FUNCŢIILE MANAGEMENTULUI

Procesul de conducere al oricărei organizaţii constă într-un şir de activităţi, desfăşurate în diferite etape
şi realizate ciclic. Aceste grupe de activităţi constituie funcţiile managementului, care desemnează totodată şi
tipurile de acţiuni specifice ale managerilor.
Primul care a definit aceste funcţii a fost Henry Fayol. El împarte activitatea din întreprinderile
industriale în şase categorii (tehnice, comerciale, financiare, contabile, de protecţie a bunurilor şi a oamenilor,
manageriale), la rândul ei activitatea managerială cuprinzând cinci categorii de activităţi: prevederea şi
planificarea, organizarea, coordonarea, antrenarea şi planificarea.
Având în vedere sarcinile caracteristice ale procesului educaţional, se pot stabili următoarele funcţii ale
managementului educaţional, a căror ordine logică de desfăşurare este următoarea (fig. nr.5 ):
Previziunea
planificarea întrebări Ce
trebuie?
Cu ce/
Cum
Organizarea întrebări trebuie?
Cine?
În ce fel?
Cum?
Motivarea
antrenarea întrebări
De ce?
Pentru
Decizia ce?
Feeed - back

Coordonarea
Cum au fost?
Din ce cauză?
Controlul întrebări Cum?
evaluarea În ce fel?

Fig. nr. 5. Etapele procesului managerial educaţional (după Ţoca, I., 2002, p.26)
6.1. Previziunea (planificarea)

Previziunea reprezintă ansamblul acţiunilor şi deciziilor prin care se stabilesc obiectivele fundamentale,
componentele sale, resursele ce trebuie mobilizate şi modalităţile de realizare ale acestora (Ţoca, I., 2002, p.26).
Prin activitatea de previziune, managerul caută să surprindă conjuncturile probabile în care vor acţiona
factorii de influenţă asupra organizaţiei, încercând să evalueze viitorul.
În raport cu “orizontul” perioadei la care se referă previziunea, subliniază unii autori (Jinga, I., Istrate,
E., 1998, p.413), putem distingem trei tipuri de activităţi previzionale: prognoza, planificarea, programarea.
1. Prognoza – este previziunea pe termen lung (10 ani), ce se caracterizează în studii de prognoză, pe
baza cărora se adoptă deciziile strategice la nivel ierarhic superior. Ea are un caracter orientativ şi un grad mare
de generalizare, urmărind sesizarea unor caracteristici de evoluţie ale fenomenelor socio-educaţionale.
Prognoza reprezintă un enunţ asupra unei stări de fapt, necunoscută până la momentul respectiv, dar
previzibilă, ea fiind necesară pentru prevederea şi conceperea strategiei de realizare a obiectivelor cadru stabilite
în documentele curriculare, întrucât (Joiţa, E., 2000, p.62):
a) pregăteşte unitatea de acţiune pentru adaptarea la schimbările aşteptate la finele ciclului (examen de
capacitate, bacalaureat);
b) anticipează consecinţe ale perspectivelor de schimbare, pentru care profesorul îşi pregăteşte soluţii de
rezolvare;
 c) conturează direcţiile de reînnoire în activitatea proprie;
e) devine un instrument de politică managerială a profesorului în raport cu, curriculumul dat.
2. Planificarea – desemnează previziunea pe termene medii şi scurte (de la câţiva ani până la un
semestru sau chiar mai puţin), al cărei produs este planul prin intermediul căruia se stabilesc modalităţile de
utilizare optimă a resurselor materiale şi umane, mijloacele utilizate, precum şi acţiunile ce se vor întreprinde în
vederea atingerii obiectivelor propuse. Structura planului cuprinde: obiective, activităţi, responsabilităţi,
termene, modalităţi de control şi evaluare.
Cu toate că alcătuirea planului annual nu este standardizată, el fiind alcătuit de consiliul de administraţie
al şcolii pe baza analizei activităţii desfăşurate în anul de învăţământ anterior, unii autori sugerează câteva
criterii de structurare a acestuia (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.433):
1. succesiunea activităţilor pe parcursul anului de învăţământ (elaborarea planului de şcolarizare,
organizarea concursului de admitere, unde este cazul, repartzarea elevilor pe clase etc.);
2. prioritatea obiectivelor;
3.abordarea activităţii pe domenii şi probleme mari, potrivit funcţiilor managementului;
4. structurarea planului pe baza atribuţiilor organismelor de conducere şi ale managerilor, aşa cum sunt
specificate în lege şi în alte acte normative.
Planificarea îndeplineşte o serie de funcţii, cum sunt:
- de orientare (a organizaţiei în ansamblu şi a diferitelor ei componente);
- de raţionalizare (a resurselor umane, materiale şi financiare, ca şi a timpului);
- de motivare (îndeosebi a personalului de execuţie).
3. Programarea, care se referă la perioade foarte scurte (decadă, săptămână), descriind foarte amănunţit
acţiunile ce vor fi întreprinse, precum şi mijloacele şi resursele utilizate pentru realizarea planului. În general ele
se stabilesc pentru diferite momente ale activităţii care necesită un interes mai mare într-o anumită perioadă de
timp.
Previziunea (planificarea) trebuie privită în strânsă interdependenţă de celelalte funcţii ale
managementului, succesul ei depinzând de implementarea, organizarea şi evaluarea optimă a procesului
managerial din clasa de elevi.

