See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/330263116

SISTEME DE EDUCAȚIE

Preprint · January 2019

DOI: 10.13140/RG.2.2.27181.54242

CITATIONS READS
0 857

1 author:

Adrian Hatos
University of Oradea
76 PUBLICATIONS   196 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

family structure and academic achievement View project

Atrial fibrillation View project

All content following this page was uploaded by Adrian Hatos on 09 January 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 SISTEME DE EDUCAȚIE
Adrian Hatos © 2012

(text original în engleză preparat pentru International Encyclopedia of Quality of Life)

INTRODUCERE
Conceptul de sisteme de învățământ se referă la modelele de organizare a furnizării
educației. Conceptul este abordat cu precadere la nivel naţional, având în vedere
importanța majoră acordata reglementării educaţiei formale la acest nivel. Descrierea
sistematică, compararea și analiza evoluției sistemelor de învățământ constituie temele
educației comparate, aceasta fiind un domeniu interdisciplinar dezvoltat la frontiera
dintre științele educației, istorie, economie și filozofie.

În acest capitol voi trata sistemele de educație aplicând următorul plan: voi începe prin
a discuta modele de convergență și divergență în sistemele de educație, apoi mă voi
referi pe scurt la teoriile schimbării în organizațiile educaționale și voi încheia făcând
referire la tendințele contemporane în organizarea învățământului terțiar și cel pre-
universitar. Mai mult decât atât, voi trata sistemele de învățământ terțiar și pre-terțiar
separat, deoarece cele două domenii s-au dezvoltat pe căi separate și sunt înca în
mare măsură în evoluții pe căi separate.

STADIUL ACTUAL: DOUĂ PUNCTE DE VEDERE CONTRADICTORII

Din perspectivă comparativă a sistemelor educaționale putem să observăm două
categorii de teorii:

 modele de convergență, conform cărora sistemele educaționale din diferite state

tind să conveargă spre aceiași configurație
 modele de divergență, care sublinieză diferența dintre state în ceea ce privește
sistemele educaționale

CONVERGENȚA ISTORICĂ APARENTĂ

Potrivit lui Addick (1995), se poate vorbi din secolul trecut de apariția unui model global
de educație. Caracterul public al sistemelor educaționale moderne este comun tuturor
statelor – fie că sunt furnizate direct de către stat sau că furnizarea acestora este
supravegheată de către stat deoarece este un bun public. O altă caracteristică comună
a sistemelor educaționale este reflectată de furnizarea în masă, adică accesul
universal sau cvasi-universal cu precădere la ciclul primar și ciclul secundar. O altă
caracteristică definitorie educației moderne este importanța universităților în crearea
și promovarea de cunoștințe și prin faptul că funcționează ca mecanisme de alocare a
pozițiilor sociale.

Apariția acestui sistem este rezultatul unui proces început în lumea occidentală la
mijlocul secolului al 18-lea care a constat din două clase de fenomene care în prezent
s-au extins la scară globală:

 au crescut ratele de participare la toate nivelurile de educație, fenomen care a

cunoscut forme uneori explozive, de exemplu extinderea învățământului terțiar în
ultimele două decenii în întreaga lume
 procesul de difuziune la scară largă a unui model relativ omogen de organizare a
învățământului, recunoscut prin structura, conținutul sau organizarea pe cicluri,
care sunt de o asemănare mare în orice formă de guvernare și indiferent de
gradul de dezvoltare al țării.

CONVERGENTE DAR ÎNCĂ DIFERITE

Cummings (2003) admite, de asemenea, teza conform cărei la nivel mondial practicile
educaționale converg, dar subliniază faptul că șase sisteme educaționale specifice
(numite de el instituții de învățământ) pot fi identificate, fiecare cu propriile sale puncte
forte, puncte slabe și cicluri de reformă și reînnoire. În conformitate cu teoreticienii
instituționali, Cummings susține că elementul-cheie în clasificarea sistemelor
educaționale este modelul cultural pe care l-au dezvoltat sau l-au împrumutat.
Punctul central al modelului cultural, cum este individul ideal: funcționar devotat în
confucianism, slujitor devotat al lui Dumnezeu în Europa medievală, om de știință care
poate fi considerat o enciclopedie umană și este extreme de inteligent în Franța
Iluministă, și nu în cele din urmă adeptul învățării continue în SUA.

