu, E.
Verza, M. Zlate, 1998, p. 114)
 În cazul în care apar diverse tulburări ale exprimării la copilul de
vârst școlară mică este recomandat sprijinul unui psihlog-logoped. Cea
mai des întâlnită problemă o reprezintă dislalia, cunoscută drept bâlbâială,
aceasta fiind însoțită uneori de dlexie (afectarea activității de citire) sau
disgrafie (alterarea limbajului scris).

Totodată, se dezvoltă fluiditatea lecturării, iar între băieți și fete

apare o ușoară discrepanță din acest punct de vedere, fetele având
capacitatea de a scrie și de a citi cu o mai mare ușurință decât băieții.
Spre finalul perioadei, la 9-10 ani, micul școlar este capabil de a scrie o
mică poveste, dar și de a înțelege noțiuni de sintaxă, aspecte privind
organizarea cuvintelor într-o propoziție sau frază etc. Până la 11 ani,
acesta are capacitatea de a integra într-o frază elemente complexe, de a
avea un discurs structurat.

1.2.5. Dezvoltarea afectivă

Afectivitatea școlarului mic este influențată în primul rând de

contactul cu școala, cu această noutate totală care îi poate da peste cap
sentimentele, trăirile. Integrarea într-o nouă colectivitate poate fi, la vârsta
de 6-7 ani, copleșitoare. Este vorba despre contactul cu noul, cu
neprevăzutul, cu începutul grijilor și frământărilor diverse. Specialiștii în
domeniu constată că, din punct de vedere afectiv, în această perioadă „se
dezvoltă atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele
și emoțiile morale și estetice.” (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 120)

Cu toate acestea, viața emoțională a micului școlar este destul de

echilibrată, iar pentru menținerea acestui echilibru este indicată prezența
unor adulți responsabili în viața copilului. Familia și școala au un rol foarte
important din acest punct de vedere, mai ales pentru că începutul
perioadei îl găsește încă pe micușl școlar sub incidența imitației. (A.
Munteanu, 2003, pp. 218-219)

Sentimentele trăite sunt mai greu exteriorizate față de etapele

precedente, micul școlar fiind caracterizat de discreție. Apar și sentimente
noi, dintre care cel mai important este cel al datoriei, sentiment apărut ca
urmare a cerințelor și obligațiilor școlare. Apar în același și sentimentele
negative (invidie, dezinteres față de școală etc.), iar pentru menținerea
acestora sub control este indicată intervenția unui adult responsabil de
educația copilului, mai ales pentru a fi prevenite situațiile neplăcute care
pot apărea din cauza lor. Suferința ori dezamăgirea pe care le simte micul
școlar în diverse situații sunt interiorizate, suferite în tăcere. (T. Crețu,
2001, p. 247)

Copilul de vârstă școlară mică trăiește într-o perioadă scurtă și

succesul, și insuccesul, și fericirea, și tristețea, și satisfacția împlinirii și
dezamăgirea. În același timp, Elena Bonchiș vorbește despre o „înțărcare
afectivă” (2004, p. 391) a micului școlar, iar acesteia se datorează faptul
că acesta nu mai face diverse scene atunci când are vreo nemulțumire.

Mândria, un alt sentiment cu care face cunoștință copilul în aceasă

perioadă, apare ca urmare a recunoașterii de către un adult a muncii
depuse pentru realizarea unor activități, mai ales școlare. Mândru de
realizările sale, micul școlar se bucură în același timp și de realizările
altora, pentru că tocmai a învățat să fie o persoană morală și să dezvolte
relații de prietenie care se pot menține pe perioade lungi de timp. (E.
Bonchiș, 204, pp. 392-393)

La nivelul dezvoltării afective, copiii cu vârsta de 6-8 ani pot accepta

uneori amânări înainte de a obține ceea ce își doresc, își exprimă
agresivitatea mai ales prin intermediul cuvintelor, înțeleg noțiunile „bine”
și „rău” și se identifică în special cu persoanele de același sex. Spre finalul
perioadei ajung chiar să înțeleagă importanța discrepanței
dreptate/nedreptate și își pot asuma răspunderea pentru deținerea unui
animal de companie.
 Tot în această perioadă se dezvoltă încrederea copilului, respectul și
atașamentul față de cel care îi oferă sprijin în ceea ce face, cadrul didactic
fiind vizat din acest punct de vedere pentru că el este cel care i se oferă
ca model, ca sursă de educație, de instruire. (P. Golu, E. Verza, M. Zlate,
1998, p. 120)

Adulții care se ocupă de educarea școlarului mic trebuie să aibă și

grija diverselor probleme care pot apărea în ceea ce privește dezvoltarea
afectivității. De exemplu, uneori este nevoie ca aceștia să controleze
exploziile afective care îi copleșesc pe copiii de vârstă școlară mică sau să
încerce să dezvolte sensibilitatea afectivă dacă este cazul ori să
îndepărteze manifestările răutăcioase de cei care au astfel de tendințe. (P.
Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 120)

Perioada școlarității mici este, din punct de vedere afectiv, una de

latență – o perioadă calmă, a evoluției discrete. În relația cu părinții copilul
se arată tandru, afectuos, manifestă dorința de a fi mare, de a se afirma
permanent pozitiv. Reacțiile emoționale sunt mai moderate față de
perioada precedentă, însă are loc o interiorizare a imaginii de sine pe care
și-o creează. Copilul nu își exteriorizează toate sentimentele, iar conștiința
morală este, de asemenea, din ce în ce mai interiorizată. La începutul
perioadei, micul școlar caută intimitate, discreție, spre 9 ani tinde să își
proiecteze o serie de obiective pentru care face tot posibilul să le atingă,
pentru ca la finalul perioadei, în jurul vârstei de 11 ani, să fie stabil
emoțional, să aibă un control destul de bun al emoțiilor, caracterul să fie
unul echilibrat. Între 9 și 11-12 ani, micul școlar trăiește cu o intensitate
considerabilă tot ceea ce face. Este activ, deschis, receptiv, entuziast, are
sete de acțiune, de trăirea unor noi experiențe.

1.3. Dezvoltarea socială în perioada școlară mică

 Dezvoltarea socială începută în perioada preșcolară cunoaște acum
o intensitate mai mare. Copilul simte nevoia să facă parte dintr-un
colectiv, să socializeze, să stabilească relații interpersonale, să se întreacă
cu alții de seama lui sau de vârstă mai mare, să formeze împreună cu ei
un grup, o colectivitate aparte. Având ocazia de a interacționa mereu cu
ceilalți, copilul de vârstă școlară mică are capacitatea de a înțelege mai
bine unele valori, de a învăța ce înseamnă să fii corect, sincer sau modest
și personalitatea cunoaște schimbări remarcabile, copilul însușindu-și
valori precum „simțul onoarei, al demnității personale, onestitatea, simțul
adevărului, al dreptății.” (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, p. 124)

Conform specialiștilor, aceasta este perioada în care educația socială

are un rol primordial. Copilul simte nevoia de a se defini ca individ din
societate, de a face parte dintr-un grup, dintr-un mediu social. (U. Șchiopu,
E. Verza, 1981, p. 138)

Faptul că se află mai tot timpul în preajma altora îl face pe micul

școlar să aibă de multe ori fie atitudini de cooperare, fie atitudini
conflictuale. În relațiile pe care le stabilește cu membrii familiei intervin
schimbări majore datorate relațiilor pe care le stabilește cu prietenii sau
colegii în mediul școlar. (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p. 163) Mai mult
decât atât, micul școlar tinde să își compare familia cu familiile colegilor
sau ale prietenilor, pentru că i se oferă șansa de a le cunoaște în întâlnirile
de la școală sau în vizitele pe care le face altora.

Din punct de vedere social, copiii de vârstă școlară mică prezintă

interes mai ales pentru prieteniile cu persoane de același sex, cel mai bun
prieten începe să aibă o importanță deosebită, iar întreaga perioadă este
una importantă pentru dezvoltarea stimei de sine, precum și a
sentimentului competiției. Uneori se ajunge chiar la formarea unor cluburi
secrete sau a grupurilor divizate în funcție de anumite preferințe.

O importanță deosebită o are relația micului școlar cu învățătorul

său, cel care îi va fi model pentru o perioadă destul de îndelungată. Apare
respectul față de ceilalți, învață să claboreze cu ei, să fie preocupat de
situația lor, însă copilul își conștientizează și calitățile proprii, creându-și o
imagine amplă despre sine. Până la finalul perioadei reușește să renunțe
la egocentrismul care caracteriza perioada anterioară și să se integreze
activ în societate, în grupuri din care va face parte poate mulți ani din
acest moment.