6.2. Organizarea.

Organizarea, ca funcţie a managementului, desemnează ansamblul acţiunilor prin care se asigură

conţinutul instrumental al planificării (organon = instrument; a organiza = a creea instrumente – în lb. greacă),
precum şi utilizarea raţională şi eficientă a resurselor procesului educaţional (umane, materiale, didactice,
financiare şi informaţionale). Organizarea intervine mai ales atunci când activitatea nu se poate desfăşura potrivit
regulamentelor de organizare şi funcţionare, având un caracter inedit.
Unii autori descriu din punct de vedere managerial organizarea, astfel (Iucu, R., 2000, p.133; Zorleţan,
T., Burduş, E., Căprărescu, G., 1998, p.29):
- ansamblul de acţiuni menite să valorifice optim mijloacele umane şi materiale ale clasei de elevi şi ale
procesului de învăţământ;
- mijloacele operaţionale selecţionate sunt cele mai simple şi eficiente;
- complexul de măsuri stabilite şi aplicate pentru atingerea obiectivelor vizate, în condiţii de eficienţă
maximă;
- ansamblul acţiunilor prin care se constituie sistemul conducător, sistemul condus şi sistemul legăturilor
dintre acestea.
În cadrul organizaţiei şcolare, organizarea cuprinde:
1. organizarea activităţilor didactice şi a funcţiilor de conducere (structura organizaţiei şcolare pe funcţii,
sarcini, sistemul informaţional-comunicaţional etc.);
2. organizarea administrativă – se referă la managementul personalului didactic (selecţia, încadrările,
urmărirea performanţelor, instruirea, perfecţionarea şi promovarea în carieră);
3. stilul de organizare a luării deciziilor (munca în echipă).
Organizarea presupune atât cunoaşterea mijloacelor operative, cât şi a atribuţiilor fiecărui membru al
clasei de elevi, a capacităţilor sale de îndeplinire a sarcinilor instructiv educative. Aceste atribuţii sunt stabilite
prin acte normative (Legea învăţământului, Statutul personalului didactic etc.).
 Principalele atribuţii ale cadrului didactic sunt (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.438):
- pregătirea pentru lecţii şi pentru celelalte activităţi instructiv-educative;
- participarea la activităţile organizate pentru perfecţionarea pregătirii de specialitate şi metodice;
- realizarea activităţii de instruire şi educare la clasele care-i sunt repartizate în cadrul normei actuale;
- evaluarea activităţilor comune, desfăşurate cu elevi şi a rezultatelor obţinute de aceştia;
- încheierea activităţii şcolare a elevilor;
- îndeplinirea altor atribuţii (cu caracter permanent sau temporar) ce-i sunt stabilita de conducerea şcolii
(participare la drumeţii, excursii şi vizite cu scop didactic etc).
Cele mai importante principii ale organizării sunt:
a) coordonarea, care se realizează în procesul didactic nemijlocit şi vizează sincronizarea obiectivelor
individuale cu cele din plan (comune);
b) echilibrul autoritate – putere – responsabilitate;
c) unitatea de comandă;
d) delegarea.