Sistemele moderne de învățământ sunt rezultatul unor modificări mai mult sau mai puțin
violente, care s-au desfășurat pe un interval de timp de aproximativ 200 de ani
(începând cu Prusia de la mijlocul secolului al XVIII-lea până la Revoluția Bolșevică în
1917). Astfel, curriculumul reflectă individul ideal, care întruchipează valorile și
obiectivele transmise prin configurația adecvată de organizare educațională. Mai mult
decât atât, fiecare instituție de învățământ a dezvolatat paradigme proprii care sunt
reprezentative și reflectă cel mai bine idealurile proprii: noua școală primară în Japonia,
colegiul în Statele Unite, licee și școli politehnice în Franța. Comparând diverse
organizații educaționale din întreaga lume, Cummings concluzionează că există 6
sisteme distincte: prusac, francez, englez, american, japonez și rus, fiecare dintre
ele fiind având: un prototip al individului ideal, o școală reprezentativă, un scop clar,
modalitățile de predarea la clasă, teorie proprie a învâțării, un anume tip de gestiune
financiară în ceea ce privește cheltuielile și finanțarea. Potrivit lui Cummings cele șase
tipuri de instituții de învățământ pot fi diferențiate pe baza următoarelor criterii:

 diferențierea pe orizontală: formarea de diferite grupuri pe bază de religie,

clasă socială, etnie, rasă sau sex);
 integrarea pe verticală a nivelurilor descrise pentru exemplu prin gradul de
selectivitate al tranziției de la un nivel la altul;
 integrarea pe verticală a școlii și economiei, descrie gradul în care de la
absolvenți, în special cei de la nivel secundar superior, se așteptă să fie pregătiți
pentru muncă și să fie capabili să realizeze cerințele postului și dacă tranziția de
la școală la muncă se întâmplă pe o piață liberalizată sau este controlată de
organisme profesionale puternice,
 nivelul de inițiativă privată permis în furnizarea de educație.

Există și alte încercări de a descrie asemănările și diferențele dintre sistemele naționale

de educație. Evident, diferențele sunt mai mari atunci când se compară situația din țările
bogate, cu situația din lumea în curs de dezvoltare, deoarece prioritățile și resursele
sunt departe de a fi similare și accesul la educație de bază (primar și secundar inferior)
este încă în urmă în multe părți ale lumii. În același timp, comparații între țările
dezvoltate se pot face concentrându-ne pe cel puțin două criterii (Dougherty și
Hammack 2000): localizarea autorității decizionale în problemele de învățământ și
organizarea carierei educaționale. Unele națiuni mai avansate economic, cum ar fi
SUA, Canada, Germania sau Olanda oferă competență decizională mare la autoritățile
de la nivel de provincie, comunitate și chiar de școală. Totuși în majoritatea țărilor
dezvoltate, cele mai importante decizii în ceea ce privește educația sunt luate de
organele centrale de reglementare, cum ar fi ministerele educației. Acesta este cazul
Franței, unde curricula școlară și școlile sunt sub controlul direct al Ministerului
Educației.

În ceea ce privește carierele didactice, problemele de diferențiere pe orizontală și

verticală sunt proeminente și dezvăluie variații mari între țări în privința dimensiunilor
precum: traiectoriile vocaționale de la nivelul secundar, legătura dintre educație și
plasarea pe piața forței de muncă, rata de participare în Universitate a absolvenților de
nivel secundar superior și organizarea sistemului de învățământ superior. În ceea ce
privește aceste dimensiuni, nu se pot ignora diferențele dintre modul de organizare a
învâțământului pre-universitar din SUA și cel din Germania, de pildă, în acesta din urmă
elevii trebuind să aleagă între traiectoriile academice și profesionale mult mai devreme.

TEORII ALE SCHIMBĂRII ÎN SISTEMELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Deși stabilirea învățământul primar ca fiind obligatoriu (semn de instituționalizare a
modelului global de educație) a fost făcută în aproape toate țările europene înainte de
Primul Război Mondial, la nivel național introducerea sa s-a întâmplat în moduri diferite
și în ritmuri diferite. Soysal și Strang (1989) sau Archer (1981) (Archer 1984) au arătat
că acest lucru poate fi cel mai bine înțeles prin ușurința cu care organizația
educațională laică a fost capabilă să înlocuiască organizația educațională
religioasă.

În toate aceste abordări important este să înțelegem că direcția și intensitatea

modificărilor instituționale din aproape toate structurile publice modern este rezultatul
interacțiunilor, adeseori competitive, chiar conflictuale dintre categorii de actori cu
interese diferite. Pentru înțelegerea unei anumite configurații a sistemelor de
învățământ trebuie să se țină seama de interacțiunile dintre grupurile de interese
specifice, anume de corporațiile care oferă servicii educaționale (asociații sau sindicate
ale profesorilor, etc) și beneficiarii de educație (elevii și părinții acestora). Spre exemplu,
Margaret Archer (1984) consideră că dezvoltarea inflaționistă a fluxurilor școlare este în
creștere și inevitabilă, fiind în interesul furnizorilor de educație, în timp ce beneficiarii de
servicii educaționale nu sunt în măsură să controleze creșterea sistemelor educaționale
endogene.

Ceea ce a pornit procesului de extindere educațională a fost înlocuirea instituțiilor de

învățământ tradiționale (dominate de Biserica din Europa înainte de răspândirea în
masă a educației) cu rețele educaționale moderne. Aceste schimbări instituționale nu
fac altceva, repet, decât să reflecte competiția dintre grupurile de interese. În cazurile
studiate de Archer a fost vorba de pretențiile concurente ale bisericii și ale burgheziei
luminate de a controla formarea tinerelor generații în Franța și Anglia abia ieșite din
feudalism. Potrivit lui Archer, aranjamentele instituționale vechi sunt eliminate fie prin
restricții fie prin substituție. Restricția este definită de Archer ca un proces politic prin
care anumite grupuri au distrus monopolul grupului dominant, prin constrângeri legale și
prin intervențiile statului. Substituția este procesul prin care grupurile contestă
hegemonia statului prin crearea unor instituții private. Astfel, procesul de contestare
presupune faptul că crearea de instituții de învățământ trebuie să fie precedate de
preluarea controlului asupra statului. Cele două mecanisme ale schimbării anticipează
organizarea sistemelor de învățământ din punctul de vedere al locației luării deciziilor: în
timp ce transformarea prin restricție conduce la centralizare (cum a fost cazul Franței
post-revoluționare), schimbarea prin substituție produce sisteme descentralizate
(deoarece aici burghezia nu a putut înlătura biserica din rolul predominant de furnizor
de educație). În caz de restricționare, transformarile ulterioare necesita un control
asupra statului, astfel încât toți actorii în cauză devin interesați de politici zonale.

O alta variantă a teoriei instituționaliste este instituționalismul contructivist. În

contrast cu cei care susțin că adoptarea unei anumite viziuni privind reglementarea cât
mai strict a învățământului aduce rezolvare la unele nevoi sociale sau că duce la
contradicții între categoriile specifice de actori cu interese în domeniu, constructiviștii
subliniză importanța difuzării de idei și norme care constituite într-o cultură
politică globală, duc la răspândirea anumitor principii și norme (de exemplu
drepturile omului sau comerțul liber) – în manieră universală și sincrona,
indiferent de dezvoltarea economică sau de trăsăturile culturale.