1.4. Dezvoltarea personalității în perioada școlară mică

Formată parțial încă din perioada preșcolară, personalitatea copilului

este definită mai intens în această perioadă prin trecerea la o nouă etapă
importantă care comportă o altă formă de activitate, un alt mod de viață,
alte obiceiuri și un alt ritm cotidian. Organizarea interioară a copilului, dar
și comportamentul extern sunt influențate în mod puternic de noul mediu
social cu care face cunoștință. Acesta este momentul în care copilul își
definește concepția despre lumea înconjurătoare și, văzând realitatea cu
alți ochi, micul școlar tinde să aibă o atitudine mai matură și manifestări
mai controlate în diversele situații la care ia parte. Pentru că învățătura
ocupă un loc de seamă în viața lui din acest moment, micul școlar își
schimbă pozitiv atitudinea față de ea, iar aptitudinile pentru învățare se
dezvoltă intens. (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998, pp. 121-122)

Micul școlar arată un interes aparte pentru lumea înconjurătoare,

pentru realitățile din jurul său, iar scopul principal îl reprezintă obținerea
unor rezultate bune la învățătură și acumularea cât mai multor cunoștințe
din diverse domenii. În acest sens, copilul face tot ce este nevoie pentru a-
și îndeplini scopul, dar și pentru a obține satisfacțiile dorite.

Există o multitudine de factori care iau parte la dezvoltarea

personalității micului școlar. În primul rând este vorba despre noul statut
pe care copilul îl are, apoi despre transformările care au loc la nivelul
proceselor psihice superioare, iar la final despre dezvoltarea socială și
despre modul în care copilul receptează schimbarea din acest punct de
vedere. Emil Verza (1993, p. 85) recunoaște că relațiile afective pozitive
ale părinților sau, dimpotrivă, cele de rejecție sunt definitorii în formarea
personalității micului școlar.

Școlarii mici sunt caracterizați de o diversitate temperamentală

mare. În acest sens, în literatură de specialitate se conturează ideea
conform căreia „Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași,
lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care, parcă, nu-și găsesc locul, vorbesc
fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt
mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă, chiar
dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se afișeze.” (P. Golu, E. Verza, M.
Zlate, 1998, p. 123)

Cu timpul, însă, până la finalul perioadei, copiii ajung să se

tempereze mai bine. Colericii ajung să fie mai stăpâni pe
comportamentele afișate, flegmaticii ajung să își desfășoare activitățile
într-un ritm mai alert, melancolicii se activează și prind mai multă
încredere în ei prin succesele obținute.
 CAPITOLUL 2. CE SUNT TEMELE PENTRU ACASĂ ȘI CARE
ESTE INFLUENȚA ACESTORA ASUPRA REZULTATELOR
ȘCOLARE

2.1. Caracteristici ale temelor pentru acasă

De-a lungul timpului, temele pentru acasă au fost privite în feluri

diferite, în funcție de rolul pe care l-a avut educația pentru societatea din
vremea respectivă. Dacă pe vremea în care școala nu era obligatorie
temele pentru acasă erau, de asemenea, facultative, iar importanța lor nu
era atât de mare, mai târziu, când școala a devenit obligatorie, iar
societatea cerea performanță și deținerea unor cunoștințe temeinice,
acestea au cunoscut o schimbare considerabilă de rol. Treptat, importanța
temelor pentru acasă a luat amploare, mai ales pentru că de la elevi, de
orice vârstă ar fi aceștia, se dorește performanță, se dorește acumularea
unor cunoștințe vaste, temeinice, iar părinții doresc rezultate bune la
examene pentru construirea unui viitor profesional strălucit al copiilor lor.

Oricare ar fi fost importanța pe care oamenii au acordat-o temelor

pentru acasă, întrebarea principală rămâne: influențează temele pentru
acasă performanța școlară a elevilor? La această întrebare nu poate fi
găsit un răspuns cu mare ușurință.

Temele pentru acasă reprezintă un concept care a fost îndelung

dezbătut de către specialiștii în domeniu. (Kralovec & Buell, 2000,
Vatterott, 2009) Demult, acestea nu erau văzute cu ochi buni de părinți
pentru că limitau timpul petrecut de copii afară, la aer curat și expunere la
soare, iar acestea două erau considerate esențiale pentru starea de
sănătate optimă a copilului în acea vreme. (Kralovec & Buell, 2000, p. 41)
Cu timpul, temele pentru acasă sunt văzute în diverse moduri. Dr. Harris
Cooper, o autoritate în analiza semnificației temelor pentru acasă, a
realizat peste 60 de studii între 2006 și 2012, însă de fiecare dată nu a
fost capabil să demonstreze că temele pentru acasă îmbunătățesc
performanța elevilor. (Cooper, 2007) Alți specialilști, dimpotrivă, găsesc o
legătură pozitivă între timpul petrecut de elevi efectuându-și temele și
notele pe care le obțin la teste. Aceste rezultate pozitive au fost
identificate după examinarea elevilor de liceu, însă se consideră că același
efect îl au temele și asupra elevilor de vârstă școlară mai mică. (Kohn,
2006, p. 38) Alți cercetători înțeleg că este puțin probabil să existe o
influență pozitivă a temelor asupra performanței școlare, mai ales la elevii
de vârstă școlară mică. (Kralovec & Buell, 2000, p. 34)

Temele pentru acasă în sine nu au o anumită semnificație. Cu toate

acestea, când temele se combină cu o practică eficientă, acestea pot duce
la creșterea nivelului de realizare și performanță școlară ale elevilor. De
partea cealaltă, motivația slabă, practica ineficientă de predare, atitudinile
negative din partea părinților, așteptările celor din jur și alți asemenea
factori pot face ca temele să devină o chestiune neinteresantă, fără
importanță, care să nu aibă capacitatea de a-i ajuta pe elevi să
performeze.

Cooper definește temele pentru acasă drept sarcini desemnate de

către profesori pentru a fi realizate de către elevi. Aceste sarcini sunt
realizate de către elevi în afara orelor de curs. Conform lui Cooper, temele
pentru acasă sunt clasificate în funcție de importanța lor, de scopul pe
care îl au, de gradul de individualizare, de gradul de alegere permis
elevului, de data la care sunt date sau de contextul social în care acestea
sunt realizate (în manieră individuală, cu ajutor din partea unei alte
persoane, în grup).

P. Meirieu (2000, p. 12) nu oferă o definiție clară a temelor pentru

acasă, însă afirmă că „esențialul se face în clasă...sau ar trebui să se facă
în clasă.” De asemenea, acest autor preconizează că elevul trebuie să aibă
puțin de lucru acasă; temele pentru acasă trebuie să reprezinte un
moment plăcut între părinți și copii, iar elevul trebuie să fie autonom în
procesul de învățare.
 Lee și Pruitt (apud. P. Meirieu, 2000, p. 13) identifică mai multe tipuri
de teme pentru acasă. O primă categorie este constituită de temele
pentru practică al căror scop este ca elevul să își consolideze cunoștințele.
De exemplu, un elev care tocmai a învățat să facă împărțiri simple ar
putea ca acasă să își exerseze acest obicei. Acest tip de teme este cel mai
des întâlnit. O altă categorie de teme este reprezentată de temele de
pregătire care urmăresc să ofere elevului mai multe cunoștințe despre un
subiect studiat la clasă. Poate fi vorba, de exemplu, despre lecturarea unui
capitol pe o temă care va fi dezbătută ziua următoare. Temele de urmărire
au scopul de a-i determina pe elevi să utilizeze anumite concepte în
diverse situații. Acest tip de teme ar permite cadrului didactic să identifice
dacă elevul poate aplica noi cunoștințe în situații noi. Teme de creativitate
au avantajul analizei – poate fi vorba, de exemplu, despre proiecte de
cercetare.

În general, scopul temelor pentru acasă este acela de a ajuta elevii

să înțeleagă și să utilizeze concepte pe care în mod independent este
posibil să nu le folosească niciodată. (Epstein & Van Voorhis, 2001, p. 56)
Temele ar trebui să îmbunătățească performanțele elevilor, iar rezultatele
obținute la diverse testări să fie mai bune. Mai mult decât atât, temele
servesc și altor scopuri și pot ajuta la dezvoltarea unor abilități care să
depășească conținutul acestora. Acestea îi ajută pe elevi să învețe să
lucreze în mod independent (Bursuck et al., 1999, p. 4), să își dezvolte
aptitudinile de management al timpului (Cooper, 2001, p. 34) și nu în
ultimul rând să dezvolte obiceiuri de studiu eficiente. (Salend & Gajria,
1995) Eficacitatea lor pare a fi mai mare la elevii din ciclul gimnazial decât
la cei din ciclul primar, însă acesta nu este un lucru universal-valabil,
deoarece deprinderile se învață încă de la vârsta școlară mică.

2.1.1. Recomandări privind temele pentru acasă

 Specialiștii consideră că temele nu ar trebui să fie folosite niciodată
ca modalitate de a învăța un conținut nou. A-i ține ocupați pe elevi nu
înseamnă neapărat că elevii acumulează noi cunoștințe, iar temele care îi
țin pe elevi doar ocupați nu demonstrează nimic în ceea ce privește
cunoștințele unui elev. Temele ar trebui să fie un ghid de informare a
cadrelor didactice despre ceea ce știu sau înțeleg elevii. (Carr, 2013)
Temele nu ar trebui folosite niciodată ca pedeapsă, pentru că în acest fel
elevilor le este transmis mesajul că acestea reprezintă o sarcină de
nedorit. (Dean et al., 2012, p. 33)

Dean et al. (2012, p. 33) consideră că temele ar trebui să fie date

pentru nevoia de a sprijini învățarea esențialului și ar trebui să ajute la
obținerea unor deprinderi necesare pentru atingerea obiectivelor învățării.
Cadrele didactice de la clasă ar trebui să dea teme centrate pe problemele
esențiale, iar temele ar trebui să fie concepute având obiectivele finale în
minte. Respectând aceste cerințe, mai mulți elevi vor fi capabili de
realizarea temelor, iar rezultatele bune nu vor întârzia să apară.

Vatterott (2009, p. 67) subliniază faptul că rutina de realizare zilnică

a temelor pentru acasă poate fi respectată pentru a-i satisface pe adulții
care vor să fie siguri că elevii lucrează din greu sau să asigure cadrele
didactice că aceștia obțin destule note pentru a putea încheia situația
școlară a elevilor.

Temele repetitive care nu cer un nivel de gândire ridicat nu fac

decât să ceară un efort adițional care ar fi putut fi la fel de bine făcut și în
clasă într-un timp mult mai scurt. Temele care necesită puțin timp pentru
realizare pot fi benefice învățării, în timp ce prea multe teme pot avea un
impact negativ asupra învățării. Cooper (2007) demonstrează că o relație
puternică în sens pozitiv între teme și acumularea de noi cunoștințe apare
atunci când există între 7 și 12 ore de teme pe săptămână.

Există printre specialiști o concepție conform căreia tipul și design-ul

temelor este foarte important. Atunci când cadrele didactice nu dau
elevilor teme de calitate, beneficiile de care pot dispune aceștia din urmă
sunt minime sau pot chiar să fie în defavoarea învățării. (Marzano &
Pickering, 2007) De asemenea, temele pentru acasă ar trebui să fie
diferențiate, astfel încât să acopere nevoile fiecărui elev în parte. Elevii nu
pot înflori atunci când învățătorul crede că toți au aceleași nevoi. Deși
elevii de vârstă școlară mică au obiceiul să își tot amâne temele, lipsa
efectuării lor ar putea fi minimizată dacă aceștia învață cum să se
folosească de motivație autonomiei, iar părinții și cadrele didactice îi
învață cum să își descopere această motivație.

Învățătorii evaluează citirea și activitățile realizate ca teme pentru

acasă care cer o practică a memorării faptelor și identifică aceste sarcini
ca fiind cele mai semnificative învățături. (Hoecke, 2017, p. 26)

Destul de rar se întâmplă ca învățătorii să dea teme pentru acasă

care solicită elevilor un grad înalt de gândire, deoarece acestea sunt
create pentru a le oferi elevilor șansa de a arăta că au înțeles ceea ce li s-
a explicat în clasă, la o anumită lecție. Cu toate acestea, nici temele care
cer un nivel de gândire foarte scăzut nu sunt indicate, deoarece acestea
nu și-ar mai atinge scopul de a ajuta elevii să utilizeze conceptele nou-
învățate în diverse situații. De obicei, temele care solicită gândirea
elevului sunt cele care constituie proiecte originale, compuneri, eseuri.

Așadar, se poate concluziona că elevii de vârstă școlară mică ar

trebui să aibă parte de teme care să ajute la atingerea unui scop, să ceară
un nivel mediu spre mare de gândire, să fie diferențiate, iar cantitatea de
material să fie minimizată.

2.2. Efectul temelor pentru acasă asupra dezvoltării copiilor de

vârstă școlară mică

Efectele pe care le au temele pentru acasă asupra performanței

școlare a elevilor nu sunt stabilite în mod clar de către specialiști. (Dean et
al., 2012) Diversele studii realizate pe această temă diferă în funcție de
definirea atribuită termenului „învățare” sau de dimensiunea eșantionului
pe care au fost făcute cercetările. Cu toate acestea, majoritatea
specialiștilor consideră că principalul scop al temelor pentru acasă este
reprezentat de îmbunătățirea performanței școlare – unele studii
demonstrează efectele pozitive asupra învățării, altele arată impactul
scăzut pe care îl au temele asupra învățării sau că între învățare și temele
pentru acasă nu există nicio legătură. (Kohn, 2006, p. 54)

Notele mari, promovarea examenelor cu note bune sau învățarea nu

sunt singurele obiective pe care le îndeplinesc temele pentru acasă. Peltier
(2011) consideră că temele sunt promovate pentru a încuraja comunicarea
părinte-copil sau pentru a-i pedepsi pe elevii care au avut un
comportament neadecvat la școală. Alții consideră că temele pot ajuta
elevii să aibă un simț al răspunderii mai mare și să deprindă aptitudini de
management al timpului. Cooper consideră că există și beneficii din afara
ariei școlare pe care le implică realizarea temelor de către elevi, respectiv
dezvoltarea capacității de autodirecționare, de autodisciplină, o mai bună
împărțire a sarcinilor pe o anumită perioadă de timp și o rezolvare a
problemelor mai independentă. (Carr, 2013)

Principalul motiv pentru care eficiența temelor pentru acasă este

atât de discutată în societate este faptul că părinții consideră că
învățătorii, profesorii le cer elevilor să petreacă prea mult timp să realizeze
teme plictisitoare, repetitive care au un impact scăzut sau chiar inexistent
asupra abilității elevilor de a învăța. (Simplicio, 2005)

Cu toate acestea, studiile care au avut la bază experiența a mii de

elevi arată că există o legătură destul de strânsă între temele pentru
acasă și rezultatele pe care le au elevii de vârstă școlară mică la testele
care li se aplică, iar această relație tinde spre pozitivism în ciclul
gimnazial. (Cooper, 1989) Dacă în perioada școlarității mici temele
contribuie la învățarea școlară într-o măsură mică sau aproape inexistentă,
atunci de ce este promovat acest obicei care poate duce la crearea unor
conflicte între părinți și copii și poate interfera cu dezvoltarea în alte
domenii precum sport și arte? (Wildman, 1968)

Susținătorii temelor pentru acasă consideră că acestea au abilitatea

de a influența în mod pozitiv elevii crescând șansele ca aceștia să fie mai
responsabili, să limiteze problemele de comportament și să îi învețe să
respecte termene-limită. (Ekici, 2014)

Elevii care au fost incluși în diverse cercetări prin care s-a dorit
demonstrarea impactului pe care îl au temele asupra lor au demonstrat o
individualizare mai puternică, aptitudini de împărțire a sarcinilor în funcție
de timp, o mai mare eficiență în învățare, precum și o menținere
constantă a atitudinii față de efectuarea temelor față de cei care nu au
participat la astfel de studii. (Stoeger and Ziegler, 2008)

Micii școlari nu înțeleg foarte bine valoarea pe care o au temele

pentru acasă așa cum o fac elevii de vârste mai mari. Cooper (2007) a
declarat că impactul pe care îl au temele este mai mare asupra școlarilor
mari, iar micii școlari primesc mai mult sprijin din partea părinților în
efectuarea lor. Cu cât părinții îi asistă pe elevi mai mult la efectuarea
temelor, cu atât posibilitatea ca asistența sa fie considerată instruzivă de
către copil este mai mare.

Studiile realizate în vederea stabilirii unui rol pozitiv al temelor

pentru acasă în perioada școlarității mici arată că acestea sunt benefice în
primul rând elevilor care au diverse probleme de învățare. Elevii care au
parte de o educație specială experiementează o mai mare dificultate în
realizarea temelor decât ceilalți elevi. Câteva dintre posibilele motive ale
acestei dificultăți sunt slaba organizare a sarcinilor de lucru, neatenția,
tendința de amânare a activităților pe care le au de realizat, deficiențe în
realizarea sarcinilor școlare (Bryan, Burstein & Bryna, 2001) Aceștia sunt
câțiva dintre factorii care pot avea un impact negativ asupra performanței
școlare și asupra obținerii unei păreri pozitive asupra temelor pentru
acasă.
 Rayburn L. Și Rayburn J. (1999) consideră că elevii care își fac
temele pentru acasă în mod frecvent reușesc să învețe lecția cu o mai
mare ușurință. Aceștia au demonstrat prin cercetarea realizată că elevii
care își fac temele au rezultate mai bune la examene și obțin note mai
bune la teste.