6.3. Motivarea – antrenarea

Antrenarea se realizează prin comandă şi prin motivare şi constă în capacitatea managerului de a-i
convinge, de a transmite o anumită concepţie, de a-i determina pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi
creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin.
Motivarea reprezintă fundamentul antrenării, interesele personale ale membrilor interferând cu cele ale
organizaţiei, aceştia fiind astfel cointeresaţi să contribuie la realizarea eficientă a obiectivelor derivate ce le
revin.
Realizarea acestei funcţii prin comandă, presupune (Cornescu, V., Mihăilescu, I.,1993, p.29):
a) formularea unor ordine simple şi directe care se caracterizează prin claritate;
b) ordinele să nu depăşească competenţa subordonaţilor sau capacitatea lor de execuţie;
c) desfăşurarea în mod permanent a unei munci educative prin care să se ridice gradul de
conştiinciozitate a subordonaţilor în realizarea dispoziţiilor primite;
d) promovarea unei discipline reale în muncă;
e) îmbinarea corectă a sistemului de stimulare materială cu cel al răspunderii, în îndeplinirea sarcinilor.
Pentru ca procesul antrenării să fie eficient, afirmă Ioan Ţoca (2002, p.29), este necesar ca motivarea
subordonaţilor să fie realizată:
a) gradual – satisfacerea în mod succesiv a intereselor personale, dar în strânsă concordanţă cu eficienţa
activităţii sale;
b) diferenţiat, ţinându-se cont de interesele personale sau de grup;
c) complex, prin combinarea alternativă a stimulentelor moral spirituale cu cele materiale, în funcţie de
situaţia concretă.

6.4. Coordonarea

Coordonarea vizează cooperarea dintre compartimente şi oameni, precum şi subsistemul de

management, în sensul că managerii de la nivel superior sunt datori să “intervină operativ în funcţionarea părţilor
sistemului, în vederea armonizării lor unele cu altele, precum şi cu ansamblul, atât în ceea ce priveşte factorii
tehnico-economici, cât şi cei socil-umani” (Moraru, I., 1995, p.27).
Coordonarea reprezintă un ansamblu de interacţiuni prin care se realizează legătura dintre structura
organizatorică, tehnologia, obiectivele şi resursele umane ale unei şcoli, precum şi armonizarea deciziilor şi
acţiunilor unităţilor structurale, în vederea realizării obiectivelor stabilite.
O bună coordonare necesită existenţa unui flux informaţional capabil să transmită rapid şi nedistorsionat
la toate şi între toate unităţile structurii organizatorice.
La nivelul şcolii, coordonarea face astfel legătura între sarcinile didactice care trebuie îndeplinite la
nivelul fiecărei componente a organizaţiei şcolare (clasă, comisie etc.) şi scopurile generale ale ei. Dacă se referă
la activitatea concretă (lecţia), subliniază E. Joiţa (2000, p.75), coordonarea direcţionează toate componentele ei,
de aici rezultând şi etapele coordonării:
- determinarea sarcinilor şi cerinţelor de rezolvare, conform participării elevilor;
- stabilirea sistemului de comunicare şi informare în acţiune;
- precizarea nivelului aşteptărilor;
- precizarea modalităţilor de rezolvare şi prevenire a abaterilor.
De regulă, formele de manifestare ale coordonării sunt:
a) unilaterală şi multilaterală, care se realizează simultan între director şi mai mulţi profesori (în cadrul
şedinţelor, între Consiliul profesoral şi alte consilii sau comisii), având avantajul eliminării consumului mare de
timp, proliferarea stilului managerial participativ, asigurarea unităţii de comandă, de clarificare, unificare a
deciziilor;
b) bilaterală, care se realizează direct între un director şi un profesor, sau între Consiliul profesoral de la
o şcoală şi un alt Consiliu profesoral de la o altă şcoală, având drept scop transmiterea corectă a informaţiei,
preîntâmpinarea distorsiunilor şi realizarea rapidă a feed-back-ului.
La nivelul şcolii, coordonarea efectuată de director, se realizează şi se dezvoltă, în principal, prin:
1. instruire (mai ales a directorilor de la şcolile aflate în circumscripţie) – vizează pregătirea şi
perfecţionarea managerilor din învăţământ, prin cursuri complete pentru pregătirea viitorilor manageri sau de
durată variabilă, pentru managerii şcolari în exerciţiul funcţiei de coordonator;
2. motivarea personalului (atât a profesorilor, cât şi a celorlalţi şefi, aflaţi pe diferite paliere ierarhice) de
a realiza obiectivele organizaţiei. Ea vizează calitatea vieţii în organizaţie, obţinerea de beneficii pe bază de
performanţe, realizarea unei cariere profesionale pe bază de merit. Alţi autori adaugă motivaţiei şi alte
componente din sfera coordonării: comunicarea, puterea, conflictul şi negocierea;
3. conducerea propriu-zisă.
Motivarea şi instruirea personalului didactic sunt principalele instrumente manageriale care
eficientizează coordonarea în şcoală.

6.5. Controlul – evaluarea

Controlul reprezintă acţiuni inopinante sau periodice prin intermediul cărora conducerea internă,
organele tutelare sau alte organisme specializate urmăresc rezultatele procesului, identificând nivelul de
performanţă, modul în care sunt îndeplinite obiectivele fundamentale şi cele derivate de către fiecare unitate
structurală implicată în procesul educaţional.
Henry Fayol (1927, p.39) definea în mod succint controlul ca “o verificare că totul se petrece conform
cu programul adoptat, cu ordinele date şi cu principiile admise”.
Controlul trebuie efectuat în mod gradat, putând lua următoarele forme:
a) control preventiv, realizat cu scopul de a preveni posibilele deficienţe, erorile posibile şi previzibile;
b) controlul de îndrumare, care are drept scop remedierea unor deficienţe constatate (Ţoca, I., 2002,
p.31);
c) controlul coercitiv, care asigură “fie aducerea sistemelor - tehnice şi biologice - la regimul normal de
funcţionare, fie corectarea abaterilor de la traseul iniţial centrat pe obiective - în cazul sistemelor sociale” (Jinga,
I., Istrate, E., 1998, p.415), urmărind stabilirea responsabilităţilor fiecărei unităţi structurale implicate în
deficienţa constatată.
Controlul este un proces care parcurge, în general, următoarele etape (Iucu, R., 2000, p.137):
1. pregătirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a problemelor, a tematicii controlului,
precum şi alegerea criteriilor de măsurare şi a standardelor la care se vor raporta analizate;
2.desfăşurarea: obţinerea rezultatelor despre aceste activităţi, compararea acestora cu standardele sau cu
obiectivele activităţii controlate. În această etapă se folosesc metode diverse şi strategii directe şi indirecte,
explicite şi implicite;
3. finalizarea: adoptarea unor decizii privind, fie continuitatea activităţii (dacă nu se impun măsuri de
corectare), fie îmbunătăţirea ei (atunci când acest lucru este necesar), anumite discuţii, eventuale controale de
revenire etc.

6.5.1. Funcţiile, caracteristicile, rolurile şi cerinţele controlului

 Indiferent de nivelul la care se exercită, funcţiile controlului pot fi considerate următoarele:
1. Funcţia de supraveghere (a funcţionării sistemului, subsistemelor, instituţiei sau procesului de
învăţământ). O supraveghere riguroasă va fi în măsură să sesizeze din timp factorilor de conducere eventualele
disfuncţionalităţi în desfăşurarea procesului;
2. Funcţia de conexiune inversă (informativă) – oferă managerului informaţii despre modul de receptare
a ordinelor şi dispoziţiilor transmise subordonaţilor;
3. Funcţia preventivă – de prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională;
4. Funcţia de corectare şi perfecţionare.
Controlul are câteva caracteristici, printre care:
a) controlul trebuie să fie obiectiv;
b) controlul trebuie să fie atotcuprinzător, chiar şi în cazul subordonaţilor deosebit de conştiincioşi,
pentru a le da sentimentul importanţei sarcinii pecare o au;
c) controlul trebuie să fie dinamic, operativ;
d) controlul trebuie să fie preventiv;
e) controlul trebuie să fie ferm şi intrasigent.

6.5.2. Rolurile controlului

Cel care efectuează controlul trebuie să îndeplinească simultan câteva roluri:

1. rolul de verificator (verifică obiectivele);
2. rolul de confesor (trebuie să aibă o atitudine permisivă, îngăduindu-i celui controlat să se confeseze);
3. rolul de consilier (trebuie să aibă competenţa de a oferi soluţii, de a sugera rezolvări);
4. rolul de coordonator (cel care efectuează controlul participă şi la elaborarea planurilor de corecţie);
5. rolul de animator (cel care efectuează controlul nu trebuie să aibă o atitudine pasivă, ci una activă prin
care să incite la realizarea obiectivelor).

6.5.3. Cerinţele controlului

Pentru a fi eficient, controlul trebuie să îndeplinească anumite cerinţe (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.450):
- claritatea obiectivelor;
- caracterul concret;
- competenţa celor care efectuează controlul;
- exigenţa principială;
- însoţirea controlului de îndrumare;
- adoptarea unor măsuri de soluţionare a dificultăţilor constatate şi urmărirea aplicării lor;
-ţinerea unei evidenţe clare a constatărilor făcute, a îndrumărilor şi recomandărilor formulate, a
termenelor stabilite pentru înlăturarea unor neajunsuri;
- revenirea, pentru a se constata dacă s-au înregistrat progrese în perioada care a trecut de la controlul
precedent.
Controlul pedagogic devine relavant din punct de vedere pedagogic şi social în măsura în care
îndeplineşte următorii indicatori operaţionali (Cristea, S., 2003, p.36):
a) caracterul planificat, analitic, activ, permanent;
b)caracterul global, care marchează capacitatea de a viza simultan toate elementele actului didactic,
respectiv toate elementele actului educativ;
c) caracterul integrator, care presupune conceperea controlului ca factor intern, stimulativ şi nu ca agent
extern, perturbator;
d) caracterul adaptabil, la situaţii concrete diverse, în condiţii de schimbare;
e) caracterul simultan al acţiunii de decizie (tactică) – îndrumare (metodologică);
f) caracterul deschis, realizabil în sistem de conexiune inversă: control – autocontrol; evaluarea lecţiei
sau evaluarea activităţii educative – evaluarea evaluatorului.

6.5.4. Tipuri de control

Controlul poate fi:
a) curent (operativ), se efectuează zilnic, de fiecare manager în domeniul de care răspunde;
b) periodic;
c) simplu (tematic), axat numai pe un obiectiv, verificându-se numai una sau câteva laturi ale activităţii.
Se efectuează atât de eşaloanele superioare, cât şi de cadrele didactice din instituţia de învăţământ;
d) complex (frontal, general) – când este axat pe mai multe obiective, fiind supuse controlului toate
domeniile şi compartimentele dintr-o instituţie de învăţământ.
După numărul celor care îl fac:
a) control individual;
b) control de grup (colectiv).
După factorul timp (când se produce):
a) control anticipat (de exemplu controlul condiţiilor de realizare a obiectivelor se controlează dacă sunt
condiţii optime, dar acţiunea nu s-a produs încă);
b) controlul curent;
c) controlul ulterior.
În raport cu elementul principal controlat
a) controlul pe individ – acesta este un control slab, pentru că:
- nu asigură decât aspectul cantitativ;
- poate provoca tensiuni, conflicte interumane;
- este eficient doar în prezenţa controlorului;
b) controlul pe obiectiv – este un control bun, având unele avantaje:
- creează iluzia martorului continuu prezent;
- nu provoacă tensiuni interumane;
- asigură în mai mare măsură calitatea activităţii.
După stilul celui care face controlul:
a) control autoritar – este un control distant, lipsit de înţelegere;
b) control cooperativ – este un control bazat pe înţelegere, bun simţ, dar nu neprincipial, neexigent.
După motivaţia celui care face controlul:
a) control obiectiv – în care controlorul îşi subordonează activitatea rolului de controlor (un asemenea
control realizat de oameni diferiţi dă acelaşi rezultat);
b) control subiectiv – în care controlorul îşi subordonează rolul de controlor trăsăturilor sale de
personalitate (este un control egocentric, suspicios, irascibil, vânător de greşeli şi asociat, de regulă, cu o slabă
pregătire profesională a controlorului).

6.5.5. Evaluarea

Din perspectivă managerială, evaluarea reprezintă ansamblul metodelor, procedeelor şi tehnicilor cu

ajutorul cărora se stabileşte măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse.
Evaluarea poate fi atât cantitativă (măsurarea), cât şi calitativă (aprecierea valorică).
Ca funcţie a managementului, evaluarea vizează următoarele două operaţii principale, cărora li se
subordonează toate celelalte acţiuni (fig. nr. …):
- standardele de performanţă ale directorilor şi profesorilor, care trebuie să fie măsurabile;
- posibilităţile de corectare a unor procese de conducere, în conformitate cu exigenţele înscrise în
documentele de planificare,
coordonare şi organizare.
 Demararea acţiunii

Monitorizarea performanţei

Scopul sau Compararea şi Performanţ

comportamentul măsurarea variantei a obişnuită
dorit între:

Acţiunea corectivă

Revizuirea obiectivelor dacă Îmbunătăţirea

performanţa este mai mare performanţelor dacă
decât aşteptările performanţa este mai mică
decât aşteptările
Fig. nr. 6. Activitatea de evaluare în organizaţiile şcolare (conform cu: Iosifescu, Ş., Blendea, P., Niţă,
G., Pop, V., 2000, p.50).
Principalele componente ale evaluării sunt (Iucu, R., 2000, p.138):
1. Obţinerea informaţiilor (identificarea şi selecţionarea datelor, faptelor, evenimentelor) prin
intermediul unor instrumente cum ar fi:
- dări de seamă statistice;
- informări periodice din partea unor elevi însărcinaţi cu diferite activităţi specifice;
- analiza unor documente scrise ale elevilor.
2. Prelucrarea statistică
În această etapă se efectuează prelucrarea informaţiilor (cantitativ şi calitativ) pentru a selecţiona
informaţiile relevante. Activitatea de prelucrare trebuie să se facă pe principiile fidelităţii şi ale validităţii;
3. Elaborarea aprecierilor
În această etapă, pe baza datelor prelucrate statistic, sunt emise şi formulate ştiinţific o serie de judecăţi
de valoare cu privire la activitatea şi/sau rezultatele celor evaluaţi.
În mod frecvent, evaluarea se realizează la expirarea termenului stabilit pentru un anumit obiectiv şi, în
general, la sfârşitul fiecărei etape importante (semestru sau an şcolar).

6.6. Decizia

Decizia este un proces raţional de alegere a unei linii de conduită, a unei modalităţi de acţiune din mai
multe alternative posibile, pentru a atinge obiectivele propuse. Decizia este o problemă de opţiune, dar şi de
competenţă managerială, fiind socotită ca un moment cheie în orice activitate de conducere.
La nivelul procesului de învăţământ, care vizează omul în formare, decizia are un caracter mai complex,
întrucât consecinţele ei au o influenţă directă asupra personalităţii viitorului adult.
Decizia presupune existenţa câtorva condiţii:
1. să existe mai multe variante de soluţii pentru care se poate opta (să existe o situaţie de decizie şi nu o
singură soluţie);
2. să existe unul sau mai multe obiective de atins, care trebuie să fie:
- precis formulate;
- ierarhizate prin performanţă;
 - însoţite de criterii după care pot fi alese;
- realizate, dacă acestea permit, printr-un efort colectiv;
3. să existe unul sau mai mulţi decidenţi;
4. să existe criterii şi factori pe baza cărora se urmăresc şi se apreciază efectele deciziei.

6.6.1. Clasificarea deciziilor

Deciziile adoptate de manageri în instituţiile de învăţământ pot fi clasificate după diferite criterii:
1. După nivelul de elaborare a deciziilor, conţinutul acestora şi orizontul de timp, există:
a) decizia strategică – care jalonează activitatea şcolii pe termen lung, dar fără a intra în detalii (decizii
de politică şcolară);
b) decizia tactică – are drept scop punerea în aplicare a deciziei strategice într-o etapă determinată (de
regulă 1an), vizând actul educaţional din clasă;
c) decizia operativă – are drept scop soluţionarea problemelor curente, având adesea un caracter
repetitiv.
2. După numărul decidenţilor:
a) decizie individuală (unipersonală), pentru soluţionarea unor probleme curente;
b) decizie colectivă (de grup, colegială), când este vorba de soluţionarea unor probleme mai dificile, mai
complexe.
3. După volumul de informaţii şi gradul lor de certitudine:
a) decizii programate (de rutină), care se adoptă pe baza unor algoritmi cunoscuţi şi care nu implică un
volum mare de informaţii şi un timp îndelungat pentru pregătire. Se referă la situaţii destul de uzuale, obişnuite,
chiar repetitive;
b) decizii semiprogramate, care se adoptă în situaţii mai neobişnuite, bazându-se pe un volum mai mic
de informaţii şi pe căutarea de soluţii cărora trebuie să li se acorde a priori un anumit credit. Aceste decizii se
bazează pe elemente, în principiu, programabile, dar care în acea situaţie nu pot fi programate (decizie în caz de
avarie etc.);
c) decizii neprogramate (creatoare) – se referă la situaţii noi cu care decidentul nu s-a mai confruntat şi
care cer soluţii originale şi de ansamblu.
4. După frecvenţa elaborării (Joiţa, E., 2000, p.58):
a) decizii periodice (anuale sau semestriale), prin planificare, proiectare;
b) decizii aleatorii, cu prilejul conturării unor situaţii neprevăzute;
c) decizii de excepţie, ocazionate de evenimente deosebite în viaţa clasei.
5. După tipurile de situaţii problematice:
a) decizii de corectare, în cazul problemelor abatere;
b) decizii de ameliorare, în cazul problemelor de optimizare, reglare;
c) decizii de prevenire, în cazul problemelor potenţiale.
6.6.2. Etapele deciziei

