METODE TRADIȚIONALE DE PREDARE A LR

1. Delimită ri conceptuale privind metoda, procedeul, tehnica.

2. Clasifică ri generale ale metodelor de predare.
3. Expoziția.
4. Conversația.
5. Analiza faptelor de limbă .
6. Exercițiul. Tipologia exercițiilor.
7. Jocul didactic și rolul acestuia.

1.

Termenul metodă desemnează orientarea că tre un drum în sens larg. În didactica clasică înseamnă calea
folosită în școală pentru a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lucrurile. Se referă atâ t la condițiile
în care un profesor formează elev, câ t și la elev care asimilează cunoștințe și își formează deprinderi
practic și intelectuale.

Au mai multe funcții:

- Cognitivă (de organizare a cunoașterii),

- Instrumentală (este un instrument prin care își realizează obiectivele propuse),
- Modelatoare (formează personalitatea elevului),
- Normativă (descrie cum să se predea),
- Motivațională (trezesc interesul pentru studiu).

Procedeul este un detaliu, o componentă a metodei care, asociata cu altele,dă individualitate metodei ce
poate fi valorificata in diferite situații de comunicare didactică. ex.: observarea sau explicaţia pot fi
procedee în cadrul conversaţiei, după cum conversaţia, metodă de predare – învă ţare – evaluare,
devine procedeu în interiorul învă ţă rii prin descoperire etc.

Procedeul didactic este o componentă a metodei, o tehnică mai limitată de acțiune, un element de sprijin
sau un mod concret de valorificare a metodei. Raportul dintre metodă şi procedeu didactic este
dialectic, de complementaritate: într-o lecție în care predomină expunerea profesorului, efectuarea
unui experiment poate interveni ca procedeu demonstrativ.

Tehnica - termen utilizat mai de curâ nd - este definită drept „mod raţional” de organizare a unei
practici pentru atingerea obiectivelor:

2.

Clasificarea metodelor:

1. După criteriul istoric:

-tradiționale (expoziția, conversația, analiza lingvistică )
-moderne (mozaicul, scrierea liberă )

2. După gradul de aplicare:

 - generale (pentru toate disciplinele)
- particulare (doar p LLR: analiza lingvistică /faptelor de limbă, lucrul cu dicționarul)

3. După organizarea activității didactice:

- activitate individuală (exercițiul, scrierea liberă )
- în perechi/diade (poster)
- în grup (mozaic, dezbatere)
- frontală (conversația, brainstorming, turul galeriei)

De ce crierii trebuie să ținem cont când le alegem?

- Obiectivele instruirii,
- Particularită țile de vâ rstă și caracteristicile intelectuale și psihologice ale elevilor (stilul de
învă țare),
- Specificul școlii,
- Gradul ei de dotare materială ,
- Personalitatea profesorului (stilul de predare).

3.
STRATEGII EXPOZITIVE. EXPOZIȚIA/EXPUNEREA

Expunerea este o metodă de comunicare orală , care se prezintă sub trei forme:
a) povestirea; b) explicaţia c) prelegerea

Povestirea se utilizează îndeosebi la orele de literatură româ nă la clasele mici: a V-a, a VI-a.
Conţinutul narativ poate fi asociat cu material demonstrativ, cu descrieri şi explicaţii, exemple din
viaţa înconjură toare, din experienţa familială a elevilor. Un rol deosebit de important îi revine
profesorului, a că rui intonaţie poate spori expresivitatea povestirii şi caracterul ei emoţional.
Elevii pot povesti fapte petrecute de ei sau cunoscute, în timp ce profesorul urmă reşte, pe de o parte,
capacitatea lor de a înlă nţui ideile într-o anumită ordine logică, de a se exprima corect etc., iar pe de altă
parte, mesajul educativ, tră să turile de caracter ş. a.