Deși temele pentru acasă prezintă atâtea beneficii pentru elevii de

orice vârstă, implicit pentru cei de vârstă școlară mică, studiile de
specialitate arată că există și aspecte negative privind efectuarea lor de
către elevi. Unul dintre aceste dezavantaje îl reprezintă faptul că elevii
petrec uneori prea mult timp pentru realizarea temelor decât ar fi indicat
și decât consideră apropiații că este indicat, iar timpul de relaxare indicat
scade considerabil (de exemplu, este indicată o perioadă de relaxare de
două ore în spațiul exterior pentru fiecare oră petrecută în clasă). (Young,
2002)

Există foarte mulți elevi pentru care realizarea temelor pentru acasă
reprezintă o problemă. Presupunând că realizarea temelor pentru acasă
duce la o îmbunătățire a rezultatelor școlare și la o creștere a nivelului de
învățare, întrebarea care se naște imediat este: „Cum pot crește șansele
ca elevii de vârstă școlară mică să realizeze temele pentru acasă?”

Conform literaturii de specialitate, există mai multe modalități prin

care această problemă poate fi depășită. Bryan și Sullivan-Burstein (1998)
consideră că printre soluții se numără realizarea unor planificări pentru
realizarea temelor și completarea grafică a acestora, Hong și Milgram
(1999) identifică drept principală o atitudine mai bună în relația elevului cu
temele, iar Simplicio (2005) consideră că supravegherea elevilor de către
adulții responsabili de educarea lor, atât în interiorul școlii, cât și în afara
lor ar crește șansele ca elevii să realizeze temele așa cum se cuvine.

Timpul petrecut pentru efectuarea temelor este pentru unii motiv de

a petrece timp în familie, în timp ce alții consideră că este timp pierdut în
defavoarea activităților familiale. (Bennett & Kalish, 2006)
 În ceea ce privește emoțiile elevilor de vârstă școlară mică, studiile
arată că elevii motivați intrinsec experimentează mai accentuat emoțiile
pozitive sau negative decât cei motivați extrinsec. De asemenea, cei
motivați extrinsec au un răspuns emoțional mai profund în fața părinților,
ceea ce duce la un mediu de învățare mai organizat. (Knollman and Wild,
2007)

Nu numai elevul are de suferit atunci când o temă este greu de

efectuat, ci întreaga familie. Stresul elevului, interacțiunile elev-familie
adunate cu timpul cerut pentru efectuarea temelor pot duce la probleme
mari pentru elevii care doresc performanță școlară. (Kohn, 2006)
Frustrarea din cauza temelor pentru acasă este destul de des întâlnită în
rândul părinților. Părinții înțelegători care acordă importanță faptului de a
fi receptiv nevoilor copilului consideră că este greu să răspunzi la același
nivel de sensibilitate atunci când apar probleme din cauza temelor pentru
acasă. Efectuarea temelor ar trebui să fie și pentru elevi, și pentru părinți
un prilej de a-și elibera emoții pozitive, nu negative.

Asupra elevilor cu o situație materială precară, care sunt săraci,

temele pentru acasă au un impact negativ. Aceștia întâmpină deseori
dificultăți în efectuarea temelor din cauza responsabilităților și dificultăților
prin care trec.

Temele pentru acasă nu reprezintă aceeași experiență pentru toți

elevii. Pentru unii, acestea pot reprezenta o experiență traumatică.
(Lange & Meaney, 2011) Elevii de vârste mai mari consideră că temele le
fură din timpul pe care l-ar putea petrece bucurându-se de alte activități și
își doresc consilierea specialiștilor pentru ameliorarea stresului provocat
de acestea. De asemenea, specialiștii au concluzionat că nivelul de stres al
părinților este în strânsă legătură cu nivelul de stres al elevilor de vârstă
școlară mică.

Stresul cauzat de temele pentru acasă le-a creat multor elevi

obiceiuri nesănătoase cum ar fi mâncatul peste măsură. (Bennett & Kalish,
2006) Specialiștii au descoperit că activitățile școlare antrenează într-o
măsură mai mică fizicul, iar această inactivitate poate duce la obezitate.
Un studiu a arătat chiar că timpul petrecut de elevii de vârstă școlară mică
pentru efectuarea temelor este asociat direct cu o rată mare de presiune
scăzută a sângelui. Brown, Nobiling, Teufel & Birch (2011) au descoperit
cu ajutorul unui studiu efectuat în rândul elevilor cu vârsta între 9 și 13 ani
că cel mai mare factor de stres la aceștia este declanșat de cantitatea
mare de teme care le este dată. Temele pentru care elevii renunță la
câteva din orele de somn de noapte au consecințe notabile asupra
sănătății. Cercetătorii au demonstrat că copiii care se culcă mai târziu
decât alții de vârsta lor au o predispoziție mai mare spre obezitate și un
indice al masei corporale mai crescut.

Așadar, există și opinii negative în ceea ce privește acest subiect.

Michel Barrios, profesor, consideră că temele scrise sunt, din punct de
vedere pedagogic, „inutile” și „nocive”, deoarece în general acestea nu au
nicio utilitate. Ba mai mult decât atât, acestea pot agrava starea de eșec
pentru unii elevi, cresc inutil sarcinile de lucru care trebuie făcute în clasă
(corectarea lor), creează instabilitate și participă la segregarea socială
(condiții și șanse inegale). (M. Barrois, 2001)

2.3. Factori care influențează efectul temelor pentru acasă asupra

dezvoltării copiilor de vârstă școlară mică

Cooper, Jackson, Nye & Lindsay (2001) au fost primii specialiști în

domeniu care au testat influența pe care au o temele pentru acasă la
elevii de vârstă școlară mică. Aceștia au pornit de la ipoteza conform
căreia diverse variabile pot conta pentru realizarea cu succes a temelor
pentru acasă la elevii de vârstă școlară mică. Rezultatele cercetării lor au
demonstrat că elevii care obișnuiau să își facă temele în mod constant
aveau un mediu de lucru lipsit de elemente care să le distragă atenția, iar
ajutorul părinților a fost văzut ca principală modalitate de a facilita
realizarea temelor. De asemenea, atitudinea favorabilă a părinților față de
teme a fost un factor considerat decisiv pentru realizarea temelor de către
elevii implicați în cercetare. Nivelul de lucru al clasei a fost un alt factor
implicat în procesul de realizare a temelor, iar implicarea pozitivă a
părinților a fost cel mai puternic element de influență a elevilor în
atitudinea pe care o aveau față de realizarea temelor pentru acasă.
(Cooper et al., 2001)

Scopul unui studiu condus de Keith, Diamond-Hallam & Fine (2004) a

fost acela de a arăta influența pe care o au temele realizate de copii în
afara școlii comparat cu temele realizate în incinta școlii asupra
rezultatelor școlare ale acestora. Rezultatele cercetării specialiștilor arată
că temele realizate acasă sau într-un mediu exterior școlii au un efect mult
mai mare asupra notelor obținute de elevi, pe când cele realizate în școală
nu au niciun efect asupra rezultatelor. Recomandările acestor specialiști
includ educarea elevilor, părinților și cadrelor didactice în sensul
implementării unei reglementări care să spijine activitatea extrașcolară și
temele pentru acasă. De asemenea, aceștia consideră că temele frecvente
și mai scurte au o mai mare eficiență decât cele lungi, care nu sunt date
cu o frecvență crescută. (Trautwein, Koller, Schmitz & Baumert, 2002)

Cea mai mare problemă pe care o au părinții cu temele pentru acasă

este reprezentată de timpul pe care îl ocupă acesta copiilor. Specialiștii
consideră că temele pentru care un elev petrece mai mult de 20 de
minute ar trebui să fie însoțite de măsuri care să le ofere elevilor șansa de
a stabili dacă temele efectuate îi vor aduce acestuia beneficii. (Mendler,
2000) Cadrele didactice consideră, de obicei, că le oferă elevilor un număr
mediu de teme care ar trebui să le ocupe între 15 și 30 de minute. (Murillo
& Martinez-Garrido, 2014) Studiile arată că este o legătură considerabilă
între stările de neliniște pe care le au elevii, notele finale și cantitatea de
teme pe care o au de efectuat. Datele indică și că nu există o anume stare
de neliniște, de anxietate pentru elevii care își fac temele în mai puțin de o
oră sau între 1-3 ore pe noapte. Elevii care au efectuat teme pentru o
perioadă mai mare de 3 ore consecutive experimentează un nivel al
stresului mult mai ridicat.

Pe lângă aspectul timpului petrecut de elevi pentru realizarea

temelor pentru acasă destul de important este important și aspectul ce
ține de „designul” acestora, de conținutul lor. Temele care cer o implicare
mai activă din partea elevilor, precum răspunderea la întrebări referitoare
la un text sau material pe care elevul tocmai l-a citit, ar putea ajuta elevii
să își dezvolte mult mai bine capacitatea de a lucra cu materialul, de a-l
înțelege mai bine. (Hautau et al., 2006) Pe de altă parte, temele mai
pasive, precum citirea unui anume conținut, sunt mai puțin favorabile
dezvoltării elevilor, mai ales a celor care au diverse probleme sau
deficiențe de învățare. Mai mult decât atât, temele care conțin concepte
pe care ulterior elevii le regăsesc în testele pe care le dau la școală, îi vor
ajuta mai mult pe aceștia să facă față dificultăților viitoare și vor fi capabili
de a obține note mai bune în cazul evaluărilor.

Nunez (2014) consideră că petrecerea unui timp mai mare pentru

efectuarea temelor crește performanțele școlare doar la școlarii de vârste
mai mari, nu și la cei mai mici. Cu toate acestea, chiar și elevii de vârstă
liceală care petrec mai mult de trei ore pe noapte efectuându-și temele
sunt mai predispuși să experimenteze stresul academic și probleme de
sănătate.

Și Simplicio (2005) identifică o serie de factori care pot influența

realizarea temelor de către elevi. Acesta identifică a fi o problemă majoră
atitudinea pe care o au profesorii față de această chesiune. Unii dau
puține teme sau deloc, alții dau prea multe. Astfel, mesajul despre
importanța temelor pentru acasă este unul confuz pentru elevi. Dacă
cadrele didactice ar comunica eficient din acest punct de vedere și ar
stabili o strategie clară de abordare a temelor pentru acasă, atunci
subiectul nu ar mai fi atât de controversat. O altă problemă este
reprezentată de faptul că din cauza rutinei zilnice în care elevii sunt
supraîncărcați cu diverse activități, există riscul ca aceștia să își facă
temele în grabă, doar să scape de ele. (Simplicio, 2005)
 Mai mult decât atât, există o problemă în faptul că temele pentru
acasă nu îndeplinesc scopurile educaționale pe care ar trebui să le
îndeplinească. De exemplu, dacă un elev nu înțelege un concept de bază,
atribuirea a mai multor exemple ale problemei nu vor face decât să creeze
frustrare elevului în loc să rezolve problema. Pe de altă parte, un elev care
a dobândit deja cunoștințele necesare nu va avea prea mult de câștigat
prin realizarea temelor care conțin exerciții similare. Acest lucru poate
duce la pierderea entuziasmului pe care îl avea un elev pentru un anume
subiect. (Simplicio, 2005)

2.3.1. Rolul părinților în efectuarea temelor pentru acasă

Diversele cercetări efectuate asupra efectuării temelor de către

elevii de vârstă școlară mică arată că părinții care i-au ajutat în mod
repetat pe copii să își efectueze temele au văzut o dezvoltare a
comportamentului de ajutorare a altora la copiii respectivi. În caz contrar,
s-a observat că elevii care nu sunt ajutați la teme de către părinții lor,
ajung să dezvolte la această vârstă comportamente de evitare a temelor
sau frustrare. În ceea ce privește afectivitatea, în ciuda faptului că temele
pentru acasă au devenit parte din rutina zilnică, elevii de vârstă școlară
mică au obiceiul să nu le efectueze în mod independent. Rutina cotidiană
nu elimină sau reduce semnificativ stresul părinților.

O modalitate prin care cadrele didactice pot implica mai mult părinții
în efectuarea temelor pentru acasă ale copiilor este să le ofere acestora
controlul temelor. Părinții care au capacitatea de a fnaliza temele copiilor
după ce aceștia ajung la un anume punct de frustrare sunt foarte apreciați
pentru aceste măsuri proactive. Părinții consideră că profesorii ar avea de
câștigat dacă i-ar învăța cum să comunice cu ei; profesorii, la rândul lor,
trebuie să le comunice părinților scopul și obiectivele temelor pentru
acasă, deoarece calitatea temelor reprezintă principala îngrijorare a
părinților în ceea ce privește acest subiect.
 Multe studii din literatura de specialitate confirmă că temele pentru
acasă, combinate cu implicarea activă a părinților în viața elevului, duc la
obținerea unor efecte pozitive în ceea ce privește învățarea. (Maertens &
Johnston, 1972) Epstein (1995) sugerează faptul că reprezentanții școlii ar
trebui să mențină permanent legătura cu părinții și să îi ghideze pe aceștia
din urmă, să le arate cum să își ajute copiii să realizeze diverse activități
din programa școlară, inclusiv temele pentru acasă.

Implicarea părinților în procesul de realizare a temelor pentru acasă

de către elevii de vârstă școlară mică poate lua diverse forme: sprijinul
intelectual sau cognitiv, exemplul personal, atitudine deschisă față de
copil și față de școală etc.

La orice vârstă, atitudinea copiilor față de teme este posibil să fie

asociată cu atitudinea părinților. Atitudinile pe care le au părinții și cadrele
didactice sunt și cele pe care deseori le comportă elevii. Elevii pot fi
încurajați să aibă încredere în abilitățile lor pentru a reuși sau li se poate
comunica sub diverse forme că efortul depus nu va avea niciun efect
asupra performanțelor școlare. (Rogoff, 1990)

Educând părinții în acest sens și echipându-i cu instrumentele

necesare pentru a asista elevii în realizarea temelor pentru acasă, cadrele
didactice pot duce la creșterea încrederii în sine a elevilor; lucrând cu
părinții pentru a se asigura că același mesaj pe care îl primesc la școală
este primit și acasă, cadrele didactice cresc șansele ca temele să fie
considerate de către elevi ca fiind importante.

În societatea actuală, părinții se confruntă cu numeroase probleme

cotidiene, iar acest lucru le răpește din timpul pe care ar trebui să îl
petreacă alături de familie. Așadar, de foarte multe ori se ajunge la nevoia
ca părinții să fie educați pentru a face față nevoilor pe care le au copiii.
Dincolo de această educație, este nevoie și ca învățătorii sau profesorii să
facă un efort suplimentar pentru ca elevii să aibă performanțele cerute.

Fan (2012) demonstrează prin studiile sale că majoritatea părinților

care au copii de vârstă școlară mică consideră că se pot descurca cu
ușurință să își ajute copiii la efectuarea temelor pentru acasă. Învățătorii
din ciclul primar aleg pentru elevi teme care cer implicarea familiei și
înțeleg faptul că este nevoie de o asistență de acest fel pentru dezvoltarea
corectă a micului școlar. Mai mult decât atât, părinții consideră că
ajutându-și copiii la teme reușesc în acest fel să își îmbunătățească relația
pe care o au cu aceștia. (Bennet & Kalish, 2006)

Există și o categorie a părinților care evită sau refuză vehement să

își ajute copiii la teme. Această evitare poate fi un rezultat al confuziei;
mulți părinți indică faptul că foarte rar primesc detalii despre modul de
realizare a temelor sau despre obiectivele pe care le are efectuarea
temelor de către elevi.

De cealaltă parte, învățătorii nu vor ca părinții să fie excluși din

activitățile educative ale copiilor. Oferindu-le acestora șansa să se implice
în viața școlară a copilului și în educarea lui, învățătorii le oferă șansa
dezvoltării unei relații strâns legate de învățare, de acumulare de
cunoștințe și educare eficientă. O relație pozitivă între familie și profesori
este esențială pentru îmbunătățirea performanței școlare a copilului.
(Simon, 2004)

Părinții nu trebuie să ignore temele pe care le au copiii de făcut

acasă. Aceștia trebuie să își ajute copiii să își organizeze activitatea în mod
eficient și să găsească împreună cu copilul metode potrivite de lucru. De
asemenea, părinții trebuie să își ajute copilul în planificarea învățării și în
realizarea unui orar de studiu și să îi valorizeze reușitele școlare.
Provocarea constă în a identifica marja de autonomie indicată a-i fi lăsată
copilului pentru a nu deveni independent de un adult pentru realizarea
activităților școlare.

Temele pentru acasă reprezintă legătura dintre școală și familie.

Acestea îi informează pe părinți cu privire la activitățile realizate la școală
de către copii, iar în acest fel au capacitatea de a deveni o modalitate de
comunicare între cele două părți.
 În multe familii, timpul poate fi un obstacol. Majoritatea părinților
lucrează, unii au mai mulți copii, iar aceste aspecte pot deveni
impedimente în calea unei relații bune între părinți și copii în ceea ce
privește realizarea și controlul temelor pentru acasă.

Părinții pot juca un rol important în dezvoltarea elevilor din punct de

vedere al efectuării temelor pentru acasă. Trebuie ținut cont, bineînțeles,
de diferențele care există între familii – unora le face plăcere să se implice
în activitățile școlare ale copiilor, în timp ce altora le este dificil să
găsească timp pentru temele copiilor din cauza activității profesionale sau
a altor treburi cotidiene.

Jean Paul Caille propune o tipologie a diferitelor forme de

angajament parental. Astfel, literatura de specialitate îi identifică pe
părinții absenți, care nu le acordă copiilor niciun ajutor în efectuarea
temelor, pe cei care îi mai ajută din când în când pe copii la teme, pe cei al
căror sprijin în efectuarea temelor este relativ intens, pe cei care acordă
timp copiilor atât pentru a-i ajuta în activitățile școlare, cât și în relațiile cu
învățătorii și pe cei care nu intervin în mod direct în activitatea de
realizare a temelor de către copil, dar care arată un oarecare interes
pentru parcursul școlar al acestuia.

Implicarea părinților în activitatea de acasă a elevilor a fost

observată de Williams, Swift, Williams and Van Daal (2017) care au
concluzionat că o implicare mai mare a părinților înseamnă și un
angajament mai mare al elevilor în efectuarea temelor, elevilor le face
plăcere să efectueze temele atunci când părinții le sunt aproape și elevilor
le face plăcere să celebreze cu părinții rezultatul efortului depus în
realizarea temelor și a celorlalte activități școlare.

2.3.2. Rolul cadrelor didactice în efectuarea temelor pentru acasă

 Profesorii sau învățătorii își pot ajuta elevii să aibă o atitudine
pozitivă față de realizarea temelor pentru acasă. Sarcina realizării temelor
pentru acasă este una curentă în viața școlară de zi cu zi, iar cadrele
didactice consideră că realizarea aceasta ajută elevii să își îmbunătățească
performanța școlară. Pentru ca lucrurile să decurgă eficient, este nevoie
ca profesorii să aibă capacitatea de a interveni și de a implementa o
strategie de realizare a temelor de către elevii de vârstă școlară mică.

Învățătorul ar trebui să știe să estimeze cât de mult îi ia elevului să

facă tema și cât de dificil îi va fi pentru a căuta soluția potrivită și pentru
a-i determina pe elevi, mai ales pe cei cu probleme, să își facă temele în
mod constant. De asemenea, profesorii ar trebui să găsească modalitatea
potrivită de a implica părinții în această activitate. Dat fiind că în ecuația
profesori-elevi-părinți ei sunt specialiștii, ar trebui ca aceștia să găsească
calea corectp de a-i face pe părinți să înțeleagă importanța pe care o au
temele pentru performanța școlară a copilului lor. Bryan & Sullivan-
Burstein (1998) consideră că profesorii sunt responsabili de definirea și
scopul temelor pentru acasă și de determinarea a ceea ce e corect și
echitabil pentru fiecare elev în parte.

Feedback-ul primit de la cadrele didactice pentru realizarea temelor

de către elevi este esențial pentru aceștia din urmă. Motivația elevilor de
a-și realiza temele crește atunci când știu că profesorii le controlează și le
oferă feedback-ul specific. O simplă notă nu este suficientă pentru a
informa elevul despre cât de bine a făcut tema sau să îl motiveze să facă
mai bine.

Feedback-ul pe care îl primește un elev pentru temele pe care le-a

realizat poate lua diverse forme: note, comentarii generale sau specifice,
puncte în plus sau în minus în catalogul profesorului etc. Unele dintre
aceste modalități de răspuns la activitatea realizată de elev pot avea
rezultate negative, altele pot avea rezultate pozitive. De exemplu, o
metodă destul de des utilizată pentru a-i încuraja pe elevi să își facă
temele este acordarea unei note mici atunci când elevul nu și-a făcut
tema. Primind acest feedback negativ, cadrul didactic speră să motiveze
elevul respectiv să își facă temele pe viitor, însă o notă proastă poate
descuraja elevul. (Guskey, 2000)

Cadrele didactice le dau elevilor de vârstă școlară mică teme și

pentru a-i ține pe părinți informați în legătură cu activitatea copiilor, și
pentru a încerca să-i integreze în activitățile acestora. Pe de altă parte,
învățătorii mai experimentați au tendința de a le da mai puține teme
pentru acasă elevilor decât cei cu mai puțină experiență. (Bennett &
Kalish, 2006) Aceiași autori susțin că oricum ar fi, rar se întâmplă ca
părinții sau conducerea școlii să intervină în alegerile învățătorilor din
această perspectivă – de obicei, se întâmplă ca intervențiile să apară
atunci când vreun părinte se plânge de strategia învățătorului. În mod
surprinzător, părinții elevilor de vârstă școlară mică consideră chiar că
temele pentru acasă au o valoare semnificativă în îmbunătățirea
performanței școlare și că acestea sunt date cu un anumit scop, în ciuda
faptului că profesorii nu sunt chiar de aceeași părere.

2.3.3. Alți factori de influență

Există o serie de cadre didactice care consideră că elevii care provin

din familii cu posibilități materiale reduse sunt mai puțin capabili de a
realiza temele pentru acasă decât cei care au un mediu prielnic acasă.
Aceste convingeri nu sunt privite tocmai bine de către specialiști, aceștia
considerând că situația materială sau statutul socio-economic al unui elev
nu poate afecta performanțele școlare ale acestuia. (Kralovec & Buell,
1991)

Singh, Granville & Dika (1995) sugerează că există o serie de

variabile care determină performanța școlară a unui elev: abilitățile
acestuia, atitudinile și percepțiile, variabilele socio-economice, influența
părinților și a apropiaților, variabilele legate de școală și altele asemenea.
Este evident că motivația, atitudinea, interesul și implicarea în sarcinile
școlare sunt variabile critice legate de performanța școlară a unui elev.
Specialiștii consideră că motivația este legată în mod strâns de
performanțele pe care le are un elev, iar acumularea unor cunoștințe
vaste se poate face cu o mai mare ușurință atunci când învățarea este
controlată de către elev și motivată intrinsec.

Variabile precum încrederea, interesul, motivația sunt văzute ca

pozitive și de bază în învățarea matematicii și a științelor. Factorii
motivaționali și afectivi pot cu fi ușurință influențați de o programă școlară
schimbătoare, care să accepte noul, iar față de alți factori care ajută la
creșterea performanței școlare, acești factori motivaționali pot fi schimbați
și printr-un efort suplimentar din partea cadrelor didactice implicate în
procesul învățării.

CAPITOLUL 3. CERCETARE PRIVIND TEMELE PENTRU ACASĂ LA

ELEVUL DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Prezenta cercetare are ca subiect temele pentru acasă la elevii de

vârstă școlară mică. Pe parcursul cercetării am urmărit atât identificarea
caracteristicilor pe care le au temele pentru acasă în această perioadă a
școlarității, cât și rolul pe care îl au temele asupra rezultatelor școlare ale
elevilor de vârstă școlară mică.
 În capitolele teoretice am subliniat diverse opinii pe care le au
specialiștii în legătură cu acest subiect și am observat că părerile sunt
împărțite – în timp ce unii consideră că temele pentru acasă sunt absolut
necesare pentru că pot ajuta elevii să obțină rezultatele dorite de toate
părțile implicate în procesul educativ, alții consideră că acestea nu
reprezintă decât un efort inutil din partea elevilor care au oricum prea
multe sarcini de realizat. De asemenea, în timp ce specialiștii care văd
benefică realizarea temelor pentru acasă consideră că efectele acestora
asupra școlarilor sunt incontestabile, cei aflați în partea opusă consideră
că temele pentru acasă reprezintă o ocupație în plus din cauza căreia
elevii pot fi obosiți, suprasolicitați și pierd timp prețios pe care l-ar putea
valorifica altfel (prin sport, plimbări benefice sănătății etc.). Criticii pun sub
semnul întrebării scopul temelor pentru acasă în general. Cu toate
acestea, literatura de specialitate arată cu diverse exemple că temele
pentru acasă au efecte pozitive asupra rezultatelor școlare obținute de
elevii de orice vârstă.

Scopul principal al educației la toate nivelurile instruirii îl reprezintă

oferirea de diverse oportunități elevilor pentru a se dezvolta, nu numai din
punct de vedere al cunoștințelor, cât și pe celelalte planuri – emoțional,
social etc. Temele pentru acasă, ca parte a procesului de instruire, pot fi
considerate esențiale pentru dezvoltarea elevilor de vârstă școlară mică,
date fiind caracteristicile acestora pe care le-am prezentat în prima parte
a lucrării.

Am ales această temă pentru lucrarea de față mai ales pentru faptul
că acest subiect este controversat și în viața de zi cu zi a școlarilor.
Experiența personală și opiniile contradictorii pe care le-am observat de-a
lungul timpului în jurul meu în ceea ce privește acest subiect m-au
determinat să aprofundez problema și să încerc să obțin răspunsuri la
unele dintre cele mai des întâlnite întrebări legate de importanța pe care o
au temele pentru acasă la elevii de vârstă școlară mică. Am ales acest
segment de vârstă mai ales pentru că școlaritatea mică este o perioadă de
debut în educația copiilor, o perioadă în care se conturează practici și
activități menite a ajuta la dezvoltarea acestora.

Datorită faptului că am pornit de la o serie de întrebări concretizate

în ipotezele cercetării, această cercetare este una de tip investigativ.
Consultând literatura de specialitate și ajutându-mă de experiența
personală dobândită până în acest moment, am formulat ipotezele
cercetării pe care am urmărit să le validez prin metodele de cercetare
regăsite mai jos. Datele obținute m-au ajutat să elaborez o serie de
concluzii cu privire la rolul pe care îl au temele pentru acasă asupra
rezultatelor școlare ale elevilor de vârstă școlară mică. Astfel, acest capitol
conține scopul și obiectivele cercetării, ipotezele de la care am pornit în
cercetare, metodele de lucru alese și instrumentele aferente acestora,
subiecții pe care am făcut cercetarea, prezentarea datelor obținute,
analiza lor și interpretarea rezultatelor.

3.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Cât de mult este nevoie să se implice elevii în realizarea temelor,

care este frecvența cu care trebuie date teme pentru acasă elevilor de
vârstă școlară mică și ce ar trebui să conțină acestea sunt doar câteva
dintre întrebările la care specialiștii au căutat răspunsuri de-a lungul
timpului și pe care le-am avut în vedere și în realizarea acestei lucrări. Dat
fiind că pentru cadrul didactic și pentru părinte deopotrivă este important
ca elevul să aibă parte de rezultate școlare bune și să acumuleze
cunoștințele necesare, chesiunea temelor pentru acasă și mai ales a
performanței pe care o pot obține elevii în urma realizării lor este una
controversată. Acest studiu se axează pe modul în care realizarea temelor
de către elevii de vârstă școlară mică și corectarea lor de către cadrele
didactice influențează rezultatele școlare ale acestora.
 Pornind de la principalele idei identificate în literatura de
specialitate, am formulat o serie de întrebări care au reprezentat baza
formulării obiectivelor acestei cercetări. Printre acestea se numără: Ce
reprezintă temele pentru acasă pentru elevii de vârstă școlară mică? Dar
pentru părinții acestora? Ce atitudine au elevii față de temele pentru
acasă? Care este importanța pe care o acordă efectuării lor? Primul
obiectiv al cercetării pornește de la aceste întrebări și se referă la
identificarea atitudinii pe care o au elevii și părinții despre temele pentru
acasă.

Cât de importante sunt temele pentru acasă pentru acumularea de

cunoștințe? Cum influențează temele pentru acasă rezultatele școlare ale
micilor școlari? Cât timp ar trebui să aloce un elev de vârstă școlară mică
temelor pentru acasă pentru ca acestea să fie benefice? Această serie de
întrebări a stat la baza formulării celui de-al doilea obiectiv al cercetării de
față, respectiv identificarea timpului necesar pentru efectuarea temelor
pentru acasă, relația dintre rezultatele școlare și temele pentru acasă;

Ce efecte au temele pentru acasă asupra elevilor de vârstă școlară

mică? Îi ajută pe aceștia să își îmbunătățească rezultatele școlare? Din ce
puncte de vedere sunt temele pentru acasă utile în dezvoltarea elevilor de
vârstă școlară mică? Cea de-a treia serie de întrebări m-a condus către
formularea celui de-al treilea obiectiv al cercetării, respectiv analizarea
utilității temelor pentru acasă în dezvoltarea elevului de vârstă școlară
mică pe diverse paliere.

Așadar, obiectivele acestei cercetări sunt:

O1: identificarea timpului necesar elevilor pentru efectuarea temelor

pentru acasă;

O2: identificarea atitudinii părinților față de timpul necesar elevilor

pentru efectuarea temelor pentru acasă;

O3: identificarea cauzelor de nemulțumire a părinților față de temele

pentru acasă la elevii de vârstă școlară mică;
 O4: identificarea atitudinii copiilor față de timpul necesar pentru
efectuarea temelor pentru acasă;

O5: identificarea relației dintre rezultatele școlare și efectuarea

temelor pentru acasă.

Aceste obiective au fost formulate pornind de la seria de întrebări

enumerate mai sus concretizate în ipotezele cercetării. Ipotezele cercetării
sunt:

I1: presupunem că elevii petrec prea mult timp pentru realizarea

temelor pentru acasă;

I2: presupunem că părinții sunt nemulțumiți de timpul petrecut de

către copii pentru efectuarea temelor pentru acasă;

I3: presupunem că nemulțumirea părinților vine din imposibilitatea

copiilor de a face activități extrașcolare, pentru că temele pentru acasă
ocupă prea mult timp;

I4: presupunem că elevii sunt nemulțumiți de timpul petrecut pentru

efectuarea temelor pentru acasă;

I5: presupunem că efectuarea temelor pentru acasă de către elevi

duce la obținerea unor rezultate școlare bune.

Variabilele cercetării:

- gradul de mulțumire a elevilor/ părinților față de timpul petrecut

de elevi pentru efectuarea temelor pentru acasă;
- timpul alocat temelor pentru acasă;
- sursele nemulțumirii părinților referitoare la temele pentru acasă;
- rezultatele școlare.

3.2. Metodele și instrumentele cercetării

 În ceea ce privește metodele și instrumentele cercetării, am ales să
obțin datele necesare acestei cercetări prin metoda anchetei prin
chestionar. Această metodă este una cantitativă și are la bază aplicarea
de chestionare subiecților implicați în cercetare cu scopul de a obține
informații despre diversele aspecte care vizează efectuarea temelor
pentru acasă la elevii de vârstă școlară mică.

Am ales această metodă de cercetare prin prisma avantajelor pe

care le oferă, raportându-mă în primul rând la unul dintre loturile
cercetării, acesta fiind compus din elevi de vârstă mică pentru care
variantele de răspuns propuse vor fi de ajutor. Acestea îi vor ajuta să își
definească mai bine ideile pe care le au și să ofere răspunsuri în
consecință. Mai mult decât atât, această metodă de cercetare mi-a oferit
posibilitatea să culeg datele necesare de la un număr mare de subiecți,
elevii, respectiv părinții acestora, într-un timp foarte scurt, oportunitate pe
care alte metode de cercetare nu mi-ar fi oferit-o. Totodată, metoda prin
chestionar cu instrumentul aferent acesteia, chestionarul, mi-a dat
posibilitatea să observ persoanele implicate în cercetare în mod direct.

Toader Pălășan consideră că această metodă este una care „se

bazează pe schimbul direct de informații între cercetător și subiecții
investigației” și „prin care se culeg date referitoare la anumite situații,
fenomene și manifestări”. Din această afirmație reiese că ancheta prin
chestionar este o metodă interactivă.

Instrumentul utilizat prin această metodă de cercetare este

chestionarul, un instrument care are la bază „formularea de întrebări sau
utiliarea de fotografii, desene, grafice etc. structurate într-o anumită
succesiune, pe baza unor considerente logice și psihologice”. (Toader
Pălășan, p. 54) Înainte de întrebările propriu-zise, chestionarul cuprinde o
parte introductivă în care este explicat scopul acestuia și în care apar
diverse informații legate de tema pe care întrebările sunt formulate,
precum și instrucțiuni de alegere a răspunsurilor sau alte explicații, dacă
este cazul.
 Descrierea chestionarelor!

Itemii sunt grupați în patru dimensiuni, în funcție de tema pe care o

are fiecare dintre aceștia. Astfel, prima dimensiune a chestionarului pentru
elevi se referă la gradul de mulțumire a elevilor/părinților față de temele
pentru acasă, cea de-a doua dimensiune se referă la timpul alocat temelor
pentru acasă, cea de-a treia dimensiune la motivele nemulțumirii părinților
referitoare la temele pentru acasă, iar cea de-a patra dimensiune se referă
la rezultatele școlare.

Aceste dimensiuni reflectă obiectivele cercetării formulate în subcapitolul

anterior.

De completat cu alte informații după aplicarea chestionarelor!

3.3. Grupurile cercetării

Cele două grupuri țintă ale cercetării sunt reprezentate de 33 de

elevi de vârstă școlară mică de la Școala Gimnazială Păunești din județul
Vrancea și de părinții acestora care au răspuns solicitării de a completa
chestionarul.

Aceștia sunt elevi de ambe sexe care urmează cursurile la o școală

de stat, fiind în clasa a II-a. (de completat cu informații referitoare la
identificare după aplicarea instrumentului)

Alegerea părinților a fost una prestabilită dintr-un singur punct de

vedere, acela că vor participa la această cercetare doar părinți ai căror
copii sunt implicați în cercetare. Dintre toți părinții celor 33 de elevi, doar
cei care au dat curs solicitării vor completa chestionarele. (de completat
cu informații referitoare la identificare după aplicarea instrumentului)
 CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE
 1. Bonchiș, Elena. (2004) Psihologia copilului, Oradea: Ed.
Universității
2. Cooper, H. (2001) Homework for all – in moderation, Educational
Leadership, 58, 34-38
3. Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006), Does homework
improve academic achievement? A synthesis of research 1987-
2003. Review of Educational Research, 76, 1-62
4. Crețu, Tinca, Psihologia vârstelor, Ed. Credis, București, 2001
5. Epstein, J. L., & Van Voorhis, F. L. (2001). More than minutes:
Teachers’ roles in designing homework. Educational Psychologist,
36, 181-194.

6. Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, Emil, Psihologia copilului,

Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1998
7. Munteanu, Anca, Psihologia copilului și a adolescentului, Ed.
Augusta, Timișoara, 2003
8. Sion, Grațiela, Psihologia vârstelor, Ed. Fundației România de
mâine, București, 2003
9. Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Ed. Didactică și
Pedagogică, București, 1981
10. Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion, București, 1993

ANEXE

CHESTIONAR PENTRU ELEVI NR. .......