Decizia este un proces complex, care cuprinde o succesiune de activităţi etapizate:

ETAPE OPERAŢII PRINCIPII TEHNICĂ EFICACE

INDIVI- ÎN GRUP
DUAL
-identificarea
problemelor (problema
=neconcordanţa între
rezultatele obţinute şi
cele preconizate) –
selecţionarea lor din
multitudinea
evenimentelor care se Principiul
succed în viaţa şcolii, definirii şi
stabilirea gradului lor principiul
de noutate; argumentări X X
PREGĂTI - obţinerea, pe diferite i selective
-REA căi, a informaţiilor
DECIZIEI necesare pentru
stabilirea cauzelor
problemelor
identificate: analiza
unor situaţii, cercetarea
unor documente,
anchete etc.
- selecţionarea,
organizarea şi
prelucrarea
informaţiilor (datelor,
faptelor);
- analiza situaţiilor
problemă, a
implicaţiilor şi a
consecinţelor;
- elaborarea
alternativelor, a
variantelor de acţiune şi
a proiectului planului
de măsuri.
- compararea
avantajelor şi X
dezavantajelor fiecărei Principiul
ADOPTA variante de acţiune; optimizării
REA - valorizarea,
DECIZIEI discernerea, aprecierea;
- alegerea variantei
optime.

- comunicarea deciziei;
- explicarea şi
motivarea ei în faţa
elevilor;
- organizarea acţiunilor
practice: termene,
responsabilităţi, Principiul
APLICA- colaborarea între elevi; participării
REA - controlul îndeplinirii şi principiul
DECIZIEI deciziei prin: canalele integrării X X
ŞI de comunicare, natura
CONTRO informaţională, locul de
L-UL unde se primesc,
 IMPLEM intervalele de timp;
ENTĂRII - reglarea optimă a
acţiunii prin suport
motivaţional (sprijin,
încurajări);
- evaluarea rezultatelor
obţinute.

6.6.3. Reguli de comunicare a deciziilor

În comunicarea deciziilor există câteva reguli, dintre care menţionăm:

1. Fiţi foarte siguri de ceea ce intenţionaţi, înainte de a transforma o idee în decizie!
2. Transmiteţi decizia cu precizie şi claritate!
3. Dacă aţi hotărât aplicarea unei anumite metode, anunţaţi acest lucru şi subalternilor!
4. Deciziile mai importante comunicaţi-le în scris!
5. Nu încărcaţi decizia cu amănunte inutile!
6. Comunicaţi decizia la nivelul de capacitate, cunoştiinţă şi experienţă a subordonatului!
7. Asiguraţi-vă că subordonatul a înţeles corect ce-i cereţi!
8. În timpul comunicării deciziei, nu manifestaţi nerăbdare, nervozitate, sarcasm!
9. Asiguraţi-l pe subordonat că nu veţi interveni inutil în aplicarea deciziei, dar veţi controla rezultatul final!

Bibliografie:

1. Cornescu, V., Mihăilescu, I., Management, Bucureşti, Editura Proarcadia, 1993

2. Cristea, S., Managementul organizaţiei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2003;
3. Fayol, H., Administration industrielle et generale. Prevoyance – Organization – Commandement –
Coordination – Control. L’Eveil de l’Esprit Public, Paris: Dunod, 1927
4. Iosifescu, Ş., Blendea, P., Niţă, G., Pop, V., Manual de management educaţional pentru directorii de
unităţi şcolare, Bucureşti, Editura ProGnosis, 2000
5. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi, Polirom, 2000;
6. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All,1998;
7. Joiţa, E., Management educaţional, Iaşi, Editura Polirom, 2000;
8. Moraru, I., Introducere în psihologia managerială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995;
9. Ţoca, I., Management educaţional, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2002;
10. Zorleţan, T., Burduş, E., Căprărescu, G., Managementul organizaţiei, Bucureşti, Editura Economică,
1998.