SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR

Abordarea procesului de învăţământ din perspectiva eficienţei sale se impune cu tot mai multă
insistenţă. Măsurile perfecţionării şi exprimarea lor cantitativă oferă posibilitatea evaluării procesului
de învăţământ. Pe plan psihologic eficienţa constă în depăşirea şi rezolvarea contradicţiilor dintre
solicitările obiective impuse din exterior şi starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din
această perspectivă îmbracă forma succesului sau insuccesului şcolar (reuşitei sau nereuşitei).
Problema reuşitei sau a succesului este frecventă în orice domeniu de activitate, cu atât mai
mult în educaţie, unde se vorbeşte tot mai des de succesul activităţii şcolare. Succesul apare în urma
adaptării elevului la condiţiile reale şi existenta unei concordanţe între exigenţele şcolii, pe de-o parte,
şi posibilităţile elevului, pe de altă parte. În ceea ce priveşte succesul, acesta poate să aibă grade
diferite (mai înalte sau mai scăzute) în funcţie de legătura dintre cerinţe şi performanţele elevului.
Succesul şcolar reprezintă obţinerea unui randament superior într-o activitate instructiv-educativă,
randament care se raportează la cerinţele programei şi la finalităţile educaţiei.
În contextul succesului sau a reuşitei şcolare apar conceptele de randament şcolar şi progres
şcolar.
Randamentul şcolar- reprezintă performanţa obţinută de elev la un anumit obiect de
învăţământ, la un examen, concurs etc., care evidenţiază nivelul său de pregătire teoretică şi/ sau
practică şi un anumit nivel de dezvoltare psihică.
Progresul şcolar – evidenţiază măsura în care a evoluat randamentul elevului, în urma evaluării
performanţelor sale.
Succesul sau reuşita şcolară se exprimă prin performanţă, dar nu se reduce la ea, implică şi
anumiţi factori şi variabile psihologice, personale, interpersonale, individuale şi sociale. În sens larg,
succesul şcolar este un etalon al calităţii, iar insuccesul sau eşecul şcolar presupune deprecierea sau, de
multe ori, el este asociat cu eşecul în viaţă.
Deseori succesul a fost definit în raport cu insuccesul şi invers. Astfel între succes şi insucces
este o relaţie dinamică şi complexă. Insuccesul se defineşte ca rămânerea în urmă la învăţătură sau
neîndeplinirea sarcinilor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ. Atât succesul cât şi
insuccesul urmăresc raportarea la anumite cerinţe. Aceste cerinţe pot fi stabilite în funcţie de vârstă, de
disciplină, de particularităţile sistemului de evaluare sau a instrumentelor de evaluare.
Practic succesul şi insuccesul au o latura condiţionată social şi cultural, dar şi una puternic
subiectivă. De exemplu, nota 7 pentru un elev foarte bun reprezintă un eşec, pe când aceeaşi nota
pentru un elev slab reprezintă un succes. Ceea ce contează în acest caz este nivelul de aspiraţie al
elevului. În stabilirea nivelului de aspiraţie un rol deosebit îl are autoevaluarea (determinată de
performanţele anterioare) cât şi familia. În general, în familiile cu statut social ridicat standardele sunt

1
înalte şi, de multe ori, în asemenea cazuri putem vorbi de un fals succes sau insucces psihologic. Astfel
că, insuccesul este reprezentat de diferenţa dintre aşteptări şi rezultatele obţinute. Elevii, cu un astfel de
insucces, îl trăiesc mult mai dramatic, cu cât nivelul de aspiraţie este mai ridicat.
Insuccesul poate să fie:
a) de tip cognitiv ce vizează nerealizarea de către elev a obiectivelor şi se exprimă prin
rezultate scăzute la examene, concursuri şcolare, corigenţe, repetenţie. Acest tip de insucces se poate
datora fie unei dezvoltări intelectuale insuficiente fie printr-un nivel foarte scăzut de aspiraţie în raport
cu activitatea şcolară, lipsa unor deprinderi de muncă din partea elevului, incapacitatea de a se
autoevalua din prisma unor criterii obiective, incapacitatea de a realiza legături între informaţii etc;
b) de tip necognitiv – ce se exprimă prin inadaptarea elevului la exigenţele şcolii. Acest tip de
eşec se traduce prin abandonul şcolar. Cauzele sunt, în general, individuale de natură afectivă (teama
de şcoală, teama de a nu fi respins, conflicte cu părinţii, cu profesorii cu colegii, teama de pedepse
severe etc), fie datorită unor cauze psihonervoase (dezechilibru emoţional, impulsivitate crescută,
autism etc)
În funcţie de persistenţa şi amploarea insuccesului deosebim:
a) de durată – ce presupune acumularea de lacune o perioadă îndelungată de timp (un
semestru, un an şcolar);
b) episodic – care apare în urma unor situaţii conflictuale sau tensionale sau datorită unor
dificultăţi în rezolvarea unor sarcini şcolare;
În funcţie de gradul de generalitate, vorbim de un insucces:
a) generalizat – când insuccesul se manifestă la toate materiile, vizând toate aspectele
activităţile şcolare, sau elevul întâmpină greutăţi de adaptare la viaţa şcolară şi nu face faţă baremelor
minime, la majoritatea obiectelor de învăţământ;
b) limitat – de amplitudine redusă atunci când insuccesul apare doar în raport cu anumite
materii sau anumite sarcini, datorită lipsei de interes sau a aptitudinilor pentru obiectul de învăţământ,
ori datorită modului în care sunt predate materiile respective;
Insuccesul şcolar parcurge mai multe faze:
• faza premergătoare – este momentul în care apar primele piedici în îndeplinirea sarcinilor
şcolare, primele lacune informaţionale, rămânerea în urmă în raport cu ceilalţi elevi. Din punct de
vedere psihologic apar primele nemulţumiri ale elevului în legătură cu şcoala, lipsa interesului şi lipsa
dorinţei de a învăţa. Acesta este un insucces episodic, care poate fi recuperat în cazul în care se
intervine la timp, imediat după apariţia primelor semne. Se poate întâmpla însă, ca această etapă să fie
necunoscută de profesori, părinţi şi chiar de elev care nu-şi poate explica ce se întâmplă cu el, de ce nu
mai face faţă cerinţelor;

2
 • faza de retrapaj propriu-zis – caracterizată prin acumularea de lacune informaţionale tot mai
mari, lipsa încercărilor de a rezolva sarcinile şcolare. Pe plan psihologic apare aversiunea faţă de
învăţare, faţă de profesori, perturbarea orelor, chiulul. Notele proaste şi aversiunea elevului faţă de
şcoală acum sunt mult mai uşor de sesizat şi apar primele încercări de rezolvare a problemei apărută în
viaţa elevului. În cazul în care intervenţiile nu sunt avizate, insuccesul se poate adânci.
• faza eşecului şcolar formal – este reprezentat de repetenţie sau abandon şcolar, ceea ce duce
la deficienţe în dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului precum şi integrarea sa socială şi
profesională;
Uneori insuccesul presupune inadaptare şcolară. Inadaptarea şcolară este dificultatea de
îndeplinire a sarcinilor şcolare, dar şi problemele pe care elevul le are în integrarea în mediul şcolar din
care face parte. Se consideră că un elev este adaptat atunci când răspunde exigenţelor şcolare şi
reuşeşte să aibă relaţii corecte cu ceilalţi elevi. Atunci când vorbim de adaptare şcolară trebuie să avem
în vedere următorii indicatori:
• Aptitudinea elevului de a-şi însuşi informaţiile predate şi capacitatea de a opera cu ele;
• Capacitatea de relaţionare cu membrii grupului;
• Interiorizarea normelor şcolare şi valorilor sociale;
Cauzele insuccesului şcolar – sunt multiple şi se împart în mai multe categorii. Unele cauze
ţin de elev, pe când altele ţin de şcoală, familie sau de ambianţa educaţională.
1. Cauzele ce ţin de elev – sunt şi ele numeroase. Aici putem aminti anumite boli ale elevului,
deficienţe fizice sau senzoriale precum şi anumiţi factori psihologici individuali endogeni sau exogeni.
Anumite particularităţi anatomo-fiziologice (malformaţii) corporale sau deficienţe senzoriale
(hipoacuzie, ambliopie) pot duce la complexe de inferioritate, inhibiţii care au ca finalitate insuccesul
şcolar.
Unul dintre cei mai studiaţi factori psihologici de natură endogenă care poate duce la insucces
şcolar este deficienţa mentală. Pe lângă deficienţa mentală în această categorie mai sunt incluşi
autismul infantil şi hiperexcitabilitatea. Deficienţa mentală reprezintă o scădere a funcţiilor cognitive
(intelectuale) care reduce semnificativ competenţa celui în cauză. Deficienţa mentală apare la
persoanele care au un Q.I. mai mic sau egal cu 70.
Autismul infantil desemnează o profundă interiorizare a ideilor şi sentimentelor proprii,
însoţită de o gândire egocentrică. De obicei debutează precoce (2-3 ani) copilul refuză contactul cu
lumea exterioară refugiindu-se în lumea sa. Un astfel de copil se poate recunoaşte prin indiferenţa faţă
de lumea exterioară şi rezistenţa sa la orice schimbare.
Hiperexcitabilitatea (irascibilitatea) determină apariţia crizelor de impulsivitate. Este întâlnită
la persoanele hiperemotive care au tendinţa de a reacţiona intens şi disproporţionat la anumite
evenimente obişnuite.

3
 2. Cauze ce ţin de factorii şcolari. Aici putem aminti:
• Diferenţele ce apar între profesorii în ceea ce privesc cerinţele (evidenţiată în cazul unui elev
care se mută de la o şcoală la alta sau chiar în cadrul aceleiaşi şcoli, la altă clasă paralelă)
• Abordarea frontală de către cadrele didactice (cei care fixează obiective la nivelul clasei nu a
elevilor şi nu ţin seama de particularităţile individuale ale elevilor)
• Numărul mare de elevi dintr-o clasă;
• Eterogenitatea clasei;
• Dotare materială slabă a clasei sau a şcolii ( lipsa laboratoarelor, a sălilor de clasă, existenţa
unui orar care nu ţine seama de ritmul săptămânal de lucru etc)
• Suprasolicitarea elevului (teme pentru acasă excesive), rigiditate intelectuală (impunerea
elevului de a învăţa doar din anumite manuale)
• Rigiditatea ritmurilor de învăţare (impunerea reţinerii aceleiaşi cantităţi de informaţii de către
toţi elevii în acelaşi interval de timp)
3. Cauze ce ţin de familie – în ultimul timp s-au realizat numeroase studii pentru a vedea cum
influenţează mediul familial succesul sau insuccesul în plan şcolar. Astfel pe baza cercetărilor s-au
stabilit anumiţi indicatori care influenţează insuccesul şcolar: situaţia economică a familiei, statutul
socioprofesional al părinţilor, nivelul cultural, stilul educaţional al familiei, structura familiei, relaţiile
intrafamiliale, tipul de coeziune familială.
4. Cauze ce ţin de ambianţă educaţională – evidenţiază rolul contextului în care se realizează
educaţia.
Prevenirea insuccesului şcolar
În vederea prevenirii insuccesului şcolar ar trebui să se ţină seama de:
• Egalizarea şanselor în educaţie, existenţa educaţiei în zonele defavorizate şi eliminarea
discriminărilor de orice fel;
• Descongestionarea conţinuturilor învăţământului;
• Existenţa unei relaţii cât mai bune între familie şi şcoală;
• Creşterea învăţământului preşcolar;
• Pregătirea temeinică a viitoarelor cadre didactice din punct de vedere a laturii
psihopedagogice;
• Educarea diferenţiată a elevilor;
• Evaluarea centrată pe progresele elevilor;
• Existenţa unor activităţi adecvate de orientare şcolară şi profesională;
• Dotarea materială corespunzătoare a şcolilor;

4
 VIOLENŢA ÎN MEDIUL ŞCOLAR

1. Delimitări conceptuale
Violenţa umană este un fenomen complex, care presupune numeroase implicaţii de natură
psihologică, socială, culturală şi nu în ultimul rând economice. Şcoala, ca mediu instituţional, nu poate
fi scutită de violenţă, nemaifiind considerată „nici o fortăreaţă şi nici un sanctuar,” (Nollet, J-M.,
2003 p.15 ) ci doar spaţiu deschis spre exterior, capabil să asimileze tensiunile, deci un loc de
manifestare a violenţei. Cu toate acestea, violenţa şcolară reprezintă doar una din numeroasele faţete
ale violenţei cotidiene.
În ţara noastră, o dată cu proliferarea acestui fenomen au apărut numeroase organisme
guvernamentale şi nonguvernamentale care încearcă să abordeze violenţa în rândul tinerilor, în general
şi în şcoală în mod special. Cu toate acestea, cercetări care să aibă ca subiect violenţa în şcoală, sunt
destul de puţine, chiar dacă, fenomenul nu este unul nou. Este tot mai mult vehiculată ideea, că şcoala
ar trebui să fie un spaţiu securizat pe deplin, lipsit de orice urmă de violenţă. Şcoala a fost dintotdeauna
un mediu în care violenţa putea să se manifeste în voie, iar în ultimul timp prin intermediul mass-
mediei ajunge să fie tot mai vizibil. În istoria educaţiei, sunt cunoscute numeroase acte cu tentă
violentă atât în cadrul familiei, al şcolilor, dar mai ales a internatelor.
Norbert Elias considera că, brutalitatea era o temă prezentă în climatul şcolar, în vechea
Europă, fiind necesară pentru disciplinarea elevilor, încă antichitate şi până în perioadele relativ
recente. De asemenea, susţine că: „în cursul istoriei, un tip de personalitate a început să prevaleze, el
fiind caracterizat prin creşterea controlului afectelor, descreşterea impulsivităţii şi moduri mai
raţionale de viaţă, adică nivele superioare de control de sine. Acestea au dus treptat la scăderea
graduală a interacţiunilor cotidiene, care devine evidentă prin nivele mai scăzute de comportament
violent.” (Elias, N., 1978 p. 158) Educaţia din zilele noastre nu mai tolerează violenţa împotriva
copiilor, mai mult decât atât se merge pe apărarea drepturilor şi libertăţile copiilor.
Din punct de vedere istoric, în ţara noastră au apărut anumite reglementări în ceea ce priveşte
drepturile şi obligaţiile elevilor încă din 1758, când li se cerea elevilor să asculte de profesori şi
director, dar în acelaşi timp pot să fie supuşi din partea profesorului la pedepse inclusiv cea corporală.
Elevii nu aveau voie să fie violenţi cu colegii lor şi trebuiau „să ducă o viaţă smerită şi decentă, să nu
ofenseze pe nimeni, să dea fiecăruia ce-i aparţine”. (Regulament din 1758) Aceste norme s-au păstrat
mult timp, reprezentând un punct de plecare pentru Regulamentul din 1850.
În limbajul cotidian violenţa este de cele mai multe ori confundată cu agresivitatea, deşi cei doi
termeni nu sunt sinonimi, iar literatura de specialitate face o astfel de diferenţiere.

5
 Etimologic termenul de agresivitate provine din latinescul adgradior- a merge spre cu tendinţa
de a ataca. Practic etimologia face o trimitere spre capacitatea persoanei de a se confrunta cu altă
persoane. Uneori acest comportament poate fi util din perspectiva eliminării greutăţilor din viaţa de zi
cu zi. Treptat termenul de agresivitate a căpătat noi sensuri acela de: „comportament distructiv şi
violent orientat spre persoane, obiecte sau sine.” (Ferreol, G., Neculau, A., 2003, p. 120)
Literatura de specialitate francofonă recomandă înlocuirea termenului de agresivitate cu acele
de comportamente sau conduite agresive. Foarte mult dezbătută este şi natura agresivităţii, dacă are un
caracter înnăscut sau dobândit.
Psihanaliştii sunt adepţii concepţiei conform căreia agresivitatea este înnăscută, fiind un
instinct. Ei fac diferenţa între instinctul vieţii (Eros) şi instinctul morţii (Thanatos), iar în cadrul
acestuia din urmă Freud include agresivitatea. Pentru ca acesta să nu aibă efecte distructive asupra
individului este de dorit canalizarea tendinţelor agresive spre altceva cu ajutorul mecanismului
sublimării (impulsurile agresive sunt satisfăcute prin intermediul activităţilor sportive).
Teoriile cu privire la natura instinctuală a agresivităţii au fost criticate şi respinse, dar nu se
poate nega în totalitate aportul factorilor biologici în agresivitate.
Cei care susţin caracterul dobândit al agresivităţii consideră că, acesta apare în funcţie de
context şi este un răspuns al individului la condiţiile de mediu. Dollard explică agresivitatea prin
ipoteza frustrare - agresiune. Astfel, agresivitatea apare întotdeauna ca un răspuns al frustrării.
Frustrare antrenează agresivitate. Intensitatea agresivităţii este proporţională cu cea a frustrării.
Albert Bandura consideră că, agresivitatea este dobândită fie prin învăţare direct, fie prin observarea
unor modele de conduită ale altora, demonstrând rolul, pe care, îl are adultul în însuşirea
comportamentului agresiv de către copii.
Etimologic desinenţa cuvântului provine din latină unde vis ce înseamnă forţa evidenţiând
puterea cuiva asupra altei persoane În general, violenţa este abordată în raport cu agresivitatea. Cu
toate acestea, Michael Floro realizează o diferenţiere între agresivitate şi violenţă pe baza a trei criterii
(apud. Sălăvăstru, D., ) :
• criteriu de ordin topologic - agresivitatea fiind mai ales internă iar violenţa externă;

• criteriu funcţional agresivitatea permite dirijarea acţiunii şi are legătură cu gândirea, iar

violenţa vizează comportamentul ;

• criteriu etic agresivitatea îi permite individului să înfrunte obstacolele, deci poate fi

acceptabilă, iar violenţa este provoacatoare de durere, deci inacceptabilă.

Studiile indică faptul că, agresivitatea este instinctuală, iar violenţa este în funcţie de cultură,
context şi educaţie. Din punct de vedere istoric şi cultural violenţa, este în foarte strânsă legătură cu
societatea şi codurile juridice şi politice ale acesteia.

6
 2. Tipologia violenţei
Sunt numeroase criteriile în funcţie de care este clasificată violenţa. Astfel Ferreol, G., împarte
violenţa în funcţie de ctiteriul gravităţii formelor de manifestare, prezentând două mari categorii:
• manifestările paroxistice (crimă, viol ş.a.)
• forme „obişnuite” (provocări, conflicte uşoare , insulte).
Chenais în lucrarea Istoria violenţei consideră că apar următoarele tipuri de violenţă:
• violenţa fizică- presupune fapte foarte grave: omoruri voluntare, tentativele de omor,

violurile, loviturile, rănile voluntare grave, furturile;

• violenţa economică, afectează bunurile materiale;

• violenţa morală sau simbolică este o concepţie ce conduce la acela de autoritate.

Esterle-Hedibel, M., în funcţie de locaţia factorilor determinanţi distinge:

o violenţele din exteriorul şcolii;
o violenţele din şcoală, care vizează direct comportamentele elevilor în cadrul acesteia ( abateri faţă de
normele impuse de şcoală);
o violenţele antişcolare în general, impuse de o situaţie şcolară specială (eşec şcolar, răspunsuri la
violenţele instituţionale).
Violenţa în mediul şcolar aceasta se poate manifesta, după Jaques Pain, prin:
• violenţă obiectivă - care ţine de domeniul penal (crime, delicte);
• violenţa subiectivă - care este mult mai subtilă şi ţine de atitudine afectând climatul şcolar. În
cadrul acestei categorii intră: atitudinile ostile la ore, dispreţul umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de
politeţe, absenţele de la ore, refuzul de a răspunde la ore şi de a participa la activităţi.
În Lucrarea Violenţa în şcoală se propune următoarea definiţie operaţională a violenţei în
şcoală „orice formă de manifestare a unor comportamente precum:
• exprimare inadecvată sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare,
ameninţare, hărţuire;
• bruscare, împingere, lovire, rănire;
• comportament care intră sub incidenţa legii (viol, consum /comercializare de droguri, vandalism –
provocarea de stricăciuni cu bună ştiinţă –, furt);
• ofensă adusă statutului /autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenţioasă faţă de
cadrul didactic);
• comportament şcolar neadecvat: întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul în
şcoală şi orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului şcolar în vigoare”. (Jigău,
M., Liiceanu, A., Preoteasa, L., 2005, p 20)

7
 3. Cauzele violenţei în mediul şcolar
Debra Cason în studiul Med Aid: Causes of Violence and Kinematics of MVCsse propune
următoarele grupuri de cauze:
• biologice (factori genetici, leziuni cerebrale, disfuncţii neurobiologice, factori de nutriţie, efecte ale
consumului de alcool şi droguri ş.a.),
• psihologice (afecţiuni psihice asociate şi cu un nivel mai redus de dezvoltare psihointelectuală,
interacţiunile la nivel psihologic ale condiţiilor de mediu în care creşte şi se dezvoltă copilul)
• sociologice (condiţiile socio-economice, comunitatea şi structura acesteia)
The British Columbia Teachers' Federation (BCTF), consideră că, principale cauze ale
violenţei sunt cele generate de:
• violenţa în familie ( în general copiii care provin din familii în care domneşte violenţa şi
agresivitatea ajung să preiau aceste comportamente);
• condiţiile economice (sărăcia în care trăiesc unele familii, îi împinge pe unii dintre copii la acte de
violenţă);
• mediul instabil (evenimente în familie de exemplu divorţul părinţilor sau decesul unuia dintre ei,
sau un climat insecurizant pot determina manifestări de violenţă);
• stima de sine scăzută (persoanele cu o imagine de sine defavorabilă au tendinţa de a comite acte de
violenţă din dorinţa de a atrage recunoaşterea din partea grupului);
• violenţa prezentată în mass-media (expunerea în timp la programe cu un crescut conţinut violent
sau jocurile pe calculator duc la desensibilizarea copiilor, ajungând astfel, să o accepte şi să o practice);
• cadrul legislativ permisiv (lipsa legislaţiei care să descurajeze faptele de violenţa dar şi recidiva);
• rasismul, sexismul, homofobia, stratificarea socială, etnocentrismul (discriminarea datorată
difereţelor dintre grupuri sau în cadrul aceluiaşi grup determină tensiuni care se pot transforma în acte
de violenţă).
Sălăvăstru, D., împarte cauzele violenţei şcolare în:
o factori ce ţin de mediul familial;
o factori ce ţin de mediul social;
o factori ce ţin de individ - de personalitatea cestuia. După cum se observă cauzele sunt grupate în
factori din exteriorul şcolii.

4. Prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă în şcoală

Plecând de la premisa că este mai uşor să previ decât să înlături, şcoala ar trebui să aibă în
vedere următoarele activităţi de prevenire şi combatere:

8
• Dezvoltarea unor programe coerente anti-violenţa, care să îi implice pe elevii cu manifestări
violente. Aceste programe ar trebui să fie cât mai atractive şi realizate prin prezentări şi prelegeri, aşa
cum se desfăşoară ele tot mai frecvent .
• Parteneriate reale la nivelul şcolii (între elevi, cadre didactice, părinţi, conducerea şcolii) dar şi la
nivel inter-instituţional, prin care să se elaboreze strategii şi planuri de prevenţie, control, să existe o
monitorizare permanentă şi să evalueze impactul acestora. De cele mai multe ori, parteneriatele,
precum şi strategiile elaborate prin intermediul acestora, rămân doar la nivel de documentaţie, fără a fi
puse în practică.
• Sancţiuni adecvate pentru elevii care manifestă comportamente violente, deoarece acestea sunt
frecvent, disproporţionate în raport cu gravitatea faptelor şi, de cele mai multe ori,( efectul
bumerangului) vor determina alte comportamente violente. Sancţionarea ar trebui să fie gândită ca o
modalitate de a preveni. Indiferent de gravitatea unui comportament violent, acesta trebuie amendat,
pentru că, altfel, îi poate influenţa negativ şi pe ceilalţi elevi transformându-se în comportamente de
urmat.
• Măsuri de control şi pază
• Conştientizarea consilierilor şcolari de rolul proactiv pe care ar trebui să-l manifeste în şcoală
oferind prin sprijin psihologic, implicându-se în identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, ale
profesorilor şi chiar ale părinţilor .
• Centrarea atenţiei nu numai pe actele de violenţă ce se manifestă în şcoală, pentru că, de cele
mai multe ori acestea îi au drept actori principal pe elevii şcolii, iar un conflict iscat în afara porţilor
şcolii poate reprezenta oricând o problemă în cadrul acesteia.
• Lectorate cu părinţii şi implicarea activă a acestora în eradicarea fenomenului violenţei.
Acestea sunt doar câteva din măsurile de prevenţie pe care şcoala le poate aplica. Prevenirea violenţei
şcolare reprezintă una dintre problemele cu care se confruntă nu doar şcoala ci întreaga societate,
violenţa reprezentând astăzi un fenomen social. Chiar daca vorbim de o anumita autonomie a scolii, ea
fiind integrata în social, nu este ferită de influenţele acestuia, iar fenomenul violenţei este una dintre
ele. Din această cauză măsurile de prevenţie ale violenţei în şcoală trebuie corelate cu cele de
prevenţie a violenţei din societate.