Numele meu este Bran Bianca, sunt studentă la facultatea de

Psihologie și Științele educației și realizez o cercetare în domeniul
psihologiei elevilor de vârstă școlară mică, aceasta fiindu-mi necesară în
vederea susținerii examenului de licență. Scopul cercetării este
reprezentat de culegerea unor date care se referă la realizarea temelor
pentru acasă de către elevii de vârstă școlară mică. Datele obținute în
urma aplicării acestui chestionar vor fi valorificate în vederea realizării
unei lucrări de licență care are ca temă realizarea temelor pentru acasă de
către elevii de vârstă școlară mică și influența pe care o au acestea asupra
rezultatelor școlare. Datele sunt strict confidențiale.

I. GRADUL DE MULȚUMIRE FAȚĂ DE TEMELE PENTRU ACASĂ

1. În opinia mea, temele pentru acasă sunt:
a. interesante și utile;
b. interesante, dar nu prea utile;
c. utile, dar nu prea interesante;
d. nici interesante, nici utile.
2. Cât de important este ca temele tale să fie corect realizate?
a. Foarte important;
b. Important;
c. Puțin important;
d. Nu mă interesează deloc dacă temele sunt corect
realizate.
3. Părinții mă încurajează să îmi fac temele pentru acasă.
a. Mereu;
b. Din când în când;
c. Niciodată.
4. Alege variantele care arată motivele pentru care uneori nu îți faci
temele:
a. Am grijă de frații mai mici sau părinții îmi dau alte sarcini de
făcut și nu mai am timp pentru teme.
b. Pur și simplu nu îmi place să fac teme acasă.
c. Este greu să îmi fac temele, nu mă descurc.
d. Sunt implicat în multe alte activități școlare și extrașcolare
și nu am timp și pentru teme.
e. Părinții nu mă întreabă dacă am teme de făcut, așa că nu le
fac.
f. Alte motive: ...............................................................
TIMPUL ALOCAT TEMELOR PENTRU ACASĂ

5. Timpul necesar pentru efectuarea zilnică a temelor pentru acasă

este de:
a. mai puțin de o oră;
b. 1-2 ore;
c. 2-3 ore;
d. mai mult de 3 ore;
e. nu îmi fac niciodată temele pentru acasă.
6. Atunci când am teme de efectuat acasă:
a. Îmi rămâne destul timp să fac și alte activități;
b. Îmi rămâne puțin timp să fac și alte activități;
c. Nu mai am timp deloc să fac și alte activități.
7. Cât de des primești teme pentru acasă?
a. În fiecare zi;
b. Cel puțin o dată la două zile;
c. O dată pe săptămână;
d. Nu primesc teme pentru acasă.
8. Cât consideri că ar trebui să petreacă elevii de vârsta ta pentru a
realiza temele pentru acasă?
a. Mai puțin de o jumătate de oră pe zi;
b. Aproximativ o oră pe zi;
c. Mai mult de o oră pe zi;
d. Câteva ore pe zi.

REZULTATELE ȘCOLARE

9. Temele pe care le facem acasă:

a. Le discutăm mereu în clasă cu învățătorul;
b. Le discutăm uneori în clasă cu învățătorul;
c. Nu le discutăm niciodată în clasă cu învățătorul.
10. Temele pentru acasă:
a. Mă ajută să înțeleg mai bine lecția;
b. Nu mă ajută să înțeleg lecția;
 c. Nu văd nicio legătură între temele pentru acasă și lecția
pe care o am de învățat.
11. Cât de importantă consideri că este realizarea temelor pentru
învățare?
a. Foarte importantă;
b. Importantă;
c. deloc importantă.
12. Consideri că obții note mai mari la teste dacă îți faci temele
mereu?
a. DA b. NU
13. Lecțiile la care am mai multe teme sunt cele la care învăț mai
mult.
a. DA b. NU
14. Notează cu o cifră de la 1 la 5 în ce măsură ești de acord cu
fiecare dintre afirmațiile de mai jos (5 – acord total, 1 – dezacord
total):
a. Temele pentru acasă mă ajută să fiu mai responsabil.
b. Temele pentru acasă îmi dezvoltă gândirea.
c. Temele pentru acasă mă ajută să învăț mai repede
lecțiile.
d. Sunt mai stresat atunci când știu că am de efectuat
teme.

DATE DE IDENTIFICARE

SEX: ....... VÂRSTĂ: .......

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI NR. .......

 Numele meu este Bran Bianca, sunt studentă la facultatea de
Psihologie și Științele educației și realizez o cercetare în domeniul
psihologiei elevilor de vârstă școlară mică, aceasta fiindu-mi necesară în
vederea susținerii examenului de licență. Scopul cercetării este
reprezentat de culegerea unor date care se referă la realizarea temelor
pentru acasă de către elevii de vârstă școlară mică. Datele obținute în
urma aplicării acestui chestionar vor fi valorificate în vederea realizării
unei lucrări de licență care are ca temă realizarea temelor pentru acasă de
către elevii de vârstă școlară mică și influența pe care o au acestea asupra
rezultatelor școlare. Datele sunt strict confidențiale.

GRADUL DE MULȚUMIRE A PĂRINȚILOR FAȚĂ DE TEMELE COPIILOR

PENTRU ACASĂ

1. În opinia mea, temele pentru acasă sunt:

a. interesante și utile;

b. interesante, dar nu prea utile;

c. utile, dar nu prea interesante;

d. nici interesante, nici utile.

2. Cât de important este ca elevii să se implice în efectuarea

temelor pentru acasă?

a. Foarte important;

b. Important;

c. Puțin important;

d. Copiii nu ar trebui să primească teme pentru acasă.

3. Îmi ajut copilul atunci când are teme pentru acasă.

a. Mereu;
 b. Din când în când;

c. Niciodată.

4. Alegeți variantele care arată motivele pentru care uneori

copilul dumneavoastră nu își face temele pentru acasă:

a. Are grijă de frații mai mici sau îi dați alte sarcini de făcut, iar
copilul nu mai are timp pentru teme.

b. Copilului nu îi place să facă temele și nu vreți să îl obligați.

c. Copilului îi este greu să facă temele singur și nu îl poate

ajuta nimeni.

d. Copilul se implică în prea multe activități școlare și

extrașcolare și nu mai are timp și pentru teme.

e. Pentru că noi ca părinți nu ne implicăm în această activitate

a copilului, acesta nu le face din proprie inițiativă.

f. Alte motive: ...............................................................

TIMPUL ALOCAT TEMELOR PENTRU ACASĂ

5. Timpul pe care copilul îl petrece zilnic să realizeze temele

pentru acasă este de:

a. mai puțin de o oră;

b. 1-2 ore;

c. 2-3 ore;

d. mai mult de 3 ore;

e. copilul nu își face niciodată temele pentru acasă.

6. Atunci când are teme de efectuat acasă, copilului:

a. îi rămâne destul timp să facă și alte activități;

 b. îi rămâne puțin timp să facă și alte activități;

c. nu îi rămâne deloc timp să facă și alte activități.

7. Cât de des primește teme pentru acasă copilul dvs.?

a. În fiecare zi;

b. Cel puțin o dată la două zile;

c. O dată pe săptămână;

d. Nu primesc teme pentru acasă.

8. Cât considerați că ar trebui să petreacă elevii de vârsta

copilului dvs. pentru a realiza temele pentru acasă?

a. Mai puțin de o jumătate de oră pe zi;

b. Aproximativ o oră pe zi;

c. Mai mult de o oră pe zi;

d. Câteva ore pe zi.

SURSELE NEMULȚUMIRII FAȚĂ DE TEMELE PENTRU ACASĂ

9. Notează cu o cifră de la 1 la 5 în ce măsură sunteți de acord cu

fiecare dintre afirmațiile de mai jos (5 – acord total, 1 – dezacord total):

a. Temele pentru acasă ajută copiii să fie mai responsabili.

b. Temele pentru acasă îi ajută pe copii să gândească mai

bine.

c. Temele pentru acasă îi ajută pe copii să învețe mai bine

lecțiile.

d. Copilul dvs. este mai stresat atunci când știe că are de

făcut teme pentru acasă.

e. Temele ocupă prea mult din timpul elevilor, iar în acest fel
copiii nu mai au timp de alte activități.
 g. Temele pentru acasă nu sunt utile copiilor pentru a învăța
mai bine lecția/ pentru aprofundarea cunoștințelor.

h. Copiii ar trebui să aibă mai puține teme pentru acasă pentru

a le rămâne mai mult timp pentru învățat.

REZULTATELE ȘCOLARE

10. Cât de importantă considerați că este realizarea temelor

pentru învățare?

a. Foarte importantă;

b. Importantă;

c. Deloc importantă.

11. Considerați că temele pentru acasă îi ajută pe copii să obțină

note mai mari la teste?

a. DA b. NU

12. Lecțiile la care copilul are mai multe teme sunt cele la care
învață mai mult.

a. DA b. NU

DATE DE IDENTIFICARE

SEX: ....... VÂRSTĂ: .......