Introducere ‘Competente spectice acumulate Competente profesional i descriptor Proiectarea unor programe de insture sau educafionale adaptate pentru diverse iveluri de varsta pregatire si diverse rupuri tats Utiizarea,intepretarea, prelucrarea si aplcarea cunostnelor de specialtle, psiho-pedagogice si metodologice in cadrulntregulu demers didactic de proiectare a actiitiorinstucti-educative sia materialeordidatce Ientiicarea si apicarea principio si stategilor didactice in prolectarea actvtaior insiuctv-educative speciice niveluiui de vérst al grupuli cu care se lucreaz + Rapolarea la norme, la standarde gil obiectivecurculare in analiza si evalua documentelorscolareofeiae, sau pentru autoevaluarea cela proiecate. Elaborarea modelelor de proiectare a actitaiorinstructv-educatve gi sau extracurricular, ‘Abordarea managerali a grupului de prescolar!scolarimici, a procesului de nvajamant si a actvtaior de invajare! integrare sociala specie varstei grupuli int. Identficarea diverselortipuri de resurse educalionale necesare in difetite contexte specficeinvataméntului prescoar! primar. Utizarea unor strategi spectice inlaméntulu pregcotr primar in scopul ciferenjeri si indvidualizai demersurlor dldactce si adapliri metodeloranivellcrupuicopiul scolar mic Utizarea documentelor programatce ale minister scol! grade ca suport pentru luarea unordeciii manageriale indiferte contexte educajonale. CConstierea,orientarea si asistarea pstho-pedagogica a diverselorcategori de persoane! grupurieducationale (prescoar! scolar mic ele, fail, profesor, angejai et.) ‘Sustnereal asistarea dezvotaiindviuale a prescolaior! gcolarlor mic elevior, a competentelor lor sociale si punerea in practca @ regulior de protejare a sina gi siguranei fice si mentale a fiecdrui presoolar! scolar mic! elev, in mod adecval + Promovarea corecttudni si justi si adoptarea unor practic ant-cisriminatori cu priv lagen, rasa, varsta eligie sicutra Sesizarea si analzarea problemelor!dfcutafor personale ale prescolarlr! scolertor mii eevior! ator grup si ‘alegoti de persoane, prvind dezvotarea lor sociala si emoionas si dijarea comportamentului acestora pentru clminarea acestor probleme. Competent transverse ‘Alicarea principilor si a nomelor de deontologie profesiolla, fundamentate pe opfuni valorice explite, speciice specialitului in stintele educate Obiectivele discipline! Obiectivul general Insusiea si utlizarea corecté a conceptetor domeniuui; cunoasterea reperelor esentiale ale acti in invayamantul preotimar si prima. Obiectvele speciice Lafinazarea cu succes a acestei discipline, studeni vor f capabil Explice concepte spectice domenivii: terminclogle fundamentala contestualzata, princi, metode, instrumente, conti ale activi cu copii de varsté mcd et.; Desorie acvitaile specie invalaméntull prescolar, Descrie metode gi instrumente de predere evaluare diferente pentru gradi, + Proieteze acti cu coil Structure cursulu Unitiile de inviare si timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecdrei unital de invatare Unitatea de invatare 1, Problematica educate timpuri in actualtate, Educafatimpurie —drecie de aciune socal - 3 oe Unitatea de invafare 2. Educaliatinpure ~obiect de stu al pedagogielvarstelimpuri-2 ore Unitatea de invatare 3, Educatiatiourie ~ problema de interes internajonal.iniative romanest de afmare a educate timput-3 ore Unitate de invfare 4. ducati impure ~ réspuns pentru provocsile lumi contemporane -3 ore Unitatea de invare 5. Principle actvtai educative desfasurate cu copii de varsté mic -3 ore Unitate de invafare 6. Cunoasterea copilului de varsté mica - principu fundamental in educaia impure ~3 ore Unitatea de invare 7. Repere ale deontoogie! activi formative cu copii de varsté mica - 3 ore Unitatea de invafre 8. Finale formar copior in primi ani de viata - 3 ore Unitatea de invafare 9. Confiutunleofeitecopilr de varsta mica - 2 ore Unita de invifare 10. Modal de acne flost in educatia copii de varsta mic8- 3 oreEDUCATIE TIMPURIE Tipurite de actvitti care feciteazd parcurgerea unitfjlor de Invétare inserate in curs: teste de autoevaluare pentru fecare unitate de nvr srispunsu (pasate lara cursulu), exemple, apical, inteba, te de rece lnstrucfiuni privind parcurgerea cursului: Studenjior li se recomanda parcrgerea unitajlor de Tnvalare in ordinea indica in suporul de curs. Fiecare unitate de invajare incude aplcai, inrebar, teme de relectie si teste de autoevaluare care au ca scop failarea procesuul de ivdlare. Desi mu sunt obligato, acestea sushn parcurgerea structurat, grade i temeinicé a confnuturlr disci, Temele de canrlobigatri sunt semnalie sin unite de invdjare corespunziloare. Se sugereaz rezlvarea fecrei src de uc pe masur8 ce se parcuge fecare unitate de invajare, Evaluare a, Evaluarea continua: cuprinde 10 teste de autoevaluae (ct un test pentu fscare unitate de invaare) al cfr connut este mention a fiecare unitate de invalare; réspunsul corect este indica a inlul cusuli, dupa component ,bibiografe’, Presupune si 4teme de contol redate mai jas: Tema de control 1. Toma de control 2. ‘Tema de control 3. ‘Tema de control 4. b, Evaluarea finals: Evidenjlerea spectfculu activator destagurate de institute implicate in educatiatimpurie; \alotiicarea reglementaror in vigoare din Romania, (10 puncte, Timp de crs: § ore) Prezentarea_uneiinsttufi de Invatémant pregcolar de tip privat din Rom&nia sau din strénatate. Evidenfierea aspectelor originale ale organiza fla de madaliatea tradijonal (10 puncte. Timp de lor: 6 ore) Valorficarea idelor din ctateleindcate pentru realzarea unui referat pe tema: De ce este ‘portant sé cunoastem copi pe care ii educa? (10 puncte, Timp de uc: 5 ore) Descrierea componentelor spatiale ale unel grdinfe. Completarea une fge de descriore realzaté in maniera personal, Indicareafuncilor educative ale diviiuilor subdviziulor spajale ale une! insituji de invafamant prescolar in rela cu dotarle corespunzatoare defiute, Conceperea structur: spatid inter al une! sool prin comparale cu cea caracteristica orinitel. Explcareadifeentelor existent inte spatil sali de grupa gi cl al sali de clasd/clasa scoarlor mic (10 puncte. Timp de lucru: 5 ore) ‘evaluarea studentior se va reliza prin examen; nota final va cumula 10% -AT, 40% -TC sirezultatul la examen - 50% arhilraua Shan Rolucalie Fingmie , Aube 1b, Scbilite Uae ten’ Hy HT. Ope flay . Lol. Liana Stan Unitatea de invatare 1. . PROBLEMATICA EDUCATIE! TIMPURII IN ACTUALITATE, EDUCATIA TIMPURIE - DIRECTIE DE ACTIUNE SOCIALA Pe fondul evolutilor de anvergurd cunoscute de uranitate in ansamblul ei, in ultimele decenii problemele educatiei timpurii se bucura de un interes deosebit. La toate nivelele, instante diverse (persoane, organizatii, partide, institut’ nationale si internationale) afirma insistent c& prezentul presupune ca toate persoanele sa fie integrate in forme diferite de educalie, cA formarea se cere realizaté permanent, ca doar astfel educatia se dovedeste folositoare dezvoltarii indivizilor, dar si dezvoltri grupurlor, societatlor determinate, umanitai in ansamblu. Explicitarea ideii anterioare solicit céteva precizér Atunci cand se afirma cd toate persoanele trebuie si fie integrate intro forma de educatie, se foloseste formula educatia pentru tof. Se au in vedere necondifionattolj oameni, incepand (cel putin) de la nastere si pand la batranele, indiferent de contextul organizatoric in care are loc educatia (educaie formal, nonformalé, informala), indiferent de agenti partcipanti la realizarea ei (heteroeducatia, autoeducatia, educatia individualé sau de grup), indiferent de scoputile vizate (educalia elementard, de baz, pentru caliicare, recalfcarel reconversie profesionald/ perfecfionare, formare continua etc), indiferent de potentialul definut de beneficiarul formari (normal, subnormal sau supranormal! educalia persoanelor cu cerinfe educative speciale - CES). in cazul evidentieri permanentei formari, se face trimitere la caracterul neintrerupt, continu al forméri, la invajarea pe parcursul inregi vief, corelat cu urmérirea unui complex de fnalitat specificate penitu toate nivelurle: educatia varstelor mici/ educatia timpurie ~ anteprescolara, prescolard, scolaral elementard,liceal, universtard, postuniverstard, a adulflor, a batrénilor. De asemenea, educatia este pusé explicit in relajie cu dezvottarea deoarece orice iniiativa, orice intenfe de a realiza un anumit lucru, orice proiect se bazeaza pe educate, fie cd apartine persoanelor sau grupurilr si indiferent de anvergura lui, Sensul in care este vizaté dezvoltarea solicit initierea unui demers educativ pe masura intenfilor ce se vor materializae, a. Premise terminologice de definire _ - Specificul acfional al educafiei timpuril. Dup& cum se observa, educatia timpurie se regaseste ca ipostazi de sine statatoare atéturi de alte forme de realzare a intervenfilor W educative. De aceea, a evidentia speciticul educatei timpuri implica a puncta elementele ce 0 diferentiazd fala de alle ipostaze ale educaljei. Anvergura unui asemenea demers obliga, insa, la 0 simplificare, astfel incat refinem doar analiza educatiei pentru tof, educatiel incluzive si a educatiel elementare. Educatia pentru tofi. Sintagima educatia pentru tof a fost introdusa in imbajul de specialitate al stinfelor educatiei dup Conferinfa ministlor educatiei de la Jomtien (Thailanda, 1990). Expresia a devenit un concept central in pedagogia contemporana si vehiculeazd cdteva mesaje importante pentru contextul lumi intregi,idei cu valoare normativa (Vrdgmas, 1999, p. 41); sintetizm mai jos dou idei complementare. «Toate persoanele trebuie integrate inr-o forma de educate, Nici o persoand, deci, nici un copil nu trebuie s& rémana in afara acfunii educative. Prin prisma forméii lui, insusi copilul nenascut, copitu nou nascut gi copilulaflat in pin proces de crestere th primele luni, in primi ani de viel solicit un anumit mod de abordare din partea paringlor. De aceea, educalia pentru toli presupune formarea, pregatirea tulorlor copilor pentru a face fala cat mai bine rolului de adult responsabil de cresterea, dezvoltarea si educarea celui mic; ‘educatja timpurie constitue astfel primul pas si cel mai important pentru a sprini prin politic! si practici adeovate educatia tuturor copii” (Vrdigmas, 2014, p. 14). Pe aceste temeiuri, se sus{ine explicit cd discriminarea educatjonala trebuie abolit 88EDUCATIE TIMPURIE «© Fiecare indlvid trebuie s8 g&seascé in invéjémant un réspuns potivt/ adecvat, adaptat cerinfelor ‘educative pe care le are (Vragmag, 1999, p. 43). Educatorultrebuie s@ accepte ideea c& beneficarul actului formar este in acelasi timp subiect si obiect al educatjei, cd educatul‘reprezinta un izvor de experiente in invatare® pentru ali, ca si pentru sine, iar potentialul acestua trebuie valorificat in mod depiin. Prin referiea la “tof, sintagma la care ne raportém invaca dimensiunea canttativé, dimensiunea Lniversaltafi a ceea ce se urmareste prin policile educative ale slater. Sistemele educationale in ~ansamblu si de pretutindeni sunt solcitate s8 aiba in vedere toate categorile de beneficiari ai educate. Nu existé nico ratiune pentru care “uni” pot benefcia de efectele masurilor de politica educationala, iar “alfi’- nu. Afirmarea ideii de educate pentru tof impune raportarea la un sistem de valor gi norme ale etici si morale sociale. Educafia incluziva. Educatia incluziva adénceste mesajul implicarii in actul formérii umane pentru tofi in dimensiune caltativa; toti cei implicati in educate trebuie respectali prin raportare la Unicitatea trebuinfelor pe care le defi. Acest fapt solita “adaptarea mijloacelor si formelor educafei pentru a raspunde nevoilor individuale ale copilor’ (Vrasmas, 2014, p. 14), acceptarea faptului cd fiecare educat trebuie valorizat cu resursele, cu potential propriu defnut in procesul format, indiferent daca are sau nu anumite probleme. Coneluzionand in spirtul celor doua sintagme analizate mai sus, masurle sociale legate de ‘educatie sunt pentru tofi (educatie pentru tofi), intervenfiile determinate sunt particularizatel diferentiate pentru fiecare (educalje incluziva). De asemenea, instanfele implicate sunt insttufile ce exerciti puterea la nivel de sistem educational (educate pentru tof), respectv scoala cadrele didactice ale scoli care se adapteazé la cerinfole fiecérui educat (educate incluzival scoala incluziva). Educatia elementard. Sintagma invéfémant elementar a fost invocatd in Raportul catre UNESCO elaborat in anul 1996 de Comisia Intemafionalé pentru Educalie in secolul XI, sub coordonarea lui Jacques Delors (2000). Ea se refer la invatémantul prescolar si primar de tip traditional sau altemativ, respectv la intervalul cuprins intre 3 ani si 12 ani, Flind asociaté cu cit, sorisul si calculul, educalia elementara urmareste asigurarea unui corpus de cunostinje de baz’, precum $i instrumentele esentiale ale procesului de invalare; cele din urma se refera la capacitatea de a cit, de a scr, de a se exprima oral si scris, de a calcula si de a rezolva probleme. Asimilate ct mai temeinic fa momentul oportun din primii ani de viafd, instrumentele invalérii constituie o premisa atat pentru succesul scolar al educator, cét si pentru succesul lor social. Educalia elementara fi poate viza i pe adulli, tn cazul adulflor analfabeti. ,Pasaport pentru viala', educalja elementard este esentiala Pentru eliminarea inegaltatior de toate tipurile - sustin autori raportului Delors (2000, pp. 95 - 103). © APLICATIL Realizaii o schema care s& evidenfieze relaija dintre varsta educatilor si formele ac{unii educative exercitale asupra lor: educatie pentru toli, educatie elementara, educatie ante-prescolara, educatie prescolara, primara, gimnazial, liceala, universitard et. b. Caracteristicile educatiei timpurii Sintagma educafia timpurie indicd activtatle formative initiate si derulate pentru copilul afta in intervalul 0 - 6/ 7/ 8 ani; evenimentele-cheie de delimitare ale educatjei timpurii sunt, la inceput - nasterea, iar la final - intrarea la scoala (moment care difera de la {ara la fara). anteprescolara, educatie pregoolard, invajimént prescolar, educafie preprimard, invatamant preprimar, educatie in familie, educafie matemala. Cu toate acestea, in ultimele deceni 89LUANA STAN fie cea mai sugestiva, | Moduri de infolegere a educatiei timpurii. Injelegerea si abordarea problemelor educalei copior in intervalul 0 - 6! 7/8 ani se realizeaza de obicei in doud moduri > O prima modalitate se referd la educafia copilului inainte de scoala prin raportare la un interval de timp distinct’ mai mic, acela petrecut in institulia de invajamAnt pregcolar sau la gradinitg, in intervalul de la 3 la 6/ 7/ 8 ani. Gradinita integreaza actiuni speciale, concentrate, programat controlate, Pentru aceasté perspectiva sunt ilustrative formulele educafie pregoolaré/ invafémant prescolar, educatie preprimara/ invatamént preprimar. Domeniul teoretic de studiu constituit pregnant (si mai bine prezentat publicului) pentru investigarea intervalului la care ne referim este "Pedagogia invayimantului pregcolar’. > A douia modalitate comprehensiva are in vedere intreaga perioadé premergatoare momentului intra la scoal, interval in care copilul se aff permanent in familie (educalja copitului mic: 0-1 an, educafia copilului tn intervalul 1 ~ 3 ani), dar, in anumite condi, el este (sau poate ff) beneficiar al activitifior din crega, centre de zi, grédinité sau al altor modaliali de supraveghere si ingrijre (actvitatea bonelor, rudelor apropiate, famililor cu copii mici ce stabilesc consensual activi de suplinire reciprocé etc.). Pentru acest cadru existential se foloseste formula educatia timpurie. Domeniul teoretic de studiu al interventilor educative in intervalul 0 — 6/ 7/ 8 ani (ca intreg) este “Pedagogia varstei timpurit" Beneficiarii si agenti serviciilor de educatie timpurie. Beneficial direct! pe termen scurt i in perspectiva indelungata ai activérii educatiei timpuri sunt copii: mici, iar beneficiri indirecti sunt famille si comunitatle de apartenenta. Cele din urma reprezinté, ins, concomitent, si agen responsabili de aplcarea proiectulu flosofiei educafei timpuri. Agenti prezent in via copilului dupa nagterea ll trebuie angajaf inevitabil si in egal masurd in ingrijrea, protectia, cresterea, dezvoltarea copilului, dar gi in educatia timpurie a lui. Parin{ii copillor trebuie receptati ca agent esenfiali ai educatje timpuri in cadrul viet de familie, chiar si atunci cand cei mici sunt cuprinsi in activitai speciice cregei, grédinifei, centrului de zi. in situafja in care paringi nu-si exerciti, din diferite motive, atibufile parentale se pune problema preluatii acestora de alte categoril de profesionisti. Totusi, chiar daca societatea organizeaza insttufi care ofera sprijin! asistenta tuturor categorilor de minor, aoestea, oricdt ar fi de bune, de performante, nu pot inlocui pe responsabili direc{ ai copillor, respectiv pe parin{i acestora, De aceea, realizarea educatiel timpurii angajeaz ample programe de educale a parinflor, respectiv educate parentalé, care se refera la un ansamblu de probleme specifice varstelor micit De aceea, odata cu impunerea ideil si practiclor educatiei impurii se afirma gi alte ipostaze % _acfionale ce solicit, la randul lor, redimensiongri substan{iale: | - educatia prenatala si postnatala a familiei; ~ consilierea famililor/ paringlor, educafia comunitafi; - educatia parinflor! parenting = educafa personalului specalzat tn asistarea copitor de varsté mica ~ cadre didactce, asistente| medicale, nutrifonisti, psinologi, personal de ingrijre ete.; ~ educatia pentru eliminarea riscurilor in copilarie; - educalia dificulajlorinstrumentale — legate de comunicare (educatia pentru comunicare/ dezvoltarea| limbajulu’) gi dificult legate de raportarea pro-socialé/ la mediul social de apartenenta (educatia pentru responsabilizare/ implicare! participare). Educatia parinjilor este vizata cel mai frecvent in legatura cu problemele intrarii copilului la scoala, ale preadolescentei si adolescentei si mai putin pentru ceea ce este specific cresteri si educarii copilului foarte mic sau pana la intrarea lui la scoala. In pls, se cere depasiea preudecdi cA preblemele dere de atene pentru pin sunt doar cele legate de realzarea sacnior solar ale copilor ral mai sau mali). 0EDUCATIE TIMPURIE Programele de educatie timpurie sunt reglate de principii operationale (Evans, apud Vrasmas, 1999, p. 22), din respectarea carora deriva premisele realizarii unei bune interac{iuni copii — adulfi in institutile educative propriv-zse. ‘© programele vor porni de la ceea ce este, de la realitate; esentjal este ca sa se clarfce cognitiv cét mai multe aspecte refeitoare la educafia varstelor mic in contextul determinat respectv, se va asigura o fundamentare teoreticé multfactoriala adeovat se va integra cét mi bine mediul lag in care se vor derula programele; se va siguraflexbiltatea programelor, programele se vor sprijni pe parteneriatul dinte famille copillor si comunitatea de apartenenta, programele trebuie s& promoveze accesul echitabil la beneficile oferite; programele trebuie sa reflecte diversitatea; intervengile trebuie s& ulizeze strategi cdt mai variate, adecvate beneficiatlor si conditilor for existentiale; programele trebuie sa asigure calitatea servicillor educatjonale si cresterea el; + programele trebuie sa fie rentable (s& obfind beneici) prin raportare la costurile angajate. Procese complementare in viata copilului mic: crestere, dezvoltare, educatie. Este unanim acceptat faptul c in primii ani de viata ai copilului trebuie avute in vedere cdteva procese complementare gi concomitente, de complexitate deosebit’ fiecare tn parte, dar si ca ansamblu corelat de manifestéri, Aceste procese sunt cresterea, dezvoltarea si educafja copilului, Care este sensul acordat acestor componente? Cresterea se raporteaza predilect la aspectul biologic legat si determinat de hranire/ alimentatie, dar si de supraveghere, de ingrre medical, Perspectiva educafiel timpurii angajeaza o viziune in care primi 3 ani de vial ai copiluiui sunt concepufi ca o perioada de crestere biologicd foarte important, Usor si priortar vizibilé. Ea solicité aduifi in probleme legate de hrénireal alimentatia copilulu, igiena corporala gi a mediului de viafa, supravegherea si ingrijrea medicala a minorului. Pe langa aspectele mentionate, perspectiva educate impuritimpune considerarea celor 3 ani de la inceputul viefi ca un interval al invatérii cu efecte esentiale pentru intreaga existenté a individulul. Aspectele antrenate de asistarea cresteriicopilului devin, inevitabil, si continuturi ale invatari; de exernplu, aspectele legate de igiena corporala, igiena alimentelor, a imbracamintei etc., sunt practicale ca atare de cdtre adulti in relalia cu cel mic, dar sunt asimilate si unui mesaj de transmis! infeles! acceptat si practicat la un moment dat de catre copil; ele constituie obiect al influentarii/ educarii copilului. in aceste conditii, adultlor din preajma copilulu li se cere s&-si asume interventii educative constiente si explicit dirjate in folosul copilulul, O atare valoroasé viziune motiveazé, de altfel, nevoia de asimilare a reperelor fundamentale ale unei pedagogii a varste timpuri TEMA DE REFLECTIE Sintetizatjidele esenfiale din mesajele redate mai jos. = "Degeaba alergi rebuia sa pornesti la timpl*- Napoleon Bonaparte ~ *Copiii care au primii ani din vialS umbrij de malnutrie gi boli sau copii a céror minte nu este stimulata print-o buna interacfiune cu adulfi gi cu mediul in care trdiesc, suferd de pe urma acestor ‘neajunsuri de-a lungul tntregi lor vial - aga cum sufera si societatea, de altel, in comparatie cu alt copii mai norocosi de varsta lor, acesti copii se confrunta cu dificultati de invatare, pot abandona scoala prematur, pot deveni analfabeti functional si obtin mai greu un loc de munca in lumea de azi care se bazeaza tot mai mult pe inata tehnologie, In ansamblu, privarea acestor copi la inceputul Viefi' lor de 0 educajie adecvaté, va afecta productivitatea muncii si prospertatea economica nafjonald."- Armeane M. Choksi (Banca Mondial) otLUANA STAN Dezvoltareal dezvoltarea timpurie presupune mai ales aspectele socio-relatjonale in care este implicati o persoand. Se are in vedere socializarea si efectele acesteia la nivel psitic (intelectual, ‘emotional, volitiv etc.). Dezvoltarea integreaz& si componenta fizicA a manifestirii unei persoane?. Dezvoltarea timpurie trebuie completat, intregita de educatia timpurie si realizaté prin educatia timpurie in care sunt implicate persoane cu competente specifce, Educatial educatia timpurie este conceputa ca un context existential cuprinzétor care are copacitatea sa influenteze decisiv dezvoltarea copilulu mic atat pe termen scurt, cat gi pe termen lung Acest context este institut la nivel familial, dar si extrafamiial,integreaza in egala masuré persoane $i institu si se exprima in acfunile acestora corelate (cu) si impregnate de atitudinile gi valorile pe care le practicd tofi agent’ implica in activitatile cu copii mici. De asemenea, in acelasi cadru se includ resursele materiale, cele organizatorice si manageriale etc. necesare unei interventii de caltate, eficiente asupra copilului in primi lui ani de via{a. Intregul complex de elemente indicate este subordonat finaltati explicte de a asigura ceea ce este denumit generic ca fiind cresterea si dezvottarea copilului mic pe baza luatii in considerare a nevoilor generale si individuale ale copillor (Vragmas, 2008, p. 8. © APLICATIL Realizaii un eseu avand ca tema de reflectie puterea educatiei asupra modeléri personaltaii coplulu Raportaj-va laidelle citate mai jos. = ,Noi nu putem spera s& schimbam cu totul fea copilor, $2 facem dint-un temperament vesel unul meditativ si grav, sau, dintr-unul melancolic, unul plin de vioiciune ~ fara a le déuna, Dumnezeu a imprimat fiecérui om un caracter care, ca si forma trupului, poate fi uneori intrucatva imbunaitatit, dar ‘cU greu poate fi complet schimbat si transformat in opusul sau. Prin urmare acai care se ocupa de ‘educalja copillor, trebuie sé le studieze cu grid aptitudinte si s4 constate prin experienfe numeroase, ‘ce anume pot prinde ei mai ugor sce li se potriveste sa observe care este zestrea lor naturala, cum ‘se poate ea spori ice se poate face in acest sens, Educatorii trebuie s cunoasca lipsurile copillor si daca ei sunt in stare s cdstige prin munca si prin practica ceea ce le linseste, precum si daca merita sau nu osteneala educatorului, In multe cazuri, de fapt, cea ce putem face, ceea ce trebuie sa urmatim este de a trage foloasele cele mai bune din darurle naturi, prevenind viclle gi defeatele spre care sunt inclinate astfel de temperamente si dezvoltand bunele dispozifi pe care firea lor le poate folosi, Trebuie s8 dezvoltam cét se poate de mult aptitudinile naturale ale fiecdrui copil, dar trebuie s& renuntém la truda zadamicd de a impune uiva un caracter care nu este al sau. Caci, ceea ce este sporit in felul acesta va fi in cel mai bun caz ceva nelalooul sdu gi va avea intotdeauna in infatisarea sa pecetea dizgratioasa a constrangerii sia afectari (Locke, 1971, pp. 34-35). - “Educatia precoce este destinata sa permita celor mici sa invele sa stapaneasca registrul pulsional la care sunt supusi, care {i traverseaza $i ji inficoseaz’ pentru c& nu stiu cum s&-| gestioneze. Prin perceplia progresiv a spafjului, a timpului gi a celuilalt, educatia va reusi sii facd s& descopere legatura social pe care trebuie s-o investeasca in mod indispensabil, dar pe care aceste ultime decenii au neglijat-o, Ea se dovedeste a fi o mare consumatoare de resurse, mai ales atunci cénd nu este aplicata cu convingerea necesara, si mult mai pufin consumatoare atunci cand se infelege ca 2 Procesul dezvotiarii poate fi dlimtat la mai multe nivelu: dezvoltarea formelor organice ori a unui grup de animale sau plante dn lumea vie; apara indivduala a organismelor vegetale si animale cuprinzdnd toate transformarle organismului (de la stadiul de embrion si pana la sfargtul existenlei — ontogeneza); dezvottarea si aparija speciei umane (antropogeneza); dezvoltaea fizici a speciei umane (ontogenez8 umana); apariia si dezvoltarea funcfilorpsinice la om (psihogeneza); aparija si dezvoltarea funcfilor pshice umane indviduale (ontopsinageneza); aparifa si dezvoltarea societifi umane (sociogenez’). Onfogeneza umand integreazS tolaltatea schimbarlor de ordin biologic, psihic, social petrecute la nivel individual; ea devine astiel o ontobiopshosociogeneza. .Refertor la identficarea faciotor implica in dezvottarea uman, intznim 0 convergenta principiaa;(..) sunt ciscutah ca factori ai ontogenezei erediatea, medi, ducati (Cosmovic,lacob, 1998, coord, p. 25) 92EDUGATIE TIMPURIE directa in care jl indreapta pe copl ii va servi acestuia toata viata sii va permite sa traverseze fara |___ dificult etapele critic ale dezvoltéri sale” (Naouri, 2009, pp. 21-22) ¢. Institut de realizare a educafiei timpurii Realzarea educatiei timpuri implicd in primul rand famiia copilului mic; minorul poate fi | integrat, insa, si in activitatle unor institu{ii de specialitate, dacé parin{i lui (sau alte persoane | cu 01 de tutoe), dn variate motive, slit acest fapt. Se apeleaza la fete servic dz, de | tipul centrelor de zi, dar sila activitafile cregei, gradiniei sau ale altor forme de supraveghere, ingrjre si educatie pentru minori.. Familia - cadrul fundamental al derularii educatiei timpurii, Pentru orice copil, indiferent de varsté, familia constituie cadrul esenjjal al viefi cu impact decisiv pentru perspectiva imediat8, dar gi pentru termen lung. in cazul copilului mic, viata, devenirea, formarea normald a acestula presupune cu obligativitate prezenta fizicd a parintjlor, implicarea lor in sens pozitiv, valoros, din cat mai multe perspective. APLICATIL Realizali un eseu despre pozita familie’ inte factorii educate individului avand in vedere idee lui Rose Laub Coser: .Se poate afirma ca familia este locul in care se insugesc deprinderile de baza (regulile de interac{lune social si comunicare, igiena personald, responsabiltajile) si reprezinté un sprjin crucial in asigurarea | succesuluiinsttuilor de tip secundar, spre exemplu gradiitele si soole” (Coser, 1974, p. 43). Serviciile de zi: centrele de zi - cregele. Serviciile de zi ~ in perspectiva legislativa romaneascé - sunt concepute pentru a asigura mentinerea, refacerea si dezvoltarea capacitaior copilului si ale périnflor acestora pentru depasirea acelorsituafi generatoare de separare a copilului de familia de apartenen(a. Specializate in funclie de nevoile copilor si ale pétinflor lor, servcile de zi includ centrele de zi si contrele de consiliere si sprijn pentru parin{ i copii, Formele de sprijin aratate ‘ndeplinesc un cumul de atributi: asigura programe educafionale adecvate varstei, nevoilor, potentialului de dezvottare si particularitatilor copilor; asiguré activitai recreative si de socializare; asigura servicii de consiiere psihologica si orientare scolard si profesionala pentru cazul copilor de varste mai mari; asigura consilierea si sprijinului pentru parinf; dezvolta programe specifice pentru prevenirea comportamentelor abuzive ale pétintior si a violenfi in familie; depisteaza situatile de risc care pot determina separarea copilului de paringi sai etc. Beneficial servicilor de 2i sunt copii gi paring affal in situafja de risc de separare, copili care au benefciat de o masura de protectie special au fost reintegraf in familie, copii care beneficiaza de 0 masura de protectie special, parinfi ai c&ror copii beneficiazé de o masura de protectie special, copii neinsofiti de parinti, sau de alt reprezentant legal, care solicita o forma de proteclie in conditile reglementarilor legale privind stalutul si regimul refugiatilor. Centrele de zi (CZ) constitvie servicii pentru proteciia copilului a caror rol esenfial consté in prevenirea abandonului copiior si institutionaizarea acestora (de exemplu, copii prescolari care nu freeventeaza grédinile, copi cu dizabiltaji, copi ai strazig.2.)°,Pe timpul unei zile, pentru copii centrele > Caracteristicile cetreor de 2i se reflect complex pe dimensiunea deziablulu in preczarle Ordinuui Nr. 24 din 4 marte 2004 peniru aprobarea Standardeor minime obigatori pentru centele de i este un document emis de Mniterul Mun Solidarkati Sociale si Famili si de Autortatea Najonala pent Protectia Copiului si Adopie (MO Nr. 247 din 22 marte 2004) in conformitale cu Ordonan{a de urgent& a Guvernulu nr 12! 2001 privnd infinfarea Autor Najonale pentru 93LQUANA STAN asigura activitati de ingrijire, educatje, recreere-socializare, consiliere, dezvoltare a deprinderilor de Vial independenté, orientare scolara si profesionala ete. Pentru paring, reprezentanti legali sau alte Persoane care au in ingrijre copii, centrele oferd activitati de spriin, consiliere, educare etc, Intotdeauna, insa, serviciile oferite in centrele de zi sunt concepute ca demersuri complementare celor realizate In familile copilor, in unitéile de invajamant sau in alte servicii ce vizeaz pe cel mici, Sensibiizand anual comunitatea in legaturd cu nevoia de realizare a unor demersuri riguros orientate pentru prevenirea abandonului si institufonalizarii copillor, centrele de zi colaboreaza cu instituile relevante (primaria, gcolile, unitate sanitare, biserica, politia etc.) pentru a identifica potentiali beneficiari, Personalul din centrele de zi igi deruleazd intervengile in temeiul constientizaril rigorllor profesionale si moral-etice deosebit de complexe specifice lucrului cu persoane vulnerabile prin excelenta, respectiv copii de varst& mica, indiferent de ipostaza in care se afléfiecare, Fiecare copil din centrul de zi beneficiaza de un program personalizat de interventie - PPI; el este conceput de o echip’ de specialist, reflecté rezultatul valorifictii datelor obfinute prin evaluare individualizata, are ca miz sprijnirea dezvoltarii armonioase a copilului si este reactualizat periodic Copii din centrele de zi au un program educational structurat de personalul de specialitate in asa manieré inca sd se poata realiza dezvoltarea deprinderilor de viala independenta a beneficiailor foarte mmici sau orientarea gcolara si profesionald, consilierea vocaffonala, cdutarea unui loc de muncé ete. ~ pentru beneficiarii mari! mai mari, Educatorul sau educatorul specializat (pentru grupa de copii sau pe turd) vizeaza activité recreative si de socializare pentru a se realiza un echilibru intre actvitaile de invatare si cele de relaxare gi joo, pentru a se evita suprasolictarea copillor. in cazul particular al copillor mici(aflai in intervalul de la nastere si pana la varsta de 3 ani), Ingtijrea acestora se realizeaza cu respectarea legislafiel in vigoare cu privire la organizarea si functionarea creselor. _ _ Institutia cregei detine cdteva caracterstici identitare; referindu-ne la cadrul oryanizatoric din Rornénia, sintetizam un ansamblu de elemente. ~ Crega poate functiona de sine statator (institulja cregei), dar si in structura unei gradinte (insttutja agradinifei cu grupe de educatie anteprescolaré_ pentru copii mai mici de 3 ani) sau a unui centru de Zi; aceste grupe cu copii sub 3 ani ‘sunt considerate ca sect ale unitaji respective’; in Roménia exist un Registru nafional al fumizorior de educate timpurie anteprescolara acreditall si un Registru national al fumizorilor acreditati de educalie prescolara in evidenla ARACIP) de interes atunci cand existé grupe de anteprescolari in gradinite. Cregele sunt vizate de activitafjle de autorizare provizorie, de acreditare si de evaluare extema periodic (la un interval de § ani), in conformitate cu cadrul legal existent in Roménia. ~ Cresa oferd servici de educalie timpurie in completarea si continuarea celor de ingriire si supraveghere pentru copiii de cateva luni pand la intrarea lor in gradini{a; conform Metodologiei de ‘organizare $i functionare a cregelor gi a alfor unitati de educatie anteprescotaré, din Roménia (2012) “crea este un servic de interes local, public sau privat, care are misiunea de a oferi, pe timpul zie, servci integrate de ingrire, supraveghere si educatie timpurie copillor de varsta anteprescolara’ Legea din 2014 specifica, la randul el, faptul c8 insituia cregei se infinteazé, se organizeaza si functioneaza drept centru cu program de lucru zilnic si! sau, in situalii exceptionale, saptamanal, in sistem public or privat. Cregele sunt ‘specialzate in servic cu caracter social, medical, educational pentru cresterea, ingrijirea si educarea timpurie a copillor de varsta antepresoolaré*. Varsta de primire in creséi a fost considerata in decursul timpului: mai mic de un an (3 luni, 4 luni, 6 luni) sau Protecta Copiuii si Adopt, aprobata si modificaté prin Legea nr. 252/ 2001 si ale at. 9 alin, (3) din Hotérérea Guvernul nr. 770/ 2003 prvind organizarea si funclonarea Autor: Nafonale pentu Protectia Copiuui si Adople (intra in vigoare dela ianuarie 2005). 4EDUCATIE TIVPURIE un an / 12 luni, Limita de varsta de la care un copil este acceptat in cresa este o variabilé a politcitor sociale cu motivatii diferite. ~ Crega (in cazul Romanie!) are 0 dublé afliere sau subordonare; ea face parte, pe de o parte, din sistemul nafional de servici sociale (reglementat de Legea asistentei sociale nr. 292/ 2041), prin furnizarea de servcii de ingrjie si supraveghere si, pe de alti parte, ea constitue parte a sistemului de invatamant preuniversitar (Legea educatiei nationale nr. 1/ 2011, cu modificatile si completaile ulterioare), prin oferirea servicilor specifice de educatie tmpurie anteprescolara, Obiectivele generale ale educafiei timpurii anteprescolare (speciicate in articolul 4 al ¥ __metodologieiinvocate mai sus) vizeazé urmatoarele aspecte: - ‘slimularea diferentiat& a copilului in vederea dezvoltiri sale individuale in plan intelectual, socio- afectv si psihomotrc, tindnd cont de particulate speciice de varsté ale acestuia si de potentialul sau evaluat, - realizarea unui demers educafjonal bazat pe interacfiunea activa cu adultul,rutina zilnicd, organizarea eficienta si protectiva a mediului si a activitatjlor de invatare; ~ promovarea jocului ca forma de actvitate, metoda, procedeu si mijoc de realizare a demersurilor ‘educatjonale la varstele timpuri - promovarea interactunii cu celal copi prin actvitat de grup spectice varste; = Sprijnirea périnflor si familie in educa timpurie a copior’. Gradinita, In Roménia, invakiméntul prescolar este reglementat in configurafia actual din anul 2000 $i integreaza unele modificéri ca urmare a aplicai legislate! din 2008; el cuprinde mai multe tipur de gradinte. In funclie de num&rul de ore in care cadrele didactice isi destésoara activtatea, implicit timpul in care copili beneficiaza de asistent& pedagogic, se diferentiaza gréidinita cu program normal — 5 ofe pe 2, cu program prelungit - 10 ore de activitate zihica si cu program saptéménal ~ 5 zile lucratoare pe parcursu!intregi zie (inclusiv noaptea). Deoarece grédinifele integreazé efective variabile de copii, ele sunt organizate in moduri variate Pentru efective mari de copii, structura grupelor de prescolari este stabilté pe baza varstei biologice; astel, se organizeazé grupe omogene ~ cu copii de aceeasi varst&: grupa mica (3-4 ani), grupa mijocie (4-5 ani), grupa mare (5-6 ani), rupa pregatifoare (6-7 ani ~ pana in anul 2012) Pentru efective de marime medie, se organizeaz grupe pe nivele:nivelul | - cu copil de 3-4 ani Impreund si nivelul l—5-6) 7 ani {n cazul efectivelor mici, funcfioneaz& grupe combinate - cu copii avand varste si dezvoltare diferte, dela 3 la 6/7 ani Grupele pe nivel si cele combinate sunt grupe eferogene (cuprind copi cu varst dite) Copili care pot benefica de institute pregcolare sunt copii normali sub aspectul dezvoltai fizico- psihice; ei alcatuiesc grupe cu copii nonmali/ grupe normale. In procesul educatjei din grédinité sunt integra si copii cu cerinfe educative speciale - grupe integrate. Acestea intr sub incidenta cerintelor ‘nvatamantului special exprimate in Regulamentul propriu de functionare. In invajémantul prescolar functioneaza si grype cu program suplimentar care integreaza copii cu aptitudini pentru diferite domenit (artistic, imbi straine, sportv) si parcurg programe imbogatite fala de ceea ce studiazé copii in mod obisnuit. Pentru situafile respective, este nevoie de acordul péringilor, ca si de respectarea unui ansamblu de condifi: existenfa unei programe speciale aprobata de rinisterul de resort, programul zilnic al copilului beneficiar s& nu depaseasca doua ore in structura activitalor alese etc. »* BPLICATIL - Ince condifii se organizeaza o institutie de Invatamant pregcolar in Romania? Studiati reglementarile in vigoare. Descriej traseul administrativ ce trebuie parcurs de parinfi unui copil pentru inscrierea acestuia in invayaméintul preprimar.. 95Luana STAN ~ Studialj Regulamentul de organizare si desfasurare a invafémantului special sindicalj prevederile cu privire la copii de vrsta prescolar gi scolara mica. Q TEMA DE CONTROL Evideniierea specificului activtiflor destégurate de insttufile implicate in educatia timpurie; valoriicarea reglementarilor in vigoare din Romania, } TEST DE AUTOEVALUARE 1 Ce interval temporal vizeaz educatia timpurie? 4, 0-3ani 2. 0-10 ani 3, 0-6/7 ani 4, 0-11/42 aniEDUCATIE TINPURIE Unitatea de invatare 2. . EDUCATIA TIMPURIE - OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI VARSTEI TIMPURII Problematica educatiei timpurii define consistenta si anvergura certe si in abordari teoretice, nu doar practice. Ea consttuie un subiect de analiz8 de sine statétor, in perspectiva interdisciplinaré stinffic, flosoficd,teologica, artistic s.a Pedagogia varstel timpuri este domeniul teoretic care se ocupa cu studiul problematic educafiei timpurii din perspectiva stinffic8, O sintezd a subiectelor ce prezinta interes investigativ pentru pedagogia varsteitimpuri realizém in ideile de mai jos, grupandu-le in tei | categori (Stan, 2014, pp. 14 - 17): teme ce se referd la educalia varstelor mici ca intreg acfional | detinand anumite caracteristici specifice, teme ce vizeazéi explicit copilul de varsta mica gi teme centrale | pe problematica mediului familial de apartenenté a copilului de varsté mica Temele ce se referd la educatia varstelor mici ca intteg actional definand anumite caracteristic specifice se refera la aspectele urmatoare: educatia timpurie - educatje pentru toti copiii; efectele pe termen scurt ale educatiei timpurii a copilului si urmarile pe termen lung asupra educatului, familie’ sale si asupra comuritéiji din care face parte; ‘© educatia impurie a copilor proveniti din medii defavorizate economic, din grupul minoritariloretnici, din zone izolate! greu accesible; * polilcle socio-educationale nationale si intemnatjonale de asigurare a accesului la educala timpurie, de eliminare a barierelor accesului la educatie, de prevenire a excluderii sociale si educafjonale; + asigurarea caltiti servicilor de crestere, ingrijire si educatie pentru copii de varst& micd in contextul stabil reperelor sistemului calitati educafei timpuri la nivel national si international’ european. Reperele, criterile, indicator, standardele calitaji ducati! timpurii sub raportul sigurantei copior, a cresteri, igienei, sndtati lor, a curriculum-ului educational oferit, a resurselorumane profesionalizate etc. Temele de interes actual care vizeazd explicit copilul de varsté micé cuprind aspectele ‘enumerate mai jos: * activitalea de cunoastere a personalitii:copillor de varst8 micé - demers situat intre evaluare psihologicd si cunoastere pedagogica; copilul intre ignorare si drepturi; copilul intre alli copi! in colectivtate: grupele omogene ca varsté si eterogene/ combinate (ca varsté, elnie, potential intelectual etc.); personaje imaginare in lumea copitor si efectele asupra personaltii copilor; caracteristicile psihopedagogice si socio-morale ale copillor de varsta mica si consecinfele lor asupra corganizari si destégurari procesului educativ pentru categoria de beneician vizal; + manifestari ale minorilor in contextul lumi tehnicizate: egoism vs. egocentrism, adultismul copiului mic; dependenta — independent’/ autonomie - invatare dirjatal invatare prin descoperire; fragiitate afectiv’, negativism! conduite refractare, crize de prestigiu, violent’! agresivtate, anxietate, nervozitate, competitivitate accentuata, precocitate, creativitate intensa etc.; categorii de disfunctii ale comportamentelor copilului in primi ani de viafé; problemele copilului mic provenit din fami problemé; elemente de psihopatologie infantila; ‘© copilul - victim a manifesta disfuncfionale a adulflor din preajima sa (périnfi biologici, adoptivi, asistenti maternal, alte persoane); copilul - victim a mattrataii(relele tratamente in toate formele sale); trauma exercitaté asupra copiluli,inijerea de actvta pentru obtinerea rezilienfei copitului, ‘© evolu in sfera trebuinfelor copillor de varsté micé - nevoi autentice, adevarate si nevoi false! pseudonevoi (marcate de trasaturle consumatorismului excesiv actual din lumea adulflor, de 97Luana Stan sistemul publicitar); trebuinfele fective la varsta mica si modalitajie de raspuns; bioritmul si psinoritmul copitului de varsté mica efectele exercitate de alte medi asupra copiului in zilele noastre, in special ale mass-media; categorie de interventi intenfjonate exercitate asupra copilulu: categori diverse de experiene de viata, forme de organizare a activitatilor cu copiii mici. Temele de reflectie centrate pe problematica mediulu familial de apartenenta a copilului de varsta mica vizeazé un cumul de aspect: familia si rolul acesteia in formarea copilului i primii ani de viafé; rolul p&rinflor (mama, tata), al frajlor, suroilor, rudelor, adultul din familie - mijjoc de educatie pentru minor; parintele copitului— prieten al copilulu; a deveni périnte - scoala parintlor! despre parenting; probleme ale famililor actuale — perspectiva economicd, moral, pedagogic; tipuri de disfuncfi ale comportamentelor parentale fata de copii; managementul relatiei paideice cu minorii pan la varsta de 10 ani; situa de rsc ale copilulul in mediul familial etc. TEST DE AUTOEVALUARE 2 Indica dowd probleme studiate de domeniul Pedagogie’ varstelor mici in legatura cu mediul familial de lapartenenté a copilului de varsta mica. 1. Educatia timpurie si educatia elementara 2. Rolurie périntelui si tipurile de disfuncti ale femililor 3. Figa de observare a copiluui si efectele educate timpuri 4. Politcile de asistenia social si calitatea spatilor din crege 98EDUCATIE TIMPURIE Unitatea de invatare 3. EDUCATIA TIMPURIE - PROBLEMA DE INTERES INTERNATIONAL SI NATIONAL. INITIATIVE ROMANESTI DE AFIRMARE A EDUCATIEI TIMPURIL 3.1, EDUCATIA TIMPURIE PROBLEMA DE INTERES INTERNATIONAL Acfiunile unor organizatii internationale au favorizat luéri de pozitie deosebit de consistente despre problematica educafiei fimpuri, UNESCO, UNICEF, OMS®, OECD’ s.a, au lansat ideea educatiei timpurii, dar au si promovat diverse masuri pentru aplicarea ei, Ideea educatiei timpurii este vehiculaté aléturi de un ansamblu de mesaje complementate pe care le punctém in considerafile urmatoare. Ideea respectului copilului si a drepturilor copilului. “Convenfia cu privire la drepturle copilulu” (1989, New York, SUA) a fost anunfata tn fondul sau de “Dectaratia privind Drepturle Copilulu” (1924, Geneva, Elvetia). in timp, s-au configurat o multtudine de inifiative, de actuni de anverguté internationala pentru diseminarea continutului acestor documente. De exemplu, 1979 a fost marcat in lume ca Anul Intemafjonal al Copilului, iar intervalul 2001 ~ 2010 a fost declarat Deceniul Intemafjonal al Culturi Pacii gi Non-Violenfei pentru Copii lumi 1990 indicd anul desfasurari Summitului Mondial pentru Copii. Sefii de state participanti fa summitul ardtat s-au pronuntat asupra necesitafii de a se atinge anumite obiective pana in 2000. in anul 2000, Summitul ONU a chemat statele s@ investeasca in educale timpurie in temeiul unui ansamblu de rafiuni confirmate si valabile la nivel mondial: perspectivele evolu familie; politica cu privire la echitatea socialé; tendinjele in problema drepturlor omulu; existenta cadrului legal constituit de Convenfia privind drepturle copitului; noile dimensiuni ale procesului de emancipare a femeii, constientizarea benefcilor educatiei timpuri;noile studi refertoare la dezvoltarea copilului in perioada primilor ani de viat&; dovezile stinffice de ultima + UNESCO- Organizatia_ Natiunilor_Unite pentru Educate, Stn’ si Cuturé (in enalez’ - United Nations Educational, ‘Scientific and Cultural Organization) a fost fonda la 16 noiembrie 1945, Cu sedil in Pai, Frania, are si 73 de subofc active in diverse ari ale mi. Scopul organize este de a contribu la pacea si securiatea lumi prin claborarea inte natin’ in educate, sint, cultura, si comunicafi pentru ase reusistabiirea unui respect fata de juste universal, pentru corecttudinea juste si pentru drepurie si fundamentele omulu ber, indferent de rasé, lmba sau religi, dupa Carta Nafunilr Unite, Una dntre msiunle UNESCO este cea de a menfine o list de ocur din paimoniul mondial, importante din punct de vedere natural sau itor c hitesso. wikipedia. orgwikilOrganiza’sCB%9Bia_ Na%4CBYSBiunior_Unite_pentu Educa%sC8%OBle, %C8%9Btin%4CB% 9B%C4%83_%CB%9S_Cultur%C4%} 5 UNICEF - Fondul inferatjonal pentu Urgenfe ale Copior al Natiuilor Unite a fost creat de ce Adunarea Generala a Natiunilor Unite in 1946. in 1853, numele su a fost prescutat in Fondul pentru Copii al Nafunior Unite. Cu sedi iin New York, UNICEF ofera asistenta umanitar& si pentru dezvotere copilor si mamelor lor in fle in cus de dezvoltare. UNICEF se concentreaza pe cinci prorat de baza: educafa fetelor, plus de imurizare, protecia copii, HIVISIDA si copie pentru copi. Ate prortai includ supravetuiea copier, copiul si familia si sportur pentru dezvotare (ct hnps:o. wikipedia. orgwikiUNICEF) © OMS - Organizaia Mondialé a Sénatai (in englez& - World Health Organization « WHO) are sediul central la Geneva, Infinfata fa 7 apie 1948, OMS are in prezent 193 de state membre, reprezentanfe In 147 de {ari gi 6 birour regional. Este 0 organizaje inlemajonala care are rolul de a menjne si coordona situaja. sénatati popuailor pe lob {hts:to wikipedia. orglik/Organiza%sC8%9Bia. MondialAC4%83_a_SYC4%B3n%4C4 E31%C4E3%CBK BIN T OECD - Organizafia peniru Cooperare si Dezvotare Economicd este o organizate_intemationalg a acelor nafuni dezvotale care accept principle democrat reprezentative sia economiei de pial bee. Organizafa ii are orgie in ‘nul 1948, find cunoscuta ca Organisation for European Economic Co-operation (OEEC), respect Organizafia pentru Cooperere Economicé European, pentru a auta la administrarea planului Marshall pentru reconstructa Europei dupa cel de-al doles r&zbo! mondial. Ulterr,caltatea de membru a fst extins& pentru sttee din afara Europe, in 1961 numele a devenit Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (in franceza. Organisation de coopération et de développement économiques (hits:to.wkipedia.orglkilOrganiza%sc8%9Bia_penttu_Cooperare_ %CB'99i_Dezvoltare EconomicthC4%483). 99LWUANA STAN ofa refertoare la consecinfele educalieiimpuril (Curriculum pentru educatiatimpurie @ copillor cu varsta cuprinsé intre nastere gi 67 ari, 2008, p, 4) De asemenea, in 2002 a avut loc Sesiunea Speciala pentru Copii a Adunéiti Generale a ONU (a care au participat peste 7000 de persoane, inclusiv copi). Evenimentul este apreciat drept cea mai importanté reuniune intemationela privind copii din ulti ani si a adoptat documentul O lume demna pentru copii (2003), Acesta constituie un angajament al comunitai internationale de a acjiona concertat pentru rezolvarea problemelor globale importante si pentru construirea unei lumi demne in folosul Copilor. Documentul integreazé 21 de obiective si tite specifice pentru urmatorul deceniu;patru aspecte sunt considerate esentiale: promovarea unei vieti sAndtoase; asigurarea unui invatamant de caliate pentru tof; protectia copilor impotriva abuzului, exploatai i violentei; combaterea HIV/ SIDA. Menfjonam si Miscarea Globala pentru Copii/ Global Movement for Children, context generos | 4 in-care sunt puse! repuse in atentia guvemelor, opiniei public, organizatilor guvernamentale % sau neguvernamentale zece imperative prioritare (Curriculum pentru educafia timpurie a copitor cu varsta cuprinsa intre nastere si 6/7 ani, 2008, p. 3): | ~ eliminarea excluziuni sociale sia discriminarii de orice forma a copilor; | = respectarea drepturilor copiilor; | = asigurarea pentru tofi copili a unui start in viafé c&t mai bun; ~ stoparea exploatarii copillor; ~ accesul fa educalie al tuturor copilor (baie sau fete); = lupta impotrva HIV SIDA; ~ dreptul copilor si al tinerilor la exprimare si la partcipare pentru luarea decizilor care fi privesc; ~ potejarea copilor de rézboaie; ~ protejarea pamantulu; - lupta impotrva saréciei prin investi in copii _ Configurarea complexului finalist cunoscut drept Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului ~ ODM (The Millennium Development Goals - MDG), repere de atins pana in 205; ele au fost structurale de Summitul de la New York din 2005. Obiectvele vizate (Curriculum pentru educafia timpurie a copillor cu varsta cuprinsa intre nastere si 67 ani, 2008, p. 3) se refera la eradicarea s&raciei extreme si a foametel; finalizarea educate’ primare; promovarea egalitifi de gen sia emancipari femeii reducerea mortaltai infantile; imbunatarea sénatafi prenatale; combaterea HIV/ SIDA, malarie g altor boi asigurarea autosustineri mediulul; construirea unui parteneriat global pentru dezvoltare. Ideea educatiei pentru tofi - EPT (Education for All - EFA) s-a conturat oficial prin Declaratia Conferinjei Mondiale despre Educatia pentru tofi (Jomtien, Thailanda, 1990). Idea educati 1994) Ideea dezvoltarii timpurii sau a dezvoltarii totale a oricdrui copil, In lume are loc sustinerea de programe vizénd Dezvoltarea timpurie a copilului ~ DTC; ele sunt centrate pe obiectivul sprinii dezvoltari psinice, emotjonale, sociale a copillor si, in plan indepéirtat, pe supravieluirea copilului (Strategie privind educatia timpurie, p. 1). Se remarc’ si derularea ac{iunilor pentru ingnjrea copilériei timpuni pentry dezvotare/ Early Childhood Care for Developement - ECCD (Evans, Meyers, led, inclusive a fost afirmata pregnant prin Declarafia de la Salamanca (Spania, 100EDUCATIE TIMPURIE 2000, p. 21), respectiv structurarea acfiunlor pentru Ingnjire si educatie in copiliria timpurie/ Early childhood education and care ~ ECEC (Vrasmas, 2014, p. 20). Ideea studiului multidimensional, a cercetarii practicilor educafiei timpurii, implicit exprimarea necesitatii de extindere a experientelor valoroase. Incepand cu anul 1996 si pana in 2004 in aceasta directie OECD a initiat in 20 de {ari un program de dezvoltare a unor strategii adresate copillor de la nastere pan la momentul scolarzériobligatori. Rapoartele de monitorizare Starting Strong | din 2004 si Starting Strong I din 2008 au fost larg difuzate si dezbatute in numeroase {ari ale tum 3.2, EDUGATIA TIMPURIE — INITIATIVE ROMANESTI DE AFIRMARE La rivelul Roméniei, preocuparile legate de educatia timpurie s-au constiuit dupa 1990, corelat ( CU multiple msuriluate in alte planur:juridic, social, asistenfial, administra Structurarea cadrului juridic nafional privitor la copii, la respectul acordat acestora gi la respectarea drepturilor copillor. ~ Romania a ratificat in 1990 Conventia drepturilor copilului (Legea nr, 18/ 1990) si a adoptat Legea Copilului (Legea nr. 272/ 2004), lage privind protectia si promovarea drepturilor copitului, In cele doua documente se stipuleaza c8 drepturile copitului fac parte din categoria drepturlor omului si aispozifile acestora sunt valabile pentru ffi copii, nu doar pentru cei afl in situai speciale, dificile sau de rise. Legea Copilulu introduce in Roméinia 0 noua viziune asupra copilériei, Fundamentul su este constitut din cele patru principale Convenfei cu privre la dreptuile copiluli:interesul superior al copilului, nedisoriminarea copilului, supravietuirea si dezvoltarea minorului si respectareal valorifcarea opine’ si participa copilulut ~ Guvernul Romniei a infinfat in 2001 (prin Ordonanta de urgenta) insttuia Autoritatea Nationala pentru Protectia Copilului si Adopfie - ANPCA in scopul de a asigura un cadru administrativ unitar pentru promovarea, respectarea si garantarea tuturor drepturilor copiluli, Redenumité (de la 1 ianuarie 2005) Autoritatea Nafionala pentru Protectia Drepturilor Copilului - ANPDC, atribufile tn domeniul adoptiei au fost preluate de Ofciul Roman pentru Adopti - ORA. incepand cu 26 noiembrie 2009, ANPDC a fost desfintaté, iar sarcnile acesteia au fost preluate de Autortatea Nationald pentru Protectia Familie sia Drepturlor Copilului — ANPFDC. ~ Pentru ingrjirea copilului nou nascul/ mic, in 1997 a fost adoptata Legea privind concediul matermall paternal Initierea unui complex actional vizénd sprijinirea si asisten{a copilului, protectia si promovarea drepturilor copilului. ~ A fost elaboraté prima Strategie guvemamentalé in domeniul drepturilor copitului (pentru perioada 1997-2000); strategia a marcat inceputul reformei sisternului de protect a copilului in Roménia, ~ A fost intiaté Strategia guvemamentala in domeniul protectiei copilului in dificultate 2001 ~ 2004 (adoptaté prin Hotdrérea Guvernului nr. 839/ 2001), Concomitent, s-a structurat Planul operational pentru implementarea Strategie! quveramentale in domenil protectiei copilulul in dificutate (2001 — 2004). Structurarea unui ansamblu de masuri pentru afirmarea educafiei timpurii in cadru formal: crega gi gradinita - Ministerul Educatiei Cercetari i Tineretului cu spriinul UNICEF din Roménia a elaborat in 2005 Strategia privind educatia timpuri, interventie de anvergura deosebita proiectata pana tn anul 2015. Cazdrul structurat viza .problemia educatiei timpurii in Romania cu o perspectiva pe termen lung in vederea unei abordari convergente care va include séndtatea, nutrija si protecfia sociala a copilor 408LILIANA STAN cu varste intre 0 si 6 ani" (Strategie privind educetia timpuri, p. 2). Ca scop, strategia isi propunea 4 genereze imbunatitirea caliéji sistemului nafjonal de educajie in general prin furnizarea eeducatiel timpuriicopior cu varste inte 0 gi 6/7 ari, in aga fel incat acestia sa fie mai bine pregat pentru a face fala incercérilor generate de confruntarea cu scoala primara, Strategia privind educatia timpurie reprezenta o parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilulu. in intervalul 2007 ~ 2011, Strategia privind educatia timpurie a generat dou proiecte reprezentative: Proiectul pentru reforma educatieitimpuni (PRET) si Proiectul de educate timpurie inoluziva (PET). ~ Funcfionarea creselor a fost reglementata print-o succesiune de acte normative: Legea nr. 263/ 2007 privind infntarea, organizarea i functionarea cregelor (MO nr. 607 din 30 julie 2007), Legea educatiei nationale nr. 1/2011, art. 27 alin, (2), cu modificérite gi completarile ulterioare; Constitutia Roméniei, art. 108, republicaté; Hotérdrea Guvernului Nr. 1252 din 12 decembrie 2012 privind aprobarea Metodologiel de organizare si functionare a creselor sia altor unital de educalje timpurie anteprescolaré (MO nr. 8 din 7 ianuarie 2013) si Legea nr. 90/ 2014 pentru modificarea Legi nr. 263/ 2007 privind infintarea, organizarea si functionarea cregelor (MO. nr. 500 din 04.07.2014, lege adoptata de Parlamentul Romniei}; Metodologia de evaluare institulionala in vederea autoriza, credit gi evaluéiri periodice a fumizorilor de educalie timpurie anteprescolara ~ din primavara anului 2013 ca ordin comun a Ministerului Educatiei Nationale gia Ministerului Sanatafi. {in cazul invatamantului pregcolar, dup’ 1990 s-au derulat numeroase programe tn spriinul afirmari educatiei impuri, In 1992, ministerul de resort in colaborare cu UNICEF a initiat Programul de Educatie Timpurie pe Ani de stimulare - PETAS destinat invatamantului prescolar; este introdus conceptul de , ail de stimulare" si se vehiculeaza o noua abordare a problemelor educatjei copilor de varsta micd, De asemenea, in 2001 Romania a adoptat Programul National de Educate Parentalé in Invatamantul Prescolar _(htto:/Awynw.unicef.ora/romanialrolmedia_10530.himi) Scrisoarea metodicd a MECT din 2004 Anu! scolar 2004-2005, anul comunicarit in invafamantul prescolar romanesc (adresata cadrelor didactice din grAdinile) mentiona cdteva dintre iniiatvele momentuluirespectv: + Programul ,Asigurarea educafiei de baz pentru tof cetéjenii. Formarea competentelor-cheie” (Generalzarea grupei pregatitoare in invafémantul pregcolar din Romania, S8 citim pentru millenia tre; + Programul ,Fundamentarea ofertei educajjonale pe baza nevoilor de dezvoltare personal a elevilor, din perspectiva dezvoltari durable si a asiguratii coeziunii economice si sociale” (Studiu de analizé a situatiei actuale a inva{amédntului pregcolar din Roménia); + Programul ,Asigurarea echitafji in educafie” (Programele Phare 2001, 2003 - Accesul la educatie al grypunlor dezavantajate); + Programul ,Asigurarea calitatii proceselor de predare si invalare, precum si a servicilor educationale” (Educém asa, Centrele de resurse pentru parinti~ potential, nevoi si perspective); + Programul ,Educatie prin activité! extragcolare si extracurriculare’ (Ecogradinif). * Strategiaprivind educetatimpurieevideniazd cu clatate idea necesita de a forma specials pentru educajatimpure. Sistemul eregelor din Roménia, se subiniaza in material, ofera anumite forme de ingrjre medica ,fr8 ici un fel de ‘components de educate timpurie" (Strategie privind educatia timpuri, p. 5). Pénd in 2002 cregele au fost in responsabiitatea Miistrulul Santali, iar dupa 2002 acestea au fost lisate “ra nici o identtate forma gi far spain uvemamental (Strategie privind educafatimpure,p. 5 administarea insitufilor respective a rémas in gra autortalor locale, Pregatea cadrelor competente s8 gestioneze profesionistsprinul educativ,asistenfa psinopedagogic& necesara copilor pana la intrarea In grins ru se realizeaz’ in prezent prin nil o component asistemulu de profesionlzere dn ‘Romie: nu exist nici un fel de formare a cadrelordidactce (fammareinijala sau continua) n domenil educafeltimputi, respectiv pentru ce care ucreaza cu cop cu vaste inte Osi 3 an’ (Strategiaprivnd educefatimpur,p. 10). De ate anaiizeleintemafionale asupra problematic educate timput integreaza distinct mesajul necesita structurai in fale lumi? europene a cadrului academic de formare a specialgtior pentru formarea in primi ani de via (Invafaméntul prescolarsprotetiacopilua in Europa: elminarea inegaitailor sociale scuturale, 2008, pp. 108-110). 102EDUCATIE TMPURIE ~ Curriculumul pentru invatméntul prescolar a benefciat dup 1990 de un amplu efort de revizuire (Stan, 2014, pp. 38-42). In 1991 era conceputa o prima forma a programel (dupa cea care se aplica {in 1989), in 1993 era structuraté Programa activité instructiv — educative ain grédinifa de copit in 1998 se elabora proiectul de Programé pentru invétaméntul pregcoler". Prin modificile din 2003 si din 2005, programei i se ad&ugau unele aspecte de ordin axiologic-strategic, avansate printr-o serie de scrisori metodice anterioare: accesul la educatie, echitatea si calitatea in invatamant etc. Sub egida Ministerului Educafiel, Cercetari si Tineretului, in 2008 apérea Curriculumul pentru educafia timpurie a copiior cu varsta cuprinsé intre nastere si 6/ 7 ani" si concomitent Curriculumul pentru invafamantul prescolar (3-6/7 ani - cf. O.M. 5233 din 1 septembrie 2008) ~ Organizarea invafméntului prescolar altemativ s-a bucurat si el de atenjie dupa 1990. Au fost infnfate grupe de gradinita Waldorf in 1990 (lasi, Bucuresti, Cluj $.a), 0 grupa de prescolari Montessori in 1991 (Bucuresti, grupe Step by Step si ale alternativel educationale Planul Jena tn 1994. in 1999 se infiinta Comisia Nafionala pentru Alternative Educationale. = Ulterior anului 1980 s-au facut eforturi de organizare a invatamantului prescolar particular, Legea invayéméntului din 1995 prevedea posibiltatea Infntarit si fnantéri gradinitelor private. in 1996, structura Ministeruluiinvatéméntului cuprindea si Serviciul pentru Invatamént Particular Preuniverstar, transformat (in 1997) in Direc{ia Invatamant Posticeal, Particular si Altemative Educationale. ~ Pentru promovarea ideii educalei timpuri au fost initiate si desfagurate manifestari stingfice, acfiuni de lobby, campanii de advocacy, caravane tematice, sustinere de cursuti, difuzare de materiale diverse, dotéri de puncte de informare etc. De exemplu, la Bucuresti a avut loc in 2009 (14-17 octombrie) Conferin{a anuala a Asociafei Intemationale Step by Step cu tema Educatia timpurie” De asemenea, UNICEF a realzat ample actiuni de lobby pentru promovarea polcilor de dezvoltare si educatie timpurie a copilulu, iar, impreund cu Holt Roménia, a lansat o campanie de advocacy sub sloganul ,Primii tei ani de vial - cei mai importangi!" prin care a fost promovata ideea importanfei dezvoltiritimpurii 2 copilului in mediul rural din intteaga Romanie. S-au organizat cconferinfe in 162 de comunita rurale, s-a semnat simbolic Angajamentul de promovare @ educafiel timpuri, s-a organizat tn premiera pentru {ara noastra (in 36 de comunitafi rurale) 0 caravan de educatje parentalé - ,Educatia parentalé la tine acasé’. In cadrul ultime! manifestari s-au oferit ccursuri, s-au distribuit materiale informative cu prive la educatia gi dezvoltarea timpurie majoritafi parinjlor din famili defavorizate din zonele rurale, s-au infinfat, in parteneriat cu administraile locale, biblioteci cu materiale de educafie parentalé, educatie si dezvoltare timpurie, In acelasi context, au fost formatj 36 de promotori europeni ai educate parentale in fiecare dintre comunitafjle beneficiare (htins:/www.unicef.org/romanialro/media_10530.htm). ° Proorama activtaiinstuctv ~ educative dn grédinia de cop integra la momentul 1983 cateva componente inet: biectvele domenifor de dezvoltare a copii, conjnuturie supuse asmiai i aca specice ® Protecul de Program pent invéméntu prescolar din 1996 era adoptat in anul 2000 dupa rumeroase modiicais justi. Programa din 2000 incudea componentele: obiectvele cadru, obictvele de refrnfd si comportamentsl ezrable a fi dezvolate prin acivitatle desfasurate in gradnia. Un element de noutate se refeea la incadrarea curculum-li grupeipregttoare in ciclul cuca al chil fundamentale(alatur de curculum-ul pent clas | sia tia) "Un aspect inedit al curculumului in varianta 2008 consta in reconsideraréa importaniel ansambulii actor destagurate In gradi, Incepand de fa intarea copii insituja de invatamant prescolar gi pa la fnaizarea traseull educa propus de aceasta, toate moamentele semnifcative find valrizate ca acta de invatare. Documentul jalona o organizare inedita a categorilr de activi de invaar: activate pe domeni experiential, jocuri si actutaila diactce alese, active de dezvotare personalé (cu subcomponentle:rtine,tranzfi sativa d perioeda dup- identificarea unui ansambiu de metode speciice care servesc scopurilor contextuale; > utllzarea unor instrumentel fge de consemnare structurata a informatilor ob{inute; > selectarea datelor colectate prin raportare la scopul pedagogic urmairit; 417Liuawa Stan > Identiticarea semnificatilor relevante si corecte a datelor puse in corelaie; > sesizarea si valotiicarea aspectelor importante pentru beneficiar et B. BENEFICIILE CUNOASTERII COPILULUI Aotivitatea de cunoastere a copilului de varsta mica are implicati directe asupra celui care este cunoscut, ca si asupra cadrului didactic insusi, prin structurarea unor benefcil; confinutul lor trebuie constientizat ct mai bine, in mod distinct. In ceea e+ priveste pe copil, acesta resimte efecte pozitive mai ales in urmatoarele directii sau componente: invatare-formare optimizata, evaluare corecté individualzaté gi stimulativ-formativa, consiiere adecvat8, autocunoastere asistala etc. Referitor la cadrul didactic, cunoasterea partenerilor implica{i in relatia formativa contribuie esential la afirmarea caracterului stiintiic al actului pedagogic pe care acesta il presteazé, Importanta, implicit, necesitatea demersului cunoasterii personalitati copilor formati sunt corelate cu functile acestuia: diagnosticd, prognosticé, de reglare a forméiti, de informare a agentlor educate, de condifionare a decizilor pedagogice (Glava, Glava, 2002, pp. 28-30). a. Invatare - formare optimizaté Descoperirea personaitajii educatului nu constituie un scop in sine al manifestérit profesoruli Activitatea de descitrare a unicitatii umane fundamenteaza decizle legate de formarea personaiitai copilului; de aceea, cole doua activitati (de educare si de cunoastere) sunt considerate consubstantiale (Grigoras, 1982, p. 222). Adeovarea interventilor formative la copii mic prin raportare la caracterstcile lor esentjale facilteaza calitatea (Voiculescu, 2001, p. 33) si eficienta activitai instructiv-educative, eficiental eficacitatea (Zlate, Zlate, 1982, p. 15) interveniei cadrului didactic in grupul de copii optimizarea relailor pedagogice cu fiecare copil si cu grupurile de copii Sub incidenfa cunoasterii educafior se situeaza un ansamblu de actvitalj ale profesorului: ~ organizarea si conducerea instrucfionala, ~ adaptarea curricular (selecfia obiectivelor operationale, con{inuturior si strategilor); - individualzareal stimularea personal; = diferentierea interventiei asupra formaflor; ~ umanizarea maxima (in scop formativ) a raporturlor educat-educator in defavoarea asimilériirolurilor administrative ale cadrelor didactic etc. Prin cunoasterea educatului se pot evidentja difcultaile intémmpinate de acesta in invalare sau piedicile din procesul anevoios de adaptare la cerinfele mediului institutional. Identificarea punclelor slabe pe care le defin copii trebuie intregité prin evidentierea punctelor tari ale acestora, b. Evaluare corect,individualizaté si stimulatv formativa Rezultatele demersului cunoasterii educatului afecteaza activitafjle implicate de evaluarea lui atat direct, ct si indirect, Caracterul direct al influentarii intervine la nivelul realizarii propriu-zise a aprecieril Aprecierea presupune raportarea informatillor, constatarilor procurate la dezirabilul scontat, dar si proiectat sé se impineasca si sa se materialzeze prin actvtatea didactica. Deoarece aprecierile trebuie corespunda exigentelor legate de corecttudine si celor refertoare la utiltate, atunci ele solicit luarea in calcul a potentjalului fzic, intelectual, de personalitte, in general, de care dispune evaluatul Caracteru! indirect se instiuie in continutul condifjilor si modului de exprimare a apreciei (in situatia in care aceasta este adusa la cunostin{a copiluli), la valorficarea educativa a rezultatelor evaluat, in identificarea modalitijior de realizare a corecturilor! remedillor, in determinarea progresului, in formularea predicilor etc. Practica scolard a demonstrat - subliniazé N. Mitrofan (1997, p. 15) ~ "cd nu este abligatoriu sa existe 0 corelale pozitva la nivelul unui copil sau al unui grup de copii’ intre 118EDUCATIE TIMPURIE rezullatele masuratorilor psihologice si pedagogice; “de exemplu, continua explicafa teoreticianul cita nu intotdeauna un elev cu notele cele mai mari la invatatura are si cea mai mare valoare a coeficientului de inteligen{s", De asemenea, evaluarile terminale ‘ar fi mai grditoare — observa Annie Barthelemy (1993, p. 41) - daca ne-am fi dat osteneala de la inceput s& evaludm la ce nivel erau elevir. Aprecierea transmite elevului un mesaj despre materia invatalé si, in plus, indicd educatului un minimum. informajonal despre e! insusi in report cu conjinutl respectiv Cunoasterea personalitatii educatulul influenteaza decisiv si formularea predictilior pe termen scurt sau indelungat asupra etapelor vitoare parcurse de subiectul evaluat, fie in totaltatea manifestarilor sale, fle sub aspectul unor componente structurale delimitate. in vreme ce diagnosticul se configureazé cu referie la starea prezenté a unei situafji in care se aa subiectul evaluat, predictia antreneaza formularea unel ipoteze despre evolula acestuia, Chiar daca vitorul inc& nu exist, cadrul didactic este “condamnat” sa realizeze previziuni in aceeasi masura in care el este obligat 4 faca evaluari, Persoana care sintetizeazd o ipoteza despre ‘ceea ce va fi’ trebuie s4 consimta la o legaturd implacabilé cu prezentul, cu ‘cea ce este’. Este necesar ca examinatorul care tsi asuma responsabiitatea formula predictitor s2-si propuna distinct s8 prevada corect; pentru aceasta, el “tre- buie sa vada" intreaga personalifate a copilului cu finele psinologicd deosebita, cu tact pedagogic nelimita, cu rabdare gi atenfe inepuizabile (Pavelcu, 1968, p. 86). TEMA DE REFLECTIE | Evaluarea psihologicd se raporteazé la nivelul de dezvoltare psihica sau psiho-comportamentala, in ansamblu sau pe anumite arii: motricitate, limbaj, afectivitate, inteligenta etc. Evaluarea pedagogicé se centreaza pe efectele valoriicri unui potential psihic oarecare (cunostinie, priceperi, deprinderi, capacitati etc.) tocmai din considerentul cA potenfialul existent nu se materializeazé automat in rezultate, in general, si in rezultate gcolare, in particular. ¢. Consiliere adecvalé in contextul producer unei schimbari de configuratie a functilr insttuiet educate, consilierea constituie una dintre atrbutile noi ale acesteia. Investit cu autoritate formala, profesorului i se cer competente legate de consiiere, in general, Into formulare radicald, Andre Berge sus{ine ca “educatorul constient de responsabiltafile sale este aproape intotdeauna obligat s@ se transforme, partial, intr-un psthiatru” (Berge, 1968, p. 12). Desigur, analiza caracteristcilor psihoterapiei specializate si ale psibiatriei intéreste opinia de bun sim{ c& cele doua forme de interventie nu stau in puterea cadrului didactic, oricat ar fi acesta de informat in domeniile respective. In sensul unei interventii specializate, nici chiar consilierea nu i se poate pretinde formatorului. Daca avem in vedere nivelurle consileri (Ia primul nivel ~ consiierea reprezinté o parte a func didactce, a al doilea nivel - ea este corelata cu funcfa didactic’, dar si cu un anumit grad de specializare, sila al trellea nivel ~ separata de functia didactica, consilierea este furizata de specialist), atunci devine evident c& orice cadru didactic tsi va asurna sarcini speciice primului nivel al consiletl, Relajja de consiliere se constituie, pe de o parte, prin existenta unor persoane cu probleme si, pe de alta parte, prin intent unei alte persoane de i acorda celei dintai sprjin confidential In cazul acordariiconsilieri, parcurgerea demersului cunoasterii copilului este imperativa deoarece aceasta se sprijnd pe principiul dezvoltarii personale, care presupune ajutorarea din perspectiva identificarii/ congtientizairii resurselor gi a valorifcari lor. In mod cert, insd, cadrului didactic din gradinita i se cere realizarea consileti parin{lor copilor, desigur, in imitele competentelor pe care le define, si legal, proritar, de problemele derivate din finaitjle specfice institufilor in cadrele c&rora funciioneazé, 119Liana STAN d. Autocunoastere asistaté a copilului Cunoasterea de sine Intregeste cunoasterea celoriali si, mai cu seama, o desavargeste, Solicitaté si implicaté s&-1 ajute pe copil intr-o multitudine de directii, gradinija nu poate sa se retraga sau s&-gi abandoneze stradanille toomai in privinta autocunoasterii educatulul. Este necesar ca profesorii sa initieze demersuri adecvate pentru asistarea formatilor in a se descoperi pe ei insisi Procesul dobandiri imagini propri este deosebit de dificil decarece comporté un exces de subiectivitate (de obicei daunator, pagubitor) prin prezenta sentimentelor, a intereselor prop, adicd a aparatulul afectiv de receptie care adesea ne determina sé “credem ceea ce dorm” (Pavelcu, 1970, p. 62) AdultuLeducator trebuie s constienlizeze faptul c& informafile sale despre copil reprezinté prima categorie de resurse de care are nevoie pentru a ajuta pe educat sd se cunoasca impartial »* APLICATI Analizafi confinutul Curiculumului pentru invafémantul pregcolar ~ varianta 2008 ~ si sintetizal confinutul pe care il vizeaza tema integratoare “Cine sunt?/ Cine suntem?” Motivali integrarea acestel teme ca mesaj esential pentru prescolari CC. REPERELE UNEI CONGEPTH DESPRE COPILUL DE VARSTA MICA $1 CUNOASTEREA LUI Realizarea propriu-zisa a activitalor de cunoastere a copilulu, precum si valoricarea functional a datelor procurate se fundamenteaza intro conceptie complexa asupra copiului insusi, asupra copilériei, asupra raporturilor copil-adult/ educator si asupra cunoasteril lui. Substanfa acestei viziuni integreaza céteva idei importante, evidenfiate in observatile urmatoare. > Formatorul trebuie sé accepte unicitatea sufletului copiulu; “in materie de educate, fecare tanar cconstituie un caz particular’ (Thomas, 1987, p. 67), a cdrui existena genereaza unicitatea situate educative. “Daca intr-adevar dorim s& cunoastem o persoana, alrage atenfia G. Allport, nu suficient s&-i stim notele la testele de personalitate, nici biografia sa, nici ceea ce poate s8 spund intr-un intervu. infelegerea pretinde ca noi s8 o lum ca o finfé unica in lumea sa’ (Allport, 1991, p. 273). Unictatea copilului presupune, asadar, inlierea si parcurgerea unui mod singular, inedit de cunoastere a acestuia, precum si obfinerea unor informafi ce vor reflecta particulartile educatulu, alaturi si in completarea trésaturlor ui comune cu covarstnici. Profesorul isi va apropria adevérul conform céruia etepa copiliriei (ca si a preadolescenei/ adolescentei, de altel) reprezinté un ‘moment’, o etapa a viefi umane care presupune numeroase schimbar. Odaté realizat intr-un interval oarecare, demersul cunoasteri nu trebuie considerat incheiat’. Dimpottiva, el se va relua periodic; ideal ar fi ca acest fapt s& se produc ori de cate ori este nevoie pentru a procura observa si date suplimentare dupa criteriireconsiderate gi in scopul de a realiza noi masurari si aprecieri (ale acelorasi indicator) pentru a constata modificarile produse, sensul, directa 5, bineinfeles, sermnificatia lor. Avem, deci, de a face cu un proces recurent. Cadrul didactic trebuie sé infeleagé ireductibiltatea copilului la conditja de adult; copilul nu se identifica cu un adult in miniatura. Transferul probelor cu destinatari-adulli spre subiec{-copii este inaceeptabi > Educatorut trebuie s& constientizeze prezen{a in viata copilulul a doua procese concomitente de cea ‘mai mare complexitate: cresterea si educatia/ invéfarea. Cresterea biologicd si invéjarea (in mediu instituional extra-familial - cresa sau/ si gr&dinita) reprezinti manifestéri complementare. Problemele educative trebuie receptate ca find in acelasi timp chestiuni de biologie, conturandu-se astie!integritatea educatului. Dimensiunea biologic se va adéuga celei igienice, celei sociale, psihologice si pedagogice, iar copilu va fi abordat ca intreg (Glava, Glava, 2002, pp. 87 —89).. v 2 120EDUCATIE TIMPURIE > Aduitul responsabil de educafia copilului va trebui s consimté cé acesta se dezvaluie in manifestaile sale ca persoand singularé autonomé, dar, in egal masura, si ca membru al grupului de apartenen{a. Ca membru al grupului, se pune problema stabil conditilor optime de manifestare in contextul produceri interacfiunilor sociale. Structurile micro-sociale care iI includ pe copil trebuie receptate si valorizate ca surse semnificative de informafii despre acesta, desigur, aldituri de considerarea copilului insusi ca furnizor de date despre sine, > Formatorul trebuie s& constientizeze ideea ireductibiltaii activitatilor de cunoastere a copilulul la completarea unor instrumente de tipul figei psiho-pedagogice (mai ales cand activitatea este superficiala). > Profesorul trebuie sé accepte necesitatea cunoasterl personaltafi celui educat in mod sistematic, continuu si cu instrumente si metode stinfice; este vizaté realizarea unei cunoasteri de ti sti. De aceea, fiecare cadru didactic trebule sé-si clarfice réspunsurie la interogafja: ‘cum se poate asigura caracter stinffic activtati de cunoastere?” Activitatea de cunoastere @ copilului este asimilaté unel interven stinfice in masura in care 1 __ respect urmatoarele cerinfe (Glava, Glava, 2002, pp. 30-31): - reflect unitatea structurala a personalitji; = se raporteaza la ansambiul factorlor existentiali (Fzici, fiiologici, psihologici, pedagogici, socio- familial, cultural); - valorficé perspectiva transversata si longitudinalé in cercetarea copiluli; - utiiizeazé modalitati investigative cantitative si calitative adecvate; - este organizatii riguros gi se realizeaza continuu ete. Aspectele care confera caracter stiinfific activitatii de cunoastere a personalitatli copilului sunt exprimate, in viziunea lui lon Holban (1978), ca princiii ale acestei manifesta, iar in conceptia Elenei Badea (1997) ca princii-norma, D. METODE DE CUNOASTERE A COPILULUI— UN TABLOU SINTETIC Metodele de cunoastere a personalitii copilului se integreazé metodologiei cuprinzatoare si complexe a descifri fnfei umane, in general. Variantele metodologice valorificable atunci cénd este vizat cognitv copilul difera fala de cele folosite de cercetarea stinficd a adultului. Randamentul utilizar unei metode determinate sti sub semnul pregatii de specialitate si nu pe inspirafia “bunului simt neajutorat’ — despre care aminteste G. Allport, Totusi, practica educational a evidenfiat faptul cd “anumite metode de cunoastere a elevilor pot fi ulizate eficient de profesor fard sprijinul autorizat al unui specialist in domeniul psihologie’ (Havérneanu, 1998, p. 88). Literatura de specialitate (A. Cosmovici, |, Holban, C. Havameanu, E, Badea, F. Turcu, A. Turcu, U. $chiopu, N, Mitrofan, E. Vrasmas, A. Gugiuman $.a.) integreazé in aceasta situatie urmatoarele metode: observatia, analiza psihopedagogica activitafi si produselor actvtati prescolare/ scolare, convorbirea, chestionarul, metoda biografca (anamneza),testul si experimentul Un tablou exhausiv al metodelor de investgale siinicd a personabtaf umane este deosebit de dificil de infocmit: cu toate acestea, iteatura de specialate cuprinde incercar de categorise inventariere ne baza identifica unor repere de cordonare. G. Allport (1981, pp. 396-387) enun{a 7 princip logice de stucturare a metodelor de evaluare: teorile ce fundamenteaza conceperea unui instrument; 2. domenile de personaliate explraie; 3. tipul de simul prezentat subiectlu; 4, tpul de raspuns cera; 5, condiile de administrare: 6. princpile de constnire; 7. modul de interpretare S. Rosenzweig (epud Alport, 1991, p. 397) ordoneazé metodele tn rel categori: 1. metode subiectve (autobiografa, auloevaluarea, inter, testul de personaliate harle-creion) 2. metode obiecive (reaizate prin masurator fzilogice, experimente, observa in laboraior, situa cotidene si areciri ale unor perscane); 3. metode proiectve (detrei Spur ‘expresiv-motori, perceptiv-structurale si aperceptiv-dinamice), 124LiUaNa STAN —“‘n viziunea lui lon Holban (1978), metodele aratate se pot grupa in 3 categori, flecare avand teva variante de actiune: ~ metode de cunoastere bazate pe analiza conduitel si actvitéi educatului - metode de cunoastere ce solicit colaborarea educatului; ~ metode de cunoastere prin intermediul studieri grupului din care face parte copill. Metode bazate pe analiza conduitei i activitétii educatului. In categoria menfionaté sunt incluse observatia si analiza psinopedagogicd a actvitai si produselor activi coplulu. Metode ce solicité colaborarea copilului. Partciparea nemijocité a educatului ta demersul ccunoasteri sale se produce folosind anamneza, convorbirea, chestionarul,interviul,testu, experimentul Metode bazate pe studierea grupului de copii. Grupul de copii intereseazA ca realitate mijlocitoare din infelegerea céreia decurge si cunoasterea celor ce i alcatuiesc si prin prisma caractersticilor lui unitare si specitice, respectv a sintalitfi ui (Nicola, 1978, pp. 46 ~ 47). Profesorul poate ulliza tehnicile sociomettice, metoda observarii psinosociale si metoda aprecieri obiective a personalitaf. Tehnicile sociometrice includ instrumentele de masurare a comportamentului social al membrilor unui grup sia relafiilor reciproce sau unilaterale dintre acestia (atractie! respingere/ aversiune, cooperare! pretuite reciproca si agresivitate! subordonare etc). Inifate de Jacob Levy Moreno'®, tehnicile sociometrice includ urmatoarele modaliéli de cunoastere: testul sociometic; matricea sociometricd (socio-matricea); indicii socio-metrici; sociograma; cadranele sociometrice; psihodrama, E. INSTRUMENTE DE ORGANIZARE A INFORMATILOR DESPRE COPIL $1 GRUPUL DE COPI Informatile obfinute de cadrele didactice despre copii si despre grupurle din care acestia fac parte la gradinité sunt reflectate, implicit, stocate cu ajutorul anumitor Instrumente de consemnarel organizare a datelor procurate. Ele sunt indicate prin denumit dterte: ise de caracterizare (a copilului sau a grupului de copil), fise de observale, de examinare, foi, registre, camete, cataloage, dosare de colectare/ consemnare a unor observa (date confidentjale, cerer, comunicéri/ constatar), monografi, planurit” a.m In practica educativa din Romania, termenul care cunoaste cea mai larga intrebuintare este acela de ‘figs’. Pedagogii si psihologii preocupali de problematica cunoasterii omului, in general si a cunoasteriicelor educa, in special, au preferat aceasta formuld datorté potenfialului impresionant de diterentiere pe care-| detine (ea permitand speciticarea scopului urmért), precum si in virutea pastrri formule iniiale vehiculate de céitre pionieri acestui domeniu de investigare'®, "La inceputul secollui al XXea, Jacob Levy Moreno (nascut in 19 mai 1892 fa Bucuresti) a pus bazele une nol stinje sociale, sociometria, Cuvantul“sociometre" provine din mba latina: socus inseamna .camarad’, .tovaris" social’ $i mmetrum Inseamné ,masura’. In limba gteacé meron desemneaza tot masura. Uslzarea termenuhi ca’ atare se inregistreaza insd inantea preluari lui de catre Moreno. Petre Andrei in ucrarea Socologie general (Andrel, 1936, p. 305) sustine c& prima data s-a facut uz de termen la un congres int la Roma in 1887 Dictonarul de neologisme semnat de F. Marcu si F. Maneca (1986) precizeaza pentru termeni folosiy umatoarele accepti: Catalogu in sens defer, numeste o colectie de fge: dosarulcuprnde toaltatea acteorsctse — adunate la un loc - privitoare la 0 anumita persoan; monografa vizeaza studulstin(fc care are ca obiect un anurit subject trtat din Deoarece situate cu care se confrunta cadrele didactice $I ceilalli specialist nu vor mai fi abordate doar din perspectiva moralei cotidiane, a bunului-simt (presupus), ci potivit unor norme recunoscute de comunitatea profesionala, etical deontologia educatiei impuri va favoriza fortficarea interioara a acestora, dobéndirea increderi in fortele proprt > Prin definirea rolurlor gi responsabiltatlor educatorilor, a datorilor! obligatilor, ca si a constrangerilor exercitzti sarcinilor profesionale, etica! deontologia educatjei timpurii va procura un suport motivational suplimentar de natura morala pentru cariera didactica, > Un continut atent decantat, consistent si reprezentativ pentru actvitijle educative desfasurate cu copili de varst& mica poate deveni un reper in configurarea eticlor adecvate pentru alte categori profesionale cu responsabiltat in cresterea si dezvoltarea celor mic in prezent, in multe {ar ale lumii sunt configurate cadre normative etice/ deontologice deosebit de valoroase pentru profesionisti’implical in educalia timpurie. De exemplu, The National Association for the Education of Young Children (NAEYC) din SUA a adoptat (in 2005 si revizuit in 2011; https:llwaw.naeyo.org/store/node/450) un cod (devenit celebru). El este structurat in 3 parti care sintetizeaz8 valorile — nucleu ce dau substanta morald a abordéiiiaotivitsijlor cu copiii de varst& mica, principille care se cer respectate pentru eficientizarea interventiei timpurii si practicile exemplare dezirabilel ideale ce trebuie s& constituie repere ale actiuni cotidiene, Valorile sintetizate tn codul citat se refer la = aprecierea copilérei ca etapa unica a dezvoltarii umane, ca interval cu valoare deosebita * pentru devenirea umana; |- cunoasterea dezvoltarit copilului ca bazé pentru actvitatea educativa cu acesta; - acordarea unei aprecieri deosebite legdturilor strénse dintre copil gi familia lui, ca si sprijnului acordat copilulu, indiferent de natura $i originea lui, = recunoasterea faptuli c& prescotari sunt infelesi si spriini optim in contextul familei, comunitai i societati de provenienta sau al culturi din care fac parte; = respectarea demnitati, valorii si unicitaii fiecérei persoane cu care se confrunté profesionistul educafel timpuri (copil, membru al familei,coleg) _ Principle activi cu copii mici se potarizeaza in jurul unei cerinfe fundamentale sau prioritare fata de celelate; ,mai presus de toate’, se precizeaza in cod, nu se va face réu copillor. Vor fi cu strictele evitate!interzise (gi sancfionate in caz de incdlcare) actele care dovedesc lipsé de respect pentru copil, manifestarile degradante, peticuloase, de intimidare, de exploatare a copillor, acfunile generatoare de deteriorarea normalitiji emolionale sau fizice a celor mici. Responsabiltatle asumate prin rolul de cadru didactic implicat in educatja timpurie deriva tn Tntregul or din substanta principiului ardtat Practcile exemplare! ideale vizate spre a fi urmarite de profesionistii domeniului sunt evidenfiate prin prisma capacitafi reflexive a practicienilor. Acestia ar trebui sé dovedeascai in interacfunea cu copii = familarizarea cu cunostinfele! informatie esentjale despre sistemul de educatie timpurie, implicit, actualizarea lor prin intermediul sistemului de formare continu = recunoasterea si respectarea uniciti i potentialulul ecru copil ~ respectarea demnitaifecdrei famili cu obiceiurile si credintele, cu limba gi cultura ei 126EDUCATIE TIMPURIE ~ stabilirea si mentinerea relatilor de respect, incredere si cooperare cu colegii = crearea unui climat de inoredere si deschidere! sinceritale! onesttate tn colectivul de educatori (rotivaf s8 vorbeascé i sé actioneze in interesul copillor si al famiilor acestora). Exist prejudecata od este mai usor s@ realizezi acfuni educative, s comunici! predal copillor de varsté micd, mai ales pentru considerentul c& bagajul de confinuturi formative (inclusiv cunostinte) vehiculatintre educator si copil este mult mai mic si c& el se plaseaza la nivelul unor mesaje elerentare (Stan, 2014, p. 128). Dimpotriva, studile de specialitate atesta faptul c& cu cat varsta educatului este mai micd, cu atat problemele (dincolo de continuturi, de mesaje) pot fi mai complicate, c& etapa mici copilarii (extrem de important in devenirea umana) necesit abordari profesioniste. Din acest motiv, varsta mica constituie 0 provocare si ca subiect al eticii, Daca (de multe ori) varsta adulta este aceea in legaturé cu care se edificd sau insttue etica (inclusiv studil ei), copiléria poate fi acel punct focal nou ce trebuie luat in considerare pentru infelegerea etic (Wall, 2010), B, GRIJA PENTRU COPIL ~ IMPERATIV DEONTOLOGIC PRIORITAR IN EDUCATIA TIMPURIE Grija consttuie 0 atitudine complexa, delimitat la diverse niveluri, care implicd o relate specialé intre doi poli: purtatorul gr si receptorul ei, Find orice il ajuta pe celalalt sa se dezvolte’, grja sustine viata, derularea ei normala, optima, Ca "relajje moral-emofionala", grja presupune atentie si respect pentru celélalt, ca si materializarea unei responsabiltati complexe (Van Manen, 2002). In contextul educatieitimpuri,atija constituie o modalitate fundamentala de a ajuta copii sa progreseze, mai ales ca efect al oferir atenfei, responsabiitafi si respectuli (Engster, 2005, pp. 54-55). Grija se exprima in activarea unor resorturi psihologice specifice, dar se materiaizeaza gi ca practica societala; prin cea de a doua ipostaza, arija deschide drumul pentru crearea a numeroase oportunitati de acfiune in toate sectoarele vielii sociale. In educatia timpurie grija poate fi conceputd ca valoare - cheie de la care trebuie sa se pomneasca in apararea si promovarea altor valori, fH. Cu toate c& de-a lungul timpului numerosi génditori au reflectat asupra conceptului de grié, acesta a devenit foarte vizbil odata cu resemnificarle aduse de autoarele feministe Nel Noddings si Carol Giligan dupa anii 1980. Grija desemneaz8, explicé autoarele, actul complex derulat intre dowd pari: purtatorul griji (persoana care acorda gr) si receptoru griji (persoana ingrijta). In ucrarea In a Different Voice, Carol Giligan (1982) a pus accentul pe perspectiva de gen, semmaland modurilediferite de rafionament ale barbatilor si femeilor in confruntarea cu dilemele morale. Astfel, grija este asociaté mai ales cu atitudinea femeilor fafa de semeni, aceasté conduit find incurajata de practcile familie si sociale, Nel Noddings explicé faptul c8 atunci cand avem gra de cineva pentru c& vrem vorbim de aria natural, iar cénd avem gra pentru cé trebuie delimitém grija eticd. Pentru planul vieti familiale se aplica grja natural, pe cénd, in domeniul profesilor se activeaza grija eticd. ria eticd este o forma deliberatd, controlatal mai putin spontand a ari decat aja naturala (Tong, 1997, p. 164). Nel Noddings (1984, pp. 11-12) structureaza trei cerin{e pentru insttuirea gif, doua vizdnd pe purtétorul ri si una pe receptorul acesteia; purtétorul ari apare ca persoana ce trebuie s8 manifeste 0 gandire altrista cu privire la nevole celorlalf i care trebuie sa fie decentratéi motivational. Nu mai putin responsabil, receptorul gi rebuie s& se implice adecvat in relatia de spriin de care beneficiazé, ‘tebuie sa r2spunda primului intr-un mod cuvenit ‘Alimark (1995, p. 23) considera ca ipostaza menfionata se poate configura atunci cand sunt | % —_indeplinite cel pujin dou’ condi: in primul rand, purt&torului griji trebule s+ pese de lucrurle corecte, el trebuie sd creada intr-un set de valor autentice! acceptable, corecte_ socialmente;LIUANA STAN in al doilea rand, persoanei trebuie S44 pese in modul corect, adicd ea trebule s& aiba sensibiltate pentru alte persoane, pentru nevoile speciale ale lor si trebuie s8 fle capabilal disponibila sé raspunda adecvat acestora, Dupa cum se observa, conuifile amintite sunt aplicabile far difcultati in managementul grupului de copii in legaiturd cu stabilrea pedepselor gi recompenselor, organizarea grupurilor de actvitate (de Invatare si joc), gestiunea autoriti et. Cu 0 contribute decisiva in problema griji, Joan Tronto (1993) a vazut grija ca practical societata, insttuionala, dar si culturalé; Tronto defineste grija ca activitate a speciei care include tot ceea ce se face pentru a mentine, a continua si ,a tepara lumea noastra’, astfel incat s& putem trai in ea cat de bine! cat mai bine posibl. Lumea invocaté anterior include corpurile umane, finfa umand ca intreg/ ceea ce desemnam prin ace! ,noi ingine’, dar si mediul existen{ei oamenilor, impletite impreund\ Intro fesatura complexa care sustine viafa (Tronto, 1893, p. 103). Cu alte cuvinte, grija este © problema generala, care priveste pe tolj oamenii find in legatura cu toate actvitafile sociale desfasurate, nu doar cu demersurile din plan individual’ privat. Numai acfionand impreuna, oamenii vor putea satisface nevoile de grja mereu in crestere. ‘Joan Tronto (Tronto, 1993, p. 109) delimteaza patru faze sau etape ale procesului gr ¥ prima faza consta in ,a-{ pasa de” (caring about), ceea ce presupune recunoasterea la celatalt a nevoil de gra; a doua faza se refer la ,a avea gria de” (taking care of, implica asumarea responsabiltaifi fala de celdllt si proiectarea unor moduri adecvate de acfune; 2 treia etapa presupune ,a oferi gija’ (care-giving), adicd a efectua o activtate concretd (eventual impreuna cu receptorul grii) pentru ca nevoia de gria sa fie satisfacuta; «a patra fazd consta in ,a primi gra” (care-receiving) i se refer la reacfile de réspuns ale receptorului inraport cu oferirea gi. | Cele patru faze alcatuiesc un intreg, dar flecare antreneaza in mod specific alte valor, respectiv atenfe, responsabilitate (nu doar legal, ci “Inrddacinata biologic’), competenta si capacitate de reacti. Valorile aréitate sunt intrinseci, consubstantiale griji (Tronto, 1993, pp. 129-133), dar ele raman complementare in raport cu gra ca intreg ce trebuie recunoscuté ca valoare morala centralé, fundamentatd, dar sca imperativ deontologic prioritar in educafiatimpurie. Privitor la contextul educate’ timpuri se cer realizate c&teva clarficéi. In primul rénd, grja_nu se confunda cu dragostea, cu apropierea cadrului didactic de copi/ educabili pana la nivelul unei rela intime, Nu se poate face abstracte de feptul c& in relalia educationala formator — copil se configureaza asa-zisul travaliu emotional (Isenbarger & Zembylas, 2006, p. 123), care ii solicité pe dascali sd fac eforturi pentru a-si controla emofile negative (luoru care nu este foarte simplu), pentru a oferi doar acele emofi care sunt acceptate socialmente si moralmente. Dar chiar avand in vedere caracterstcile munci ‘emofionale, relatia educator - copil define un specific generat de natura sarcinilor de comunicarel asimilare! propunere de confinuturi variabile/ invalare, iar acesta nu trebuie eludat. De asemenea, grja nu inseamna indulgenté $i trecerea cu vederea a greselilor, nu inseamna doar zambete i imbratjsari. Aceasta consttuie 0 abordare superticiala, in care ria se refera doar la 0 stare bun, aun sentiment confortabil, acceptabil si se exprima in a fi drSgut, amabil. In al doilea rand, trebuie valorificaté cu discemament ideea lui Goldstein conform céreia grija pentru copii este in acelasi timp un act emotional, dar si unul intelectual de mare complexitate (Goldstein, 1998). Nefind o activitate non - intelectual, ea nu poate f, totus, separata de géndire. in aceasta ipostaza inedita ea formeaza un fundal legitim pe care trebuie sa se bazeze curriculumul pentru educatia timpurie. Strats (2007, p. 174) a stabilt print-o cercetare o serie de indicator ai griii pentru instructia licealé. Unit dintre ei pot fi valrizat fr nici o refinere si pentru educatia copillor de varsta mica; de exemplu: a fi disponibil in relatia cu copii elevii pentru problemele pe care le semnaleaz’, a respecta 128EDUCATIE TIMPURIE copii elevii ca indivizi, a fi dispus la efort suplimentar, a raspunde cu bunavoin{a intrebarilor adresate, a invita pe educaf{ la discuti tn afara activtafior formale, a cunoaste copii elevi, a dori ca cei formatj sa alba succes. Manifestarile enumerate sunt favorizante delimitari unor ipostaze! forme’ tipuri ale gril, Isenbarger si Zembylas (2006, p. 132) au identifcat tre forme ale acestei manifest&ri umane: giija pedagogica (cea ce inseamna afi pasa de expectantele academice ale copilor), gra ‘morala (exigenta, atenfia tn legaturd cu valorle selectate pentru a fi comunicate copiilor in demersurle formale, cel putin) si gnja culturalé (preocuparea responsabila pentru transmiterea valorilor si cutumelor! traditilor/ normelor culturit din cate fac parte copii si grupurile de apartenen{& ale acestora). Analizand doud perspective ale relatiei educator — elev, Doyle si Doyle (2003, pp. 260-261) vorbesc, la randul lor, despre dou variante identtare ale grij: ,grja pentru elev si ,grija pentru actvitatea prestata de cétre | clear spre ee), dar egat de atlas. In timp ce prima este relat usr de expla, a doua | trimite la gr ca activitate metacognitiva a elevilor; indiferent de varst’, copii rebuie ,s& gandeasca, s& | implementeze si sa reflecteze la ct sunt de implcati in grija pentru alfi’. Totusi, in general, relatia | educatjonala este o relalie de grija inte inatorul formal al relafiei, educatorul, si receptorul ei, copilul elevul Referindu-se la profesor, Guzman $i colab. (2008, p. 488) prezinta doua maniere de a actiona ale educatorilor ca expresie a grijli pedagogice, mai cu seama: .a preda din inima" si ,a preda cu inima’. in ciuda aparentei ambiguitali, chiar subiectivitati a termenilor, ei sunt definiti cu meticulozitate: .a preda din inima constituie 0 situate ce este asociat’ cu grja vizibila probata convingator de catre educatoril care igi indeplinesc eficient sarcinile fat& de elevi si se opresc la acestea. ,A preda cu inima se referd la abilitatea de a oferi gra chiar dincolo de indeplinirea sarcinilor profesionale, de a avea o prezenta plina de gr, in general, in institufi, in afara lor, in legatura cu confinuturile programate, dar si cu cele aleatorii etc. (Guzman si colab., 2008, p. 495). TEMA DE REFLECTIE Interesul pentru infelegerea esentei grifi este intrefinut in ultimele decenii deoarece chiar In substanta acestei manifestéri se constaté o anumité disolulie, anumite involuti; in acest sens, Berry Brazelton si Stanley Greenspan (2013, pp. 17-18) constatau: “chiar si atunci cand copii sunt ingrifi acasa in primi ani de vial, tot existé tendinfe ingrjordtoare. A avut loc o mutaje catre tipuri de ingriire mai degraba impersonale decdt afectuoase pentru nou-nasculj, bebelusi, prescolari si copii in general. Un raport recent al Fundatei Kaiser a dezvaluit c8, in medie, copii isi petrec intre cinci gi gase ore pe zi in fala televizorului si sau monitorului computerului, In acest réstimp, copii nu beneficiazd de caldura ingrj ‘sau de interactiuni sociale $i intelectuale potivite varstel lor. ins& acesta este doar un semn al mutatiei catre 0 ingrire impersonalé. Multe fami au un program excesiv de incércat. Ambii parinfi lucreaz pentru a o scoate la capat finanaciar sau pentru a imbundtafi starea economicd a familie, lasénd prea putin timp de relaxare in familie. Educafia devine si mai impersonala, mai tehnologizala, pierzndu-si caracterul personal. Famille, in cadrul reafilor membrilor lor, se indreapté, de asemenea, spre modu de comunicare mai impersonale. E-mailuile inlocuiesc pranzul luat impreuna, iar timpul petrecut in fata rmonitorulu inlocuieste mutte ate forme de interacfiune personalé, Atdt recreerea, cét si munca au loc int-o atmosferé mai impersonala, cu mai pufina interactiune intr famili sin interiorl familie” 128Luana Stan C. TOLERANTA Termenul toleranfa constituie o vocabuld cu multiple infelesur:attudine ingéduitoare, dispoziie a trupului omenese de a suporta diverse substanfe/ medicamente, capacitate a unui organism de a se dezvolta in condii nefavorabile de mediu, admiterea unei mici abateri de la greutatea, masura, caltatea, de la numarul obignuit al unei mérfi etc. Cel mai cunoscut sens al termenului face trimitere la niversul moral si se referd la atitudinea ingaduitoare sau indulgenta manifestaté de o persoandi in anumite imprejurari sau sitvafi ce o implica direct sau indirect (Marcu, 2002, p. 876). Toleranta este invocaté la nivelul manifestarilor umane de difertetipur (in religie, politic’, educate, asistenta sociaki etc.) mai cu seam ca stare dezirabilé, dar ea se si materialzeazé in masuri variable in tot atétea categorii factuale, tolerantei vizeaza céteva aspecte: - _ Toleranfa fala de Cellalt induce pierderea identitati propri? - Toleranta este intotdeauna gi in orice imprejurare o virtute? - Care este valoarea moraia a tolerantei? ~ Exist tolerant bund gi toleranta rea? ~ Se poate manifesta toleran{a oricand, fata de orice si fata de oricine? = Care este valoarea morala a tolerari intolerantei, minciuni,ipocrzii,falsitafi? (Grigoras, 1982, p 231) ~ Daca totu trebuie irtat,totu trebuietolerat? ~ Tolerantul este omul compromisului si sau al duplctati morale? = Cum influenteaza cultura unei persoane si in special cultura umanista atitudinea toleranta si spirit tolerant? = Care sunt paradoxuriletolerantei? = Care este locul si importanta toleranfei in cadrul societafjlor democratice? - Ce relafii se stabilesc intre tolerant gi statul de drept, drepturile omului, responsabilitatea fafa de cetajeni? ete. Interogafle care au intrefinut discufiie prelungite, inc de actualitate, pe marginea temei Atunci cénd este considerata virtute moral, tolerana se exprima de céire indivizii capabii s& dejina constinta prezentei altora aléturi de ei, ca si constinta importantei ontologice a semenilor - cel pufin egala cu aceea definuté de cei dint. Condamnati sa traiasca impreuna (Charbit, 2001), oamenii au capacitatea s recepteze prezenta celorlalti ca entitate diferita, dar nu intotdeauna ajung la constiinta valorii existenfiale a lor, la relationarea cu ceilalfialtfel decaf tn termeni de confruntare, Tolerana se configureaza ca manifestare umana ce exprima acceptarea neconditjonati a unei persoane, oricat de diferta ar fi aceasta fafa de tolerant. Dacd este recunoscut larg faptul c& cine se aseaménd se adund, practica toleran{ei marcheaza o rastélmacire gi o réstumare a principiului de mai sus: cei ce sunt diferij, oricét de aiferij, daca sunt tolerant, pot fi mpreuna, se pot aduna in jurul umanita{i lor unice si unitare Toleranta consttuie 0 cale, 0 modaiitate de ordin moral aplicabilé in existena persoanelor, ca si in cea comunitarél socialé prin care oameni vieluiesc! supravietuieso impreund. De fap, unitatea diferentelor si afirmarea egalé a diferijlor dobandesc un mod de a se produce tocmai prin toleran{a. Calea nu este unicd; ea poate fi iubirea, prietenia, devotamentul, sacrifciul, datoria etc, dupé cum poate fi si toleranta, Toleranja se bazeazA si presupune cAteva valori complementare: incredere reciproca, omenie, solidartate, constinfa destinului uman comun, colaborare, comunicare/ dialog, responsabilitate pentru omenire si vitorul ei etc. (Maxim, 2004, p. 17), dar si mila, ubirea, iertarea, intelegerea, bunatatea (Maxim, 2004, p. 36). De asemenea, alaturi de afinitate, déruire, generozitate, recunostin(, sinceritate, devofiune, datorie, simpliate etc, toleranta este un indiciu pentru iubirea care zideste sau cate inciinjeazé (Cozma, 2001, p. 185). 130EDUCATIE TIMPURIE Desi plasaté in registrul complementaritajlor axilogice, Vladimir Jankélévitch (1998) evidentiaza motivele ireductibilitati: tolerantei la iertare si diferentele dintre acestea gi infelegere, clementa, conciiere, scuza, indulgent, impacare, mild, recunostin{S, acordarea circumstantelor atenuante, .topirea ranchiuni, indiferenté 5.a. Daca toleranta este generala de simpla prezenta a celilaltdifeit de noi ingine sau a altceva care se diferentiaza de noi insine, iertarea are la origine actul greseli, al pacatului, al culpei. Toleranfa trebuie reprezentata ca un mod de a fi acceptabil prin simplul act al constin{el diferenfei implacabile dintte oameni, iar jertarea include lupta interioard pentru a depasi starea culpabila cand ea isi pastreaza esenta, cénd ea rémane vinovalfe. Corelatele fundamentale ale foleranei rémén, insd, libertatea si responsabiltetea deoarece in absenfa libertai - diferenta manifestarilor individualilor nu este posibila, iar o toleranta itesponsabii este ,0 toleranta cétre neant, cdtre moarte" (Maxim, 2004, p. 123). Responsabiltatea umand constituie o fatalitate a existenfei umane in conditile vietuii inevitable a individului intre oameni, cu oamenii si impreuna cu acestia, Condamnali a trai intre oameni, indivizi trebuie s& suporte si condamnarea responsabiltafi pentru Celalalt. Asadar, inte libertile pe care ni le rezerva viata, nu o vom gsi pe aceea de a nu fi responsabil; .nu noi alegem s& fim responsabil: din momentul In care Celdlalt ne releva propria sa prezenfi, noi suntem condamnafi la responsabiltate; Celalalt ma intriga, ma solicit, ma obliga. Eu devin responsabil de tot si de toate, pana si de responsabiitatea Celuilalt” explicé Sorin Tudor Maxim - in spirtul gndiri lui Emanuel Levinas (Maxim, 2004, p. 20) D, ALTRUISMUL Termen care igi are originea in latinescul alter (ce inseamna aitu), altruismul este invocat in sociologie (A. Comte, M. Mauss, A.W. Gouldner), sociobiologie (W.D. Hamilton, R. Trivers), psihologie social, economie, teoria comportamentului politic, asisten{a social, eticd si pedagogie (I. Kant, A. Shaftesbuty, |. Gavanescul g.a,) cu accep specifice care conserva, totus, infelesul primordial indicat {in Dictionarul explicatv al limbii romane - DEX (1984), Sensul de baz confine gi vehiculeazd dimensiunea morald; el se referé la atitudinea sau dispozitia sufleteasca trdité de 0 persoandi ce actioneaza in favoarea altuia altora sau pentru ‘tut afi si nu pentru sine sau nu doar pentru sine. Altuistul este persoana calduzité de altruism (DEX., 1984, p. 27). Neurmarind un interes propriu, altruistul satisface (in mod direct si in ultima instan{) o dorin{, o expectant, un interes, un obiectiv’ scop/ finalitate straine siesi, dar proprii altora si sermificative, importante pentru acestia _ © persoana poate proba altruism atunci cénd in relatile cu alfi accepta ideea binelui celuitalt si, totodaté, agreaza ideea complementara ca binele respectiv poate fi materializat cu ajutorul séu, cu implicarea sa personala. Binele celulat se infSptuieste cu participarea, cu contribulja decisiva a persoanei altriste, sau cu susfinerea sa exclusiva. Atunci cand face gesturi sau actiuni altruiste, individul nu se raporteaza la interesele propri, chiar daca ele exist, sau mai ales in cazul existentei or. Altruistul considera interesele celulalt demne de interesul propriu chiar in situafia n care pentru aceasta este necesard sacrificarea unora dintre interesele personale (a celor esentiale, de regula, sau a tuturor) Un fapt poate deveni expresia unei acfuni allruiste sau a unel alitudini corespunzatoare daca indeplineste anumite condi: el trebuie sa fie liber consimit, trebuie sa se bazeze pe 0 decizie proprie constienta (deci, nu va fi un simplu atasament gregar, cum atenfioneaza A. L. Baldwin, cf. Popescu- Neveanu, 1978, p. 40) si este necesar sd fie expresia unei rela interpersonale ce angajeaza interese ‘comune sau complementare ale actantilor implicati in relatia nemijlocita respectiva, Altruismul este ineles tn lurarile de specialitate atat ca valoare moral, cét si ca principiu moral Ca valoare, altruismul se structureaza prin insttuirea atasamentului, undtaji, abnegatiei (Dicfionar de flosofie, 1978, p. 24) sau a devotamentului (Ferréol, coord., 1998, p. 12) In jpostaza de princjpiu moral, 131Liana Stan altruismul confine solcitarea ,fi altruist” sau indicalja ,Sa fi altruist!”, ceea ce 1! individualizeaza intre regulile importante ale convie(uiri socio-morale. in forma imperativs, ins, altruismul confine o contradicfe structural; dupa cum nu pofifi bun, generos, milostiv etc. urmand indicatile sau ,comanda’ une terfe persoane, similar - altruism autentic nu se poate insttui din rafuni sau motive exterioare constinei gi trait celui care i savargeste, Decizia s&varsini actelor altruiste trebuie s8 exprime 0 hotdrare strict personala si lbera pentru ca, astfel, s& semnifice o convingere intima legaté de respectarea si favorizarea interesuluicelulat.Altuismul superior inseamna si sacrifciu; daca nimic din ceea ce este valoros pentru o persoana nu este atins/afectal/ solctat pentru savarsirea actelor atruiste siconcomitent cu ele, atunci acestea se reduc la a exprima datoria generozitati Opus altruismului, egoismul indica starea sau atitudinea caracterizatd de centrarea excesiva sau exclusiva a unui individ pe persoana proprie, atunci cand nu este nici necesar si nici indicat sa se realizeze acest fapt. Dacéialtruistul slujeste altora neconditionat, egoistul are ca prioritate existenfiaki urmarirea intereselor proprii cu orice pret sau indiferent daca pentru aceasta angajeaza modaliti, instrumente imorale sau daca incalc8, negleaz8, trédeaza etc, interesele atora, Termenul este prezent ca sinonim pentru individualism, astfel c& unele dictionare fi menfioneaza prezenta simplu, neexplicativ, insistand pe prezentarea individualismulul TEST DE AUTOEVALUARE 7 Care sunt valorile morale esentjale activate in relalia adultului cu copiii de varsta mica? 1, Libertatea, echitatea si gria 2. Grija, toleranta, altruismul 3. Dreptatea gi echitatea 4, Empatie si mizericordie 132EDUCATIE TIMPURIE Unitatea de invatare 8. . FINALITATILE FORMARII COPIILOR IN PRIMII ANI DE VIATA Actvitatea educativa ou copii mic implied inevitabil 0 suma de componente. In cele ce urmeaza vom evidentia 0 serie de caracterstci pentr finalitijle, continuturle gi modurile de acfiune specifice educatieitimpuri Indiferent de contextele spafo-temporale in care se deruleazé, educatia copilor de varsté mic este orientata de anumite intenfionalitati majore, imperative si recurente, respectiv de céteva final generale. Urmatite constant si insistent pe intregul parcurs al anteprescolartaji, prescolariti: si scolaritji mci, fnalitjle generale implicé aduttul cu mecanisme procedurale adecvate etapei parcurse de educabili (pe masura rtmurilor particulare de evoluie), angajeaza confinuturi si moduri de acfune specitice O inventariere a finaltaflor mejore integreaza céteva componente: = dezvoltarea = realizarea invAtaril pre-invatéri anurritortipuri de confinutur - autonomizarea = umanizarea = socializarea = disciplinarea = culturalizarea - _pregatirea copilor pentru accesul in nivel formal urmator de pregatie 5.2. Finalitatile amintite interactioneaza intre ele, sunt interdependente gi devin prioritare (succesiv ‘sau corelat) in anumite intervale ale manifestarii copilului mic. De exemplu, disciplinarea copilului (demers ce vizeaza insusirea de reguli) se intersecteazé cu socializarea (acfiune centrata pe acceptarea altor persoane din proximitatea existential gi pe interactiunea normala cu acestea in functie de anumite reguli cunoscute si aplicate adecvat). De asemenea, finalitatea legaté de socialzarea copilului este prioritara si are valoare strategica la nivelul integrarii acestuia in grupa mica de gradinita sau in clasa pregatitoare si clasa |; de calitatea realizarii socializérii depinde in mare masura structurarea capacitéji de antrenare a copilull in procesele invatérii care vizeaza diferte domenii ale ccémpului cunoasteri. ‘A, DEZVOLTAREA COPILULUI— FINALITATE PERMANENTA A INTERVENTIEI EDUCATIVE Dupa momentul nasteri, coplul parcurge etape distinte de dezvoltare in care se structureaza un asa-zis ,echipament mental’ sau un ,sistem mental primitiv” reglat prin acfiune, prin ceea ce se face (Fraiberg, 2009, pp. 16 - 17), pentru ca, treptat, acesta sé fie inlocuit cu procesele gandiriiraljonale direcfionate prin varbire!limbaj, prin ceea ce se spune, Pe parcursul dezvoltérii coplului apar probleme tipice care impun adoptarea anumitor principil de crestere si educalie. .Copiliria mica este deopotriva perioada cea mai cited gi cea mai vulnerabila din dezvoltarea oricérui copil. Cercetarile demonstreaza ca in primii ani de viajé se pun bazele pentru dezvoltarea infelectualé, emofionala si morala. Este adevarat c8, daca nu se pun aceste baze, un cop aflat in crestere le mai poate dobandi, ns pretul creste si sansele de succes scad cu fiecare an care trece, Nu puter s&+ negliam pe copii in acesti primi ani de viafé" (Brazelton, Greenspan, 2013, pp. 10 - 11), 433LIUANA STAN perioada prenatal. 60% din structurle mentale ale unui adult se formeazé tn primi trei ani de viala si din acestea 50% inainte de nagtere. Copilul se nagte cu 100 miliarde de celule nervoase, intre ¥ si 1/5 din celulele nervoase ale creierului unui adult si petrece primi trei ani din viata adzugand celule gliale | pentru a sprijini si hrani acesti neuroni. In primul an de viata are loc o explozie sinaptica ce este sustinuta de interacfiunile cu cei care il ingrjesc. Neuronii sunt capabili sé formeze mii de interconexiuni intre ei sub forma dendritelor $i axonilor care se extind gi in alte regiuni ale creierului, La 6 ani copitu are doua treimi din creierul unui adult gi are de 5-7 ori mai multe conexiuni intre neuroni decat creierul unui copil de 18 luni sau al unui adult. Creierul unui copil de 6-7 ani are o imensti capacitate de a realiza mii si mii de conexiuni dendritice intre neuroni, Acest potenfal de dezvoltare se finalizeazé in jurul varstei de 10 -11 ani, cAnd copilul pierde cam 80% din acest volum de conexiuni neuronale. Ceea ce nu dezvoltém sau nu utiizim, pierdem ca gi capacitate, O enzima este eliberatd tn creier si dizolva toate céile neuronale slab mielinizate (Early Childhood Resource Pack, Young Child Survival, Growth and Development, 2004, p. 4) Literatura de specialtate atrage atenfja cA ,80% din arhitectura cerebrala a individului se dezvolta in | | Daca dezvoltarea umand, in general, nu este un proces spontan, ci unul oriental, organizat, atunci este evident faptul c& demersul formativ pentru copitul de varst& mic trebuie s@ urmareascd dezvoltarea personalitaji (sub toate aspectele ei) cu cea mai mare atentie, cu implicare constienté, cu maximum de control (mai cu seama din perspectiva a ceea ce i se oferd celui mic). Dezvoltarea copilor trebuie receptata cao finaltate asimilata in foata complexitatea ei de catre fami gi de catre specialist din institufile de invatamant. ‘Aricolul 67 din Legea Educatiei din Romania (2011, p. 25) exprima distinct imperativul dezvoltari copior de varsta mica: Curriculum natjonal pentru educalia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizicd, cognitiva, emotionala si sociald a copilor, respect pe remedierea precoce yentualelor deficiente de dezvoltare, Finalitatea educatjei timpurt consta in dezvoltarea globala a copilulu, dezvoltare care ti va asigura “un start bun in viala" (Material orientativ pentru stimularea dezvoltarii copilului de la nagtere la 3 ani-- pentru wzul personalului de ingnjie $i educate, 2008, p. 6). Obiectivele generale ale educafiei timpurii a copilului de la nastere la 6I7 ani precizate in Curriculum pentru educatia timpurie @ copior cu varsta cuprinsé intre nastere si 6/ 7 ani (2008, p. 5) integreaza directile de mai jos. = Dezvoltarea liber, integrala si armonioasa a personaltii copilulu, in funcfe de ritmul propriu gi de trebuinfele sale, sprinind formarea autonoma gi creativa a acestuia. = Dezvoltarea capacitaji de a interactiona cu alli copii, cu adulfi si cu mediul pentru a dobéndi cunostinte, deprinder,afitudini si conduite noi ~ Incurajarea explorarilor, exerciilor, incercérilor si experimentarilor, ca experienfe autonome de invaare; = Descoperirea, de catre fiecare copil, a propril identtai, a autonome si dezvoltarea unel imagini de sine pozitive; ~ Sprijnirea copilului in achiziionarea de cunostinje, capacitai, deprinderi si atitudini necesare acestuia la intrarea in scoal gi pe tot parcursul vei ‘Afirmarea distineta, explcita a finalitifi dezvoltri copluli in primi ani de viata solicité agentilor implicati in viala celui mic un ansamblu de informati, de cunostin{e despre acest fenomen. In absenta unui orizont cognitiv semnificativ despre dezvoltarea umana, a spune ca se vizeaza dezvoltarea copilului devine o afirmatie — sablon,o lozined, o forma lpsité de virtuti actionale, Aceasta cu att mai mult, cu ct ultimele decent au impus o stin{a a dezvoltarii- pentru toate nivelurie - de o consistent extraordinara, cu potential autentic in a influenta intregul complex ational al omulu. 134EDUCATIE TIMPURIE Factorii convergent) principali care intervin in dezvoltarea umana sunt ereditatea', mediul®, educatia"®! (Cosmovici, lacob, coord., 1998, p. 25). Deoarece omul define o anumité putere doar asupra mediului si educatiei, dezvoltarea umand devine astiel 0 variabila direct si esenfial determinatd de calitatea mediului si calitatea ducati De altel, antrenand in definitjia educatei componentele mediu si dezvoltare, Edgar Faure (1974, p. 104) observa ca aceasta se prezinta ca actvitate specializaté desfagurata doar de catre cameni ce mijloceste si diversific& raportul dintre om si mediul su (in special cel social) si care face posibita dezvoltarea omului. In aceasta perspectiva, explica Mihaela lacob, educalia apare ca liantul dintre potentialitatea de dezvoltare (,propusa" de ereditatea individului) si oferta de posibiltati a mediului Ea face medierea intre ceea ce s-ar cere (ereditatea) sub aspectul confinutului, momentuli nivelului, intensitafji, durate, formei, mijlocului etc., si ceea ce se ofera (mediul). O acfiune educativa reusit& armonizeazA cererea gi oferta, ceea ce nu este deloc usor pentru ca, dat fiind unicitatea ereditafii si unicitatea constelatiilor de mediu, nu exist reete. Ceea ce intr-un moment si pentru un individ s-a dovedit influent benefica, poate fi dezastruos in urmatorul moment sau pentru un alt individ” (lacob, 1994, p. 39). Din perspectiva raportarii la ansamblul conditilor determinante pentru dezvoltarea umand, psihologul Minaela lacob observa ca “este extrem de important de subliniat c& accentul se pune nu pe simpla prezenta sau absenfa a factorilor de mediu, ci pe masura, maniera si rezonanta interactiuni dintre acei factor si individul uman. Un factor de mediu prezent, dar indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltari (.). La fel cum doar simpla prezenta a biberonului in apropiere nu-l ajuta pe un sugar de c&teva luni sé-si astampere foamea, tot asa un confinut didactic pe care nul injelege si care nui trezeste prin nimic interesul, ru-l ajutd cu nimic pe un scolar in dezvoltarea sa cognitva. Prezenfele indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relafi sociale etc.) nu stimuleaza, nu transforma universul psihic al cuiva®(lacob, 1994, p. 39). + Ereditatea, nsuire fundamental a mater vi, const in fenomenul sau procesulransmitert informatie genetce de lao generafe la alta, adica de la ascendent fa descenden}. Ereditatea realzeaza translerul mesajeor caracterisice ale specie, grupuiuis\ individu sub forma codului genetic. Diferenferea organismelor este realzaté prin genotp gi fenotip (W, Johannsen). Daca genotpul est ttatatea genelor sa plasmogenelr in stare manifests sau latent si reprezints dinensiunea conservatoare a erediti,fenotou! este reprezentat de totaltalea caracteritlor dabanaite ca rezultal al inferacjuniorganismului cu mediul, Genotipul si fenotpulreprezinta unitate bilogic8 a argenismelor (Stan, 2007, pp 9), inclusivin cazulorganismului uman, 2 Mediul cuprnde ttaltatea componenteor cae alatuiesc cone fie ale exislente?: ele pot f naturale (8), atificiale (0), socioumane (c a} Contitile fzice naturale cuprind: aspectele geografce (relief, cla, solu, vegetaia, fauna) care determina sau favorizeaz’ sistemul actor economize (aqrculur, indus, transportr, servic et. } Condijile fzice" artfciale (create de om) integreaz& acfjuni si intuit in cadrul unor sisteme: economic, poltic si cultural. Din elements cuprnse de acestea rezuta ambianfa econcmicd, politica si cultured prin care s\n context ‘area se formeaz si dezvolt finta umend. «) Concitle socioumane se refer la ttaltatea relaiorinerumane in care este antrenat sau de care este smarcat”(nt= un fel determinal) individu prin convefuirea li in grupl fami, al prietenior, al scoli, al insttuilor exirascolare (de cultura, de oorotire sociale, derularea actvtatior profesional, relgioase s.am.d), prin ntegrarea concomitents in ccomunittea national etricd sl intemationala 2 Educatia constivie una dnt actvtajle desfasurate excusiv de om conceput ca fn bio-psino-soco-cuturala (aatu de producia bunutlor materiale, de viata politic, instujonal-administratva, uric, religoasd, moral, artistic et.) care se expr prnt-un ansamblu de action conglienle, sstemalice, avand orade diferte de organizare. Ea contribu (in masuri variables cu mifoace mai mut sau mai pun specialzate)laformarea/ dezvotiarea persona umane in sensul cerinfelo, asteptaiorexprimate de socetatea care integreazd pe cel format, a si in directa aspirator, a dovinelr, a idealutlor persoanei educate 138WANA STAN desprindeti caracteristicle raporturilor existente intre dezvoltare si educati, - "Efectul educatiel este mijlocit de factorii interni, favorabili, creati tot de actiunea sa prin cerintele adresate copilulul; acfiunea educajionala obliga la efort psihic, dezvoltarea fiind efect, insa, in formularea cerinjelor sale, pomind de la un nivel al dezvoltart psinice, dezvoltarea apare ca premisa pentru propria realizare", (Emil Surdu) ~'Ca si natura, sufletul cete o lama de aspre suferinfe pentru a putea da o noua primavara’. (Nicolae lorga) | Pe baza analizel ideilor exprimate de Emil Surdu si Nicolae lorga (redate mai jos), | Un document intrat in vigoare in sistemiul de invatamant din Romania Tncepand cu anul scolar 2010 — 2011 (ca efect al emiterii ordinului ministrului educatiei, cercetéri,tineretulu si sportului nr. 3854 din 17. 05. 2010) il constituie Iucrarea “Reperele Fundamentale privind Invatarea si Dezvoltarea Timpurie” (RFIDT, lonescu, M., coord, 2010). “Reperele Fundamentale privind Invafarea si Dezvoltarea Timpurie” (RFIDT, lonescu, M coord,, 2010) esenfializeazé informatile ce se cer cunoscute de catre adul{' implicafi in cresterea, ingrjrea, dezvoltarea si educatia copillor tn primi ani de viafa din punctul de vedere specific al dezvoltai si invari pe care acestia le pot si este necesar sa le materializeze. Implicarea mai multor categori de servic si de specialist in acfiuni cu copii mici impune acest ansamblu ideatic comprehensiv drept cadru comun de referin{é in abordarea integratd a copilulu. In mod particular, cadrele didactice au in documentul pe care il invocém un punct de referinfa obligatoriu in activitatea cu cei mici,atat din perspectiva proiectari, c&t si din cea a reglari si optimizari interventiei educative, Mai precis, RFIDT includ "un set de enunuti care reflecta agteptarile privind ceea ce ar trebui copii s& stie si 8 fie capabili si fac. Acestea sunt definite pentru a spriini cresterea si dezvoltarea copillor de la naslere pnd la intrarea in scoala, atat in mediul familial, c&t si in cadrul ator servicii de ingrijre si educate timpurie" (Ionescu, M.,coord,, 2010, p. 5). Reperele descr o realtate dezirabild, posibila pentru {oti copii normali care beneficiazé de condifi normale de existenf& familialé si socialé, ele trebuie valorizate drept componente ale finalitatlor actiunii formative (si nu numai) cu copii mici. In continutul RFIDT se explicd distinct acest aspect: reperele “reflecté finale aotiunilor noastre, ne orienteazé si ne ajut s& ne adaptém practicle in acord cu specificul dezvoltari’ in aceasta perioada a vii, avand in vedere in mod holist toate domeniile dezvoltéicopilulu” (lo coord, 2010, p 5 Mai precis, in educatja timpurie trebuie avute in vedere urmatoarele domenile de dezvoltare = dezvoltarea fzicd, sématatea si igiena personal; - dezvottarea socio-emofjonala, - dezvottarea atitudinit de invatare; ~ dezvoltarea limbajului, a comunicari si premiselor citi si scriri ~ dezvoltarea cognitiva si cunoasterea lumi Fiecare domeniu se exprima print-un tip specific de achizifi Dezvoltarea fizic’, sénatatea $i igiena personalé se exprima prin deprinderile si abiltajle motrice ale copilului (sau legate de migcarea corporalal a membrelor, a trunchiulul), Migcarile largi sunt implicate in séritur, alergari, iar migcéiile fine se regasesc in modelare si realizarea desenelor. Miscarea presupune coordonareal dezvoltarea senzorialé, Pastrarea sanatatii si realzarea igienei personale se bazeazd pe cunostinfele si practicle despre ingrije si igiend personal, nutri, mentinerea sanatatii si securitafii personale. Dezvottarea socio-emotionala integreaza achiziti legate atat de relatile copilului cu alte persoane (componenta social a dezvolt&ri), c&t si de triile experimentate de copil (componenta emotjonala). Deprinderea de a accepta si interactiona cu adult si copii marcheaza debutul vefi sociale a copiului gi 136EDUCATIE TIMPURIE mediaz& maniera tn care copii se privesc pe ei insigi in lumea din jur. Dezvoltarea emofjonala este indicaté de prezenta capacitéfi copilor de a percepe si exprima emofile propri, de a infelege si raspunde emofile celorlalj, de a define conceptul de sine (in forme specifice varstei), de a avea 0 imagine despre sine pozitva, bund, favorabild Dezvoltarea atitudinii de invétare se refera in mod particular la capacitatea i disponibilitatea copilului de a invala categori diferite de confinuturi. Se pleacd de la ideea cd dezvoltarea generala a unui individ se bazeazé pe invalare si presupune tnva{are, astfel inca atitudinea fal’ de aceasta activitate devine esenfiald in stimularea devenirii normale a oricérei persoane. Adulfi pot facilita formarea unei atitudini pozitive fala de invatare copilor oferindu-le interactiuni stimulative cu mediul uman si natural, realizand acfiuni interesante, incitante, incurajand realizérile copillor in toate planurile manifestarii acestora, oferind aprecieri generoase pe masura stadilor in care se afla copii gi a dorinfei lor de a descoperi lumea Dezvoitarea limbajului, a comunicarii si premiselor citini si sorieri are in vedere specificul componentelor ardtate. Limbajul este vizat sub aspectul vocabularului, gramatici, sintaxei si intelegeri semnificatilor. Comunicarea are in vedere abiltaile de ascultare, dar si de comunicare orala si scrisd, verbala gi nonverbal. Antrenarea copillor in directia comunicarii implica si asimilarea preachiziilor necesare insusiticittului si scrisuut Dezvoitarea cognitiv si cunoasterea lumii de cdtre copilul mic vizeaza formarea abiliti copilului de a injelege obiectele, fenomenele, evenimentele naturale si sociale de sine statétor, dar si in diferite contexte (apropiate sau larai! indepértate! cuprinztoare). Aceste componente ale realitati favorizeaz in m&suri considerabile antrenarea ganditi logice a copilului, a capacitafi de rezolvare de problem, a unostinfelor despre mediul inconjurator, inclusive pe dimensiune cantitativa, matematica, Dezvoltarea ca finalitate a educatiei timpuri, nu este doar o simpla afirmatie cu aspect imperativ sau declarativ. Dimpotriva, documentele de reglementare a activtafi cadrelor didactice ofera detail importante in dirjarea etapizata a actviétlor ce pot spriini dezvoltarea in fiecare domeniu, De exemplu, pentru domeniul dezvoltare fics, sanatate si igiend personalé, RFIDT explica ce subdomenil trebuie avute in vedere (pe de 0 parte - dezvoltare fzicd, pe de alta parte - sandtate gi igiend personala), ce aspecte sunt antrenate, ce repere trebuie s& atinga devenirea copilului in tereiul antrenaii lui continue. ‘Acestea se vor urméri de catre specialist in intervalele de timp parcurse de catre copii: 0~ 18 luni, 19- 36 de luni, 37 ~ 60 de luni, 61 ~ 84 de luni. Mai precis, red&m o seovent’ din RFIDT (Ionescu, M., coord, 2010, p. 18). DEZVOLTAREA FIZICA, A SANATATII SI IGIENEI] PERSONALE ‘AA, Subdomeniul: Dezvoltarea fizica A.1.1. Aspect specific: Motrcitate grosier& Reper 1: Copilul ar trebui s& fie capabil sé-si coordoneze muschii mari ai corpului cu un scop al migcati Reper 2: Copilul ar trebui s& fie capabil s particpe la actvitaj fizice variate. A.1.2. Aspect specific: Motricitate fina Reper 3: Copilul ar trebui s& fie capabil sa utilizeze mainile gi degetele pentru scopuri diferte. ‘A1.3. Aspect specific: Dezvoltare senzorio-motorie Reper 4: Copilul ar trebui s8 fie capabil s8 demonstreze utlizarea simfurlor (vazul, auzul, simul tact, mirosul et.) in interacfiunea cu medi pentru a-s orienta migcari. A2, Subdomeniul: Sanatate siigiena personala A.2.1. Aspect specific: Promovarea sanata(i si a nutriie’ Reper 5: Copilul ar trebui s& fie capabil s utiizeze o alimentalie s8natoasa variata, A.2.2. Aspect specific: Promovarea ingrjt si igienel personale Reper 6: Copilul ar trebui s& fie capabil s& demonstreze deprinderi de pastrare a sénatati si igienei personal. 137LANA STAN 2.3. Aspect specific: Promovarea practicilor privind securitatea personala Reper 7: Copilul ar trebui sa fie capabil s8 demonstreze abiltat! de protectie faté de obiecte si situatii periculoase. Reper 8: Copilul ar trebui s& demonstreze constientizarea si injelegerea regulllor de securitate personala B. INVATAREA Fenomen multidimensional si plurinivelar, invaterea genereazé efecte asupra adaptari caracterstcilor umane, asupra dezvoltarii lor si se deruleaz& pe parcursul intregitvieli a individului Realizarea pre-invaféri gi a invalérii anumitor tipuri de confinuturi constituie o finalitate generalé a formérii copilor mic, In copitria timpurie, invajarea angajeazé educaja anteprescolard, pregcolard si din scolaritatea mica; ,copilaria mic8, petioada de acumulari cognitive (apprentissages), de rafinare a ccapacitajlor senzoriale si motrice, de elaborare a schemelor afective, reprezinté prin excelen{a faza adaptari la viala sociala. La varsta de 6 ani, creierul a atins 90% din greutatea sa definitiva si .instrumentele” necesare achizitilor fundamentale exista” (Segalen, 1996, p. 163), Educafia urmareste determinarea si stimularea invatarii in funoile de potenfalul educator, de caractersticile acestei activitati in intervalul primilor ani de viat’, ca gi de unele presiuni exterioare contextuale cu continut si coloratura sociala, Pre-invatarea se refera la procesul invataril realizat in etapa pregcolara; ea desemneaza faptul 4 minorul asimileazd elementele de baz, primare ale orientari in mediul de viata. Robison si Mukerji (1966, pp. 32 - 37) indicd 4 tipuri de achizifi ce trebuie asimilate in primi w —_ anide via, in special, intre 3 - 6/ 7 ani: 1, achiziti legate de relationarea copilului cu diferte persoane; legate direct de procesul socializéri, aceste chili presupun pre-invdlarea psihosocialé si vizeazd, mai specific, stabilrea comportamentelor de rispuns adecvat in situatia confruntari cu persoane din interiorul sau din cexteriorul mediului familial, formarea increderi in sine si in capacitatea rezolutiva proprie; 2. achiziti legate de comunicarea copilor cu cei cu care interactioneaz&; copii asimileazé informati, moduri de organizare a acestora si modalia diferte de exprimare sau transmitere a unor mesaje catre alti; 3. achizitii legate de vehicularea corecté a unui ansamblu de idei, reprezentari, concepte reflectand medial imediat de vials; 4. achizifi legate de orientare, in general si de orientarea creativa in situatile, contextele umane, lingvistice, procedurale eto. cu care copilul se confrunt | Invatarea gcolara, in mod particular, define un ansamblu de insusiti surprinse tn variantele explicative redate mai jos: ~ "Definirea invatari include trel elemente esentiale, indiferent de perspectiva teoreticd la care ader’ cel ce formuleazé definifa respectva: > schimbari semnificatve si durable la nivelul comportamentului individual, inclusiv la nivelul percepiei, gandiri sau réspunsurilor observabile la soicitarile din mediu; > (schimbar) independente de ereditate sau maturare; > (Schimbar) independente de stari temporare sau speciale ale organismului, cum ar fi oboseala, inloxicatia alcoolicé sau cu substante stimulante sau halucinogene' (Lisievici, 1997, p. 86). ~ ‘Invajarea nu este reductibilé la simpla “inmagazinare" a informatjei transmis de céire profesor, la stocarea acestei informafi in memoria-depozit a elevului si nici actualizarea in momentul verificari datelor achizitionate” (Chircev, 177, p. 17) ~ _Invalarea este ‘procesul de achizitie mnezicd, asimilarea activa de informati, formarea de operat infelectuale, deprinderi motor si de aftudii,(...) Definim procesul invatari scolare prin produsul 138EDUCATIE TIMPURIE acestuia — informatii, operatii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini etc. - deci, in functie de ceea ce se invafa, de confinut”(lonescu, 1999, p. 29) Dacé se accept c& in familie, oresa, gradinita, ca si in scoala primara, o finalitate esentiala este producerea invaiari, atunci devine necesar sa se specifice gi ce anume este invatat Coreland invatarea, ca finalitate, cu materialul vizat spre invalare, se pot indica finalitatile derivate, mai specifice ce sunt vizate in familie, gradinita, scoala primara. Astfel, pentru cazul ‘in care invajarea urméreste asimilarea de catre copil a regulilor orientarii in mediul natural de manifestare, in cadrul social c&ruia apartine si cdnd ea are in vedere regulle manifestarii personae in contextul existential din care face parte, finalitatea se refera la disciplinare. Atunci cand se vizeaz’ dobandirea controlului de sine @ celui mic sau actiunea lui pe cont propriu se urmareste, in ultima instant, autonomizarea. In situatia in care prin invalare se accentueazd configurarea raporturlor copilului cu alte persoane - se indiod finalist socialzarea acestuia. De asemenea, in cazul asimilarit elementelor culturi (Selectate in functie de diverse criteri ale intenfonalitaji umane) ce se doresc interiorizate se urmareste culturaizarea, civiizarea, moralizarea, alfabetizarea etc. In ultima instants, in etapa prescolara se vizeaza asimilatea acelor mesaje ce vor fi valorfcate in scoala primara pentru a realiza urmatorul nivel al educatiei elementare, adica insusirea scrisulu, ctu, calculului matematic elementar ete. Cerinfele scoli primare se transforma in finalta ale gradinite. C. AUTONOMZAREA Dobandirea aulonomiei are valoare de finaltate esentialé in formarea copilului de varst& mioa, Daca pand la 2/3 ani in relat adultuli cu copilul aspectul menfionat este de multe ori plasat in plan secund, in perspectiva intr la gradinité, aspectul este acceptat ca intenfionalitate presanta, inevitabila Ce inseamna, de fept, autonomia — pentru care adultul este chemat sé actioneze? Prezentala expla in moduri variale, aulonomia este pusd in telaje cu caleva nojuni corelaive: independent, ibertate, conducere personal’ guvemare! autoguvemare, determinare/ autodeterminare, responsabilitate/ responsabilizare, voinf&! impunerea voinei propti, identitae, individualism, indviduare, intenjonaltate, scop, sine etc. Desi reciproc sustenabil explicaty, termenii pusi in discufie nu se reduc unul la cellalt (J. Piaget, P. Popescu Neveanu, C Liesse, M, Cuciureanu, D. Badea s. a. Aulonomia se ipostaziaza mulilu, avénd mai multe forme autonomie cognitiva (desemnata si ca autonomie in gandire sau autonome intelectual), autonomie comportamentald (sau funclonala), aulonomie emofjonalé si autonomie valoricé, Literatura de specialitate invocd si autonomia atitudinala. | ‘Autonomia individului se defineste frecvent prin fibertatea lui. Pentru Gabriel Albu (1998, pp. 88- 89), libertatea define trei componente interdependente, una dintre ele fiind autonomia; acestea const in: coordonata invatarii permanente (fiecare situatie prin care trece persoana ii aduce acesteia informatii noi, ji schimba modalitafie de a infelege lumea, propria viala, scopurile, modurile de acfune); coordonata alegerti (dintr-un ansamblu de posibiltéti existente, individul opteazé pentru una sau mai multe variante de a proceda, in funcjie de conjuncturd, scop, resurse contextuale etc.); coordonata aulonomiei. Autonomia vizeaz capacitatea si posibilatea persoanei de a se opune constrangerilor. ‘Autonomia reprezintalibertatea omului care, prin efortul proprilor reflex, is da siegprincipi de actiune, in condijile respectari legit (Popescu-Neveanu, 1978). Autonomia mai este asimilaté cu independenfa individului. P. Popescu-Neveanu (1978) desemneazé prin autonome modul de a fi al unui organism, al unei persoane, al unui grup sau al unui 139LIUANA STAN sistem, in general, care funcfioneaza independent, se determina in baza proprie structuri, a legilor sale inteme’, iar prin independenta psihologul numeste o caracteristicd , a celui care refuza sau reduce la maximum dependenta de alti, preferand autonomia in baza unui sistem de atitudini personale bine conturate si autoacceptate’. In viziunea Ursulei $chiopu si a lui Emil Verza (Schiopu, Verza, 1997, p. 96), autonomia poarté amprenta mediului de apartenenta a individului, in special prin solicitarle si ofertele pe care acesta i le pune la dispoziie. Comportamentul autonom exprima capacitatea de delberare neinfluentabild a persoanei si semnificd gradul de libertate de care aceasta dispune. Individul autonom are proprile legi/ norme! reguli (mai mult sau mai putin originale) si se supune acestora in mod liber si consecvent. A fi autonom nu exclude raportarea la alii, ci o presupune: atunci cand o persoana este autonomé, ea ,isi construieste o lume a sa, independentd, dar in respectul normelor generale ale societafi” (Badea, Cuciureanu, coord., 2007, pp, 10-11), Autonomia trebuie pusa in opozite cu starea de dependents fafi de o alta persoand, respectiv cu heteronomia; cine devine autonom depaseste starea de dependenfa fala de alta persoand, de constrangere fal de altul (prin regulle, rigor, limitele acestuia). Normaltatea viefii nu exclude, desigur, dependenta de alfi; se pune, insa, problema pastrarii unui echilbru inte legaturile cu ceilalf si absena acestora din viala oricarei fine. Dependenta in exces (sau ocnofiia), ca si independenta excesivd (Sau filobatismul) acordate copilului mic consfituie doua capcane pe care adultul din preajma rminorului trebuie s& le evite Ccnofila se referd la atitudinea dependent a persoanei, la ,agajarea’ ei de altcineva din motive legate de teama exagerala. Filobatismul caracterizeaza persoana care crede c& numai pe calea proprilor puteri poate accede la rezultatele scontate; valorificarea maxima a autonomiei personale exclude patticiparea altora la proiectele propril. Dependenta de alli este receptat in cazul ocnofliei ca find o stare strict obligatorie gi o masura de protecte, iar in cazul flobatismului ca tun fapt primejdios pentru individ gi actiunile sale (Francois, Christophe, 2003, p. 165). Dependenta trebuie deosebiti si de contradependenta, atrage atenlia Moreau (2007, p. 83); ,cdnd suntem dependenti facem cum ni se spune. In etapa de contradependenté facem contrariul". In jurul varstei de 4 ani, contradependenta ia forma negativismului (exprimat sintetic sub forma incdpatanatului .nu’), iar Imai tarziu, in adolescenta, aceeasi stare se exprima ca revolta impotriva mediului de apartenent’ (Schiopu, 1979, p. 34) 2» APLICATIL Realizafi un eseu cu tema Importanga autonome copilului de varsté micé valoricdnd idelle de mal jos: = Aulonomia reprezinta abiltatea de a gandi, a simfi a lua decizi gi a actiona de unul singur. (L Steinberg) = Aulonomia se referd la libertatea unei persoane de a-si aranja viata in concordant cu proprile dorinte si valor, (A. Sipos, H, Barratt) - Aulonomia emofjonald consta in eliberarea de nevoia presanta de a fi aprobat si a primi asiguréri (WM. Albu, C. Negruiy) Pentru educatia copilului de varsté micd,finalitatea dobanditi autonomiei se exprima in céteva scopuri subordonate: cunoasterea regulilor grupului de apartenenfa (familial sau al institufei de formare), respectarea regullor,respectarea altora si a sinelui, respectarea cuvantului dat et. 140EDUCATIE TIMPURIE TEST DE AUTOEVALUARE 8 Care sunt termenii sinonimi freevent invocati pentru a éxplica autonomia copilului? 1. independents 2. independents, libertate, contradependenta 3. libertate, ocnofiie 4, contradependent, flobatism 144Luana StaN Unitatea de invafare 9. oe CONTINUTURILE OFERITE COPIILOR DE VARSTA MICA Aduitul care are responsabiitatea formérii persoanei in copilérie trebuie s8 fie competent si decid asupra continutului necesar modeléri nu numai orientat de instrumentele proiectari curriculare (oferite la nivelul conducerii centrale a sistemului de invajamant), dar el trebuie sa devina autonom in alegerea oportund de mesaje potrivite pentru copili cu care interactioneaza. Din acest moti, sintetizém cateva criteni de selectie ce trebuie activate in alegerea continuturor folositoare forméini copilor de varsta mica, Profesor le pot considera instrumente de reglare a activitalor didactice curente; ei au mare nevoie de aceste criteri deoarece confinuturle efective (ce iau forma povestilor, poezilor, cAntecelor, experientelor provocate etc.) sunt stabilite zi de zi de care cadrele didactice de la grupa de prescolari; confinuturile pentru copii din grédini{a sunt indicate generic in Curriculum, dar ele devin un .confinut creat’, selectat, propus de catre formator. In cazul scoli primare, cadrul didactic beneffciazé de repere precise in cuprinsul programelor gcolare pentru fiecare disciplina de invatamant. Sapte criteri de selecfe a confinuturlor educative pentru copili de varsta mica (Stan, 2014, pp. 125-133) trebuie avule in vedere in activtatea educativa [mn primul rand, este necesar ca alegerea con{inuturlor pentru copilul de varsté mic s& se realizeze avand in vedere importanta sau relevanta lor pentru orientarea adecvaté a copilului in spatjul natural inconjurator, in mediul socio-uman imediat. In al doilea rand, in educatia copilului de varstA mica trebuie s& fie vizate continuturile care descriu. modul de vial omenese normal, implicit dezirabil al oric&rei persoane, al copilului, in mod particular din perspectiva familiala, grupal& sociala, In al treilea rand, continuturile modului de a fi uman trebuie sa integreze cu prioritate valorile morale: in ansamblul or, ele concretizeaza respectul de alfi, dar si respectul de sine. In al patrulea rand, complementar cu valorile morale, continuturile propuse copillor de varsta mica ‘rebuie sa integreze constant valorile estetice. In al cincilea rand, continuturile propuse copiilor spre asimilare trebuie raportate la abordarea ludica. In al saselea rénd, continuturle pentru prescolari, mai ales, integreaza cateva activtat| derulate constant in institufile pentru cei mici si care au o pozitie similara aceleia a jocului; observarie, onvorbiril, povestirle, memorizarile reprezint& modalitati de interventie pedagogic’, dar operatile orespunzétoare pe care le presupun si dorim s& fie insusite trebuie deprinse treptat, prin reluari, rafinari, complicéri etc. Observarea se invala observand, convorbirea se asimileazd prin dialog/ convorbiri! conversafi, jocul se invaté jucdnd etc. Din situalia specialé a aciunilor enumerate deriva posibilitatea catalogari, valorizari lor in cadrul pedagogiei varstelor mici drept miloace de realizare a activitailor de formare a prescofatilor si scotarilor mic In al saptelea rand, confinuturle vehiculate in actvitajle formative pentru copii de varsta mica presupun prezenfa componentei emofjonale; ea trebuie activata ori de cate ori este posibil, avand in vedere c& unele continuturi (povestil, poezile etc.) etaleazd trairi ale unor ,persongje’, altele, prin natura lor, nu dispun intrinsec de aceasta caracteristica, dar educalorul trebuie s& reactioneze emofjonal in funcfe de context, ca si de propriul potential afectv Confinuturi propuse in invafamantul prescolar romanesc - perspectivé de ansamblu, Confinututle propuse spre valotificare pedagogic in invatamantul prescolar sunt speciticate in cuprinsul documentelor curriculare ce reglementeaza activitatea formativa. Actualzate, restructurate periodic, aceste confinuturi sunt inventariate in prezent pentru invafimantul prescolar in documentul cunoscut cu denumirea Curriculumul pentru educatia timpurie a copillor de fa 3 la 6/ 7 ani (aumit in continuare Curriculum 2008). O descriere detaliaté a confinuturlor vizate in formarea copillor din 142EDUCATIE TMPURIE Romania ar echivala cu reproducerea documentelor respective, De aceea, in continuare vom menfiona doar structurile majore de organizare a confinuturilor respective pentru a creiona o imagine de ansamblu orientativa uti vitloarelor cadre didactice. Curriculum 2008 propune o schimbare radical de opticd asupra conjinutulor oferite prescolarilor in consens cu tendinfole cele mai recente ale politctor educatiei timpurii din multe {ari ale lumii si prin asumarea explicit a perspectivei curriculare asupra formar, Mm Prin substanfa ideii ui D'Hainaut, autor: materialului citat evidentiaza cé punctul central al curriculumului trebuie s& fie elevul, nu materia ... si ca atunci cand se vorbeste de continutul curriculumului trebuie s intelegem c nu este vorba de enuntari de materii de invalat, ci de scopuri exprimate in termeni de competente, moduri de a actiona sau de a sti in general ale elevului (Curriculum pentru educata timpurie a copitor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p. 9). Continuturile indicate se concretizeaza in cunostinge, alitudini, ablitli, dar gi concepte despre un ansamblu de aspecte ale lumii exprimate cal in 6 fem majare abordabile concentic In intteaga perioada a gradinitei; ele sunt corelate cu 5 domenii experientiale (Curriculum pentru educatia timpurie 8 copior de la 3 a 6 7 ani, 2008, pp. 23-26) Temele parcurse fn invataméntul pregcolar sunt: Cine sunt/ suntem? Céind, cum si de ce se intampla ? Cum este /afost si va faci pe pamant? Cine si cum planiica/organizeaza o activate ? Cu ce gi cum exprimam ceea ce simjim ? Ce si cum veau sa fu? Domenie experienfialecorelae cu temele de mai sus sunt 4. Domeniul Limba si comunicare - DLC 2. Domeniul Siinje - DS 3, Domeniul Om si societate - DOS 4, Domeniul Domeniu estetic gi creativ- DEC 5. Domeniul psinomotor - DPM in cadrul actvtajlor pe domenii experienfiale, confinuturle pot fi oferite copillor (Curriculum pentru educata timpurie a copilor de Ia 3 a 6/ 7 ani, 2008, p. 18) pe discipline! domenii de invatare; acestea sunt activ) de educare a imbajuu, actiitalj matematice, activ de cunoastere a mediul, activitili de educalie pentru societate, activititi de educatie fizicd, activtali practice, activtaji de educatie muzicalaé sau activitati artisti-plastice. Continuturile pot fi etalate mono-disciplinar sau in maniera integrata (con{nuturile din mai multe dscipine sunt imbinate armonios pe durata unel zile de actvtate educative), co DOMENII EXPERIENTIALE Domenii de invaare discipline Domeniul Limba si comunicare - DLC | Activia de educarea limba) | Domeniul Stinge - DS Aelita matematice | Activitafi de cunoastere a mediului Domeniul Om si societate - DOS | Actvitaf de educaffe pentru societate | | |Domeniul Domeniul estetic sicreativ- DEC | Acivilafi de educafje muzicala Activitéti artistico-plastice | Activia practice | 143Luana Stan Aciivitali de educalje fizicd Activitali practice [ Domeniul psihomotor — Di Un exemplu relevant pentru a evidentia diversitatea si amploarea mesajelor ce se pot propune copiilor de varsta mica il constituie confinuturile recomandate in educafia estetica a prescolarilor. Oferta curriculard pentru copii de varsté mic’ include experientele din domeniul estetic ‘in mod coerent si adecvat nivelului, in spafii distincte si in relatie directa cu tematicile prioritare abordabile tn functie de nivelul dezvoltirii copilor (cunoasterea lumii naturale, a lumi grupurilor umanel sociale si a omului ca fiinta unica), Curriculum pentru educatia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani (2008) valorifica valentele formative ale esteticului din natura, societate, manifestari umane sau art& ca atare?2, Cu valoare de exemplu, descriem succint elementele de confinut estetic pentru nivelul | (3 ~ 5 ani) si pentru nivelul tl (5 ~ 61 7 ani) ale invafimantului prescolar. Familiarizarea gradaté a copiului de varsta mic& cu esteticul se realizeaz’, pe de o parte, prin intermediul desenulul,picturli, modelajului gi, pe de alta parte, cu ajutorul muzicii Prin prisma continuturilor desenului, picturii si modelajulul, Curriculumul 2008 retine ca mesaje integrabile in activitatea cu prescolarii urmatoarele componente tematice: ~ stimularea producerii gesturilor grafice, .chiar gi prin mazgalituri" (Curriculumul pentru educafia timpurie a copilir de la 3 la 6/ 7 ani, 2008, p. 42, 52) - agtivarea elementelor de limbaj plastic in produse tematice sau nontematice: punctul (static sau dinamic), linia (dreapta sau curba, inchisé, deschisd, in pozifi diferite, continue! discontinue), elementele decorative, suprafata plastica (plana), formele spontane; ~ ufiizarea culorii de sine statator sau combinat prin antrenarea a diverse tehnici (fuzionare, presare, suprapunere, decolorare, stropire, plierea hartiei, utiizarea pam&tufului de vatd, a firului de aff etc.), utlizarea de tehnici variate de modelaj propriu-zis (apasare, adancire, migcare circulard, aplatizare $.4, sau de tehnici complementare modelajulu ~ utlizarea de materiale de lucru diferte pentru desen, pictur, modelaj (creionul, pensula, creta, carioca, ceracolorul, buretele, palma, degetul, hartia - ghemotoc, fesaturi speciale! rare, pera, stampila, ltul, plastlina, coca) ce trebuie cunoscute, folosite adecvat, in temeiul unei reglementari specitice, subordonate finaltafior educatieiestetice; ~ folosirea de suporturi variate (hartie, carton, sic, lemn, panzi, obiecte diverse) pentru desenat, pictat, modelat; ~ fealizarea de desene alb-negru sau colorate (pe intreg registrul cromatic), pe suprafele date sau fibere, in contururi date sau semitrasatel lacunare (suprafefe ce se cer completate), individuale sau colective (cola), realizarea de compazifiplastice, de modelaje cu teme diverse (mingea, omul etc.) ~ partciparea la crearea cadrului estetic ambiental din institulja de invatamant prescolar, la situatii de etalare a produselor oblinute prin activitjle aristico-plastice sau de modelaj (expozili, decorar, concursuri, ombole etc); = provocarea reacfilor multiple fafa de produsul desenat, pictat sau modelat de copill insusi, de alt copii, de orice persoand, de mari creatori consacrafi (aprecierel respingere argumentatd, admirafe, dorinta de reproducere, de imbunaitafre, de a face comentai,recunoastere a unor opere de arta naljonale sau universale etc.) - folosirea de cuvinte si expresii specifice activitatlor artistico-plastice in descrierea acfiunilor generate de aplicarea difeitelor tehnici de luoru (aspecte valabile pentru nivelul Il al prescolaitti). 2 analiza Curriculumulu pentru educaiatimourie a copifor de la 3 fa 67 ani arta cd aspectele legate de componenta esteficd se regasesc in cuprinsul fecal element al stucturi document in confinutl unor componente titre sunt farivelenuniav, in alee acesta sunt ample, expe, consistene, direct 144EDUCATIE TINPURIE Prin prisma confinuturilor muzicale, Curriculumul 2008 indica urmatoarele elemente ale oferte formative: ~ ascultarea de sunete din natura si mediul inconjurétor, audierea unor compozii muzicale/ céntece (piese populare ale zonei, fragmente din creajja muzicalé culti nationala sau intemajjonala) prin audi, participarea la concerte pentru copii, festivtai care implica muzica; = recunoasterea sunetelor vorbite!rostit, a celor cAntate, a unor cantece: ~ redatea sunetelor, a céntecelor! cntul sau cdntatul ca activitate individualé, in perechi (duet) sau grup (grup vocall cor), ca activitate simultana sau alternativa/ in lant, integrand caracterstcidiferite ale sunetelor(intensitate, rtm, timbru, tonaltate, durata, armonii, cu gi fara acompaniament; = acompanierea cAntecelor cu obiecte sonore, jucéi muzicale sau_instrumente propriu-zise (Tolosite de adulf, de regula) = redarea ritmului muzical receptat de céire copii in maduri diverse (miscérilibere sau impuse, gestui, actiuni corporale); = trdirea de stari sufletesti concordante cu genul stu! muzical ascultat sau céntat!interpretat de cate copi. TEST DE AUTOEVALUARE 9 Indicati doua caracteristci ale continuturilorutizate in educatia copillor de varsté mica. 1. accesibilitatea si priortatea valorilor morale 2. caracterul interesant si accesibilitatea 3. reflectarea prioritara a valorilor morale si a datelor despre mediul proxim natural si socio-uman | 4. caracterul complex sreflectarea lumior indepartate copiului 145Luana Stan Unitatea de invatare10. MODALITATI DE ACTIUNE FOLOSITE IN EDUCATIA COPILULUI DE VARSTA MIC, Activitjle educafionale, ca si celelalte actvitati umane (economice, police, culturale, administrative etc.), presupun ,o modaltate practicd de lucru, un mod specific de acfune, un fel anume de a se proceda, adicd 0 anumita metoda” (Cerghit, 1980, p. 9). ‘Sensul etimologic al termenului de metoda se regaseste in cuvintele grecasti: metha care inseamnd "spre", "oétre" si odos - traductibil prin “cale" sau ‘drum’; termenul methodos primeste sensul de ‘cercetare, cautare, urmarite". in cadre institufjonale, formale, metodele educative dobéndesc trésdturi specifice, in masura in care cadrele didactice care le aplical materializeaza urmaresc un control cét mai bun al intrumentelor pentru a genera efecte formative maxime. Literatura de specialitate analizeaza metodele de invatamant sau metodele didactice, procedeele didactice, strategile si tehnologille didactice; se parcurge un traseu care pleaca de la elementele de bazé, primare (adic metoda cu componentele ei, procedeele) si se ajunge la structuri mai complexe (ce le integreaza pe primele) din ce in ce mai cuprinzatoare, respectiv metodologile, strategile si tehnologile didactice. ‘A. METODA DE iNVATAMANT, PROCEDEUL DIDACTIC— COMPONENTA A METODE! Metoda de invatimant reprezinta calea urmaté de profesor in cadrul institu{jonal pregcolar (si oolar) prin intermediul si in sprijinul confinutului unei teme sau discipline de invatamant si care este subordonala realizariiunor finaltii formative ce fi vizeaza pe educali. Inrucat activitajle dominante ale profesorului in grédinité sunt comunicarea! predarea si evaluarea, iar ale copilor - invatarea si autoevaluarea, metodele de invafamant mai pot fi definite ca 'modaliatj de organizare si conducere a procesului de predare! invalare si evaluare a cunostinjelor si deprinderilor, in funcfie de obiectivele didactice” (Stoica, 1996, p. 213), Practica eduoativa in institu specializate a cunoscut intotdeauna o mare bogafie instrumental Arsenalul metodelor si procedeelor materiaizate in serviciul finaltaflor formative diverse este impresionant afat cantitativ, cat si calitav. Sintagma metodologie didactica acopera cu infelesurile sale tocmai reaiitatea muliplicérii deosebite a modaiitajlor de realizare a formari, In limbajul teoreticienilor si al practicienilor, ea se utiizeaza cu dublé semnificalie: in sens practic, acfonal sin sens epistemologic Metodologia activtifi educative desfégurate cu copii anteprescolari si prescolar, prin comparatie cu metodologile celorialte riveluri de scolaritate, chiar si cu metodologia' sco % primare, constituie o experien{& deosebit de interesanta, oarecum diferitd fala de ceea ce se antreneaza instrumental in relatia pedagogic cu copiii de gimnaziu sau cu tineri de liceu. Ineditul metodoogiel didactice prescolare este evidentjat prin cAleva caracterstc interdependent pe care le dotine; dintre acestea, redam mal jos pe unele dintre ele = alegerea metodologiei pentru prescolari presupune raportarea priortara (chiar subordonarea) la necesitaile psiho-intelectuale,afectve, viv - morale ale copilor = metodologia conceputa si realizata solicit adaptarea maxima la finalitatile formative dinamice ale etapei prescolare, cu accente specifice pentru ficare copil, pentru fiecare categorie de copii; = metodologia conceputd de cadrele didactice In grddinifa i in afara acesteiaintegreaza structural si constant jocul, manifestaile ludice, in general; valorizarea instrumentala a jocului se realizeaza in ipostaze diferite:jocul este utlizat ca metoda in sine, respectv ca joc didactic, dar si ca strategie 146EDUCATIE TIMPURIE didacticd sau ca mijloc fundamental de realizare a activitaflor formative din instituja specifica formari in primi ani de viaté; = toate elementele cadrului viefi si activi in gradinité a prescolarului trebuie reconsiderate prin prisma semnificatelinstrumental-metodologice pe care o integreaza structural Fiecare dintre aspectele precedente arata c4, pentru o structurare adecvaté, metodologia educatiei prescolarului soliita cadrului didactic 0 viziune specifica despre ea insési care presupune si se bazeaza pe 0 conceplie nuantaté despre copil (fin{& unicd de cea mai mare fragiltate), despre copilérie (etapa maximei similar, dar si a primelor, in ordine temporal, experiente cognitive din viata individului), despre formarea omului in primii ani de existenta (ca demers ou implicafi pentru ‘ntreaga viafé a persoane Pentru educalia copilului de varsté micd, orice element al cadrului vielii si manifestarii umane poate deveni metoda, In sens larg (sens pe care fl vom avea constant in vedere) cu condifia ca acesta 88 fie valorizat pentru a sprijni asimilarea unor achiziti semnificative de catre minori. Calea, metoda educativa propusa prescolarului si scolarului mic poate fi de ordin material (orice obiect intra in aceasta categorie, nu numai obiectele cu destinale explicita, expres pentru a fi puse la dispozitia educator), de ordin acfional (actiunea oamenilor sau a elementelor naturi), de ordin comunicafional’ comunicativ {limbajul oral sau scr), de ordin uman general. In ultimul caz, intreaga personalitate a unui om (patingi, frati, cadrele didactice, alte persoane adulle sau minore din anturajul copilulul) poate avea efecte formative esenfiale prin insagi prezenfa lor in cadrele manifestarii copilului de varsta mica sau prin manifestarile (actiuni, atitudini, valori, tral, mod de a comunica verbal, nonverbal, paraverbal etc.) pe care le exteriorizeaza contextual. Configurarea unei atare modalitafi de concepere a metodologiei pentru copii de varsta mica este stimulata in egal masura de studille de pedagogia prescolaritati, de practica educativa derulat& In insttutile de specialitate, dar nu mai putin de infelegerea educatjei ca acfune modelatoare a omului prin resursele definute gi activate de omul insusi. J. Simon conchidea aforistic ca educalja reprezint& 0 operatie prin care un spirit formeaza alt spirt gio inima formeaza alta inima (Planchard, 1992, p. 36). ji nici o alta perioada a viefii omului componentele ce structureaza cadrul fizic, uman, social, comunicatjonal etc. al vie nu mal dobandesc 0 asemenea fort instrumental-metodologicd cu efecte persistente pentru durataintregi viet. Punand astfe! problema instturi metodologiei didactice pentru educafia copilor de varsté mid, este evident & facem abstractie de valoarea (in sens axiologic) a ceea ce confine instrumentarul inventariat. Este de presupus c& un continut adeovat, valoros, bun ofert educatului va avea consecinje pe masurd, iar un mesaj formativ vulnerabil va induce efecte insuficiente, pertectbile. Metodele uliizate in grAdinita nu sunt construcfi procedurale absolut inedit, ci reprezinta cai de aojiune care pastreazal conserva) preiau! perpetueaz esenfa confinutului metodelor de educatie cunoscute larg, dar care se aplica adaptat maxim la spectficul caracteristicilor de varsta gi individuale ale copilor de varsta micd, la caracteristicle procesului de asimilare/ invdjare a acestora, la confinuturle propuse spre invatare te, Din punctul de vedere al lui loan Cerghit (Cerghit, 1980, p. 89; Cerghit, Viasceanu, 1988), metodele didactice se grupeaza in categorile urmatoare: 1, Metode bazate pe utizarea cuvantului a) atunci cand suportul-cuvant este rostit se constituie metodele de comunicare oral; b) cand comunicarea se bazeaza pe limbajul inter, se institu reflecia personala, ¢) cénd cuvantul este scris tipzrit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisé 2. Metode bazate pe observarea directa a realitafi sau a substiutelor obiectelor reale, respectiv metodele intuitive (obiective sau demonstrative). 3. Metode bazate pe acfiune (metode practice, operationale), 147LANA STAN Metode de comunicare oral {in cadrul procesului de invatamant se declanseaz4 mecanismul comunicdi bilaterale profesor - educat, pe fondul caruia cel dintai efectueaza transmiterea unui mesaj (prin metodele de comunicare/ transmitere/ predare), iat cel de al doilea receptioneaza $i asimileazi mesajul emis pe baza unui demers propriu, invajarea (proces deosebit de complex care presupune la randul ei anumite metode de invatare). Metodele de comunicare orala (metode orale) se bazeaza pe ullizarea cuvantului rostit; ele const in expunere si conversafie, ambele find indicate si sub forma de plural (metode expozitve, respectiv metode conversative) deoarece fiecare define mai multe variante. Aceste variante procedurale defin 0 pozite esenfiald in educarea copilului de varsté mic B, EXPUNEREA ~ METODA DE EDUCATIE A COPIILOR DE VARSTA MICA Metoda expuneri consta in comunicarea de catre profesor, pe cale oral, a unor informati, date, ccunostin{e din cadrul unei ari ternatice/ teme! obiect de invaamént int-un interval determinat de timp gi cu intentia realizarii unor obiective pedagogice precizate in functie de diverse repere. in decursul timpului, aceasta metoda a fost indicata si sub alte denumiri: .expunere dogmatica” (Oprea, 1979, p. 224) sau ,metoda dogmaticé” (Palmade, 1975, p. 60}, dar si "metoda afirmativa’ sau “metoda ‘monologica’ formule care nu s-au impus in limbajul de specialtate. Metodele expozitive delin prin excelent potential imens pentru a favoriza comunicarea interpersonala. De aceea, utlizarea lor in invatamant, in general, solicité profesorului o mare responsabilitate cu privire la veridicitatea celor exouse ila interirizarea mesajului transmis. Succesul metodei depinde de capacitalea/ competenfa de a comunica pe care o probeaza cadrul didactic, ea insisi configurata de fluenta vorbini, de formele logice variate si simple pe care le intrebuinteaz8, de bogatja vocabularului si plastctatea acestuia, de adecvarea fondulu lexical vehiculat la speciticul temei, a scopul expuneri sau la particularitéjle auditoriului etc, Atributele antetioare trebuie s8 se regiseasca in mod imperativ in cadrul expuneri, deoarece numai datorita prezentei lor cel care recepteazi mesajul va fi activizat din perspectiva unui ansamblu de procese psihice: atenfia, gandirea, imaginatia s.2. ‘Afirmand rolul conducator al profesorului in actul educativ, transmiterea informafilor pe calea ‘expuneri presupune, pe langa exigentele legate de probarea competentei de comunicare didactica, fespectarea catorva cerinte pedagogice interdependent: © operarea cu notiuni precizate riguros i corecte prin prisma domeniului de apartenenta (stiinta, filosofia, teologia, arta); * ordonatea logicd a volumuluiinformafional vehiculat; + reliefarea relatilor dintre cunostinfe pentru a se permite perceperea lor ca un sistem; * vehicularea cuantumului de cunostinfe minimal previzut de documentele reglatoare existentel programa prescolara * determinarea unui echilibru dinamic intre esential gi neesential si accentuarea elementelor esentiale; + solectarea gi integrarea informatilor care dispun de potential formativ manifest g.a Specificul varstei celor care beneficiazé de mesajul expuneri, natura si amploarea deductilor si argumentelor implicate structural, ca si alle aspecte, genereaza o multitudine de ipostaze, forme sau categorii ale acestei metode: povestirea (numita si metoda expozitiv-narativa, expunere narativa sau narafiune); prelegerea; explicatia; descrierea; instructajul; expunerea cu oponent; conferinta; 148EDUCATIE TIMPURIE informarea; enuntul si demonstratia logic’; microsimpozionul, Povestirea, prelegerea, explicalia si descrierea constituie ipostazele esenfiale ale expunerii in derularea procesului de tnvatamant. Ele au pondere dominanta in ansamblul formelor acestei metode si defn istoria cea mai indelungata, Celelalte ipostaze ale expunerii (expunerea cu oponent, conferinta, instructajul,informarea etc.) sunt de dat mai recent si servesc intenflei formatorilor de a eficientiza metoda ca atare, implicit, actul educativ instituionalizat. Ipostazele expunerii sunt asosiate tn practica educativa a ultimelor decenii (uneori! adeseori) cu ullizarea unor mijloace tehnice de transmitere a informatie: televizorul, radioul, calculatorul, caseta audio sau video etc. Mass-media preia o parte a attibutilor profesorului legate de expunerea unui continut de idei. Elena Macavei (Macavei, 1997, p. 241) diferentiazé metodele de comunicare oraté, sorisa s! interioard si, aldturi de ele, le integreazé gi pe cele de comunicare oral — vizualé. Autoarea le prezints ca ,modalitati didactice de folosire a mijoacelor mass media cu scop didactic"; un avantaj important al acestora const in faptul c& prezinta informatia de actualitte in manierd concentratd, prin participarea grupelor interdisciplinare de specialist In educatia copilului de varsté mica in context formal, cea mai mare parte a formelor metodelor expozitive mentionate sunt activate constant. Exceptie fac, desigur, prelegerea®, ca si conferinta, microsimpozionul®S sau expunerea cu oponent, in sens strict, ca 0 situate provocata gi controlata de cadrul didactic. Povestirea - ca metoda didactica Povestirea trebuie receptatéintr-un cémp semantic mai larg ce pune in relatie termeni: povestea, a povesti, povestirea, povesttor, naratjune (Dictionarul Explicativ al Limbii Romane, 1984, pp. 729 si 582): 2 Prolegerea reprezintd 0 expunere oral neintreruptd, conceputa $i realizaté de profesor pe marginea unei tere din programa de studu, inn interval de timp de o ord sau doua, pentru elevi din ani terminal ai iceului sau pentru student. Prelegerea scolaré se adreseaz& predilec elevior de foeu din clasele a Xi-a gia Xlla, cu condiia ca auditorul s& dispund cdo un nivel corespunzator de pregatr si de maturizare intelectual. De obcei, tematic propusa este constituita dintrun material necunoscut sau putin cunoscut de cétre elevi, Forma cea mai frecventa a prelegeri scolare este prelegerea introductva, prin care profesor descre elevilor problematica discipinel ce va fi parcursa in anul scolar respectiv. Este uiilzata si prelegerea de sinteza pentu ca, dupa insusirea unui volum informational cuprinzétor, profesorul s8 precizeze aspectele esenfile ale materialului deja parcuts sau relaile dint cunostnje, Prelegerea universitaré are ca beneficiar ‘sludenfi sare ca dura, de regula, dova ore, Ea soit protesorlu precize s riguozitale In structurarea confnutuli de idei prezentat, dar si inspiaje in adecvarea formel de exprimare a mesajulul 2 Confernia (in cadru insitlional scolar) reprezinta expunerea pe care o reaizeaza un profesor in-un inlerval determinat de timp (stabit in special in funcie de varsta color ce audiaza si de complexitatea temei propuse), pe marginea unui ‘subiect care inlereseazd pe beneficiat si care se InscrieInt-o arie de conjnut monodiscipinar sau plurdsciplinar. Avand cca loc de destisurare scoala, universitatea sau spatiinonformale (case de cultura, cinematografe, teate etc), cel care susfine confernjatrebuie s&-5i adecveze con{nutul expus (ca nivel stn, clartate, preciie, actualitte,relevanta etc.) si forma de prezentare a acestuia (accestbiltate, caracter antrenant,incitant,placut, plastctate, coerentd, elocventa ‘leganfa in exprimare). Ca si prelegerea, conferinja poate propune si momente de dezbatere (conferinjadezbatere) la care 88 partcipe persoane interesate din auditor. De regula, dupa prezentarea unor probleme de catre cel care confereniaza, se cteeaza explicit ocazia schimbului de opin, plecdnd de la inrebari (sau pe marginea acestora) side la comentari generate de tratarea subiectulu 2 In context gcolar, microsimpozionul constivie 0 modaltale de orgarizare si de susfinere a idelor si opnilor pe teme diverse pe care o stuctureaza fe elevi, fie pofesorul pentru a da priejlelevilr sa susiina intervenfi-expunen de durata variabia, de complexitale mai mare sau mai mic. Se vizeaz’ omagier, comemorari, comuniaistinffice etc. Sub forma _mneselor rotunde", microsimpazionul 1 afi pe profesor ca organizator si manager, iar pe elev ca protagonist al unei fexpuneri asupra unui confit deja cunoscut si aprofundat de catre acesta. Microsimpozionul nu reprezita prin sine insusi na dinte ipostazele expunei rofesorull, ci cadrul organizatoric conceput si apicat de cétre cadrul didactic in care elei inggi pot evidenfia, etala, expune, in ultima instanf, diverse ide, sublecte, problema (alaturi de profesorl lor sau alle persoane). 149Luana Stan > ca substantiv, ca produs, povestea numeste 0 specie a epicii populare exprimaté tn proza care relateaza intmplati fantastice ale unor personaje imaginare in lupta cu personaje nefaste si in care elementele pozitive trumfa; acest sens de baza a fost extins cu un aspect care fine de redarea unei situafi posibile sau reale; > ca verb, actiunea de a povesti indicd faptul de a relata confinutul unel povesti sau a spune 0 poveste (ce trmite la fantastic sau la real, cotidian); sinonimul sau este @ nara sau a istorii > povestirea numeste acfiunea de a povesti si rezultatul ei; povestrea face referte si la naratjunea literar& de dimensiunirelativ reduse care confine un fond lr, > povestitorul (sau povestasul, povestarul, naratorul) este persoana care povesteste sau care sie $8 povesteascaifrumos (oral sau in scris, ca scritor) > naratiunea indic& exounerea sau relatarea unui fapt, a unui eveniment sau a mai multor astfel de manifestéri int-o destéurare gradaté gi in forma literard; ea are in povestire doar o iostazé de concretizare. Povestirea ca metoda didacticd reprezinta o expunere care relateazd int-o desfagurare | gradat fapte, intémplari, evenimente petrecute unor persoane reale sau imaginare int-un timp si spafiu indepartate sau apropiate, existente in realitate sau imaginare. Ea integreaz simboluri ale forelor binelu si réului (ca in cazul basmului). Aceasta varianté a expuneri este indicata imperativ in procesul de invaimant pentru copii mici, dar find integrata in strategii analogice sau transductve, ea produce efecte formative Ia orice vars | [ | Experienta educationala a evidentiat c, pe cat este de necesara povestirea in actul didactic, pe alal de difcilé este realizarea ei. K.K. Usinski (apud. Cerghit, Vidsceanu, 1988, p. 310) afirma cd ,arta de a povesti in clasd nu se intalneste des la profesori nu pentru cé aceasta ar fi un dar special al naturi, ci pentru c& cere mult exercifu. Chiar un om dotattrebuie sé lucreze mult pentru a fi capabil sa redea 0 povestire care sai satisfacd pe deplin cerinfele pedagogice.” Priceperea de a fi un bun povestitor poate fi dobandita de catre profesor utiizand bogatele surse care redau pilde sau istorioare. ,|storioarele apartin genului iterar scurt si rolul lor este ca, print-o intémplare petrecuta in viafa unor personalitfi sau in aceea a unor oameni simpli, dar trecuf prin scoala vieti, s& se ofere cittorului o invatatur’; au infotdeauna, un scop moralzator si duhovnicesc.” Th viziunea lui Kieran Egan (Egan, 2007, p. 16), povestirea define atractivtate formatva la toate varstele, dar ea se detageaz ca importanla in procesul de modelare a personalitai copillor de varsta mic’, ¥ Considerentele invocate de autor se refera la un ansamblu de dimensiuni pe care le redam sintetic in consideratile urmatoare. 1m primul rand, descrind intarnplari variate, povestirea permite redarea oricarui tip de mesaj care reflecté realitatea ca atare sau filiunile de toate genurile; ea consttuie un instrument ce modeleaz’ experienta gi cunoasterea, In al doilea rand, povestirea ,permite s& in{elegi cum sé sim legatura cu evenimentele si cu intémplatile’, poate s8 ,stabileasc, in mod unic, infelesul lor emofional. Povestire (..) modeleaza continuturile, astfel incat noi ne vom simfi mai bine sau mai rau, mai veseli sau mai tristi, pe masura ce le auzim. Nici o alta forma a limbii nu poate face acest lucru”. In al trellea rand, povestirea consttuie vehicull ideal, poate chiar singurul posibl, pentru stérle emotjonale ce sunt experimentate de oameni. Prin intermediul povestri, copii’ pot fi informali c& camenii au anumite train, star sufletest si cin diferte contexte de vialé ele au o mare varietat. 450EDUCATIE TIMPURIE in al patrulea rand, potenfalul educativ al povestiri este evidentiat si prin recunoasterea ei ca forma de bazéi a géndiri umane, cea mai veche fafa de orice alté forma cunoscut, Cadrul didactic ce realizeazé actvitatj educative cu copii de varsta mica trebuie s& detina deprinderea de a povesti, trebuie s8-si formeze capacitatea de a reda adecvat mesaje pentru copi. » APLICATI = Concepefio poveste pentru a vehicula informafi legate de lumea plantelor, precizafi varsta copiului pentru care o realizat = Identicaftn literatura pentru copii o poveste cu subiectreferitor la acelasi referential lumea plantelor. = Ce cuprinde competenta de a fi povestitor? Integral in rAspunsul dat ideea urmatoare a lui Kieran Egan: ,cu cat putem concepe povesti mai amuzante, cu atat mai bine!” Povestirea in gradinita Recunoscut& drept metoda important in educatia persoanelor de toate varstele (copii, tineri, adulfi- Nicola, 2003, pp, 444-445), povestirea este prezenta in formarea prescolarilor in multiple ipostaze: ca metoda, ca procedeu, dar si ca miloc de realizare /sau forma de realizare a actvilati didactice in gradinita, indiferent de domeniul din care provine continutul vehiculat. in ipostaza de mijoc sau forma de realizare a activitti formative cu copii de grédinits, povestirea unoaste multiple ipostaze (Lespezeanu, 2007, pp. 82-91). Din perspectiva implicéii agentilor educate, se diferenfiazé povestirrelatate de catre educatoare (oral si far& suport informational sau lecturate dupaio sursa oarecare) si repovestir (bere) sau povestir ale copior dirjatel orientate (dupa un suport material ilustrativ, diaflme sau filme, dupa un plan verbal, dupa un model oferit de profesor, cu diferite elemente structurale de sprijn ~ inceput sau sfarsit preformulat de cétre adult (sau un copil), cu repere ideatice ale unui plan etc.) Solicitind o metodica laborioasé de aplicare in gradini{a, ca mijloc, povestirea mizeazi pe formarea competentei de povestitor a celor mici, achiziie deosebit de complex ce solicit’ antrenament indelungat, exersare permanent, in legdtura cu subiecte cotidiene (viata familie, a prietenilor si colegior etc.) sau inaccesibile (fantasticul basmelor, imaginarul legendelor etc.). Pentru fiecare dintre ipostazele povestiti amintt, copilul este solicitat din perspective sau posturi diferite, pentru a proba caracteristic diferenjiate situational: copilul ascultétor! receptor (alent, interesal, activ etc.) de mesaje relatate direct de terfe persoane, copilul emifétor de confinuturi cunoscute (fel, scrupulos, atent la detali, la esential, la conexiuni etc), copilul creator de povesti (imaginativ, credibil, | -conving&tor, implicat etc). Povestirea constituie una dintre putinele (singura?) experiente didactice in care se actualizeaza si vehiculeaza pentru copil confinuturi emotionale propriu-zise,stériafective, Persongjele din povesti sunt implicate in fapte diferte generatoare de stéri sufletesti variate (ale lor, dar gi ale celor care audiaza povestea); stati emofjonale ale acestora devin pretexte de descoperire a trairi copilor, de constientizare de catre copii a trailor pe care ei insisi le au sau le-ar putea avea in anumite imprejuréri (sunt deosebit de provocatoare intrebétile de tipul ,ce-ar f daca..2") In relatarea continutului povestio, profesorul trebule s& concretizeze trairi nuantate, expresive, putemice, dar controlate, find el insusi o surs& care ofera emofi autentice. Indiferent de ipostaza actvat, activitaile de povestire au ca miza antrenarea si, prin aceasta, dezvoltarea componentelor psihice (limbai/ comunicare verbald, achzilie primordiala in primi ani de Vial ai persoanei, gandire logicd, imaginafie, atenfie, memorie voluntara). In egaké masurd, actvitalea 151LIUANA STAN didactica de povestire faciliteazé cunoasterea lumii, in general (natura, societate, om), cunoasterea de sine a copiluui, faciliteaza descoperirea sensurilor fintariilucrurilor, persoanelor, lumii, in general C. Conversatia in gradinita Daca expunerea il situeaza pe profesor in ipostaza de a dezvolta oral o problema (cu sau tard interventia copilor), conversalja se bazeazé pe intrebare, element verbal formulat de catre cadrul didactic (in cele mai multe cazur, dar nu exclusiv) si adresat copilor pentru a realiza diverse scopuri instructiv-educative. Deoarece din adresarea intrebariirezult, in condifji normale, un réspuns de la cel catuia i se adreseazé aceasta, metoda mai este denumita si metoda dialogaté, metoda interogativa sau dialog, Exprimand o cerin{é (cel mai ades ca intrebare, dar uneori si ca enunf-solcitare), profesorul determina, ca raspuns, 0 intervenfe din partea elevului, adica iniiazd si sustine un dialog, 0 conversatie. loan Cerghit observa c& ,st& in fea omului (...) trebuinfa interioara de a intretine un larg schimb de informati si idel, de impresii si de opini, de a se exterioriza in comunicarea cu alfi", dar trebuie menffonat cd ,in invatamant, dialogul este in intregime subordonat realizarii unor sarcini didactice si educative, este axat pe procesul de invatare si dezvoltare a personalitai" (Cerghit, 1980, p. 112). ,Structura elaborata bipolar’, conversatia este, in opinia lui Emil Surdu, un sistem activ de interactiuni simbolice, verbale, comunicationale,informationale profesor-elevi, subordonat inevitabil unor obiective instructiv - educative proiectate (Surdu, 1996, p. 213) Elimologic, termenul de conversalje provine din limba latin: con desemneaza pe ,cum, cu", iar versus Inseamnd “intoarcere’. Conversafja numeste, agadar, cercetarea amanunfté a unui referential sau examinarea sub toate aspectele a unei probleme, una favorizata de intoarcere — reintoarcere, reluare - verfcare. Ca metoda de invafémant, conversatia activeazé educatul int-o masurd superioaré aceleia realizate de metodele expozitive deoarece face ,apel mai mult a activitatea elevului decat la dociltatea lur’ (Piaget, 1972, p. 123). Faptul este posibil si ca urmare a situafei specifice in care seria intrebarlor trebuie formulaté de catre profesor; acesta concepe cerinfele pe marginea unui material deja cunoscut de cétre elevi, chiar daca in propor variabile sau cu semnificaft incomplete. Prin raportare la obiectivele pe care le spriina, implicit la functile pe care le indeplineste, cconversafia se concretizeaza int-un ansamblu de forme (Stoica, 1996, p. 217): conversafa introductiva, conversafia eurisica, conversatia de aprofundare, conversafia de fixare si sistematizare a achiziilor, conversalia de valoifcare, de control side veriicare a performantelor invari Conversatia introductiva inlesneste pregatirea pentru sustinerea unei activitatj didactice. Conversatia euristicd sau dialogul euristic face posibilé re-descoperirea unor cunostinje prin intermediul intrebarilor special concepute de cate profesor, favorizante asimiliri acestora, * Conversatia de aprofundare realizeaza ordonarea, clasificarea, stablirea unui sistem de relati intre cunostinfele deja asimitate. © Conversajia de fixare si sistematizare @ achizifilor spriind actvitajile de precizare! fixare a celor asimilate de educati, dar si de ordonare! configurare mentalé in anumite structur!informationale. = Conversaija de valorficare, de control $i veriicare a performantelor invatérii sau conversalia examinatoare (Cerghit, 1980, p. 86) presupune angajarea unui dialog intre copil si profesor care vizeaza explicit realizarea evaluarii rezultatelor invatarii educatului. Obiectivele operationale ale activitaididactice, ransformate in itemi, devin criteii de evaluare. 162EDUCATIE TMPURIE in ansamblul activitatii didactice a unui profesor, toate formele conversatiei pot si trebuie practicate, ele find solicitate in intregul lor de complexitatea finaltaflorinstitulei prescolare. ALaturi de formele menfionate ale conversafei, unele lucrari de pedagogie mai pun in discufie ipostaza conversatiei catehetice, 0 ipostazd a carei in{eles se dezvaluie mai convingétor In corelalie cu conversatia euristica. Conversafia euristicd. Conversaiia euristicd mai este numit conversafie de descoperire, dar si metoda socraticd (deoarece a fost practicata cu mare succes in anfichitate, de catre Socrate) sau maieutica (infeleasd ca arta de a emosin adevarul*), Conversalja eurstcd Tsi dezvaluie sensul primar prin decodificarea etimologiei grecesti a termenului euriskein care inseamna “a afla’, “a gasi", “a descoperi’. Prin conversatia euristica, -folosindu-se de 0 succesiune de intrebari cu abilitate puse gi altemate cu raspunsuri primite din partea elevilor, profesorul fi determina pe acestia s& efectueze o investigate in sfera propriei lor informatii, existente deja in mintea lor (strans legatd, bineinfeles, de tema lectiei) si sA descopere, prin reorganizarea ei, noi adevérur” (Cerght, Viésceanu, 1988, p. 187) Din aceasta perspectiva, prin conversalie nu se transmit noi cunostinfe copilor, dar se provoacé starea de tensiune, de céutare a unor réspunsuri la probleme semnatate prin intrebare, se determina cercetarea, investigarea valoriiinformalilor, a cunostinjelor deja asimilate pentru a solufiona cerinjele exprimate. Prin urmare, .noul” apare pe baza a ceea ce se stia deja, pe baza vechiului’, prin investigare si descoperire, Daca prin intrebairi nu- invatam nimic pe educat (Mialaret, 1978, p. 130), prin acestea contribuim la ,deschiderea minfi". Atunci cand, in cadrul unui dialog, caracterul de cdutare, de descoperire (defiritoriu pentru conversafja euristica) se diminueazA parfial si chiar se pierde, se estompeaza in intregime, identificam ipostaza conversatieicatehetice, TEMA DE REFLECTIE Realizati un eseu plecdnd de la ideile lui Constantin Noica: .Ce frumos lucru e discutfa, daca esti vu, j.c9 ai gandit acasa, cite lagi dus de ispitele momentului, daca rit” Conversafia cateheticd, Opus conversaliei eurstice, conversajia catehetic8?? constituie 0 smetoda prin care se realizeaza reproducerea cunostinelor «gata facute», de memorare mecanica a ‘nor intrebari gi raspunsuri la ele, (... insufcient descoperitoare de adevar, secventiatoare a materiei de predat, ,diristé’, promovand o invajare ,stimul-réspuns’, behaviorist, de tip ,intrebare-raspuns’, fara intervenfa ,cautéri’, fara respectarea funcfilor conversafei euristice, elev find condusi cu pasi mérunf, prin intrebéii inchise, la descoperirea unor parti de adevar, impundndulise de fapt modul de gandire al profesorului” (Surdu, 1995, p. 214), Teoreticienii manifesta o altudine reticent fata de conversatia catehetica, sustine Elena Macavei, desi aceasta ,se practicd intens la toate nivelurle de invatamant’ (Macavei, 1997, p. 241). In practica scolar, utiizarea ei este favorizaté de necesitatea ca educatul sd fe solcitat s& reproduca defini, clasficdri, enumerari de date gi evenimente, descrieri ale componentelor obiectelor si fenomenelor ete. Desi are rol important in ordonarea, consolidarea si 2Tn ialoguile platoriciene, maria de abordare menjonata a fost stucredata de osotl din Stagira. Origine antic a retdel cas actualtates et demonsteaza iin pezentvaloatea sa fomativd. Forma de expimare a unr ide, puncte de vedere sau eo, ialogl fst ulizt de mume de refer in cultura universal in decursulsacoleor. Petr elevanga Iu special, vom aint rumele ui Augustin care, in earea De magi ~ 388-369 (1994, p. 19) ig ropunea ca, ecnd de a nea. discute pe arg despre vitutea 9 rostlcvintl’cu fil su, Adda. Denumirea melode catchetce impune preszarea temeniorcalchet,calshumen, catehezA. Int-o maria stta, calehetl este persoana care pred catehisml, catchumenul este persoana pregatlé pentu pinitea botezuu (0 persoana adula, in primi ani ai creginismull, iar cateheza indica nsirutea relgioasa prin inebéi i réspunsur (hit:dexonine sldeinitelateheza) 153