Pedagogia Primar Prescolar

PEDAGOGIA ÎNVĂЭĂMÂNTULUI PRIMAR ЫI PREЫCOLAR
ID
I. InformaĠii generale
• Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs úi contact tutori:
Nume: Lect.univ.dr Adina Glava PEDAGOGIA ÎNVĂЭĂMÂNTULUI

PRIMAR ЫI PREЫCOLAR
Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,
clădirea Pedagogica, cb. 20 PED 2316
Anul II, sem. I
Telefon: 0264 598814 int. 6113
Curs obligatoriu
Fax: 0264590559
Tutori: Asist. drd. Delia Muste
E-mail: adinaglava@yahoo.com deli_todean@yahoo.com
ConsultaĠii: Miercuri, ora 10-12 Asist. drd. Ecaterina Catîru

ecaterina72@yahoo.com
• CondiĠionări úi cunoútinĠe prerechizite

StudenЮii vor utiliza concepte Ьi cunoЬtinЮe acumulate la cursurile de
Pedagogie generală, Teoria Ьi metodologia curriculum-ului, Psihologia dezvoltării
• Descrierea cursului
Obiectivele urmărite sunt:
• Familiarizarea cu specificul programului educaЮional din grădiniЮă Ьi Ьcoala

primară;
1
• Aprofundarea cerinЮelor curriculum-ului pentru învăЮământul preЬcolar Ьi a
celui pentru învăЮământul primar;
• Exersarea unor modalităЮi concrete de obiectivare a exigenЮelor curriculare în
grădiniЮă Ьi Ьcoala primară;
• ÎnЮelegerea rolului mediului fizic Ьi social ca factori educogeni
• Organizarea temelor în cadrul cursului

Disciplina Pedagogia învăĠământului primar úi preúcolar este o disciplină de
sinteză în cadrul căreia principalele concepte úi principii acĠionale ale pedagogiei
generale úi a teoriei curriculum-ului vor fi aplicate pentru analiza úi înĠelegerea
specificului educaĠiei la vârsta preúcolară úi a învăĠământului primar. Vor fi abordate
subiecte de interes curent în educaĠia la vârstele mai sus amintite, precum integrarea úi
diferenĠierea curriculară, profilul de competenĠe ale profesorului pentru învăĠământul
primar úi preúcolar etc. Abordarea temelor se va realiza într-o manieră activizantă,
studenĠii fiind antrenaĠi în rezolvarea de proiecte úi studii de caz. Se va face apel la
cunoútinĠele privind specificul dezvoltării psihofizice la vârstele preúcolară úi úcolară
mică, pentru aprofundarea imperativelor educaĠionale la aceste vârste.
Modul 1 prezintă în sinteză tabloul dezvoltării psihofizice la vârsta preЬcolară Ьi
Ьcolară mică. Reperele prezentate vor constitui argumente pentru justificarea
pertinenЮei principiilor de organizare Ьi structurare a programelor educaЮionale la
vârsta preЬcolară Ьi Ьcolară mică
Modulul 2 prezintă specificul educaЮiei preЬcolare în actualitate, dar Ьi în termenii
istoriei educaЮiei la vârsta preЬcolară.
Modulul 3 cuprinde o prezentare detaliată a principiilor generale ale educaĠiei
preúcolare úi ale educaĠiei la vârsta úcolară mică. Setul de principii prezentate
ancorează educaЮia la aceste vârste în contextul tendinЮelor educaЮiei contemporane
naЮionale Ьi internaЮionale.
Modulul 4. FinalităĠile educaĠiei preúcolare Ьi sistemul finalităĠilor învăĠământului
primar sunt prezentate într-o abordare sintetică, cu accent pe continuitatea grădiniЮă-
Ьcoală pe palierul finalităЮilor educaЮionale.
Modulul 5. este un modul cuprinzător, care prezintă în detaliu aspectele particulare ale
curriculum-ului preЬcolar, specificul dimensiunii de concepЮie respectiv de structură
2
curriculară, aspecte specifice precum abordarea integrată a curriculum-ului.
Modulul prezintă formele de organizare a procesului instructiv-educativ din grădiniĠă,
acccentuând asupra specificului formelor de organizare recent introduse în
curriculum-ul pentru învăЮământul preЬcolar. Un accent special se pune pe descrierea
jocului ca activitate didactică eficientă la vârsta preЬcolară, dar Ьi la vârsta Ьcolară
mică.
Modulul 7 Câmpul relaĠional al grădiniĠei de copii úi al úcolii primare este prezentat
ca factor educogen. Sunt analizate posibilităЮile de extindere a câmpului relaЮional al
instituЮiei educaЮionale spre familie Ьi comunitate.
• Formatul úi tipul activităĠilor implicate de curs

Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilităЮi, astfel că accentul se pune
pe parcurgerea de exerciЮii de analiză a documentelor curriculare, de dezvoltare
curriculară, pe parcurgerea de situaЮii de rezolvare de probleme. Pe parcurs, studenЮii
sunt invitaЮi să realizeze diferite sarcini de lucru, de grup, produsele de învăЮare fiind
incluse în portofoliul personal. Fiecare sarcină este obligatorie úi parcurgerea lor
asigură accesul la examenul scris.
• Materiale bibliografice obligatorii

• Apostol, V.,Rafailă, E., ğugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de
lucru cu preúcolarii, AllPedagogic, Bucureúti
• Breben, S. ú.a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureúti
• Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăĠământul preúcolar, vol. I,
Ed., Compania, Bucureúti
• Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în învăĠământul preúcolar, vol. II,
• Dumitrana, M., (2001), ActivităĠile matematice în grădiniĠă – ghid practic,
• Dumitrana, M., (2005), Jocuri úi jucării pentru preúcolari, Ed., Compania,
Bucureúti
• Ezechil, L., Păiú - Lăzărescu, M, Laborator preúcolar, Ed. V úi I Integral,
Bucureúti
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preúcolară, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
• Ozunu, D., Pedagogie preúcolară úi a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
• Preda, V., (2001), EducaĠia pentru útiinĠă în grădiniĠă, Ed. Compania,
Bucureúti
• ùchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureúti
3
• Materiale úi instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate în cadrul activităĠilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie
• Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele Activitati premergatoare Asteptari fata de Sarcini de lucru*

abordate studenti
Întâlnirea I 1, 2,3, 4 Analiza documentelor Disponibilitate 1. Exercitiu:
curriculare pentru Realizarea unor
participare tabele sintetice
activa si ale cerinЮelor
interactiva. curriculare
cuprinse în
documentele
oficiale destinate
educării
preЬcolarilor Ьi
Ьcolarilor mici
Întâlnirea 5, 6, 7 Aprfundarea specificului Disponibilitate 1. Exersarea
II planificării tematice în pentru proiectării
grădiniЮă participare integrate a
activa si conЮinuturilor în
interactiva. grădiniЮă Ьi
Ьcoala primară
• Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare finală. În vederea
asigurării feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate până la
4
următoarea întâlnire faЮă în faЮă. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care
este fixată evaluarea
• Politica de evaluare úi notare

Evaluarea finală va consta în analiza produselor de portofoliu menЮionate mai sus.
Criteriile Ьi descriptorii de performanЮă utilizaЮi în evaluarea portofoliilor sunt
cuprinЬi în lista de mai jos:
C1. FiЬele cuprinzând exigenЮele curriculare: caracterul sintetic al informaЮiei,

prelucrarea informaЮiei conform cerinЮelor cuprinse în fiЬa de lucru
C2. Proiectarea unei situaЮii de învăЮare integrată: caracterul integrat al cunoЬtinЮelor,

evidenЮierea scenariului integrator, corectitudinea proiectării didactice în ansamblu.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenĠilor, pe
calitatea intervenĠiilor lor în discuĠii, pe consistenta reflecĠiilor personale, pe
pertinenta problemelor puse în discuĠie, pe modalităЮile de rezolvare a problemelor, pe
soluĠiile propuse. StudenĠii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la
tutori, prin
comunicare directa pentru cei ce solicită acest feedback, precum Ьi pe forumul de
discuĠii.
StudenĠii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate Regulamentele
FacultăЮii de Psihologie Ьi ЫtiinЮe ale EducaĠiei.
• Elemente de deontologie academică

Cursul Ьi activităЮile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuĠiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacĠiunile umane Ьi comportamentele colegiale, corecte,
bazate pe respect reciproc Ьi decenЮă.
RelaĠiile dintre cadrul didactic Ьi studenĠi vor fi de tip democratic, astfel încât ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenĠilor în activităЮile educaЮionale
si sa asigure premisele unei instruiri Ьi autoinstruiri eficiente.
5
• StudenĠi cu dizabilităĠi
StudenЮii cu dizabilităЮi pot urma cursul în modalităЮi cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.
• Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul úi 4 ore destinate realizării produselor finale.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:
6
MODUL 1 REPERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHOFIZICĂ A
PREЫCOLARILOR ЫI ЫCOLARILOR MICI
• Scopul úi obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenЮii să îЬi formeze un tablou sintetic al
principalelor achiziЮii Ьi limitări în dezvoltarea psihofizică specifică vârstelor
preЬcolară Ьi Ьcolară mică.
Obiectivele cursului:
- să analizeze repere de maturizare Ьi dezvoltare la vârstele preЬcolară Ьi Ьcolară
mică;
- să reflecteze asupra posibilităЮilor de abordare educaЮională a preЬcolarilor Ьi
Ьcolarilor mici, în raport cu aceste repere de maturizare Ьi dezvoltare
• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergătoare sunt: dezvoltare cognitivă, dezvoltare socio-emoЮională,
dezvoltare psihomotorie, egocentrism infantil
• Schema logică a modului

1. Dezvoltarea cognitivă a copilului preúcolar
1.1. AchiziĠii úi limitări cognitive la vârsta preúcolară
2. Repere psihogenetice în dezvoltarea cognitivă la vârsta úcolară mică
3. Dezvoltarea socio-afectivă a copilului preúcolar
4. Dezvoltarea socio-afectivă a úcolarului mic
5. Dezvoltarea motricităĠii úi repere ale creúterii copilului preúcolar úi úcolar mic
• ConĠinutul informaĠional detaliat
Vârsta simbolică, vârsta de aur a copilăriei, vârsta micului faur, toate aceste
sunt etichete sugestive, ataúate în literatura de specialitate perioadei de vârstă
preúcolară. Este vârsta unor achiziĠii psihocomportamentale fundamentale a căror
calitate va influenĠa în mare măsură nivelul de adaptare úi integrare a copilului în
fazele următoare ale evoluĠiei úi dezvoltării lui.
7
1. Dezvoltarea cognitivă a copilului preúcolar
Gândirea preúcolarului este fascinantă pentru că îmbină în acelaúi timp calităĠi

maturizate, dar úi imature. Preúcolarii acumulează nu doar un bagaj sporit de
informaĠii despre lumea înconjurătoare úi o serie de deprinderi adiĠionale, ci dovedesc
úi evoluĠii de natură calitativă privind felul în care gândesc úi acĠionează. J. Piaget,
psihologul elveĠian care a contribuit fundamental prin studiile sale experimentale la
descifrarea ontogenezei cognitive, arăta că diferenĠa dintre un copil mai mic úi unul
mai mare ca vârstă nu constă numai în nivelul de cunoaútere a realităĠii, ci, mai ales,
într-o diferenĠă calitativă în modul de a raĠiona. Conform teoriei dezvoltării stadiale a
structurilor intelectuale, formulată de psihologul mai sus amintit, vârstei preúcolare îi
corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitivă, pe care Piaget îl delimitează
între 18-24 luni úi 6 ani úi îl descrie ca pe o etapă pregătitoare pentru stadiul operator
următor. Vom descrie în continuare caracteristicile gândirii în perioada preoperatorie,
nu înainte de a atrage atenĠia asupra faptului că ceea ce este considerat valabil pentru
un stadiu de dezvoltare dat, analizat prioritar prin ceea ce au comun subiecĠii unei
etape de vârstă, nu este în mod automat valabil úi în plan intraindividual úi
interindividual. ContribuĠiile psihologilor post-piagetieni (Doise úi Mugny, 1998,
Rieber, Ribeaupierre, Lautrey, 1983, Fisher, 1980) sunt grăitoare în acesată direcĠie.
Ele explicitează úi nuanĠează rezultatele cercetărilor piagetiene, luând în considerare
factorii mediatori în cunoaúterea úi acĠiunea asupra realităĠii: mediul, adultul,
experienĠa de viaĠă úi cunoaútere.
1.1. AchiziĠii úi limitări cognitive la vârsta preúcolară
Dezvoltarea inteligenĠei la această vârstă este cel mai bine caracterizată prin
calificativul de simbolică, având drept repere abstracĠia úi intuiĠia. AchiziĠia
capacităĠii de asimilare úi decodare a simbolurilor úi semnelor îi permit copilului
preúcolar detaúarea treptată de concretul obiectual, deúi el continuă să înĠeleagă lumea
preponderent prin percepĠie úi acĠiune nemijlocită asupra ei. Concomitent cu
dezvoltarea capacităĠii perceptiv – observatorii, se dezvoltă reprezentările:
evocatoare, de completare, de anticipare, fantastice. Ele devin – prin suportul de
8
cunoútinĠe stratificate pe care le conĠin, mediatoare ale cunoaúterii, elemente de
organizare, control úi cenzurare a percepĠiilor. Copilul este acum capabil să îúi
imagineze evoluĠia úi consecinĠele unei acĠiuni fără a o performa úi poate combina
simboluri (achiziĠia úi îmbogăĠirea fantastică a limbajului îi oferă un fundament în
acest sens). Ca o consecinĠă, apar chiar încercări de explicitare a funcĠionării
lucrurilor úi situaĠiilor dar úi asupra cauzalităĠii fenomenelor. Se înregistrează la
această vârstă o căutare continuă de patternuri úi reguli de funcĠionare care îi vor
permite formarea conceptelor primare. Întrebările, atât de insistente úi variate la
această vârstă, sunt instrumente de sondare, de grupare, de identificare. Copii vor să
útie “ce este asta?” úi mai târziu “de ce?”, iar părinĠii úi copiii din anturaj devin surse
de informaĠie puternic exploatate în vederea rezolvării problemelor practice úi
angajării variate a mediului care până acum era cunoscut doar prin acĠiune directă
asupra lui. Totuúi, copilul preúcolar este încă în mare măsură dispus mai degrabă să
verifice variantele evoluĠiei úi finalizării unor probleme, situaĠii, procese prin acĠiune
concretă úi mai puĠin în imaginaĠie.
În esenĠă, în perioada preúcolară copilul trece treptat de la o gândire situativă,
concretă, la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe úi încărcate de nuanĠe.
Astfel, trecerea spre gândirea cauzală este sugestiv ilustrată de fenomenul “de ce-
ului” mai sus amintit., fenomen ce se nuanĠează treptat, se completează cu alte tipuri
de întrebări (cum?, pentru ce?, cine? etc.) úi se pigmentează cu exclamaĠii, uimiri,
încercări de triere a răspunsurilor în veridice, acceptabile úi nedemne de încredere.
InterogaĠia devine un instrument de ordonare, categorisire, clasificare a realităĠii úi
pentru acest motiv ea trebuie încurajată de către anturajul copilului.
Formarea noĠiunilor este un alt aspect al evoluĠiei gândirii preúcolarilor.
Treptat se conturează nevoia de structurare categorială a lucrurilor úi fenomenelor.
AchiziĠia úi dezvoltarea limbajului, de exemplu a pluralurilor le permit acestora
cumularea, gruparea experienĠelor perceptive, reprezentări care sunt apoi prelucrate
pentru desprinderea de note specifice categoriei în cauză. Procesul de construire a
noĠiunilor avansează spre constituirea de sisteme, prin grupări supra úi subordonate,
categoriale sau ierarhice, care consolidează strategii de abstractizare. Se consolidează
generalizări cantitative (lung, lat, înalt, mult, puĠin, deloc), spaĠiale (lângă, pe, sub,
aproape, departe), temporale (acum, după aceea, deodată), comparative (la fel, tot atât,
mai mult, mai puĠin), în funcĠie de care preúcolarul este capabil să-úi ordoneze
experienĠele úi reprezentările asupra realităĠii.
9
Creúterea calitativă în performarea activităĠii cognitive este asigurată úi de
achiziĠia unor elemente incipiente ale metacogniĠiei úi metamemoriei, categorii care
definesc strategiile personale de informare úi memorare. În acest sens sunt relevante
studiile lui Fabricius (cf. Roth-Szamosksi, 1998) care demonstrează o capacitate
rudimentară de planificare la preúcolarii de 4 ani, dar úi utilizarea, odată cu vârsta de 5
ani, a unor veritabile strategii de planificare, estimare a unor parametri ai sarcinii de
lucru, de verificare úi explicare a strategiei de acĠiune alese.
Deúi există încă destule dificultăĠi în planul dezvoltării gândirii, spre sfârúitul
perioadei preúcolare se conturează toate operaĠiile caracteristice acesteia: analiza,
sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparaĠia, concretizarea etc.
Date fiind toate aceste achiziĠii fundamentale pentru dezvoltarea cognitivă, nu
putem totuúi ignora starea critică a gândirii preúcolarului.
Gândirii preúcolarului îi sunt specifice trei tipuri de limitări (cf. Sroufe,
Cooper, DeHart, 1998). Copilul preúcolar întâmpină dificultăĠi în integrarea mai
multor tipuri de informaĠii în analiza unei situaĠii:
Exemplu: atunci când copilul observă situaĠia în care două maúini merg în aceeaúi
direcĠie cu viteze diferite, una fiind în urma celeilalte, dar recuperând cu rapiditate
handicapul, la întrebarea “Care maúină are viteză mai mare?” el o indică pe cea care
este în faĠă.
Această tendinĠă de a considera doar un singur aspect al problemei, deúi mai

multe ar fi relevante, se numeúte centrare. DificultăĠile de descentrare, la care se
adaugă lipsa operaĠionalităĠii úi reversibilităĠii gândirii explică o altă limitare
cognitivă, relevată din plin de cercetările piagetiene (Piaget, Inhelder, 1968, p.82)
asupra “conservării de ansambluri úi cantităĠi de materie” (Piaget, 1973, p.28):
incapacitatea de a rezolva problemele de conservare a volumului, cantităĠii, lungimii,
greutăĠii, numărului. Prin “conservare”, Piaget înĠelegea că un obiect îúi poate
modifica forma sau aspectul, păstrându-úi aceeaúi masă sau volum. Sunt celebre
experimentele piagetiene privind evaluarea capacităĠii de conservare a volumului
lichidelor, “transvasarea”, în care subiectul este mai întâi centrat pe “înălĠimea”
lichidului în recipiente, iar mai târziu pe “desfăúurarea în lăĠime”(în recipientele mai
joase), pentru ca într-o fază ulterioară să integreze cele două criterii într-un act mintal
unitar, afirmând conservarea.
A doua limitare apare în distincĠia dificilă între real úi aparent.
10
exemplu: un copil de trei ani priveúte un obiect alb. Atunci când între el úi obiect se
interpune un ecran de sticlă albastră care determină schimbarea culorii obiectului de
după el, copilul va considera că obiectul úi-a schimbat culoarea.
Acest tip de limitare a fost pus în lumină de cercetările lui J. Flavell (Flavell,
Green úi Flavell,1986,1990, cf. Sroufe, Cooper, DeHart), care au fost reluate úi
confirmate de alĠi cercetători. Studii mai recente arată însă că încă de la vârsta de 3 ani
copii utilizează noĠiunile “real” úi “ pare adevărat “ în descrierea diferenĠelor dintre
obiectele reale úi jucării, ceea ce denotă o înclinaĠie deja existentă în a face distincĠia
dintre aparenĠă úi realitate.
Această particularitate întâlnită cu precădere la 3-4 ani va fi depăúită în mare

parte la 5-6 ani.
DificultăĠile în rezolvarea sarcinilor de memorare determină a treia categorie

de limitări cognitive specifice vârstei. La aceasta se adaugă dificultăĠile în
concentrarea atenĠiei. Memorarea presupune capacitatea de percepĠie, selecĠie,
prelucrare, stocare úi regăsire a informaĠiei. Sarcina selecĠiei informaĠiei în sensul
concentrării asupra stimulilor relevanĠi úi ignorării celor nerelevanĠi e dificilă pentru
preúcolari. Copiii preúcolari nu deĠin în general strategii de memorare sau amintire a
celor memorate sau le folosesc cu dificultate. Ei reĠin poezii, cântecele úi sunt capabili
să le reproducă, dar fixarea lor în memorie este precară, fluctuantă, iar reproducerea
este rigidă úi impregnată (chiar susĠinută) de elemente afectogene. Aceste dificultăĠi
Ġin de gradul úi adâncimea procesării informaĠiei primite din mediul exterior.
Capacitatea de memorare se dezvoltă pe măsură ce preúcolarul învaĠă să se
concentreze asupra informaĠiilor ce necesită procesare mai adâncă, informaĠii ce se
reĠin apoi o durată mai lungă de timp. De aici importanĠa abordării în procesul
educaĠional din grădiniĠă a unor sarcini de memorare în care asistenĠa cadrului
didactic să meargă în direcĠia înĠelegerii de către copil a semnificaĠiei profunde a
ideilor de memorat, úi nu doar a caracteristicilor de suprafaĠă.
Capacitatea de concentrare a atenĠiei creúte, la fel úi volumul úi stabilitatea

acesteia (5-7 minute la 3 ani, 12-14 minute la 4 ani, 20-25 de minute la 5 ani, 30-40 de
minute la 6 ani). Datorită organizării voinĠei ca proces complex de autoreglaj, se
conturează atenĠia voluntară, care este încă o sarcină dificilă pentru preúcolar.
11
Dezvoltarea capacităĠilor de memorare úi concentrare a atenĠiei va contribui
semnificativ la optimizarea calităĠii activităĠii cognitive.
DificultăĠile întâmpinate în rezolvarea sarcinilor cognitive descrise mai sus

determină o altă caracteristică majoră a gândirii copilului preúcolar: egocentrismul -
incapacitatea de înĠelegere a lumii exterioare ca diferită de extensia propriei persoane.
Copilul preúcolar vede lucrurile din perspectiva proprie úi are dificultăĠi în a adopta
sau înĠelege punctul de vedere al altei persoane. Egocentrismul este o limitare a
gândirii umane careacteristică în măsuri diferite fiecărei etape de dezvoltare
ontogenetică. Manifestarea sa este însă cea mai evidentă úi cea mai des studiată la
vârsta preúcolară úi ea se află în strânsă legătură cu dificultatea distincĠiei dintre real úi
aparent, dar úi cu tendinĠa de centrare a gândirii preúcolarului. Copilul consideră că
lumea aúa cum îi apare lui este aceeaúi úi pentru ceilalĠi.
Exemplu: a) O fetiĠă de 4 ani îúi pune degetele în urechi úi îl întreabă pe tatăl său: “Mă
auzi?” Atunci când el răspunde “Nu” ea ridică tonul úi îl întreabă din nou: ”Acum mă
auzi?” Comportamentul fetiĠei ilustrează două tipuri de limitări de tip egocentric. În
primul rând, fetiĠa crede că dacă ea îúi astupă urechile, tatăl ei nu o va auzi. Ea nu
diferenĠiază experienĠa proprie de cea a tatălui. În al doilea rând, când tatăl răspunde
la prima întrebare, ea o pune pe a doua pe un ton crescut, făcând abstracĠie de faptul
că răspunsul tatălui dovedeúte că el auzise prima întrebare. Acest al doilea aspect nu
va fi depăúit decât după 6 ani, dar primul va fi depăúit în anii vârstei preúcolare. (cf.
Sroufe, Cooper, DeHart, 1992).
Exemplu: b) Într-un cadru experimental unui copil i se spune că într-o cutie de

creioane sunt ascunúi biscuiĠi. Atunci când în cameră intră un alt copil, iar primul este
întrebat ce crede al doilea că se află în cutia de creioane, el va răspunde că acesta
crede că acolo sunt biscuiĠi, deúi în mod real noul venit nu are de unde să útie acest
lucru. (cf. Moses and Flavell, 1990).
Exemplu: c) Copiii preúcolari sunt puúi să aleagă un dar pentru diverse persoane. Dacă
ei înúiúi îúi doresc o păpuúă sau un camion, vor alege aceste lucruri úi pentru părinĠii
lor.
Exemplele de mai sus ilustrează manifestări egocentrice de mai multe tipuri care sunt
depăúite în perioade diferite de timp pe parcursul vârstei preúcolare: egocentrismul
perceptiv (ex. a.) este foarte evident într-un număr mare de situaĠii analizate de copiii
12
preúcolari úi va fi depăúit mai greu, mai ales în situaĠii complexe, egocentrismul
privind înĠelegerea diferenĠelor interumane privind convingerile valorice úi
convingerile factuale (ex.b.), egocentrismul privind înĠelegerea diferenĠelor dintre
dorinĠele úi sentimentele diferitelor persoane (ex. c.).
Cercetări recente demonstrează că egocentrismul nu este absolut la preúcolari,

el fiind depăúit treptat în mare parte. Într-o varietate de situaĠii nu foarte complexe
copiii pot adopta punctul de vedere al unei alte persoane, într-o manieră limitată la
început, dar din ce în ce mai coerent pe parcursul perioadei preúcolare. Această nouă
competenĠă are la bază achiziĠia sporită de cunoútinĠe despre realitatea înconjurătoare.
Acest lucru a fost semnalat de J. Flavell, care arată că trei sunt achiziĠiile esenĠiale ce
contribuie la depăúirea egocentrismului infantil:
• conútiinĠa faptului că alĠi oameni pot avea gânduri, puncte de vedere, convingeri
diferite de cele proprii;
• înĠelegerea utilităĠii luării în considerare a persectivei altora, lucru ce poate facilita
comunicarea interpersonală;
• capacitatea de a “citi” gândurile, acĠiunile, mimica celorlalĠi, lucru ce spune multe
despre trăirile, dorinĠele celorlalĠi.
ObĠinerea capacităĠii de a imagina lucrurile úi din punctul de vedere al altei
persoane semnifică capacitatea de decentrare a copilului, ceea ce constituie pasul spre
perioada următoare de dezvoltare intelectuală.
Expresii ale gândirii egocentrice preoperatorii sunt úi animismul úi

sincretismul primar.
Teoretizat de către J. Piaget ca o altă caracteristică a cogniĠiei preúcolarului,

animismul primar sau antropomorfismul constă în tendinĠa copilului preúcolar de a
însufleĠi obiecte úi/sau a atribui caracteristici umane lucrurilor úi animalelor. Lumea
fizică este confundată cu cea psihică în efortul copilului de a stabili legături cauzale
între fenomene.
Sincretismul primar constă în asocierea, în încercarea de a explica realitatea, a

unor fenomene care nu au nici o legătură în contextul dat, unul neputând să fie
desemnat drept cauză sau consecinĠă a celuilalt. Aparent aceste asocieri sunt ilogice,
dar odată cu evoluĠia în înĠelegerea realităĠii copiii depăúesc această tendinĠă în
raĠionamentele explicative. H. Wallon atribuie această limitarea gândirii care îúi are
13
apogeul la această vârstă preoperatorie, incapacităĠii copilului de a face analize úi
sinteze în acelaúi timp asupra unei situaĠii.
Sincretismul desemnează o stare încă globală, confuză, nediferenