FACULTATEA TEHNICĂ DIN CLUJ NAPOCA

FACULTATEA DE LITERE - MASTER

ȘTIINȚA DE A
COMUNICA

PROFESOR COORDONATOR:
FLORINA ACHIM

STUDENT:
POP GHEORGHE

2020
BAIA - MARE
1
Cuprins
I.Știința de a comunica...........................................................................................................................3
I.1. Generalități – comunicarea didactică............................................................................................3
I.1.1. Comunicarea didactică..........................................................................................................3
I.1.2. Însușirile comunicării............................................................................................................4
I.1.3. Scopul în comunicarea umană...............................................................................................6
I.2. Știința comunicării în actul didactic.............................................................................................7
I.2.1. Comunicarea didactico - pedagodică.....................................................................................8
I.2.2. Însușirile comunicării didactice.............................................................................................8
I.2.3. Etapele comunicării didactice..............................................................................................12
I.2.4. Forme ale comunicării.........................................................................................................14
I.2.5. Comunicarea dicactică dintre profesor – elev, la ora de religie...........................................19
I.2.6. Afectivitatea în cadrul relaţiei profesor – elev.....................................................................21
I.2.7. Carisma comunicării profesorului de religie........................................................................24
BIBLIOGRAFIE:.............................................................................................................................35

2
 I.Știința de a comunica

Prin definiţie, comunicarea este modalitatea fundamentală de interacţiune psihosocială

a persoanelor, interacţiune ce presupune realizarea unor schimburi informaţionale prin
intermediul unor simboluri şi semnificaţii social generalizate în vederea conservării stabilităţii
sau, după caz, a obţinerii unor modificări atitudinal-comportamentale la nivelul unui individ
sau a unui grup.

I.1. Generalități – comunicarea didactică

Comunicarea umană se efectuează în sisteme şi limbaje complexe, care trec uşor de la

limbaje verbale la cele neverbale, de la gest la simbolul matematic sau al culorilor, de la
sunete la tonuri, de la ritmuri la tăceri. Cu ajutorul acestor mijloace sunt puse în mişcare
semnificaţii. Recunoaşterea acestora este primul pas spre ,,împărtăşirea întru ceva”, ceva care
devine elementul comun, care uneşte.
,,Comunicarea umană este esenţa legăturilor interumane, exprimată prin capacitatea de a
descifra, permanent, sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor şi al
semnificaţiilor social-generalizate, în vederea obţinerii stabilităţii ori a unor modificări de
comportament individual sau la nivel de grup” (L. Soitu – Psihologie Sociala, Tg.Mureş 2000).
Fără comunicare oamenii nu ar putea să devină oameni şi nu ar putea să cultive valorile proprii.
Comunicarea umană este un act menit să realizeze o legătura pentru a influenţa menţinerea sau, în
funcţie de interese, modificarea comportamentului celuilalt. Aceasta pentru că nu se realizează
niciodată fără intenţia de a influenţa calitativ, nu doar cantitativ.

I.1.1. Comunicarea didactică

Privită ca proces în desfăşurare, comunicarea constă în ,,transmiterea şi schimbul de

informaţii (mesaje) între persoane, în circulaţia de impresii şi de comenzi, în împartăşirea de stări
afective, de decizii şi judecăţi de valoare, care au ca scop final obţinerea de efecte la nivelul
particular, interior al fiecărui individ.” (Petre Anghel – 2003). ,, Comunicarea înseamnaă a spune
celor din jur cine eşti, ce vrei, pentru ce doreşti un anume lucru şi care sunt mijloacele pe care le
vei folosi pentru a-ţi atinge scopurile.” În acest sens a comunica înseamna şi a tăcea, a
3
aştepta reacţia, răspunsul celui căruia i te-ai adresat. Nu există grup social dacă nu există
comunicare.
Psihosociologii au subliniat că în cadrul muncii în echipă comunicarea are un important
rol de reglare şi de sincronizare a eforturilor individuale. Dar este nevoie de intercomunicare şi
între grupurile sociale. Este vorba de comunicarea dintre specialişti şi dintre discipline, o
intercomunicare la nivelul profesiilor, ceea ce înseamnă respect pentru tine, dar şi pentru ceilalţi,
de a cunoaşte şi de a te face cunoscut, acceptarea premisei că dincolo de convingerile şi
cunoştintele proprii pot exista valori la fel de autentice, convingeri la fel de puternice şi la alţi
indivizi, dar şi la alte colectivităţi de pe alte meridiane ale globului terestru.
,,Comunicarea înseamnă a supravieţui şi a învaţa şi pe alţii să supravieţuiască” (Petre
Anghel – 2003). Ea reprezintă expresia vieţii. Omul începe viaţa anunţându-şi sosirea şi o
termină tot comunicând. Totul este comunicare pentru că ea se află în inima vieţii umane,
1
sociale.
Din punct de vedere psihosociologic, comunicarea reprezintă un ansamblu de procese prin
care se efectuează schimburi de informaţii si de semnificaţii între persoane care se află într-o
situaţie socială dată. Orice comunicare este o interacţiune, ea prezentându-se ca un fenomen
dinamic care implică o transformare, ea fiind subsumată unui proces de influenţă reciprocă între
mai mulţi actori sociali. În acest tip de comunicare nu se poate vorbi cu stricteţe de un emiţător şi
2
un receptor, ci de doi locutori aflaţi în interacţiune, deci, doi interlocutori.
Comunicarea nu poate fi concepută ca un simplu proces de transmitere, ea bazându-se
pe interacţiune, constituind întotdeauna o tranzacţie între locutori: emiterea şi receptarea sunt
simultane, emiţătorul fiind în acelaşi timp receptor şi receptorul fiind şi emiţător.

I.1.2. Însușirile comunicării

Comunicarea reprezintă un act social, deliberat sau involuntar, conştient sau nu.
Watzlawick, care face parte din susţinătorii „ noii comunicări” este de părere că voit sau nu
dacă este interacţiune atunci în mod sigur există şi comunicare deoarece orice comportament
are valoarea unui mesaj.

1.L. Soitu – Ped. Comunicării – Editura Didactică şi Pedagogică R.A. Bucureşti – 1977
2. Sălăvăstru, Constantin, Mic tratat de oratorie, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza,Iaşi , 2006

4
 Comunicarea nu se bazeaza exclusiv pe exprimarea orală, ea fiind un sistem cu
multiple canale. Gesturile, mimica, poziţia corporală şi chiar tăcerea sunt acte de comunicare
care vehiculează o semnificaţie. Întotdeauna comunicarea are mai multe obiective, iar pentru
eficientizarea ei trebuie detectat obiectivul real al comunicării , care de cele mai multe ori nu
coincide cu cel care este declarat de către interlocutori. Deci, în comunicare ne întâlnim atât
cu obiective declarate (explicite), cât şi cu obiective nedeclarate.
Procesul de comunicare este determinat de anumite motivaţii, care reprezintă
mobilurile, motivele pentru care s-a adoptat un comportament sau altul. Gama motivaţiilor
conduitei umane poate fi descrisă într-o suită de noţiuni: trebuinţă, impuls sau propensiune,
3
dorinţă, intenţie, scop, aspiraţie, ideal.
Nevoia de comunicare este determinată de un spectru larg de motivaţii. Ea poate lua
diferite forme:
a) nevoi fizice/biologice – aceste motivaţii au ca origine, pe lângă întrebuinţarea
biologică, fundamentală, şi pe aceea de sănătate corporală şi a minţii. Absenţa unei
4
comunicări satisfăcătoare duce la pericole ce ameninţă viaţa însăşi .
b) nevoia de identitate – facilitează însăşi dorinţa şi voinţa de supravieţuire şi afirmare.
5
Comunicarea este aceea care ne demonstrează că suntem ceea ce suntem.
c) nevoi sociale, de interrelaţionare – în care intră:
- nevoia de includere/cuprindere, ca parte într-un anume sistem relaţional; uneori
alianţe informaţionale (dupa exemplul elevilor şi studenţilor care studiază împreună), sau
relaţii formale (comunitate religioasă, colectiv de lucru, căsătorie etc.);
- dorinţa de autoritate, de a avea o anumită influenţă asupra altora;
- nevoia de afecţiune – adesea subscrisă nevoii de respect;
– prin care se demonstrează că fiecare doreşte să conteze, să reprezinte ceva pentru
celălalt.
A. Maslow distinge cinci mari categorii ale nevoilor esenţial umane. Dintre acestea,
cele de securitate, respectul de sine şi de desavârşire a sinelui, sunt procese realizabile
exclusiv în actul de comunicare cu lumea, înţeleasă în întregul ei – social, natural şi spiritual.

3.I. Radu – coordonator, I. Druţu, M. Miclea, T. Podar, V. Preda – 1991

4.L. Soitu – Ped. Comunicării – Editura Didactică şi pedagogică R.A. Bucureşti – 1977
5.Idem, Ped. Comunicării – Editura Didactică şi pedagogică R.A. Bucureşti – 1977

5
 I.1.3. Scopul în comunicarea umană

Permanent oamenii comunică între ei având anumite scopuri. De cele mai multe ori
comunicarea se face fără a conştientiza importanţa acţiunii şi fără a o analiza. Scopul şi
mijloacele comunicării sunt exploatate nativ, sunt rezultatul unor experienţe şi doar uneori
necesită programări speciale.
Cei mai mulţi analişti consideră ca omul comunică pentru:
- a informa (despre ceva sau cineva, despre propriile nevoi etc.). în acest caz individul
însuşi crede că este în posesia unei informaţii şi simte nevoia să o transmită şi altora.
- a convinge – convingerile noastre ne motivează faptele, atitudinile, deciziile, iar
acestea au urmări grave legate de viaţa noastră şi de a altora. Puţine acţiuni pot fi declanşate şi
finalizate dacă eşti sau te simţi singur. Pentru a cere sprijinul cuiva este nevoie să
argumentezi, să explici, să vorbeşti. Toate acestea nu se pot produce în afara comunicării.
- a impresiona – când argumentele logice nu ajung sau nu se suprapun peste modul de
gândire al interlocutorului, aducem argumente sentimentale, povestim ceva care sa-l
impresioneze, facem apel la întâmplări care l-au marcat, sau la situaţiile în care, deşi era logic
ce a făcut sau ce a zis, ceva anume s-a întâmplat în ciuda faptului că iniţial altele
păreau a fi rezultatele şi, dacă este nevoie, plângem, râdem, cântăm, dansăm etc, facem totul
pentru a-i stârni interesul.
- a provoca o reacţie, a provoca o acţiune – vorbim, convingem, tocmai pentru a
stârni o reacţie din partea interlocutorului. Îl ajutăm să facă ceva, să se simtă motivat în
acţiune, să se simtă în putere şi după plecarea noastră.
- a amuza – simţim nevoia să ne amuzăm şi să amuzăm şi pe alţii. Glumele, umorul,
jocul în general presupun de fiecare dată o recentrare sau o schimbare de plan faţă de
mesajele obişnuite. Depinde de gradul de educaţie şi de civilizaţie felul în care comunicăm
amuzamentul nostru sau vrem să trezim o stare de amuzament semenilor noştri.
- a ne face înțeleşi;
- a ne exprima puncte de vedere – să spunem ce credem şi ce simţim noi, să ne
definim pe noi, să vorbim, să privim realitatea prin ochii noştri, prin mintea şi inima noastră.
Capacitatea de a exprima o părere personală, un punct de vedere original în legatură cu o
situaţie dată este semnul adevăratei personalităţi.
- a obţine o schimbare de comportament sau de atitudine – de obicei se doreşte
schimbarea în bine a comportamentului cuiva. Pornirile native spre dezordine şi neascultare
societatea le opune comunicarea cu scopuri benefice, transformatoare. Ceea ce urmaresc

6
educatorii (părinţii, profesorii, învăţătorii) este ca beneficiarii comunicării să devină oameni
stăpâni pe voinţa lor, iar atunci când ramân singuri să se comporte ca nişte fiinţe formate, cu
un caracter integru. Este important de ştiut însă că binele trebuie oferit cu profesionalism,
atunci când este nevoie de el.
- a fi acceptaţi – suntem neacceptaţi, de obicei, fiindcă nu reuşim să ne facem cunoscuţi,
nu am trimis mesajele corespunzătoare sau mesajele nu au fost recepţionate corect.
Comunicarea are tocmai scopul de a ne pune în legătura unii cu alţii, de a ne cunoaşte şi de a
ne face cunoscuţi. În caz contrar, apar sentimente de frustrare, care pot genera acţiuni sau
comportamente deviante.
- a nu tăcea – uneori şi tăcerea este un mijloc de comunicare.
6
- a ne refula – vorbim pentru că nimeni nu ascultă. Vorbim ca să ne descărcăm.

I.2. Știința comunicării în actul didactic

Comunicarea educaţională este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional

în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Faţă
de aceasta, comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor
conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată. Din perspectiva
educaţiei formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a
cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status-roluri determinate:
profesori-elevi.
Atât comunicarea educaţională, cât şi cea didactică pot fi considerate ca fiind forme
specializate ale fenomenului extrem de complex şi dinamic al comunicării umane.

6.Anghel, P., Stiluri si metode de comunicare, Ed. Aramis, Buc., 2003

7
 I.2.1. Comunicarea didactico - pedagodică

Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex de informaţii între două entităţi

ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţător şi receptor, semnificând conţinuturi
dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o
interacţiune de tip feedback, privind atât explicaţiile explicite cât şi pe cele adiacente,
intenţionate sau formate pe parcursul comunicării.
Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai
completă decât informarea, aceasta fiind doar o ipostază a comunicării. Comunicarea
presupune o procesualitate circulară care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ţine
cont şi care la rândul ei o modelează.
Comunicarea didactică se referă la transmisia şi schimbul de informaţii dintre profesor
şi elev şi invers, la circulaţia de impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare, comenzi, cu
scopul de a îmbogăţi sfera cunoştinţelor, pentru a determina modificări comportamentale. Ea
vizează în principal înţelegerea, pentru asigurarea căreia profesorul are un rol activ, în sensul
că el acţionează ca un filtru ce selectează, organizează şi personalizează informaţia.
Luminiţa Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se poate
structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea
unui proces sistematic de învăţare” (L.Iacob, 1998). În acest înţeles sunt eliminate restricţiile
de conţinut (pentru că învăţarea este în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoştinţe,
deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadrul instituţional (comunicare didactică poate exista
şi informal), sau cele privitoare la parteneri. Într-adevăr, precizează autoarea, nu prezenţa
personajelor „profesor-elev/elevi îi imprimă unei comunicări specificul didactic, ci
respectarea legităţii proprii unui act sistematic de învăţare”.

I.2.2. Însușirile comunicării didactice

Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituţionalizat în care se

efectuează şi de logica specifică a învăţării, ca modalitate fundamentală de instruire şi educare.
Un aspect, de asemenea specific comunicării didactice, este pericolul
transferării autorităţii de „statut” asupra „conţinuturilor” prin argumentul autorităţii.
Comunicativitatea, componentă esenţială a aptitudinii didactice este astfel
instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziţie

8
comunicativă şi de influenţare cu componentele ei: vorbire expresivă, gestică, capacitate de
demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri
semnificative şi inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se pe activitatea
mentală a copilului. Specificul comunicării didactice este imprimat de caracteristicile relaţiei
profesor-elevi, la clasă. În activitatea la clasă, profesorul competent conduce cu pricepere
dialogul cu elevii, astfel încât el influenţează cu tact pedagogic personalitatea copiilor şi, în
acelaşi timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuşi influenţat de personalitatea acestora,
stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la
profesor, iar acesta, la rândul lui, prin întrebările şi intervenţiile elevilor va obţine un feedback
adevărat în legătură cu eficienţa şi defecţiunile actului de predare-învăţare.
Astăzi actul comunicării este abordat ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea
relaţională, aceasta fiind purtătoare de semnificaţii, în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre
actorii comunicării (ex. o informaţie verbală imperativă: „citeşte!; vorbeşte!; spune!” poate fi
poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin sau sfat).
Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită în prezent de modelul interactiv,
care analizează actul comunicării ca o relaţie de schimb între parteneri, care au fiecare,
simultan, un statut dublu: de emiţător şi de receptor, în acelaşi timp. Astfel, atribuirea rolului
de emiţător profesorului şi a celui de receptor elevului, practicat în şcoala tradiţională, devine
în prezent discutabilă, în sensul că informaţia vine nu numai de la profesor spre elev, ci şi de
la elev spre profesor.
Comunicarea didactică este nucleul practic şi pragmatic al comunicării educaţionale,
constituind esenţa însăşi şi vehiculul secvenţelor procesului de învăţământ, derulat sub formă de
lecţii. Comunicarea didactică presupune o perpetuă interacţiune între profesor şi elevi, indiferent
că este vorba de predare, învăţare, evaluare şi chiar proiectare didactică.
Emiţător, dar şi receptor sunt pe rând, atât profesorii, cât şi elevii, deşi în general,
primii domină în postura de sursă.
Cornel Ungureanu remarcă, însă, că repertoriile de semne ale celor doi agenţi ai
comunicării didactice nu sunt nici pe departe echivalente, profesorul dispunând de un lexic
incomparabil mai larg şi mai consistent decât elevul.
Informaţia ca materie primă şi argument al comunicării didactice este în mod
inevitabil, informaţie didactică prelucrată în prealabil pentru a fi accesibilă elevilor. În
consecinţă şi mesajul în care sunt asamblate informaţiile este un mesaj didactic ce se vrea şi
trebuie să fie clar, concis structurat, de regulă deductiv.

9
 Codat de către profesor, mesajul didactic trebuie menţinut atent pe axa comunicării, atât
cât este necesar. Contextul didactic este unul atent şi special construit, creat pentru a avea forţă
evocatoare, el echivalând cu ceea ce numim „ situaţie de învăţare, experienţă de învăţare”
. Un context didactic care nu ocazionează, nu provoacă şi nu dirijează învăţarea nu îşi merită
atributul, compromiţând însăşi predarea.
Canalul comunicării didactice este unul direct, nemijlocit (în învăţământul la zi),
nefiind vorba de un canal didactic propriu-zis, ci de recurgerea la un canal polivalent al
comunicării interumane. Astfel, pe lângă canalul verbal, lingvistic, cel mai utilizat, se recurge
şi la canalul vocal, mimico-gestual, proximităţii, contactului direct şi clar, canalul
teritorialităţii „ spaţiului didactic clasă” etc.
Trebuie să precizăm că fenomenul mass-media cu impactul lui enorm şi în educaţie a
făcut să devină uzual în sălile de clasă, la lecţii, canalul audio-vizual, colportor de mesaje
audio-vizuale, concepute în intenţii didactice, deosebit de seducătoare.
Comunicarea apare ca un circuit care se autoreglează permanent. Interlocutorii nu numai
că aleg sau creează conţinuturi, ei inventează procedee şi modalităţi pentru schimbul lor.
Profesorul nu trebuie doar să informeze, el trebuie să comunice cu elevii săi.
Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime, în funcţie de informaţiile primite de la
elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei aşteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici să
afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca şi elevul. Dacă profesorul nu descriptează la timp
reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita comunicaţională, întreaga activitate
educaţională poate fi compromisă.
În contextul procesului de învăţământ, „aspectul epistemologic”, cât şi cel
„diagnostic” al comunicării reprezintă obiective educaţionale, iar comunicarea nu este numai
„cunoaştere”, ci şi instrument principal de acţiune specializată pentru formarea şi dezvoltarea
personalităţii elevului. Acest obiectiv poate fi realizat, de exemplu, şi prin utilizarea, mai
susţinută în procesul de predare-învăţare a două particularităţi esenţiale ale comunicării:
expresivitatea şi persuasiunea.
Expresivitatea este mijloc de manifestare-comunicare, sau cum spune Slama-Cazacu,
este o „însuşire aptitudinală complexă care înglobează capacitatea de a proiecta pe plan
mental şi de a exprima, adecvat sugestiv, într-o situaţie dată o idee sau o stare psihică”. Este
„comunicare dintr-un sistem în altul cu efecte de accentuare ce realizează şi impune mesajul”.
7
Expresivitatea scoate, mai pregnant, în relief un conţinut cognitiv, dar facilitează şi