Studiile lui Meyer (Meyer et al 1977; Meyer, Ramirez și Soysal 1992) au arătat că
politicile care au generat revoluția mondială a învățământului la sfârșitul celui de-al
doilea război mondial au fost introduse în diferite țări ale lumii nu la momentul ajungerii
la un nivel necesar de dezvoltare, ci în momentul în care normele globale a reușit să
devină influente. Meyer și colaboratorii săi (1977) a subliniat faptul că cifrele de
școlarizare au crescut într-un mod spectaculos până în 1970 în cele mai diverse țări,
odată ce învățământul de masă a fost definit ca fiind esențial pentru dezvoltarea
economică și pentru democrație. Cercetările lui Meyer au evidențiat, de asemenea, că
dezvoltarea economică, socială sau politică nu prezice expansiunea învățământului de
masă. Difuzarea unui model de educație în masă a avut loc în fiecare stat, indiferent de
specificul acestuia și mai ales, indiferent dacă țara a avut sau nu o cerere de forță de
muncă educată.

În Europa, extinderea învățământului de masă a fost considerată necesară în scopul

susținerii industrializarii. Mai mult decât atât extinderea învățământului a devenit la fel
de indispensabilă în întreaga lume în vederea construirea națiunii. Sistemele actuale
de învățământ trebuie să fie înțelese prin urmare, ca fiind consubstanțiale cu procesul
de modernizare. Potrivit Ramirez și Boli (1987) și Andy Green (1990), factorul care
explică cel mai bine adoptarea modelului modern de organizare a educației a fost
gradul de acceptare a proiectului de organizarea națională a societății. În țările
care au fost în faza de dezvoltare națională, rolul-cheie în coordonarea învățământului a
fost asumat de către stat, care a avut grijă de pregătirea noilor generații pentru noua
organizare politică și socială. Școala, împreună cu serviciul militar și civil au trebuit să
pună bazele unei elite capabilă să asigure coeziunea socială prin competență, loialitate
și împărtășirea experiențelor, această ultimă condiție fiind în funcție de recrutarea de
elite din toate straturile sociale.

Meyer și Schofer (2005) au abordat în același mod expansiunea învățământului

superior, considerându-l o instituție globală a cărei generalizare nu poate fi explicată din
punct de vedere demografic, politic sau economic. In timp, au apărut studii care au
încercat să determine natura procesului de extindere a educației în unele zone limitate
și au demonstrate importanța unor procese și fenomene contextuale - cum ar fi celebra
lege care oferă acces gratuit la învățământul universitar pentru veteranii celui de-al
doilea război mondial, în SUA sau decolonizarea Lumii a Treia. Însă studii comparative
internaționale au dovedit că astfel de explicații nu sunt solide. Toate cercetările de acest
gen inregistrează realitatea statistică de extindere a educației fără a fi în măsură să
identifice variabile independente prin care să o explice. Pentru extinderea
învățământului terțiar în secolul XX, teoria instituționalistă dispune de un sprijin empiric
consistent (Schöfer & Meyer, 2005): modele de creștere sunt similare în toate tipurile de
țări, creșterea este mai mare în țările mai bine legate de societatea globală și
accelerează puternic după 1960. Potrivit autorilor, expansiunea rapidă în a doua
jumătate a secolului trecut semnalează înlocuirea viziunii de învățământ superior
producător al unei elite educate, cu una nouă, mai deschisă, în care educația este
văzută ca furnizor de capital uman, sau ca o investiție profitabilă.

SISTEMELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT SUPERIOR

Sistemele de învățământ sunt supuse clasificărilor diferite, bazate pe criterii cum ar fi
organizarea, guvernanța, finanțarea, obiectivele, etc

În ceea ce privește misiunea și valorile învățământului superior Claudius Gellert a

identificat (Gellert (1993) apud Scott (1995)) trei componente în tradiția universităților
europeane moderne: 1) universitatea ca o instituție științifică, o tradiție care este
identificată în principal în Germania, unde crearea și transmiterea de cunoștințe este în
centrul misiunii universității, 2) universitatea ca o instituție profesională, cel mai bine
reprezentată în tradiția franceză a grandes ecoles, în cazul în care elevii dobândesc
abilități de nivel înalt profesional și 3) universitatea ca o instituție culturală, în cazul
în care, în acord cu tradiția anglo-saxonă, prin universitate sunt dezvoltate personalități.
În ultimele decenii, sistemele universitare din întreaga lume au devenit din ce in ce mai
diversificate, pornind de la modelele pe trei nivele care conform cu Gellert, sunt o
consecință a expansiunii învățământului superior și a accentului pus pe educația
profesională la acest nivel.