Explicaţia presupune argumentarea raţională şi riguroasă a cunoştinţelor (noţiuni, concepte,

fenomene etc.). Rolul ei este de a-i ajuta pe elevi să înţeleagă mai bine informaţiile, regulile, să-i ajute
sa le poată explica, la râ ndul lor, sub altă formă . De obicei, explicaţia este însoţită de exerciţiu şi de
mijloacele de învă ţă mâ nt corespunză toare (de la tabele, grafice, scheme, pâ nă la proiectarea pe
calculator). Exemplele alese de profesor trebuie selectate cu grijă , întrucâ t rolul lor este acela de a facilita
înţelegerea caracteristicilor, a esenţialului, de a fi substanţiale şi educative.
Ca metodă, explicaţia se foloseşte în special la orele de limba româ nă , în predarea cunoştinţelor.
De exemplu, la clasa a VII-a, pentru însuşirea noţiunii de pronume reflexiv, după scrierea pe tablă a
unor texte care să conţină formele propriu-zise de pronume reflexiv accentuate şi neacccentuate la
cazurile dativ şi acuzativ, de tipul: Elevii îşi pregă tesc zilnic temele. Ei se bucură de reuşita lor la concurs.
Citeşte pentru sine, nu pentru alţii etc., după identificarea pronumelor reflexive pe baza definiţiei şi
înscrierea lor într-un tabel (cu forme accentuate şi neaccentuate), profesorul poate explica foarte uşor
noţiunea de pronume reflexiv de persoana I sau a II-a, prin comparaţie cu pronumele personal.

Prelegerea este o formă superioară de expunere. Ea se foloseşte cu succes la lecţiile de literatură

româ nă la clasele mari de liceu, în cazul câ nd profesorul trebuie să definească şi să prezinte cadrul social,
istoric şi cultural al unei etape din istoria literaturii, câ nd se fixează direcţiile noi în dezvoltarea literaturii
dintr-o anumită perioadă etc.
În prealabil, profesorul prezintă planul expunerii, pune probleme care să trezească interesul
elevilor în că utarea unor soluţii, dă bibliografia adecvată . Prelegerea e dublată de dezbatere de cele
mai multe ori, pentru a se justifica participarea elevilor la învă ţare, altfel rămâ ne o metodă searbă dă,
elevul ascultă pasiv cele expuse de profesor şi riscă să nu asimileze prea multe cunoştinţe şi, mai ales, să
nu opereze cu ele. Prelegerea, ca metodă , presupune un efort deosebit de mare din partea elevului,
deoarece este solicitat intelectual – capacită ţi de atenţie, gâ ndire logică, raţionamente rapide, sinteză,
generalizare şi abstractizare etc. – nu mai este ajutat de materialul didactic sau de mijloacele de
învă ţă mâ nt care îl puneau în contact direct (vizual, auditiv ş.a.m.d.) facilitâ nd înţelegerea
fenomenelor, a conceptelor etc.

4.
CONVERSAȚIA

Conversaţia este o metodă interogativă , tradiţională şi este considerată una dintre cele mai
eficiente şi practice modalită ţi de instruire şi educare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis
dintre profesor şi elevi sau numai la nivelul elevilor. Întrebă rile adresate de profesor elevilor trebuie să
vizeze nivelul de dezvoltare a gâ ndirii, capacită ţile creatoare, mai puţin capacitatea de memorare a
cunoştinţelor. Învă ţă mâ ntul modern este centrat pe acţiune, „învă ţarea prin acţiune prin care se cultivă
şi se exersează spiritul de investigaţie şi de inovaţie, oferindu-se bucuria descoperirii, a ştiinţei cucerite şi
nu a ştiinţei că pă tate”.

Profesorul este partener în dialogul cu elevii, membru al colectivită ţii, nu-şi rezumă rolul doar de
a dirija sau a corecta ră spunsurile greşite ale elevilor. În acest fel el stimulează participarea elevilor
la discuţie, observâ nd capacită ţile de gâ ndire, spiritul de observaţie, puterea de analiză , sinteză,
generalizare şi abstractizare, abilită ţile intelectuale ale elevilor, deprinderile de exprimare corectă.

În funcţie de obiectivele şi conţinutul diferitelor activită ţi didactice, conversaţia se poate prezenta

sub forme:
 conversaţia introductivă (folosită la începutul orică rei lecţii);
 conversaţia euristică ;
 conversaţia folosită pentru aprofundarea cunoştinţelor;
 conversaţia folosită pentru fixarea şi sistematizarea
 cunoştinţelor;
 conversaţia de verificare a cunoştinţelor.

Aceste forme corespund funcţiilor conversaţiei:

 de descoperire a unor adevă ruri noi şi cu caracter formativ (conversaţia euristică );
 de clasificare, sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor cunoscute în prealabil de că tre elevi
(conversaţia de aprofundare);
 de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de întă rire a convingerilor (conversaţia de
consolidare);
 de verificare sau de control, de examinare şi evaluare a performanţelor învă ţă rii (conversaţia de
verificare).
 Tipurile de conversaţie şi funcţiile acesteia se adaptează lecţiilor, avâ nd pondere mai mare la
lecţiile de acelaşi tip. Spre exemplu, conversaţia de consolidare se foloseşte mai mult în lecţiile de
consolidare a cunoştinţelor.

Profesorul trebuie să formuleze întrebă rile clar, precis şi la obiect. Aceste întrebă ri sunt axate
pe procesele şi operaţiile gâ ndirii: ”explicaţi de ce…?”, „cum…?, pe abilită ţile intelectuale şi practice:
„cum se poate întâmpla…?, „ce relaţii pot exista…?” etc.

Întrebă rile –problemă trebuie să implice totdeauna o contradicţie între ceea ce ştie elevul şi ceea ce
nu ştie, creâ ndu-se o dificultate, o tensiune intelectuală, care cere căutarea soluţiei şi formularea de
ipoteze pentru rezolvarea problemei”.

În formularea întrebă rilor există mai multe etape:

1) observarea;
2) compararea;
3) descoperirea elementelor comune şi de diferenţiere;
4) formularea concluziilor concretizate în definiţii;
5) ilustrarea definiţiilor prin exemple noi.

Dintre toate formele, conversaţia euristică este cel mai des folosită în lecţiile de limba şi
literatura româ nă . Prin întrebă ri-suport, elevii sunt ajutaţi să prelucreze propriile cunoştinţe, să
ajungă la noi asociaţii cognitive, să gă sească soluţii pentru rezolvarea diferitelor probleme teoretice
şi practice.

5.
STRATEGII ALGORITMICE. ANALIZA FAPTELOR DE LIMBĂ

Analiza lingvistică / gramaticală este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice ce

vizează înțelegerea funcționarea sistemului limbii si identificarea particularită ților fiecă rui nivel al
acesteia în vederea generaliză rii normelor limbii romane literare. Elevii sunt conduşi să observe
direct, pe textele alese, formele gramaticale şi să tragă concluzii, ajungâ nd de la cazuri particulare la
definiţii şi reguli (trecerea de la gâ ndirea concretă la gâ ndirea abstractă ).

De ce folosim această metodă ? Pentru a aplica, în practica vorbirii şi a scrierii, cunoştinţele de

limbă .

În funcţie de compartimentul limbii că ruia i se adresează, analiza lingvistică poate fi:

a) analiză fonetică /fonologica. Este un sprijin în analiza ortografică şi, implicit, în realizarea unei
scrieri corecte.
b) analiză lexicală / semantica. Analiza lexicală se poate realiza în gimnaziu la clasele mai mari – a
VII-a şi a VIII-a – şi în liceu. Ea presupune cunoaşterea cuvintelor, a modului lor de formare, prin
derivare – cu sufixe, prefixe -, prin compunere – de diverse tipuri - , prin schimbarea valorii gramaticale
ori cunoaşterea cuvintelor care sunt împrumuturi – neologisme. De obicei, analiza lexicală e dublată de
analiza ortografică a cuvintelor şi constă în identificarea cuvâ ntului de bază , a ră dăcinii sau a
radicalului, a prefixelor, a sufixelor, a cuvintelor compuse etc. A descompune un cuvâ nt în elementele
alcă tuitoare înseamnă a cunoaşte structura cuvâ ntului, achiziţie importantă pentru elev, deoarece îl ajută
să realizeze corect o despă rţire în silabe – mai ales la cuvintele derivate cu prefixe şi prefixoide, să scrie
corect anumite litere, cum sunt î şi â, care diferă în funcţie de structura cuvintelor ş.a.m.d.

c) analiză gramaticala (morfologică , morfo-sintactica, sintactica, sintactico-morfologica). Analiza

gramaticală este metoda principală de studiere a limbii în gimnaziu. Folosită în toate tipurile de lecţii
şi asociată mai ales cu metoda conversaţiei şi cea a exerciţiului, ea presupune operaţia de separare
din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de pă rţi de vorbire,
corespondenţa dintre acestea, rolul sintactic al pă rţilor de vorbire etc. Analiza gramaticală poate fi
parţială – limitate la anumite fapte de limbă – şi completă – recunoaşterea şi
precizarea tuturor faptelor de limbă – orală şi scrisă . Ea constă în descompunerea întregului în
pă rţile componente, stabilirea funcţiei acestora în actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte
pă rţi componente. După definiţie, analiza gramaticală devine exerciţiu aplicativ: elevii separă faptele
de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind metode din definiţie, realizâ nd astfel
consolidarea noţiunii. Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercițiu mecanic, plin
de fapte controversate,care depă șesc posibilită țile de înțelegere si de interpretare ale elevilor.
Exercițiile sunt justificate numai daca contribuie la cunoașterea elementelor de baza ale sistemului limbii
si la performarea actului de comunicare orala si scrisa.
d) analiza ortografiei;
e) analiza punctuaţiei;
f) analiză stilistică .

Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

 să fie alese din opere literare reprezentative fiindcă ele oferă modele de limbă ; se
recomandă utilizarea si a textelor nonliterare, in egala mă sură . Analiza propriu-zisă va fi
precedata de clarificarea tuturor problemelor legate de înţelegerea textelor.
 cerinţă a textului este gradarea dificultă ţilor în raport cu stadiul studierii fenomenelor
gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noţiunilor noi şi texte mai dificile pentru
exersare şi aplicare. Nu este bine ca elevii să întâ lnească în textele analizate forme ale
fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat şi nu le vor studia în clasa respectiva;
 nu se recomandă texte cu fapte controversate;
 textele trebuie să cuprindă şi dificultă ţi ortografice.

6.
EXERCIȚIUL. TIPOLOGIA EXERCIȚIILOR
Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă româ nă care să nu utilizeze un tip sau altul de
exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă se face prin
exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea performanţelor, asigurarea retenţiei, verificarea şi
evaluarea se realizează prin exerciţii, cel mai adesea asociate cu explicaţia, conversaţia, învă ţarea prin
descoperire, analiza lingvistică şi demonstraţia. Prin efectuarea conştientă , repetată şi variată a
exerciţiilor se formează competenţe de comunicare corectă orală şi scrisă , se fixează cunoştinţele, se
înlătură anumite deprinderi greşite etc.

Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:

 orale / scrise / combinate;

 frontale / individuale / pe grupe;
 fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
  tradiționale / structurale etc.
Alte clasifică ri împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de punctuaţie, structurale.

I. Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci câ nd elevii trebuie să identifice

diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze, grupeze, disocieze etc. În funcţie de
aspectele menţionate, se disting urmă toarele subgrupe:

Exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de limba:

 Subliniaţi substantivele …;
 Identificaţi verbele la moduri personale … etc.

exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea unor fapte şi indicarea

notelor specifice; caracterizarea poate di parţială sau totală;

 Gă siţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numă rul;

 Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent.

exerciții de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi gruparea, aşezarea faptelor de

limbă pe categorii:

 Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugă ri, conform tabelului …;

 Subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale şi predicate
nominale;

exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă

care se pot confunda datorită asemă nă rii aparente:

 disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale;

 disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la diateza
pasivă ;

exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită gă sirea argumentului lingvistic, explicarea

unor fapte lingvistice:

 formularea unor reguli de despă rţire a cuvintelor în silabe;

 explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană : înnopta, înnora, interregional etc.

II. Exerciţiile sintetice– sunt „forme de activitate conştientă ”, de aplicare în practica vorbirii şi a
scrierii a informaţiilor despre fapte şi fenomene de limbă. Se folosesc în diferite etape ale demersului
didactic: în activită ţile de consolidare a cunoştinţelor, de formare a competenţelor lingvistice, de
recapitulare şi sistematizare etc. Verificarea şi evaluarea, în formele orală/scrisă, iniţială/continuă/finală,
utilizează mai ales exerciţii din această grupă pentru conţinutul lor informativ, pentru complexitatea
sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.

Exerciţiile sintetice sunt:

de modificare /transformare (de reducere,de expansiune,de restaurare), adică

schimbare, de intervenţie în forma unui cuvâ nt/enunț/text, în structura unor fapte de limbă :
  trecerea substantivelor de la singular la plural;
 schimbarea unor verbe de la un timp la altul;
 trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I;
 contragerea unor propoziţii subordonate în pă rţile de propoziţie echivalente;
 schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază pentru a semnala
valoarea stilistică a topicii;
 corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc.

exerciţii de completare si înlocuire: se solicită completarea unor spaţii libere în diferite texte
lingvistice, cu forma corectă , adaptată contextului, a unor cuvinte/ sintagme, după înţeles:

 să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv – genitival;

 să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului: substantive la
diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.

exerciţii de exemplificare a unor fapte de limbă. Exemplele solicitate vor fi formulate ca

enunţuri, în contexte, sau vor ilustra paradigme morfologice / sintactice.

exerciții creatoare care pot îmbrăca şi forma compunerilor gramaticale în care să se aplice
cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de comparaţie, pronumele relativ –
interogative cine, ce, care etc. la anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri
personale indicate etc.

Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera elevilor că pot
selecta diferite aspecte din viaţa lor, din experienţa nu numai şcolară . Importantă este prezentarea în faţa
colegilor, reflecţia cu întreaga clasă, atunci câ nd două – trei compuneri au aceeaşi temă , pentru a stabili
diferenţele. Se realizează astfel o activitate intradisciplinară prin integrarea elementelor de limbă în
realizarea unor activită ţi de comunicare scrisă (compunerea propriu-zisă ) şi orală (reflecţia cu întregul
grup).

III. Exerciţii ortografice, ortoepice şi de punctuaţie

Acest tip de exerciţii, considerate clasice, consolidează cunoştinţele şi formează deprinderi de
scriere şi pronunţie corectă, în ciclurile primar şi gimnazial, dar aspectele ortografice, ortoepice şi de
punctuaţie pot face obiectul unor secvenţe speciale sau ocazionale în lecţiile de limbă şi comunicare din
ciclul liceal.

Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor ortografice sau doar
„momente ortografice” atunci câ nd însuşirea unor fapte de limbă o impune, modalită ţile fiind diferenţiate
în funcţie de vâ rsta elevilor şi de cunoştinţele însuşite.

Cele mai utilizate forme sunt:

 copierea, forma cea mai simplă, se practică în clasele primare, dar poate fi utilizată şi
în gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. Copierea propriu-zisă (a unui text integral sau fragment)
sau selectivă (a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie folosită abuziv, fă ră a indica şi alte sarcini, pentru că
devine plictisitoare şi neinteresantă ;
 dictarea este eficientă câ nd este urmată de corectare şi discutare cu întreaga clasă
pentru a semnala greşelile individuale ori pe cele tipice, cu scrierea pe tablă a formelor corecte şi folosirea
lor în alte contexte realizate de elevi.
Practica şcolară utilizează variante multiple ale dictă rii: de control, cu explicaţii prealabile,
selectivă, cu comentarii, fulger etc.
 Dictarea de control parcurge urmă toarele etape:

 lectura integrală a textului care va fi dictat;

 dictarea propriu-zisă, pe unită ţi logice, imprimâ nd un ritm normal, cu accentuarea
pauzelor, a dialogului etc.
 o nouă lectură integrală pentru completă ri;
 corectarea de profesor sau împreună cu elevii;
 discutarea, gruparea greşelilor;
 aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii.

7.

JOCUL DIDACTIC

Jocul didactic este metoda care constă în a plasa elevii „Intr-o situaţie ludică cu caracter de
instruire”. Învă ţarea care implică jocul devine plăcută şi atră gă toare, se face într-o atmosferă de
bună dispoziţie şi destindere.

Există multe tipuri de jocuri utilizate la orele de limbă româ nă .

Ele se clasifică astfel:
a) după conţinutul şi obiectivele urmă rite – jocuri de dezvoltare a vorbirii; de creaţie; de fantezie; de
memorie;
b) după materialul folosit: jocuri cu material; jocuri fă ră materiale; jocuri orale; jocuri de cuvinte
încrucişate etc.;
c) după procesele psihologice implicate: jocuri de memorie;jocuri de atenţie; jocuri de inteligenţă etc.

Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:

 să aibă precizate obiectivele pedagogice;
 să fie raţional integrat în sistemul muncii educative; să dozeze gradul de dificultate implicat
(în funcţie de particularită ţile de vâ rstă şi intelectuale ale elevilor);
 să fie dozate din punctul de vedere calitativ.

Exemple de jocuri didactice:

„Săgeţile pluralului”
Din dreptul articolului nehotă râ t un pleacă nişte să geţi spre substantivele camionagiu, macaragiu,
cazangiu, tinichigiu, barcagiu etc. Se vor scrie formele pluralului substantivelor masculine de mai sus
cerute de articolul nehotă râ t nişte (substantive nearticulate, scrise cu 2 de i ) şi de adjectivul toţi
( substantive articulate, scrise cu 3 de i).

„Labirintul ortografic”
Din dreptul cuvintelor o, nişte, toate, pornesc câ te trei linii (drumuri) spre urmă toarele cuvinte:
floră rie, libră rie, farmacie, ţesă torie, turnă torie. Sub fiecare substantiv feminin la numă rul singular,
se vor scrie formele de plural (nearticulate – scrise cu 2 de i) cerute de nişte, în legă tură cu indicaţiile
labirintului, şi formele de plural articulate cerute de să geţile sau drumurile adjectivului toate.
„Călătorie ortografică”
Pe colile de hâ rtie care se împart elevilor sunt desenate trei furgonete, fiecare dintre ele avâ nd de
fă cut patru drumuri la patru destinaţii diferite. Furgonetele se disting prin inscripţiile deosebite pe
care le poartă : 1 = o (articol nehotă râ t pentru singular feminin), 2 = nişte (articol nehotă râ t pentru
plural), 3 = toate (adjectiv). Destinaţiile sunt marcate de câ te trei că suţe, grupate în diverse puncte
ale paginii. Denumirea primului destinatar spre care se îndreaptă furgoneta nr. 1 este scrisă în prima
că suţă din grup: brută rie, topitorie, vopsitorie, croitorie. În final, elevii trebuie să stabilească ceilalţi
destinatari, în funcţie de inscripţia existentă pe furgonetă , şi să scrie, în fiecare dintre că suţe,
formele corecte ale pluralului substantivelor menţionate, prin care sunt identificaţi destinatarii.

„Povestea gramaticală”
Exemplu de poveste: "A fost odată ca niciodată , într-o țară care se numea Morfologia, un împă rat pe nume
Substantiv. Acesta avea 5 fii: Nominativ, Acuzativ, Dativ, Genitiv și Vocativ. Pentru a verifica vrednicia
fiecă rui fiu, împă ratul i-a trimis în lume, timp de un an, și apoi, în funcție de bogă țiile cu care se întorcea,
le dă ruia ranguri înalte, pe care le-a numit funcții sintactice. Astfel, împlinindu-se vremea, primul fiu,
Nominativ, a venit la tată l să u și i-a adus 2 pietre prețioase pe care le-a numit Cine? și Ce?. Împă ratul s-a
bucurat și lă udâ ndu-l i-a oferit funcțiile sintactice de Subiect și Nume predicativ. Apoi a venit al doilea fiu,
Acuzativ, care s-a dovedit a fi cel mai vrednic. Acesta a adus un cufă r cu o mulțime de diamante. Pentru
diamantele: Pe cine? și Ce? a primit funcția sintactică de Complement direct, pentru diamantele: Pentru
cine?, Cu cine?, Despre cine? a primit funcția sintactică de Complement prepozițional, iar pentru
diamantele: Cum?, Unde?, Câ nd?a primit funcția de Circumstanțial. Pe fundul cufă rului a gă sit împă ratul
și câ teva smaralde: Care? Ce fel de? Câ ți? Câ te?, iar pentru acestea i-a oferit funcția de Atribut. Dativul, al
treilea fiu, pentru că îi plăcea tâ mplă ria, asemenea fratelui să u Genitiv, a venit cu un Cui de aur, iar pentru
acesta a primit funcția sintactică de Complement indirect. Genitivul a fost însă mai ambițios decâ t Dativul
și a gă sit 4 cuie de aur: A cui?, Al cui?, Ai cui?, Ale cui?, primind astfel funcția de Atribut genitival. Însă
Vocativul, cel mai mic, dar și cel mai leneș dintre fiii împă ratului, s-a înfă țișat înaintea tată lui să u, cu
mâinile goale, justficâ ndu-se că nu avut timp destul pentru a putea gă si ceva. Atunci împă ratul,
supă râ ndu-se, l-a certat spunâ ndu-i: „Vocative, să pleci din fața mea! Sunt foarte supă rat pe tine, iar
pentru aceasta nu-ți dau nicio funcție sintactică .”

Activită ţile ludice cu valenţe introductive pot fi extrem de variate. Ele trebuie folosite pentru a
dinamiza activitatea de predare-învă ţare şi pot fi îmbinate cu alte metode, în funcţie de particularită ţile
de vâ rstă ale elevilor şi de tipul de lecţie.