7.Popescu, Ion, M. Năstase şi E. Popescu, Metodica predării religiei, f. edit., Bucureşti, 1997

10
manifestarea unor trăiri afective. „Expresia afectivităţii este un limbaj care se învaţă: ea
funcţionează ca un mijloc de comunicare” (N. Sillamy, 1996).
În comunicarea didactică, fără a fi specifică, şi expresivitatea va dobândi totuşi, unele
caracteristici. Între acestea este subliniat faptul că menirea ei principală este aceea de a face
comunicarea înţeleasă pentru elev.
O altă latură a comunicării, persuasiunea, provine din latinescul persuader şi are
înţelesul de a sfătui eficient, de a convinge. Constă de fapt în acţiunea prin care o persoană
este determinată sau convinsă să efectueze o anumită activitate. Pentru ca acţiunea respectivă
să reuşească este necesar ca iniţiatorul ei să cunoască bine dorinţele, atitudinile, ideile celui pe
care doreşte să-l convingă. Se înţelege, deci, cât de necesară este persuasiunea în procesul
educaţional.
În orice act de comunicare, persuasiunea este înţeleasă ca o calitate a persoanei emiţător,
ca o capacitate a acestuia de „a sfătui” sau de a convinge ori ca o componentă pur afectivă a
comunicării, prin care sunt vizate, în mod direct, trăirile interne ale persoanei-receptor. De aceea,
în lucrările comunicării se acordă o importanţă specială modului în care receptorul asimilează
mesajul venit de la emiţător, în care calităţile sau deficienţele pe care persoana-receptor le atribuie
persoanei-emiţător imprimă eficienţa sau deficienţele persuasiunii. În legătură cu acest aspect este
subliniat îndelung rolul pe care îl are credibilitatea mesajului. Datele conţinute în mesaj se
codifică în funcţie de receptor, dar sunt atribuite, de către acesta din urmă, caracteristicilor,
credinţelor, sentimentelor emiţătorului, fenomen subliniat încă din 1957 de către Fr. Heider. Chiar
înainte de transmiterea mesajului, prin fenomenul de atribuire, persoana-receptor, îşi formează o
reprezentare despre persoana-emiţător care va fi favorabilă sau nefavorabilă actului de
comunicare. I. Radu, P. Iliuţ şi L. Matei (1994) arată că indicatorii mai specifici pentru
credibilitate sunt viteza cu care emiţătorul vorbeşte şi intenţiile care i se atribuie. Aceasta deoarece
rapiditatea comunicării şi uşurinţa în exprimare determină gradul de competenţă perceput. (I.
Radu, P. Iliuţ, L. Matei, 1994).
Persuasiunea este influenţată şi de alţi factori: similaritatea persoanei-emiţător cu
persoana-receptor în ceea ce priveşte gusturile, atitudinile, atractivitatea, trăsăturile emoţionale,
logica ideaţională etc. Îndeosebi aceasta din urmă se impune într-un mesaj. Persuasiunea este mai
intensă atunci când mesajul se bazează pe fapte autentice, argumente de necontestat şi nu oferă
posibilitatea contraargumentării. Atunci când argumentele sunt slabe şi repetate se produce
fenomenul de suprasaturaţie, ceea ce inhibă procesul persuasiv. Dimpotrivă, când argumentele
sunt solide şi repetate persuasiunea este şi ea mai intensă, are un impact mai puternic asupra
receptorului. Persoana-receptor nu acceptă, în mod automat, mesajul, ci îl

11
supune unei prelucrări, unei procesări în urma căreia elaborează un răspuns cognitiv în
conformitate cu interesele, aspiraţiile, dorinţele şi structurile informaţionale proprii. Este
posibil ca persuasiunea să fie frânată de sistemul personal de informaţii, care poate să nu fie în
concordanţă cu sistemul de idei transmise prin mesaj. În această postură persoana-receptor îşi
elaborează mecanisme specifice de apărare, de rezistenţă la influenţa mesajului. Astfel de
mecanisme defensive se constată şi la elevi. Fiind un tip de relaţie socială, comunicarea
interumană ţine seama de particularităţile celor cărora li se adresează, transmiţând un mesaj
care să îndeplinească condiţia obligatorie a inteligibilităţii.

I.2.3. Etapele comunicării didactice

Omul are nevoie de comunicare pentru a ajunge la conştiinţa propriului său statut.
Procesul de formare a conştiinţei de sine cere o permanentă comunicare, inclusiv comunicare
cu sine.
În funcţie de numărul de participanţi, comunicarea poate avea loc la unul dintre etapele:
• intrapersonal;
• interpersonal;
• în grup;
• în cadrul comunicărilor publice.

I.2.3.1. Comunicarea intrapersonală

Este esenţială pentru echilibrul emoţional interior. Omul se cunoaşte, se judecă pe sine, îşi
pune întrebări, îşi răspunde, gândeşte, analizează, reflectează, repetă mesaje destinate altora.

I.2.3.2. Comunicarea interpersonală

Ocupă cea mai mare pondere în cadrul nivelelor comunicării. Prin intermediul ei ne
cunoaştem semenii şi ne cunoaştem şi pe noi înşine prin imaginea lor despre noi. Pentru a ne
defini propria fiinţă, propriul statut avem

12
nevoie de confirmări din partea celorlalţi. ,,Nu se poate vorbi de propria confirmare decât prin
ceilalţi şi numai în măsura în care eşti şi tu pentru ceilalţi o asemenea ,,oglindă” care răspunde
aşteptării lor de obiectivitate. Te regăseşti în ceilalţi în condiţiile sau prin condiţia regăsirii lor
8
în tine.”
Comunicarea interpersonală are unele trăsături definitorii:
• Întâlnire faţă în faţă;
• Particularizarea rolului participanţilor: indivizii trebuie să comunice unii cu ceilalţi
în scopul dezvoltării relaţiilor personale:
- acolo unde există un grad ridicat de încredere;
- atunci când fiecare persoană este pregatită să discute deschis despre propriile
sentimente şi trăiri;
- unde există preocupare şi legatură mutuală între participanţi.
În acest sens, comunicarea non-interpesonală este activitatea oamenilor care comunică
pur şi simplu pentru că trebuie.
9
• Dublu sens: există întotdeauna un flux bidirectional al comunicării.

I.2.3.3. Comunicarea în grup

Se desfăşoară când un grup de oameni se întâlneşte pentru a rezolva o problemă,

pentru a lua o decizie sau pentru a face propuneri legate de o activitate care-i interesează în
egală măsură sau îi motivează diferit. Prin acest tip de comunicare se asigură schimbul de
informaţii în interesul grupului, se împărtăşesc cunoştinţe, experienţe, se dezvoltă idei noi, se
rezolvă probleme, fie că este comunicare într-un grup de prieteni sau comunicare în cadru
organizaţional.

I.2.3.4. Comunicarea de masă

Reprezintă orice ansamblu de mijloace şi tehnici care permit difuzarea mesajelor scrise,
vorbite, vizuale, audio-vizuale către un auditoriu mai mult sau mai puţin vast şi eterogen.

8.Soitu, L, Pedagogia comunicarii, Editura Didactică și Pedagogică, Buc, 1997 p.68

9.Anghel, P., Stiluri si metode de comunicare, Ed. Aramis, Buc., 2003 p. 143

13
 I.2.4. Forme ale comunicării

Înţelesul cuvântului ,,comunicare” îşi mai păstreaza ecouri din sensul său arhaic
însemnând ,,informaţie transmisă”, ,,înştiinţare, ştire”. Dar a comunica înseamnă a ţine legătura,
ceea ce aproprie semnificaţia cuvântului de uzanţa sa didactică. Omul nu este doar un beneficiar
de semnificaţii, pe care le traduce în mesaje, ci şi creator de semnificaţii. Corelat cu felul semnelor
de care se ocupă ştiinţa numită semiotica, există mai multe feluri de comunicări:

I.2.4.1. Comunicarea verbală

Comunicarea verbală adică prin texte scrise sau vorbite – este comunicarea prin care
se realizează funcţia cognitivă şi comunicativă a limbajului. Este importantă pentru că asigură
folosirea mai multor moduri de a se exprima un mesaj şi chiar alternarea acestora. Poate fi
orală sau scrisă.
Comunicarea orală presupune schimbul de mesaje, prin dialog, între doi sau mai mulţi
parteneri, care iau alternativ rolul de ascultător şi de vorbitor. Este eficientă pentru că permite
emiţătorului să verifice rapid cum a fost primit mesajul de către receptor şi, ca urmare, să-şi
modifice mesajul în funcţie de reacţia receptorului. Are avantaje ca: naturaleţe, personalizare,
rapiditate, feed-back. Comunicarea orală impune o etică a capacităţii de a conversa. Acest tip
de informatizare este însoţit de mijloace de expresie verbale, nonverbale (gesturi, mimică),
paraverbale (rostirea afectivă a cuvintelor, sensul tăcerii). De aceea partenerii de conversaţie
(în cazul comunicării didactice – institutorul şi
elevii) au nevoie de înzestrarea de a-şi construi spontan discursul, de a-l rosti clar, corect, logic
– pe de o parte – şi de a-l asculta atent, civilizat, cu interes – pe de altă
parte. Disfuncţiile unei comunicări orale sunt:
• Receptorul nu manifestă interes pentru mesaj;
• Mesajul se transmite cu pauze lungi, deranjante;
• Mesajul este înţeles greşit, datorită faptului că există blocaje în comunicare (exprimare
ambiguă, context nepotrivit etc.);
• Receptorul nu are capacitatea de a asculta şi întrerupe repetat comunicarea;
• Dispoziţia de a participa la conversaţie este insuficientă etc.
Abilitatea de exprimare orală se realizează prin însuşirea capacităţii de conversaţie, de
povestire şi de comentare. Pentru maturizarea progresivă a acestei abilităţi se impune un

14
exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în
discurs coerent, de promovare şi provocare a comunicării orale pentru a înfrânge inhibiţiile şi
a disciplina dialogul, de a aprecia corectitudinea, limpezimea şi precizia enunţurilor proprii
sau a celor receptate.
Comunicarea în scris presupune o mai mare rigoare decât comunicarea orală. Are ca
avantaje: o structurare mai elaborată şi mai adecvată, difuzare mai rapidă, posibilitatea
accesului la un număr mai mare de receptori, usurinţa stocării. Landshere şi alţi cercetători,
analizând interacţiunile varbale dintre profesor şi elev, au descoperit nouă funcţii care, în
viziunea lor acoperă evenimentele esenţiale ale predării:
1. funcţia de organizare – reglează participarea elevilor, organizează mişcările elevilor
în clasă;
2. funcţia de impunere – impune informaţii, metode de rezolvare, modalitatea de
acţiune, sugerează răspunsurile;
3. funcţia de dezvoltare – stimulează, structurează gândirea elevului, aduce un ajutor
cerut de elev;
4. funcţia de personalizare – interpretează o situaţie personală, individualizează
învăţarea în funcţie de situaţia personală a elevului şi prin alte tehnici pedagogice, decât
interacţiunea verbală;
5. funcţia de feedback pozitiv – aprobare specifică, stereotipă, respectând răspunsul
elevului;
6. funcţia de feedback negativ – dezaprobă stereotip, dezaprobă ironic, sau acuzator,
dezaprobă specific, etc.;
7. funcţia de concretizare – prezintă un material de prezentare figurativă, simbolică,
invită elevul să se servească de un material, foloseşte tehnici audiovizuale;
8. funcţia de afectivitate pozitivă – laudă, recunoaşte meritul elevului, arată solicitudine,
încurajează, recompensează, demonstrează că are simţul umorului, foloseşte cuvinte afectuase;
9. funcţia de afectivitate negativă – critică, ironizează, acuză, ameninţă, reprimă, amâna
vag, respinge o exteorizare spontană;
Comunicarea verbală poate fi însoţită de comunicarea nonverbală sau metacomunicare.

I.2.4.2. Comunicarea nonverbală

Comunicarea nonverbală reprezintă ansamblul elementelor nonverbale, instrumentele

sale de realizare fiind constituite din elemente paralingvistice:

15
 • limbajul trupului (indică poziţia corpului, prin expresia feţei, prin gesturi, sublinierea
unor idei, gânduri, atitudini, dar, uneori şi lucruri pe care n-am vrea sa le comunicăm);
• limbajul spaţiului (modul în care utilizăm spaţiul social, personal şi public);
• limbajul timpului (punctualitatea, respectarea programului, termenelor, sau chiar
petrecerea timpului cu cineva);
• limbajul tăcerii (comunică, aprobă sau dezaprobă, poate exprima admiraţie sau
păstrarea unei taine);
• limbajul lucrurilor (preferinţa pentru anumite lucruri, modul de aranjare);
• limbajul culorilor (culorile calde stimulează comunicarea, cele reci inhibă).
Comunicarea nonverbală exprimă atitudini interpersonale, stări afective, consolidează
şi nuanţează ideile transmise. Anumite caracteristici ale comunicării pot influenţa procesul de
comunicare. Astfel:
• repetarea înseamnă întărirea mesajului verbal;
• substituirea - înlocuirea exprimării verbale, a unei stări de spirit;
• complementaritatea – precizează tipul de relaţie al interlocutorului;
• accentuarea înseamnă sublinierea unor părţi din mesaj sau disponibilitatea spre dialog;
• contrazicerea presupune existenţa unor mesaje duble în sens evident sau subtil.
Efectele fundamentale: bucuria, furia, surpriza etc. Sunt gesturi reflexe, ilustrătoare,
adaptatoare.

I.2.4.3. Metacomunicarea

Metacomunicarea este forma comunicării prin intermediul căreia se realizează operaţia

de control a înţelegerii dintre parteneri. Înţelegerea, acceptarea, interacţiunea sunt dirijate la
nivelul metacomunicării despre comunicare, al instrucţiunilor prezentate în raport cu actul de
interrelaţionare.
Metacomunicarea stabileşte condiţiile de interpretare a discursului pentru destinatar,
impunând şi obligativitatea reacţiei de răspuns. Este şi un control al atenţiei, înţelegerii şi
acordului exprimat în timpul comunicării. Această formă de comunicare se referă mai degrabă
la un nivel sugerat, decât unul clar, direct. Astfel, interlocutorii (în comunicarea didactică –
elevii) trebuie să distingă comunicarea pe intervalul a trei paliere:
- ceea ce a fost spus;
- cum a fost spus;
- de ce (nivelul în care apare metacomunicarea).

16
 Altfel spus, deoarece mesajele relaţionale – cu adresabilitate exactă, construite pentru
a fi decodificate, înţelese – nu sunt nici numai verbale, nici doar neverbale, există în fiecare şi
o comunicare asupra comunicării, stabilindu-se relaţia ca mesajul dorit să genereze anumite
reacţii interlocutorului.
Psihologul De Vito spune că ,,orice comportament – (de comunicare) verbal sau, la fel
de bine, nonverbal poate fi metacomunicaţional”. La rândul său, R.B. Adler (1991) considera
metacomunicarea ca fiind ,,sarea şi piperul” unei comunicări, fiind ,,ingredientul esenţial în
cadrul relaţiilor personale fructuoase” fără de care efortul nu poate avea finalitate. În
comunicarea destinată unei persoane şi unui grup devine obligatoriu să se vorbească şi despre
ce se întâmplă în relaţia lor, ce fel de relaţie este. Prin metacomunicare se face trecerea de la
conţinut la relaţie, dar nu trebuie înţeleasă doar ca mijloc, ci este ea însăşi comunicare menită
să întărească şi chiar să suplinească ceea ce lipseşte în conţinut: nuanţarea sentimentelor,
îndemnului sau comenzii, atitudinii etc.

I.2.4.4. Comunicarea paraverbală

Comunicarea paraverbală reprezintă un nivel mai profund de comunicare şi operează

cu aspecte şi forme ale comunicării verbale şi nonverbale. La acest nivel accentul cade, în
principal, nu pe ceea ce este spus, ci pe cum este spus, nu pe simpla receptare a mesajului şi a
formelor de comunicare adiacente, ci pe analiza acestora din urmă şi pe integrarea lor în
mesajul propriu-zis.
Comunicarea paraverbală operează cu nuanţe şi este factorul esenţial în personalizarea
comunicării şi în perceperea autentică a mesajului.
Ştiinţa vocii umane se numeşte paralingvistică şi are în vedere, în contextul
comunicării, urmatoarele aspecte:
• calităţile vocii: domeniu de frecvenţe, controlul mişcarii buzelor, articularea
cuvintelor, ritm, rezonanţa vocii, viteza de vorbire;
• caracteristicile vocale: râs, plâns, soptit, oftat;
• parametrii vocali: intensitate, înalţime, extensia vocii;
• separatorii vocali (îî, aa, mm, aa), pauzele etc.
Ritmul prea rapid poate genera neînţelegerea mesajului, iar cel prea lent plictiseala.
Pauzele între propoziţii sau cuvinte pot fi folosite pentru a accentua anumite părţi, pentru a da
timp de gândire, a genera anticipaţia, a-l forţa pe interlocutor să spună mai mult. Ticurile,

17
ezitările, repetarea necontrolată a unor cuvinte etc. sunt erori de paralimbaj. Ele trebuie
esenţializate şi eliminate.
Păstrarea tăcerii are şi ea anumite funcţii comunicative:
- întăreşte sau tensionează relaţia;
- poate jigni sau împăca;
- ascunde sau scoate în evidenţă informaţii;
- exprimă acordul sau dezacordul;
- comunică o atitudine de precauţie;
- ne permite să ne organizăm gândurile;
- permite interlocutorului să reflecteze asupra propriilor idei, reacţii sau
sentimente. De aceea tăcerea este indicată în anumite situaţii:
- după ce s-a pus o întrebare;
- după ce s-au exprimat lucruri importante /pentru a le spori impactul;
- când starea emoţionala este puternică;
- după ce s-a recepţionat un volum mare de informaţii.
În comunicarea didactică un rol important îl are comunicarea gestuală. Pentru că elevii
ne ,,urmăresc” fiecare mişcare îi impresionează, modulaţiile vocii atunci când ne adresăm lor,
apelăm – fără a ne opri din comunicarea verbală, pentru a nu-i întrerupe cursivitatea – la
anumite mişcări:
- mişcări deictice (prin care se indică obiecte, locuri, persoane);
- mişcari ritmice (pentru a reproduce ritmul unei acţiuni sau eşalonarea, ordonarea unor
obiecte);
- gesturi de reglaj, care dirijează, controlează şi întreţin comunicarea (o aplecare din
cap, o grimasă etc. Pot determina o reconsiderare totală a strategiei discursului, în general, a
comunicării);
- mişcările afective ne pot comunica stările sufleteşti prin care trece copilul (umerii
căzuti, capul plecat, amărăciunea întipărită pe faţă).
Exagerarea reacţiei mimico-gestuale constituie câteodată un mijloc de a falsifica
informaţia afectivă. Efectul se înscrie, în majoritatea cazurilor, în sfera şantajului sentimental
(ne prefacem mai supăraţi decât suntem faţă de anumite greşeli ale elevilor, pentru a evita
repetarea lor). Privirea semnificativă – de încurajare, dojenitoare – reprezintă, de asemenea, o
formă de comunicare nonverbală. Elevul trebuie să simtă şi să înţeleagă semnificaţia privirii
noastre, care poate constitui un suport, un sprijin sau un reper pentru activitatea lui viitoare.

18
 Comunicarea tactilă este un alt aspect al comunicării nonverbale. Ea constă în atingeri
ce transmit emoţii pozitive, cum sunt mângâielile pe creştetul capului elevului pentru a-l
încuraja, a-l aproba, a-l stimula sau dacă plânge – pentru a-l linişti. La clasă mai putem folosi
şi atingerile de control care vizează dirijarea comportamentului sau a atitudinilor.
Ca şi componentă a comunicării pe plan afectiv, comunicarea muzicală se poate
realiza cu succes prin asigurarea unui fond muzical adecvat, prin interpretarea unei melodii
cunoscute etc.
Oricare ar fi formele de comunicare utilizate, este nevoie să conştientizăm faptul că
profesorii au menirea de a urmări nu numai reuşita şcolară a elevului, ci şi reuşita sa umană în
toate condiţiile şi în toate momentele vieţii şi acest lucru nu se realizează decât printr-o reală
comunicare pentru toate nivelurile şi pentru orice context social ori tematic, folosind toate
mijloacele de comunicare de care dispun.

I.2.5. Comunicarea dicactică dintre profesor – elev, la ora de religie

Constituie una din problemele majore ale învăţământului contemporan. Sensul

formativ al învăţământului contemporan – în plan mondial, cât şi românesc – impune mai
mult ca oricând luarea în considerare a acestei relaţii, pe fondul căreia se realizează sarcinile
complexe ale formării personalităţii elevului.
În plan istoric, atât în gândirea pedagogică, cât şi în practica educativă s-au conturat
două puncte de vedere opuse privind relaţia profesor – elev. Unul, specific pedagogiei
tradiţionale, bazat pe comunicare unilaterală, de la profesor la elev, care pune accentul pe
influenţele exterioare ce se exercită asupra elevului, neluându-se în considerare clasa cu
reţeaua ei complexă de comunicaţii, altul, care consideră elevul exclusiv ca subiect al
educaţiei, în afara oricărei dirijări din partea profesorului (educaţia liberă). Ambele puncte de
vedere au caracter unilateral şi resping posibilitatea realizării unei comunicări şi a unui dialog
autentic între cei doi factori implicaţi: profesor – elev.
În viziunea pedagogiei moderne relaţia profesor – elev este concepută ca o relaţie de
mare complexitate, care implică un dialog permanent între cei doi factori implicaţi în procesul
educaţional, o comunicare reciprocă angajând toate laturile personalităţii acestora.
Experienţa îndelungată a şcolii arată ca elevii învaţă şi se formează aşa cum sunt
călăuziţi de profesor. Personalitatea elevului este educată de personalitatea profesorului,
spiritualitatea unuia se hrăneşte din spiritualitatea celuilalt, ceea ce face necesară o abordare

19
interpersonală plurisubiectuală, dialogată a interacţiunii pedagogice, capabilă să asigure nu
numai dimensiunea informaţional-operaţională a transmiterii de cunoştinţe ci şi dimensiunea
umană, psihosocială, a creşterii şi coevoluţiei în comun a partenerilor de interacţiune:
profesorul şi elevii. Profesorul nu mai reprezintă doar persoana care propune conţinuturi, dă
lecţii, formează sarcini, are anumite conduite, ci are rolul de a stimula şi întreţine activismul
investigator al elevului, de a crea condiţiile în care elevul să se comporte într-un anume fel, să
descopere şi să-şi pună probleme şi sarcini de cunoaştere. El trebuie să cunoască bine şi să se
transpună în psihologia elevului, urmărind schimbarea locului şi rolului elevului în actul
educaţional, stimularea activităţii şi angajării acestuia în procesul propriei formări. Dialogul
deschis trebuie să solicite spontaneitatea şi receptivitatea elevilor, să dezvolte gândirea
divergentă, spiritul de investigare, curiozitatea ştiinţifică şi creativitatea în rezolvarea
problemelor.
Pe de altă parte, elevul - ca obiect şi subiect al educaţiei trebuie să fie conştient de
rolul său, deoarece eficienţa acţiunii educative este dependentă de gradul de angajare şi
participare a sa la propria formare.
Din precizarea locului şi rolului celor doi factori în relaţia pedagogică apare ideea de
autoritate şi libertate, ca elemente indispensabile ale procesului educaţional. Autoritatea, în
accepţia pedagogiei moderne, este înţeleasă ca un factor care mediază accesul la cultură,
stimulează spiritul de iniţiativă şi participarea activă şi creatoare a elevilor în procesul
10
educaţional.
Funcţionalitatea relaţiei profesor – elev presupune lărgirea continua a sferei atributelor
pe care cerinţele sociale şi condiţiile psiho-pedagogice ale învăţăturii le impun faţă de status-
ul profesorului şi al elevului.
Relaţia profesor – elev presupune şi a-l considera pe acesta din urmă ca făcând parte
dintr-un grup social. Din punct de vedere psihosocial, în cadrul relaţiei profesor – elev, se pot
distinge două niveluri: nivelul formal şi nivelul informal.
Nivelul formal include toate fenomenele ce apar ca urmare a interacţiunii dintre
profesor şi elevi, în urma investirii sale oficiale cu diverse roluri: conducător al procesului de
învăţământ, diriginte, conducător de cerc etc.
Nivelul informal este constituit din relaţiile interpersonale, intersubiective sau
psihologice ce se stabilesc între profesor şi elevi, sau între elevi ca membrii ai aceluiaşi grup.
Aceste relaţii de simpatie – antipatie – indiferenţă au o puternică încărcătură afectivă şi

10.Marcus, S., Empatia si relatia profesor – elev, Ed. Academiei R.S.R.,Buc. 1987 p. 245

20
 facilitează apariţia unui climat psihosocial care
poate amplifica sau diminua conlucrarea dintre
profesor şi elevi.
Cele două niveluri se află într-o strânsă interdependenţă, funcţionând, de fapt,
concomitent şi fiind două laturi inseparabile ale aceluiaşi fenomen: interacţiunea profesor –
elevi. Nu trebuie uitat însă faptul că această interacţiune este condiţionată de conduita
empatică a profesorului faţă de elev, a elevului faţă de profesor, dar şi de sistemul relaţional
existent la nivelul grupului clasei. Astfel, o relaţie pedagogică fondată pe o comunicare
autentică va permite profesorului să sesizeze momentul şi să suscite experienţe favorabile
elevilor în deplin acord cu personalitatea lor.
Relaţia profesor-elev trebuie să fie structurată încât elevul să îndrăznească să
acţioneze în prezenţa profesorului, să coopereze cu el, să răspunda la întrebări, să pună la
rândul său întrebări, să formuleze ipoteze, opinii şi interpretări personale. În momentele cheie,
relaţia comunicativă trebuie să fie o interlocuţiune a două minţi.
Stimularea şi menţinerea interesului elevilor în timpul lecţiei depinde de o serie de
factori motivaţionali dar şi de modalităţi retorice. Se observă utilizarea dezvoltării subtile a
intensităţii vocii, a pauzeleor, a dramatizării în redarea unui conţinut care se pretează la
interpretări nuanţate. Mecanismul vorbirii didactice se sprijină pe calităţi ca: forţă,
corectitudine, supleţe.

I.2.6. Afectivitatea în cadrul relaţiei profesor – elev

,,Fondul psihicului nostru este afectivitatea: reprezentarea, ideea, raţionamentul nu

sunt decât forme intelectualizate ale sentimentelor. Atenţia, memoria, judecata, reflexul,
instinctul, tendinţa, toate sunt de natura afectivă”.
Pornind de la această idee, putem afirma că oricare din influenţele exercitate asupra
elevului nu pot fi suficient de bine înţelese dacă nu se iau în considerare şi aspectele de natură
afectivă.
Personalitatea în formare a elevului suferă acţiunea mai multor influenţe. Astfel, în
cadrul strict al sistemului de învăţământ sunt influenţele formale. Influenţele exercitate prin
intermediul altor instituţii, dar în afara celor şcolare (cluburi, formaţii artistice de amatori etc.)
sunt influenţele nonformale.
În sfârşit, influenţele neintenţionate, nesistematice, care de multe ori sunt exercitate
divergent (familie, grup de prieteni, massmedia) poartă denumirea de influenţe informale.
Influenţele formale, în special, sunt împărţite în:

21
43

22
 Influenţe instructiv – informative, exercitate prin intermediul obiectelor de
învăţământ din cadrul activităţilor şcolare;
Influenţe formativ – educative, acţionând asupra dezvoltării diferitelor procese
psihice şi a trăsăturilor pozitive de caracter.
Fiecare dintre aceste influenţe nu poate fi pe deplin înţeleasă, nu se poate exercita
eficient şi nu poate determina trăsături bine articulate în structura personalităţii, decât dacă
analizăm şi aspectele de natură afectivă care sunt implicate.
Rolul profesorului este de a facilita reciprocitatea afectivă în educaţie. Comportamentul
său afectiv poate influenţa pe mai multe planuri personalitatea elevului. Astfel, poate fi stimulent
al activităţii intelectuale, catalizant în plan acţional, amplificator şi modelator al trăirilor afective
ale elevului. Profesorul nu trebuie să se rezume numai la transmiterea de informaţii, ci trebuie să
devină un consilier şi, câteodată, un punct de sprijin pentru situaţiile existenţiale dificile ale
elevului. Maturizarea, dezvoltarea presupun dezechilibru, tensiuni între mediu şi cel ce se
dezvoltă. Profesorul trebuie să fie sensibil şi atent la modul în care se produc asimilările şi
acomodările succesive ale personalităţii în devenire.
Psihologia atrage atenţia asupra unui adevăr de care, în general, toţi cei care se ocupă de
educarea tinerilor să ţină seama: copiii nu trebuie feriţi complet de greutăţi, de obstacole, de
conflicte sau de situaţii în care să-şi poată exersa comportamentul afectiv de natură oblativă. Viaţa
socială însăşi nu este altceva decât o ,,constelaţie” de asemenea situaţii şi copilul trebuie pregătit
11
pentru viaţă. Depăşirea greutăţilor reprezintă un prilej de afirmare şi întărire a personalităţii.
Fiecare elev are dorinţe, insatisfacţii, tensiuni, care structurează o personalitate unică, ce trebuie
înţeleasă şi sprijinită. Profesorul trebuie să-şi îndrepte atenţia şi spre acele trăiri care nu ating
planul conştiinţei, dar care au însemnătatea lor. Comunicând cu elevul, dascălul află şi motive,
tendinţe, porniri mai puţin conştiente. De asemenea, produsele activităţii: compuneri, creaţii
plastice etc. îi dau posibilitatea să cunoască universul lăuntric al personalităţii elevului , iar
concluziile să le pună în slujba sporirii eficienţei procesului instructiv
– educativ.
Activitatea oricărui cadru didactic este dificilă şi responsabilă. Orice eroare atitudinală
şi afectivă în relaţiile cu elevii poate avea urmări incalculabile în planul fiinţei umane supuse
procesului educativ. Profesorul trebuie să cunoască structura psihică a grupului, dar şi pe cea
individuală şi să vibreze cognitiv şi afectiv, adecvat obiectivelor instructiv – educative şi
studiului dezvoltării fiecărui elev (lucrând diferenţiat). Profesorul nu transmite informaţii cu

11.Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicarii, Polirom, 2002 p. 58

23
atitudine afectivă neutră ci, alături de mesajul cognitiv – educativ, emană vibraţii cerebral –
afective care cumulează concomitent mai multe funcţii:
- Trezesc apetitul intelectual şi rezolvă sarcinile motivaţiei optime;
- Transmit informaţii esenţializate în structuri logice, cognitive şi afective;
- Construiesc judecăţi de valoare pentru a forma convingeri, concepţii;
- Creează tensiuni intelectuale pentru a dezvolta capacităţile intelectuale şi procesele
cognitive, afective etc.
Odată cu unda sonoră a codului verbal, a ideilor, explicaţiilor, profesorul transmite
elevilor şi pulsaţiile, trăirile intelectuale, morale, afective, estetice proprii, emise de
sonoritatea ideatică lăuntrică. Fără această vibrare intelectual – afectivă rezultatele muncii
instructiv – educative sunt modeste.
Elevii ramân fără motivaţie, fără aspiraţie, fără sete de cunoaştere şi nu devin
,,constructori de sine”. Omul este o fiinţă raţional – afectivă. Toate fiinţele au nevoie de
afectivitate. Omul, însă, este un mare producător şi consumator de afectivitate. Energia
psihică şi afectivă umană este receptată de elev şi are mari implicaţii asupra sănătăţii
biopsihice şi afective şi asupra randamentului şcolar. Iubirea, dorul, regretul, mila, extazul,
nostalgia, sentimentele intelectuale, morale, estetice, religioase sunt sentimente specific
umane care se cultivă numai dacă cel care este cultivator le are şi le aplică adecvat.
Gradul de maturitate afectivă a profesorului are o mare importanţă în calitatea raporturilor
sale cu elevul. Studiile psihologice arată că, dacă profesorul rămâne imatur din punct de vedere
afectiv, el se va opune imaturităţii naturale a elevului. De asemenea, va manifesta agresivitate în
cazul elevului care manifestă un asemenea comportament, sau culpabilitate dacă o asemenea stare
întâlneşte la profesor. Elevul va sesiza slăbiciunile profesorului şi le va exploata pentru a se
elibera de constrângerile educative. Dacă dimpotrivă, profesorul dispune de maturitate personală,
care îi permite să-şi soluţioneze propriile dificultăţi,
el va putea sprijini şi pe alţii în efortul de adaptare. Echilibrul interior al profesorului oferă
posibilitatea deschiderii, disponibilităţii afective. Este o condiţie importantă în vederea
identificării elevului cu personalitatea celui ce educă.
Echilibrul afectiv al profesorului va induce la elevi, pe măsură ce acesta din urmă se
dezvoltă, un comportament afectiv din ce în ce mai matur. Iubind, profesorul va fi la rândul
lui iubit, respectându-şi elevii, el se va bucura de prestigiu, interesându-se de elevi şi căutând
să îi apropie, până la urmă răspunsul lor va fi de aceeaşi măsură.

24
 I.2.7. Carisma comunicării profesorului de religie

Personalitatea didactică este expresia legăturii dintre un ansamblu de însuşiri

psihoindividuale şi cerinţele de rol specifice profesiunii de profesor. În componenţa ei intră
mai multe variabile: pregătirea de specialitate, structurile filozofice, etice, estetice, culturale
de indicatori ai măsurii în care profesorul este format ca om; aspectul mimicii, al gesturilor şi
acţiunilor fizice, al modurilor de comunicare verbală şi nonverbală prin care interacţionează
nemijlocit cu elevul.
Profesorul este o personalitate care ajută la formarea altor personalităţi. Procesele şi
însuşirile sale psihice suportă un proces de specializare şi vocaţionalizare pe direcţia cerinţelor
statutului şi rolului de personalitate didactică. Percepţia, limbajul, inteligenţa, atenţia,
motivaţia, atitudinile şi abilităţile sale se structurează şi se orientează în sens pedagogic,
mediind realizarea conduitei de instruire şi educare: transmitere de cunoştinţe, formulare a
unor instrucţiuni şi indicaţii, oferire de răspunsuri, punere de întrebări, aprobare şi
dezaprobare, stimulare şi încurajare, motivare, organizare şi coordonare a activităţii de
învăţare, control, corecţie şi evaluare a conduitei de învăţare.
Competenţa este ,,rezultatul cumulativ al istoriei personale şi interacţiunii sale cu
lumea exterioară” sau ,,capacitatea de a informa şi modifica lumea, de a formula scopuri şi a
12
le atinge”.
Competenţele de comunicare cumulează întregul ansamblu de abilităţi personale: a
ştii, a ştii să faci şi a ştii să fii şi să devii. De aceea implică toate formele de comunicare şi de
manifestare în general. Se poate vorbi despre:
- competenţe directe: competenţe lingvistice, discursive, situaţionale, paraverbale;
- competenţe indirecte, mediate: competenţe psiholingvistice, intelectuale, sociale şi
culturale, informaţionale.
Competenţa de comunicare în contextul didactic înseamnă eficacitate în educaţie.
Pentru a reuşi realizarea unei intervenţii educative de succes, profesorul ar trebui să dea
dovadă de stăpânirea şi valorificarea unor competenţe de comunicare, pentru ca, pe parcursul
desfăşurării procesului instructiv – educativ, aceste competenţe să fie formate şi dezvoltate şi
la elevi. Aceasta presupune ca profesorul să stăpânească acele abilităţi, deprinderi, capacităţi
aplicate la conţinuturi şi cunoştinţe. Totodata el ar trebui nu numai să-l cunoască şi să-l
înţeleagă pe elev, ci mai ales, să-i poata comunica acestuia felul în care îl înţelege.

12.Soitu, L, Pedagogia comunicarii, EDP, Buc, 1997

25
 O relaţie eficientă între profesor şi elev conduce la înţelegerea şi acceptarea din partea
elevului a mesajului venit din partea profesorului. Pentru a se putea ajunge la o relaţie de
comunicare eficientă, elevul trebuie să aibă posibilitatea de a acţiona în prezenţa profesorului,
în sensul ca el să îndrăznească nu numai să răspundă la întrebări, dar şi să adreseze şi să
formuleze păreri personale, să dea soluţii la care nu s-ar aştepta profesorul.
Relaţia de comunicare dintre profesor şi elev este influenţată de modul în care
profesorul înţelege să abordeze comunicarea. Există moduri de abordare care duc la
eficientizarea relaţiei, dar există şi moduri care au efect opus.
Printre modurile de abordare a comunicării profesor–elev, care nu conduc la
eficientizarea comunicării la clasa, se numără:
- modul neutru, caracterizat de absenţa deliberată a oricărei forme de exprimare a
stării sufleteşti, deoarece între emiţător (profesorul) şi receptor (elevul) nu se stabilesc alte
relaţii în afară de transmiţător de cunoştinţe şi receptor al acestora. Acest lucru duce la o
relaţie rigidă, stereotipă între profesor şi elev, deoarece elevul nu-şi poate permite să
greşească, întrucât crede că nu ar putea fi înţeles de către profesor, care s-ar putea să nu
cunoască adevăratele cauze ale greşelii.
- modul beletristic, constând în marea bogaţie de sensuri la care apelează profesorul şi
le foloseşte. Elevul nu se simte întotdeauna participant la comunicare, deoarece nu permanent
cunoaşte toate înţelesurile unui termen sau toate sinonimele unui cuvânt, utilizare de către
profesor.
- modul administrativ, fiind un stil funcţional, care are anumite formule clişeu folosite
de către profesor, cu ajutorul cărora acesta efectuează doar transmitere de cunoştinţe, fără a
ajunge la nivelul comunicării.
- modul publicistic, care abordează o mare varietate tematică, punându-se mai mult
accentul pe informaţie decât pe formula de prezentare şi având deci, scop mai mult de
informare decât de comunicare.
Pentru contemporaneitate, a fi profesor înseamnă, înainte de toate, să ştii să explici, să
etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini
didactice, să-i motivezi şi să-i încurajezi pe elevi să participe activ la activitatea educaţională.
Pentru a realiza aceste lucruri şi pentru a ajunge la o comunicare eficientă, modurile de
comunicare ale profesorului cu elevii trebuie să dezvolte anumite calităţi:
- corectitudinea – urmăreşte respectarea regulilor gramaticale în ceea ce priveşte
sintaxa, topica, corectitudinea şi rigurozitatea ştiinţifică a datelor transmise de la profesor la
elevi, pentru a se evita înţelegerea eronată, de către aceştia, a unor lucruri, fenomene etc.

26
 - claritatea – implică expunerea sistematizată, concisă şi uşor de înţeles. Dacă aceste
elemente nu sunt respectate, partea negativă se va reflecta în actul comunicării realizate de
elev, care, în general, va copia şi respecta modul de comunicare utilizat de profesor.
- proprietatea – exprimă modalitatea folosirii de către profesor a celor mai potrivite
cuvinte, care să exprime cât mai exact ceea ce se doreşte a fi comunicat.
- puritatea – are în vedere folosirea cuvintelor admise de vocabularul limbii literare,
fără să facă loc arhaismelor, regionalismelor, argoului, jargonului, care evoluează şi ele odată
cu limba literară. Astfel, elevul va face efortul de a-şi cizela vocabularul, încercând să fie la
înalţimea cerinţelor emise de către profesor.
- naturaleţea – constă în exprimarea firească a profesorului, fără ca la aceasta să fie
observată căutarea forţată a unor cuvinte sau expresii neobişnuite care ar duce la uimirea,
iritarea precum şi la neînţelegere din partea elevului;
- fineţea – folosirea unor expresii sau cuvinte prin care profesorul îşi exprimă indirect
anumite gânduri, sentimente, idei, care pot avea în multe cazuri efectul de motivaţie a
învăţării sau implicare în actul comunicării.
- demnitatea – exprimarea orală numai a cuvintelor sau a expresiilor care nu aduc
atingere moralei şi care nu vizează în mod direct sau indirect o anume persoană din colectivul
clasei de elevi.
Profesorii cei mai eficienţi în comunicare sunt cei care reuşesc să treacă de la vorbirea
cotidiană la cea specific educaţională fără efort şi în mod natural. Mijloacele prin care îşi
realizează profesorul vorbirea sunt multiple, dar foarte important este modul în care reuşeşte
să frazeze. Frazarea adecvată duce la claritatea transmiterii ideilor, în caz contrar receptarea
mesajului de către elev ar fi eronată, elevul având astfel dificultăţi. Impactul mesajului asupra
elevului va fi eficient dacă profesorul alege cuvintele de valoare, care au puterea de a exprima
ideea principală, evitându-se astfel confuziile şi denaturarea sensurilor.
Un profesor competent în comunicare foloseşte acele tehnici verbale şi nonverbale
prin care să-l convingă pe elev ca învăţarea aduce bucurie şi este benefică pentru educaţia şi
formarea lui. Abilitatea profesorului de a folosi diferite tipuri de influenţare poate avea un
impact pozitiv asupra eficienţei didactice.
Pe lânga acestea, competenţa de comunicare implică şi un anume grad de empatie din
partea profesorului. V. Pavelcu consideră că arta de a preda presupune atât stăpânirea
cunoştinţelor, claritatea şi plasticitatea expunerii, cât şi aptitudinea deosebită de a te transpune
în situaţia ascultătorului, a elevului. În activitatea didactică, empatia capată valenţe
aptitudinale, devenind o însuşire fără de care nu se poate obţine eficienţă maximă în profesie.

27
 Cercetările arată că un comportament empatic al profesorului faţă de elev este însoţit
şi de un comportament bun sau ridicat empatic al elevului faţă de educator, iar un
comportament slab empatic al profesorului faţă de elev este însoţit de un comportament slab
empatic al elevului faţă de profesor.
Capacitatea empatică a unui bun profesor vizează un model de identificare psihologică
cu elevul, dublat de condiţia păstrării unei distanţe apte să poată cuprinde întreaga
problematică a clasei. Gilles Ferry sublinia faptul că distanţarea îi permite profesorului să-şi
menţină o stare de disponibilitate faţă de fiecare elev, iar apropierea îl ajută să înţeleagă
empatic doleanţele şi trăirile lor.
Un comportament empatic ridicat din partea profesorului va asigura şi baza influenţei
pertinente asupra educaţiei elevului, asupra motivaţiei sale pentru muncă, asupra orientării
sale şcolare şi profesionale, asupra fixării unui comportament moral, dezirabil pe măsura
cerinţelor societăţii.
Deci relaţia de comunicare la clasă între profesor şi elev, cooperarea elevului la
activitatea didactică, acordul lui la stabilirea unor relaţii benefice depinde mai mult de
competenţa de comunicare a profesorului, de modul în care comunică şi mai puţin de ceea ce
comunică.
Pentru ca procesul de comunicare să fie eficient este necesar să se ţină cont de toţi
factorii implicaţi. Pot apărea bariere în comunicare atât din partea emiţătorului şi a
receptorului, cât şi din partea mediului, a contextului. Există o serie întreagă de obstacole care
pot duce la întreruperi sau care determină alterarea mesajului.
Prin barieră se înţelege orice lucru, fenomen sau stare care reduce eficienţa şi
fidelitatea transmiterii mesajelor.
Comunicarea didactică, ca şi comunicarea generală interumană, este supusă unor
perturbări numeroase şi variate. O analiză extinsă a acestora şi o sistematizare riguroasă a lor
ne oferă Dorina Sălăvăstru într-una din lucrările sale. Autoarea clasifică aceste perturbări
astfel: a. blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea
didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);
b. blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la
relaţia de comunicare didactică;
c. blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se realizează
13
comunicarea didactică.

13.Sălăvăstru, Constantin, Mic tratat de oratorie, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza,Iaşi , 2006

28
 Perturbările psihologice sunt analizate
de D.-Şt. Săucan (1999). În drumul parcurs de
mesajul ştiinţific, de la persoana-emiţător la
persoana-receptor, se produc multe pierderi ale
stării iniţiale a acestuia. Mai întâi, reţinem că
înţelegerea mesajului de către elevi este
dependentă de inteligenţa şi capacitatea de
înţelegere a acestora, precum şi de cultura lor.
Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepţiona, în
mod adecvat, cunoştinţele care li se predau,
capacităţile lor cognitive mediocre reprezentând
un factor blocant manifestat în relaţia de
comunicare cu profesorul.
Există elevi care nu au suficientă încredere în capacităţile personale, timizi, indecişi,
care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică. Aceştia necesită o intervenţie
plină de tact pedagogic pentru creşterea încrederii în ei înşişi.
Oboseala, diferitele deficienţe (fizice, senzoriale etc.) produc şi ele perturbări în
comunicarea didactică.
La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot apărea situaţii de neatenţie, apatie, rumoare,
fenomene perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din partea profesorului,
dar plină de atenţie şi respect faţă de elevi pentru că altfel, dacă în relaţia de comunicare
profesor-elev nu există o încărcătură afectivă adecvată, elevii pot manifesta atitudini de
retragere, de evitare, chiar de opoziţie.
Alte perturbări se produc în comunicarea didactică datorită profesorului. Există
profesori care nu respectă principiile didactice, cum este de exemplu principiul accesibilităţii.
Aceştia realizează o comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul de înţelegere al
elevilor. Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didactice, graba, neatenţia se repercutează
negativ asupra relaţiei de comunicare. La fel, trăsăturile negative de personalitate vor fi
controlate. În clasă elevii nu trebuie să se simtă nişte victime. Este corect ca ei să trăiască
sentimente de securitate şi de afecţiune. Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: „El
se profilează în faţa elevilor ca un exemplu, nu abstract şi impersonal, ci concret, direct pentru
fiecare elev. El este un exemplu de eroism şi curaj pentru elevul pe care îl ştie înfricoşat şi
şovăielnic, un exemplu de modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un exemplu de
iubire dezinteresată pentru cel pe care îl bănuieşte lacom;…este un singur şi de neînlocuit
exemplu. El poate să adopte această atitudine numai pentru că nutreşte faţă de elevii săi cea
mai deplină dragoste, plămădită din abnegaţie şi uitare de sine”

29
 În această categorie este menţionat, în primul rând, conflictul de autoritate. Profesorul
este considerat autoritate epistemică, pentru că el stăpâneşte mai bine un domeniu. Elevul este
doar cel care beneficiază sau nu de autoritatea cognitivă a profesorului său. Dacă elevii îl
consideră pe profesor ca autoritate ştiinţifică reală şi autentică, atunci comunicarea cu el va fi

30
benefică, îi va apropia pe elevi de profesor pentru a afla de la el cât mai multe informaţii în
legătură cu o problemă sau alta. Dacă însă profesorul respectiv va fi considerat autoritate
excesivă, care, prin caracteristicile lui de personalitate imprimă teamă, datorită căreia elevii
nu-şi pot permite analize sau păreri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoacă
distorsiuni în comunicarea didactică.
Sălăvăstru prezintă şi o altă categorie de perturbări sau obstacole în comunicarea
didactică, care ţin de natura relaţiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare.
Astfel de perturbări sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele
existente la nivelul vieţii în comun. Conflictele de natură morală, precizează autoarea, îşi au
originea în mediul familial din care provine elevul. Dacă profesorul nu va reuşi ca în decursul
comunicării să-i determine pe elevi să înţeleagă valorile autentice atunci mesajele
educaţionale vor avea mult de suferit.
Tot astfel, şcoala, educaţia, sunt opere de dirijare socială, care pun accentul pe
acţiunile normate şi pe respectarea normelor. Unii elevi însă, resimt aceste cerinţe ca atentate
la libertăţile individului, ca restricţii. „Relaţia dialogică profesor-elev este profund afectată
atunci când elevul percepe cerinţele şcolare ca strategii de constrângere a individului pentru a
adopta anumite comportamente”
Perturbările la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai întâi, de tot felul
de zgomote: declanşarea alarmei unui autoturism, şuşotelile elevilor în bănci, căderea unei
cărţi sau rechizite pe duşumea, neadecvarea vocii educatorului etc. De asemenea, distanţa
prea mare a elevilor faţă de profesor (în sălile de clasă spaţioase sau amfiteatre) poate
obstrucţiona transmisia mesajului.
Una dintre cele mai cunoscute perturbări ale canalelor de transmisie o reprezintă
pronunţia deficitară din partea profesorului care, în cursul transmiterii se poate amplifica. De
asemenea, defectele de auz la unii elevi determină ca transmisia de la profesor să nu fie
receptată în mod satisfăcător.
Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraţii) perturbă fidelitatea
transmisiei, între mesajul expediat şi cel receptat nu se constată corespondenţa necesară. Se
deteriorează astfel înţelesul cuvintelor, al propoziţiilor, al sensului global al celor ce se
comunică.
O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea în
suficientă măsură a limbajului sau comunicării în contextul unor discipline şcolare: matematică,
fizică, biologie, filozofie etc., situaţie în care pentru a înţelege este necesar ca elevii să înţeleagă
cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unor competenţe

31
cognitive (pentru a înţelege informaţiile ştiinţifice) dar şi a unei competenţe lingvistice (să
cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă conţinutul de idei specializat). Evident că
elevii trebuie să înveţe treptat limbajele respective, iar profesorii să folosească termenii pe
care elevii îi cunosc, respectând astfel regula de bază a oricărei comunicări, aceea ca
interlocutorii să folosească acelaşi limbaj.
Pentru o comunicare eficientă trebuie să se respecte o serie de reguli cum ar fi:
- să se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emiţătorul şi
pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaţiile defensive în comunicare. Procesul de
comunicare este mai complet, se pot comunica emoţiile şi descrie comportamentele fără a
face evaluări şi atacuri la persoană;
- să fim spontani în exprimarea opiniilor personale, să nu ne impunem punctul de
vedere. Manipularea este şi ea o formă de comunicare însă transmite un mesaj de
nonacceptare şi neîncredere în deciziile luate.
- să ascultăm cu atenţie, căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi a răspunde,
care duce la îmbunătăţirea înţelegerii reciproce şi la depăşirea obstacolelor în comunicare.
Comunicarea empatică conţine mesaje de înţelegere, compasiune şi afecţiune faţă de
interlocutor.
- să evităm stereotipurile şi prejudecăţile deoarece duc la opinii negative despre
ceilalţi, sunt cauze ce duc la discriminare şi chiar la violenţă.
- să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilităţi
noi de rezolvare a unei situaţii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la
inteligenţa sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea sa de a-şi rezolva singură problema.
- să nu criticăm interlocutorul. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte
persoane.
- să evităm ameninţările şi pedepsele. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru
rezolvarea unei probleme ori situaţii, se vor genera sentimente negative;
- să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de nelinişte, stimulează
resentimentele şi blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;
- să ţinem cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin argumentare
logică, fără a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;
- să nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea unei relaţii
defectuoase de comunicare. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată şi respectarea
fiecărei persoane, indiferent de nivelul său de cultură sau pregătire profesională;

32
 - să utilizăm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metodă care are rolul de a
clarifica mesajul, de a comunica mai eficient.
- să dăm posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului,
a ascultării reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative etc.
- să folosim tactica devierii când dorim să schimbăm cursul conversaţiei de la
preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;
- să citim limbajul corpului, concentrându-ne atenţia pe factorii cheie: expresia feţei,
tonul, ţinuta corpului sau gesturile.
Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenţii educative. Conţinutul cognitiv
predat-învăţat în procesul didactic şi influenţarea formativă (asupra capacităţilor operaţionale,
formării morale, estetice etc.) presupun o interacţiune permanentă între profesor şi elev.
Funcţionarea conexiunii inverse informează permanent emiţătorul despre efectele
comunicării asupra partenerului: profesorul „citeşte” reacţiile elevilor, iar elevii „citesc”
atitudinea profesorului cu privire la reacţia lui (a elevului) şi fiecare dintre locutori îşi
adaptează conduita comunicaţională ulterioară în funcţie de ceea ce receptează. Astfel,
comunicarea didactică este bilaterală.
Reciprocitatea relaţiei comunicaţionale didactice trebuie înţeleasă în primul rând, dar
nu exclusiv, în sensul că iniţiativa mesajului aparţine şi elevului. Elevul este, în egală măsură
cu profesorul, agent al comunicării didactice, dar iniţierea mesajului de către elev se referă
mai puţin la conţinutul cognitiv al ştiinţei pe care trebuie să şi-l însuşească şi mai mult la cum
poate face acest lucru.
Predarea ca formă de comunicare didactică este un sistem de operaţii de selectare,
ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de
transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul atingerii obiectivelor
pedagogice.
Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev şi o serie de relaţii
care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare
reciprocă, de cooperare, simpatetice faţă de emiţătorul mesajului didactic.
Învăţarea şcolară constă în asimilarea de către elevi a anumitor valori – cunoştinţe,
abilităţi, comportamente, atitudini etc. –, formarea şi dezvoltarea de structuri cognitive, afective şi
psihomotorii şi, în ansamblu, modelarea personalităţii lor. Învăţarea şcolară este un proces de
receptare şi asimilare a informaţiilor şi influenţelor educative, de reorganizare, de construcţie şi
dezvoltare a structurilor cognitiv-operaţionale, psihomotrice şi afective, precum şi a însuşirilor
psihice ale personalităţii (aptitudini, interese, temperament). Procesul învăţării este

33
multifazial. El cuprinde: receptarea şi înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenţie
şi activitatea cerebrală; înţelegerea şi generalizarea prin formarea de noţiuni, principii, legi
etc.; stocarea în memorie, actualizarea prin recunoaştere şi reproducere a informaţiei şi
transferul acesteia.
Comunicarea eficientă trebuie să întrunească anumite condiţii:
- conţinutul relevant al mesajelor, informaţie actuală, bine structurată şi organizată,
selectată potrivit particularităţilor clasei şi de timpul afectat momentelor lecţiei; argumentare
logică, exemple riguros selecţionate, limbaj corect şi riguros, nivelul de conceptualizare
adecvat elevilor;
- modul de prezentare: coerenţă logică, strategie de abordare variată, adecvată
conţinutului şi scopului, alternarea strategiilor (inductivă, deductivă, analogică), implicare
afectivă prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea şi competenţa
profesorului;
- stil stimulator, incitant, antrenant, atrăgător al exprimării verbale pentru a crea o
ambianţă favorabilă comunicării;
- concordanţă între exprimarea verbalizată şi limbajul trupului;
- empatie pentru a putea imprima circulaţiei informaţionale sensul dorit;
- tact în comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare, incitant,
stimulator pentru a capta atenţia elevilor şi bunăvoinţa lor de a asculta şi de a participa activ la
comunicare.
În actul comunicării, receptorul-elev îşi valorifică cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile, le consolidează în funcţie de relevanţa informaţiei primite. Faptul că informaţia
primită aduce ceva nou pentru elev îl determină să-şi concentreze atenţia, să se implice cu
toate capacităţile intelectuale, afective, volitive şi atitudinale pentru a recepţiona corect
mesajul, a-l înţelege şi a-l interpreta corect. Dorinţa lui de a afla ceva nou îl determină să
asculte activ, iar această dorinţă depinde de calitatea emiterii şi de măsura în care elevul este
stimulat să-şi exprime părerile proprii.
Eficienţa comunicării didactice depinde şi de o serie de factori tehnici. Astfel, calitatea
canalelor de informare favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile şi pierderile de
informaţii.
Formarea competenţei comunicative presupune un nivel de performanţă bazat pe
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi un optim motivaţional care determină eficienţa subiectului
într-o activitate.

34
 Competenţa comunicativă este importantă deopotrivă pentru profesori şi pentru elevi.
Cunoştinţele, modul de gândire, vocabularul, deprinderile, priceperile şi conduitele
comunicative sunt dobândite prin instrucţie şi educaţie şi îmbogăţite/perfecţionate prin
autoinstrucţie şi autoeducaţie.
O importanţă deosebită în activitatea cu elevii o are capacitatea empatică a profesorului,
constituind o premisă a optimizării relaţiilor şi o condiţie a comunicării eficiente. Capacitatea
empatică are un potenţial psihofiziologic înnăscut, dar se realizează şi se dezvoltă în procesul
cunoaşterii interpersonale şi, dacă subiectul îşi propune, prin antrenare autodirijată.
Din perspectivă psihopedagogică relaţia comunicaţională este strâns legată de
activitatea de învăţare. Factorii determinanţi ai comunicării, se grupează în trei categorii de
variabile (psihologice, cognitive, sociale ale comunicării).
Dintre formele şi tipurile de comunicare didactică se remarcă limbajul cu funcţiile: de
comunicare, cognitivă, expresivă, de semnalizare/avertizare, persuasivă, practic-operaţională,
de reglaj şi autoreglaj, de control şi autocontrol. Urmează apoi comunicarea nonverbală,
audiovizuală, limbajul trupului, comunicarea paraverbală, retroacţiunea etc.
Comunicarea didactică ţine seama de nivelul de dezvoltare a tuturor caracteristicilor
de personalitate, cu precădere de particularităţile gândirii elevului.
Formarea competenţelor comunicative la elevi din perspectiva comunicării didactice
depinde de mediul şi condiţiile psihosociale ale şcolii, clasei, grupului, de relaţiile profesor-
elev în cadrul activităţilor didactice, de mijloacele de influenţare a elevului prin intermediul
grupului-clasă de elevi.
Întregul proces de organizare şi desfăşurare a activităţii şcolare a elevilor este
reglementat de profesor prin comunicare, vizând, cu predăcere în acelaşi timp, formarea
capacităţilor comunicative ale elevilor.
Oportunitatea cunoaşterii şi aplicării de către profesor a problematicii generale a
comunicării şi a importanţei acesteia pentru eficientizarea stilului comunicaţional propriu sunt
premise a formării şi dezvoltării competenţelor comunicative ale elevilor, depind de modul în
care se realizează comunicarea profesor – elev.
Competenţele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea
didactică, de predare-învăţare a cunoştinţelor, de formare a capacităţilor de muncă intelectuală
şi de comunicare interumană, de unde decurge necesitarea învăţării interactive şi a conlucrării
inter-elevi pentru ca fiecare să înveţe de la fiecare.
Sintalitatea colectivului de elevi, ca expresie concentrată a structurilor formale şi
informale ce se constituie în clasă şi a caracteristicilor de grup, influenţează manifestarea şi

35
exersarea competenţelor comunicaţionale ale elevilor; profesorul are menirea să cunoască
relaţiile interpersonale din grupul-clasă şi să le dirijeze discret pentru a îmbunătăţi rolurile
deficitare; punctul de pornire al acestor intervenţii este stimularea relaţiilor de comunicare
între elevi.
O comunicare eficientă presupune identificarea şi depăşirea blocajelor ce pot interveni
în cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare.
Realizarea acestui deziderat presupune dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi comunicative
interlocutorilor. Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor dezvoltare sunt asociate cu
probleme emoţionale şi comportamentale, cu dificultăţi de adaptare socială. Dificultăţile de
stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de
învăţare, ceea ce atrage scăderea performanţelor şcolare. Rolul comunicării este acela de a
favoriza experienţele de învăţare şi totodată de a asigura o protecţie faţă de comportamentele
de risc, de a preveni stările de afectivitate negativă (timiditate, pierderea stimei de sine etc.).

36
 BIBLIOGRAFIE:

1. Cucoş, Constantin; Labăr, Adrian, Consecinţe ale educaţiei

religioase asupra formării conduitei tinerilor. Perspectiva
beneficiarilor, în Basileia (Iaşi), I, 1-2/2008
2. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Compendiu de studii pedagogice,
Iaşi, 1996
3. Dinu, Mihai, Comunicarea, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1997
4. Eco, Umberto, Tratat de semiotica generala, Ed. Stiintifica
siEnciclopedica, Bucuresti, 1982

37