MODULUL 2.

PROBLEMATICA EDUCAŢIEI CONTEMPORANE

Presiuni şi provocări

Secolul XX s-a deosebit de toate cele care l-au precedat printr-o accelerare fără
precedent a dezvoltării şi printr-o complexitate extremă a relaţiilor sociale intra şi
internaţionale
Dintre numeroasele aspecte ale contextului economic şi social care exercită influenţe şi
presiuni asupra teoriei şi practicii educaţionale sunt mai frecvent evocate câteva, pe care le
expunem în continuare.

Creşterea rapidă a nevoii de educaţie

Trecând în revistă diferitele estimări, calcule şi proiecţii privind evoluţia în timp a

populaţiei globului, se ajunge la următorul tablou sintetic sugestiv, care indică intervalele de
timp necesare pentru acumularea celor peste şase miliarde locuitori actuali ai planetei:
 2-5 milioane de ani pentru primul miliard;
 130 ani pentru al doilea (1930);
 30 ani pentru al treilea (1960);
 40 ani pentru următoarele trei (2000).
Creşterea explozivă a nevoii de educaţie ar pune mai puţine probleme dacă s-ar
înregistra o covarianţă cu creşterea economică. Din păcate, cele mai rapide creşteri ale
populaţiei se produc în ţările în curs de dezvoltare, în care creşterea economică nu generează
suficiente resurse pentru extinderea ofertei educaţionale.

Restricţii financiare

Recesiunea economică şi inflaţia generate de criza petrolului din anii '70 au produs
consecinţe asupra finanţării educaţiei, care se regăsesc şi în prezent. Cuplajul dintre creşterea
costurilor educaţiei generate de progresul ştiinţific şi tehnologic, restricţiile bugetare,
utilizarea de fonduri bugetare pentru sprijinirea sistemelor educaţionale din ţările în curs de
dezvoltare, competiţia pentru alocaţii bugetare cu alte sectoare ale economiei, inclusiv cu
cercetarea-dezvoltare, au avut drept consecinţe mai întâi o subfinanţare a educaţiei şi, într-o a
doua etapă, o modificare radicală a principiilor şi modalităţilor de finanţare a educaţiei.
Atât pe plan naţional cât şi internaţional, instituţiile educaţionale se află în competiţie
pentru finanţare, alocarea de fonduri fiind realizată pe bază de formule sau scheme, care iau în
consideraţie eficienţa utilizării fondurilor şi calitatea produsului educaţional. O dovadă concretă a
acestei tendinţe este apariţia unor organisme specializate în finanţarea educaţiei chiar şi în
ţările în curs de dezvoltare sau ex-comuniste (Consilii de finanţare a învăţământului).

Evoluţii pe piaţa forţei de muncă

Presiunea competiţiei pe pieţele naţionale şi internaţionale a generat creşterea şomajului,

creştere care, într-o primă etapă, a afectat forţa de muncă tânără. Acest fenomen a avut drept
rezultat scăderea motivaţiei pentru învăţare. Pe cale de consecinţă, instituţiile de învăţământ s-
au văzut silite să acţioneze intens pentru optimizarea ofertei educaţionale, atât din punctul de
vedere al calităţii situaţiilor şi resurselor de învăţare, cât şi din cel al relevanţei programelor
educaţionale în raport cu cererea de pe piaţa forţei de muncă. Un indicator al succesului obţinut
este modificarea trend-ului în distribuţia şomajului pe grupe de vârstă, tinerii având în ultimul
deceniu şanse de angajare mai bune.
Modificarea structurilor şi persistenţa inegalităţilor

La nivelul sistemelor de învăţământ s-au înregistrat modificări legate de procentele din

grupele de vârstă înrolate în diferite cicluri de învăţământ. Pe lângă creşterea continuă a
duratei învăţământului obli-gatoriu, care, la ora actuală, în multe ţări dezvoltate, începe de la
trei şi durează până la împlinirea vârstei de 18 ani, o tendinţă evidentă a fost aceea a creşterii
continue a procentelor din grupele de vârstă înrolate în învăţământul superior. În fine, o altă
tendinţă evidentă în ţările dezvoltate este aceea a extinderii adresabilităţii învăţământului
superior. Astfel, încă din anul 1977, 60% din studenţii Universităţii din Stockholm aveau
vârsta peste 25 ani (Husén, 1985). Unele dintre aceste tendinţe pot fi regăsite şi în ţările în
curs de dezvoltare, unde, însă, dezvoltarea în ritm accelerat a învăţământului superior, fără o
dezvoltare corespunzătoare a ciclurilor primar şi secundar, nu este în mod necesar de natură să
conducă la reducere decalajului faţă de ţările dezvoltate.

Mutaţii în planificarea şi politicile educaţionale

Planificarea centralizată nu mai poate face faţă solicitărilor şi cerinţelor actuale.

Demersurile în sensul descentralizării planificării şi conducerii în educaţie s-au concretizat în:
 creşterea rolului autorităţilor locale în finanţarea, selecţia personalului şi a managerilor
şi planificarea educaţiei;
 dezvoltarea de organisme specializate, independente de structuri administrative centrale,
cu atribuţii de planificare, finanţare şi control al calităţii învăţământului;
 implicarea asociaţiilor profesionale în acreditarea programelor de studii şi a
instituţiilor de învăţământ superior;
  diversificarea sistemelor de suport educaţional;
 implicarea iniţiativei private în asemenea activităţi.

Cooperarea internaţională

Frecvenţa şi amploarea programelor de cooperare internaţională au urmat evoluţiile

economiei mondiale, înregistrând creşteri până în 1965, intrând în declin după 1970 şi cunoscând
o nouă înflorire în ultimul deceniu. Cooperarea internaţională a devenit unul dintre
instrumentele importante prin care sunt impulsionate nu doar progresele ştiinţifice, didactice
şi curriculare, ci şi optimizarea planificării şi administrării educaţiei. Spre exemplu,
Comunitatea Europeană a lansat în anul 1994 şi 1995 două mari programe de cooperare
internaţională în domeniul educaţiei, Leonardo da Vinci şi Socrates.
Programul Leonardo da Vinci este destinat susţinerii politicilor statelor participante,
referitoare la formarea pe parcursul întregii vieţi şi dezvoltării aptitudinilor şi competenţelor
necesare integrării profesionale. Programul are drept obiective: a) dezvoltarea aptitudinilor şi
competenţelor cetăţenilor, îndeosebi ale tinerilor aflaţi în formare iniţială, b) încurajarea accesului
la formare profesională continuă şi ameliorarea calităţii acesteia, c) promovarea şi întărirea
contribuţiei formării profesionale la procesul de inovare, pentru a ameliora competitivitatea şi
spiritul antreprenorial, în scopul creării de noi locuri de muncă. Subprogramele vizează: a)
formarea profesională continuă (FORCE), b) modernizarea formării profesionale a tinerilor
(PETRA), c) parte-neriatul între universităţi şi industrie (Comett), d) promovarea califi-
cărilor legate de inovaţia tehnologică (Eurotecnet).
Programul Socrates are drept obiective: a) întărirea dimensiunii europene a educaţiei la
toate nivelurile, b) ameliorarea cunoaşterii limbilor europene, c) promovarea cooperării şi
mobilităţii în toate domeniile educaţiei, d) promovarea egalităţii şanselor în toate sectoarele
educaţiei. Subprogramele Socrates vizează: a) facilitarea mobilităţii studenţilor şi a profesorilor
(Erasmus), b) dezvoltarea parteneriatului în învăţământul preuniversitar între şcoli din diferite
ţări membre în domeniul mediului, cunoaşterii altor culturi europene, dezvoltării noilor tehnologii
(Comenius), c) învăţarea limbilor moderne cu ajutorul noilor tehnologii educaţionale, utilizarea
învăţământului deschis şi la distanţă (Lingua), d) schimbul de informaţii şi experienţă în
domeniul educaţiei (reţeaua Eurydice), e) vizite de studiu ale specialiştilor (Arion), f)
dezvoltarea reţelei de centre naţionale de recunoaştere a diplomelor academice şi perioadelor de
studiu (NARIC).

Rapiditatea evoluţiilor ştiinţifice şi tehnologice

 Dinamica evoluţiilor în ştiinţă şi tehnologie au pus educaţia în faţa inadecvării ierarhiei
tradiţionale a rezultatelor de învăţare: cunoştinţe, abilităţi, atitudini. Înalta perisabilitate a
cunoaşterii a determinat ca atitudinile de acceptare, căutare şi generare de noi cunoştinţe să fie
mai importante decât înmagazinarea unui volum important de informaţii. Acest tip de presiune a
pus probleme deosebite, întrucât a solicitat o inversare completă a ordinii tradiţionale a
priorităţilor, schimbări majore la nivel curricular, dar şi la nivelul pregătirii cadrelor didactice.

RĂSPUNSURI ALE EDUCAŢIEI LA PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE

Educaţia permanentă

Educaţia permanentă reprezintă, în esenţă, o extensie a conceptului şi practicii

educaţionale, pe de o parte la nivelul întregii vieţi, pe de altă parte la nivelul tuturor
instituţiilor cu funcţii educaţionale, fie că acestea sunt sau nu sunt părţi ale sistemului de
învăţământ.
Educaţia permanentă reprezintă, de asemenea, concretizarea celei de a cincea revoluţii
educaţionale, pe care o putem denumi „demono-polizarea educaţiei”.
Extinderea utilizării conceptului şi practicilor asociate cu educaţia permanentă a avut de
înfruntat câteva obstacole de ordin psihologic şi cultural (factori frenatori).
 Efectul de ameninţare psihologică a schimbării: o proporţie semnificativă a oamenilor
consideră implicarea în activităţi de educaţie permanentă ca o ameninţare explicită sau
implicită la adresa pregătirii şi competenţei profesionale, stabilităţii ocupaţionale sau prestigiului
social;
 Modelul cultural al pregătirii pentru viaţă: pentru o proporţie semnificativă a
oamenilor, momentul finalizării studiilor este aşteptat cu nerăbdare, pentru ca în sfârşit să
înceapă „viaţa”;
 Reprezentări tradiţionale privind dezvoltarea cognitivă: se consideră frecvent că
vârstele şcolare tradiţionale sunt şi singurele propice pentru învăţare, credinţă exprimată şi
prin formulări cu alură „psihologică” larg cunoscute şi vehiculate, cum ar fi: „Foarte puţine
elemente semnificative sunt învăţate după vârsta de 25 ani”, „80% din ce se învaţă pe
parcursul întregii vieţi se învaţă în primii opt ani”, „Productivitatea creativă este epuizată la
40 ani”.
 Pe de altă parte, extinderea utilizării conceptului şi practicilor asociate cu educaţia
permanentă este favorizată de câteva realităţi psihologice evidenţiate de cercetări recente.
 Evoluţia rezultatelor la teste de inteligenţă: utilizarea abordării longitudinale
evidenţiază creşteri continue ale performanţelor intelectuale până la vârsta de 15-16 ani,
stabilitate a acestora (zonă de platou) până la vârsta de 40 ani, declin discret şi gradual al
performanţelor intelectuale între 40-60 ani, declin semnificativ şi gradual al acestora după
vârsta de 60 ani;
 Componente diferite ale inteligenţei: încă din 1963, R. B. Cattell a operat, în urma
analizei statistice factoriale, distincţia între „inteligenţa fluidă” şi „inteligenţa cristalizată”.
Inteligenţa fluidă este considerată a fi puternic dependentă de dezvoltarea şi funcţionalitatea
sistemului nervos central, fiind evidenţiată de componentele testelor de inteligenţă ce vizează
rapiditatea perceptivă, analogii verbale, relaţii figurale, memorie de scurtă durată, raţionament
inductiv. Inteligenţa cristalizată, pe de altă parte, este considerată a fi puternic dependentă de
învăţare, fiind evidenţiată de acele componente ale testelor de inteligenţă care vizează
înţelegerea verbală, vocabularul, informaţiile generale, aso-ciaţiile verbale, calculul aritmetic.
Se constată că, frecvent, evoluţiile nefavorabile din domeniul inteligenţei fluide pot fi
compensate de evoluţiile favorabile, generate de învăţare, în domeniul inteligenţei cristalizate;
 Vârfuri ale performanţelor profesionale la vârsta adultă: studii întreprinse de asociaţii
profesionale puternice au evidenţiat că, pentru multe profesii, apogeul eficienţei şi creativităţii
profesionale este atins la vârste situate mult dincolo de limitele tradiţionale ale învăţării
eficiente. Astfel, chimiştii ating apogeul profesional între 26-30 ani, matematicieni între 30-
40, filosofii între 35-39.

Autoeducaţia

Ea este de obicei definită ca „o activitate stabilă, sistematică, cu scop de

autoperfecţionare umană, asumat printr-o decizie personală care angajează deplin toate
resursele formative, psihologice şi sociale ale personalităţii umane” (Toma, 1983).
În esenţă, autoeducaţia este rezultatul transformării „obiectului educaţiei” în „subiect” al
acesteia.
Procesul de transformare, la rândul său, este rezultatul, pe de o parte, a bunei funcţionări
a mecanismelor educaţiei permanente, iar pe de altă parte, a unui context cultural în care
autoeducaţia este valorizată şi recompensată.
 Valorizarea şi recompensarea autoeducaţiei înseamnă, între altele, edificarea unor
mecanisme care să permită certificarea şi recunoaşterea socială a educaţiei, de exemplu a unui
sistem de certificare vocaţională care să nu ţină seama de studiile formale ale candidatului.
O încercare de listare a deosebirilor dintre educaţia permanentă şi autoeducaţie poate
conduce la următorul tablou (Toma, 1983):

Criteriul Educaţia permanentă Autoeducaţia

de
comparaţ
ie

Persoana integrată instituţional, neintegrată

participant orientată şi dirijată
ă capabilă să genereze
Resurse alocate şi planificate,
utilizate sub supervizare
Cadrul de preponderent instituţional
desfăşurar
e
Coţinuturi selectate, ierarhizate şi
programate pe baza unor
criterii psihopedagogice,
relevante social
Timpul organizat instituţional,
eşalonat pe cicluri,
programe sau module
Evaluare trecerea de la un ciclu la
instituţional, autonomă,
obiective şi programe
de studiu proprii
căutate şi organizate
individual, utilizate în
funcţie de posibilităţi
preponderent
neinstituţional
selectate, ierarhizate şi
programate pe baza
unor criterii specifice,
individuale
organizat
extrainstituţional,
planificat individual, în
funcţie de ritmul
propriu de învăţare
autoevaluare, neatestată
 altul este definită social
instituţional şi condiţionată
de rezultatele obţinute la
diferite probe; progresele
sunt recunoscute şi atestate
social prin documente de
tipul diplomelor

Asumarea responsabilităţii pentru succesul educaţional

Pornind de la premisa că dreptul la educaţie este unul dintre drepturile fundamentale ale
fiinţelor umane, sunt întreprinse demersuri pentru concretizarea responsabilităţii asumate de
statele civilizate pentru a asigura pentru toţi elevii sau studenţii un nivel rezonabil de succes
educaţional.
Printre aceste direcţii de acţiune se numără:
1. Asigurarea compatibilităţii dintre caracteristicile de vârstă şi culturale ale elevilor şi
studenţilor şi solicitările şcolare: între modalităţile de concretizare ale acestui deziderat se
numără implicarea psihologilor, specialiştilor în ştiinţele educaţiei, reprezentanţilor elevilor şi
părinţilor în stabilirea obiectivelor, conţinuturilor, contextelor educaţionale şi a modalităţilor de
evaluare a succesului educaţional. De asemenea, îşi fac apariţia în şcoli psihologi, consilieri şi
alţi profesionişti, care să acorde asistenţă de specialitate.
2. Modificarea atitudinilor şi practicilor privind educaţia copiilor excepţionali. De regulă,
copilul excepţional este cel care prezintă deviaţii de ordin intelectual, fizic, social sau
emoţional faţă de colegii săi, deviaţii care ridică semne de întrebare privind oportunitatea
plasării sale într-un program şcolar normal. Modificarea atitudinilor faţă de copiii excepţionali
s-a concretizat mai întâi în proliferarea şcolilor speciale rezidenţiale, în care se realiza, într-un
program de 24 ore, atât îngrijirea curentă cât şi educarea copiilor excepţionali, prin intermediul
personalului specializat. Ulterior, tipologia instituţiilor şi programelor s-a modificat, ca
urmare a numeroaselor critici formulate la adresa instituţiilor rezidenţiale de educaţie
specială, printre care:
 lipsa contactului copiilor excepţionali cu părinţii şi cu copii normali;
 stigmatul instituţional alocat copiilor;
 calitatea cadrelor didactice şi a curriculum-ului;
  disfuncţii majore, abuzuri şi ilegalităţi apărute cu frecvenţă mai mare în asemenea
instituţii.
La ora actuală, evantaiul diversificat al instituţiilor şi al programelor destinate copiilor
excepţionali include:
 şcoli rezidenţiale;
 şcoli speciale, care asigură numai servicii educaţionale şi de transport, elevii
menţinând zilnic contactul cu părinţii;
 clasele speciale din instituţiile de învăţământ normale;
 centrul de resurse – zonă în care se desfăşoară activităţi educaţionale cu copii
excepţionali, sau din care sunt transportate în clasa specială mijloace de învăţământ;
 profesorul itinerant – utilizarea în comun, la nevoie, de către mai multe şcoli, a unui
cadru didactic posesor al unor calificări şi abilităţi specializate;
 integrarea în clase normale.
În procesul decizional privind selectarea celei mai bune alternative educaţionale pentru un
copil excepţional se preferă alternativa şcolii rezidenţiale doar ca o ultimă alternativă, în
următoarele situaţii:
 şcoala normală nu poate satisface nevoile de educaţie ale copiilor;
 absenţa unuia, a ambilor părinţi sau un climat familial iremediabil deteriorat;
 prezenţa unor handicapuri multiple, incluzând tulburări emoţionale.
3. Dezvoltarea unei concepţii şi a unei practici privind educaţia copiilor supradotaţi.
De regulă, copilul supradotat are în mod constant performanţe remarcabile într-o activitate
umană semnificativă, fie aceasta învăţare sau creaţie ştiinţifică şi artistică.
În termenii coeficientului de inteligenţă sunt, de regulă, operate distincţii între ceea ce
unii autori (Cruickhank şi Johnson, 1991) denumesc copilul superior (coeficient de
inteligenţă între 116 şi 124, incidenţă de 1 la 10-15), copilul dotat (coeficient de inteligenţă
între 132 şi 140, incidenţă 1 la 40-60) şi copilul supradotat (172-180, incidenţă 1 la 10.000-
100.000).
Valorificarea potenţialului copiilor supradotaţi poate fi plasată (aşa cum se întâmplă în
multe ţări în curs de dezvoltare) într-un context demagogic, care supralicitează valoarea
superioară a inteligenţei naţiunii, ceea ce are de obicei drept efect transformarea acestora în
marfă pentru export.
 Există, de asemenea, alternativa (caracteristică mai curând societăţilor dezvoltate)
plasării problemei în contextul valorificării capitalului uman şi asigurarea „dreptului la
diferenţă” (Jigău, 1991).
Identificarea supradotării este prima problemă de ordin tehnic care se încearcă a fi
rezolvată. Pe lângă funcţionarea unor adevărate sisteme de testare psihologică a abilităţilor
cognitive în centrele de consiliere şcolară, au fost compilate liste de caracteristici observabile,
pozitive şi negative, larg cunoscute de cadrele didactice de toate specialităţile, care pot astfel
semnala specialiştilor situaţiile pe care le consideră demne de interes.
Un exemplu al unei asemenea liste este următorul (Cruickhank şi Johnson, 1991):
Caracteristici pozitive
 învaţă cu rapiditate şi uşurinţă;
 manifestă o vie curiozitate faţă de multiple aspecte ale realităţii;
 sunt posesorii unui vocabular bogat, marcat de originalitate;
 sunt interesaţi de lectură, în care găsesc satisfacţie şi chiar plăcere;
 manifestă interes pentru cuvinte şi idei, consultând dicţionare şi enciclopedii;
 înţeleg cu rapiditate şi gândesc cu claritate;
 au capacitatea de a face asociaţii logice şi distale, de a opera generalizări;
 examinează, clasifică, colecţionează, ţin jurnale;
 cunosc şi apreciază multe lucruri necunoscute sau indiferente altor copii;
 sunt interesaţi de natura umană încă de la vârste fragede;
 caută şi apreciază compania adulţilor, au simţul umorului;
 au o intensă dorinţă de a excela.
Caracteristici negative
 sunt neliniştiţi, neatenţi, disruptivi, ca orice individ uman cu multe nevoi nesatisfăcute;
 sunt neglijenţi faţă de detaliile ce presupun automatisme sau învăţare mecanică (nu
excelează la scriere);
 sunt indiferenţi faţă de activităţile neinteresante, destul de frecvent neglijând sau
omiţând să-şi facă temele;
 sunt deosebiţi de critici atât cu alţii, cât şi cu sine.
Cea de a doua problemă tehnică este aceea a utilizării unor strategii adecvate
valorificării potenţialului copiilor supradotaţi.
 Unele dintre acestea sunt pasive, cum ar fi strategia accelerării, care presupune
legalizarea absolvirii mai multor clase într-un an, începerea şcolarităţii înaintea vârstei de
debut a ciclului, absolvirea unui ciclu înainte de vârsta tradiţională.
Alte strategii sunt active, urmărind fie expunerea copiilor supradotaţi la un curriculum
îmbogăţit cu solicitări în şcolile de masă, fie gruparea copiilor supradotaţi în programe
specifice sau instituţii specializate.

Utilizarea concepţiei curriculare

În esenţă, concepţia curriculară aduce un set de modificări semnificative faţă de viziunea

tradiţională, conform căreia educaţia reprezintă o reflecţie a sistemului de componente ale
cunoaşterii ştiinţifice sau religioase:
 introduce un nou tip de raţionalitate în proiectarea educaţională, raţionalitate care
înlocuieşte utilizarea existenţei disciplinelor ştiinţifice drept principal criteriu de structurare a
planurilor de învăţământ, astfel încât structura sistemului cultural al unei comunităţi devenind
mai importantă decât sistemul ştiinţelor;
 concepţia curriculară extinde gama componentelor semnificative ale planificării centrale,
fiind incluse aici contexte educaţionale, modalităţi de evaluare a succesului educaţional,
necesităţile de formare profesională a cadrelor didactice, structuri de suport educaţional;
 concepţia currriculară extinde, de asemenea, gama actorilor implicaţi în activităţi de
planificare centrală, fiind solicitată programatic implicarea societăţii civile, prin participarea
experţilor în diferite ştiinţe ale educaţiei, asociaţiilor profesionale şi patronale, asociaţiilor
care reprezintă punctele de vedere şi interesele cadrelor didactice, elevilor şi studenţilor,
părinţilor;
 în fine, concepţia curriculară extinde gama componentelor în legătură cu care deciziile
sunt luate la nivelul comunităţii sau instituţiilor de învăţământ, prin creşterea proporţiei
componentelor opţionale şi facultative, ca şi prin diminuarea specificităţii prescripţiilor
centrale privind alocarea timpului între diferitele componente ale programelor de studiu.