În prezent, în ceea ce privește rolurile, dimensiunea și de resursele alocate,

învățământul superior afișează un peisaj foarte eterogen, în care, în colegiile de diverse
dimensiuni din aceeași țară, coexistă programe educaționale, reputații, afilieri și
acreditări din ele mai variate. O încercare de a organiza pe baze unitare acest haos
aparent, care a rezultat din modificările aduse de accelerarea expansiunii
învățământului superior în ultimii 30 de ani a fost făcută de Scott (1995), care a
identificat patru modele organizaționale (ideale-tipuri), care sunt toate determinate de
pozițiile relative ale universităților propriu zise și alte instituțiile de învățământ post-
secundar (școli politehnice, cum ar fi colegii pe termen scurt etc).

1) sistemul dual: în care universitățile sunt considerate ca fiind total separate, diferite și,
de obicei, mai presus de celelalte școli post-secundare;

2) sistemul binar: în care instituțiile post-secundare sunt văzute ca o alternativă și

complementare la universități;

3) sistemele unificate în care toate instituțiile aparțin unui sistem comun și nediferențiat;
4) sistemul stratificat: instituțiilor de învățământ superior le sunt acordate roluri specifice,
diferențiate și ierarhizate în cadrul sistemului.

Sistemele naționale de învățământ superior sunt totuși realități dinamice care nu

corespund în totalitate cu tipul ideal și nici nu sunt fixate într-o organizație imuabilă. În
opinia lui Scott evoluția educației occidentale aduce dovezi în favoarea unui proces
general în care sistemele duale evoluează în sisteme binare, care se transformă mai
apoi în sisteme unificate și, în cele din urmă se produce conversia în sisteme
stratificate.

Această viziune evolutionista a lui Scott, precum și toate analizele instituționale care
evidențiază lipsa de determinare a dinamicii exogene ale sistemelor de învățământ,
contrastează cu teoria distribuirii și redistribuirii elaborată de Iversen și Soskice (2009),
care conectează structura sistemului de învățământ cu cea a organizării sociale
generale, economice și politice din țările dezvoltate. Cei doi autori susțin că modele
instituționale contemporane din țările capitaliste avansate își au originile în a doua
jumătate a secolului 19, atunci când două tipuri de capitalism au apărut: capitalismul
coordonat în care economiile la nivel local sunt combinate cu tradiții puternice ale
breslelor și investițiile mari în calificarea profesională , pe de o parte, și capitalismul
liberal, care este recunoscut prin economia de piață, statul liberal și investițiile reduse în
formarea competențelor. Țările capitalismului coordonat, cum ar fi țările scandinave,
investesc mai mult în învățământul primar și secundar și în învățământul profesional,
inclusiv instituții importante de recalificare a forței de muncă prin intermediul educației
adulților. În schimb, statele liberale capitaliste vor investi mai mult în învățământul
superior și vor încuraja unificarea instituțiilor de învățământ superior. Astfel de evoluții
pot explica relatiile uneori contraintuitive (neașteptate) dintre măsurarea efectivă a
competențelor (de exemplu, evaluările internaționale precum PISA sau TIMMS), și
măsurarea accesului la acreditări educaționale.

TENDINȚELE ACTUALE
Sistemele de învățământ sunt realități dinamice. Aranjamentele instituționale existente
sunt, cu siguranță, în fazele de tranziție spre forme noi de organizare. Transformările
recente în organizarea sistemelor de educație au pornit înspre trei direcții evidențiate în
paragrafele următoare.

Prima direcție este managerialismul, și se referă la o tendință aflată în conformitate cu

discursul noului management public (new public management) (Ball 2004; Cardoso,
Carvalho și Santiago 2011) care implică o schimbare în guvernanța educațională în
ceea ce privește principii împrumutate din economia de piață. Un astfel de principiu,
intens evocat în dezbaterile educaționale în ultimele două decenii este eficacitatea
educațională și evaluarea ulterioară a managementului școlar pe baza criteriilor de
eficiență.

Una dintre tendințele cele mai convingătoare în noile valuri de reforme educaționale
care au loc în toate țările, în conformitate cu orientarea managerialistă de mai sus, a
fost desființarea birocrațiilor centralizate de învățământ și de marketizarea educație
prin accentuarea rolului alegerilor operate de părințil și a concurenței între școli (Whitty
și Power 2000). În multe țări, finanțarea pentru școlile din sectorul pre-terțiar se face
prin vouchere educaționale, care sunt distribuite părinților, existând totodată o acerbă
competiție între școli, vizibilă prin afișarea ofertele lor. O consecință importantă a
introducerii concurenței în prestarea educație este accelerarea procesului de privatizare
a educației la toate nivelurile, fie prin subcontractare de management școlar unor
operatori privați sau prin încurajarea investițiilor private în instituțiile de învățământ.

O altă tendință este vocationalismul: încercarea de a acoperi funcțiile presupuse

tehnice ale educației prin renunțarea la conținuturile academice ale obiectivelor de
instruire și axându-se pe transmiterea de competențe și cunoștințe care sunt de uz
imediat pe piața forței de muncă. Acest lucru duce la diferențierea pe orizontală a
ciclului secundar superior, cu încurajarea școlilor profesionale.

BIBLIOGRAFIE
Adick, C. 1995. "Formation of a world educational system." Pluralism and Education:
current world trends in policy, law and administration:41-60.
Archer, Margaret. 1981. "Educational Systems." International Social Science Journal
33(2):261-84.
Archer, Margaret Scotford. 1984. Social origins of educational systems. The University
edition London ; Beverly Hills: Sage.
Ball, S. 2004. "Education for sale! The commodification of everything." in Department of
Education and Professional Studies Annual Lecture (June 2004). London:
Institute of Education.
Cardoso, S., T. Carvalho, and R. Santiago. 2011. "From Students to Consumers:
reflections on the marketisation of Portuguese higher education." European
Journal of Education 46(2):271-84.
Cummings, W.K. 2003. "The institutions of education: A comparative study of
educational development in the six core nations." Symposium books.
Dougherty, Kevin, and Floyd Hammack. 2000. "Educational Organization." Pp. 760-72
in Encyclopedia of Sociology, edited by E. Borgatta and R. Montgomery. New
York: Macmillan.
Gellert, C. 1993. "Structures and functional differentiation-remarks on changing
paradigms of tertiary education in Europe." Higher Education Policy Series.
London. Jessica Kingsley Publishers Ltd. - 16:234-34.
Green, Andy. 1990. Education and state formation : the rise of education systems in
England, France, and the USA. London: Macmillan Press.
 Iversen, T., and D. Soskice. 2009. "Distribution and redistribution: The shadow of the
nineteenth century." World Politics 61(3):438-86.
Meyer, J. W., F. O. Ramirez, R. Rubinson, and J. Boli-Bennett. 1977. "The world
educational revolution, 1950-1970." Sociology of Education:242-58.
Meyer, J. W., F. O. Ramirez, and Y. N. Soysal. 1992. "World expansion of mass
education, 1870-1980." Sociology of Education:128-49.
Ramirez, Francisco O., and John Boli. 1987. "The Political Construction of Mass
Schooling: European Origins and Worldwide Institutionalization." Sociology of
Education 60(1):2-17.
Schofer, Evan, and John W. Meyer. 2005. "The worldwide expansion of higher
education in the twentieth century." American Sociological Review
70(December):898-920.
Scott, P. 1995. "Unified and binary systems of higher education in Europe." Higher
Education Policy Series. London. Jessica Kingsley Publishers Ltd. - 32:37-54.
Soysal, Y.N., and D. Strang. 1989. "Construction of the first mass education systems in
nineteenth-century Europe." Sociology of Education 62(October):277-88.
Whitty, G., and S. Power. 2000. "Marketization and privatization in mass education
systems." International Journal of Educational Development 20(2):93-107.

View publication stats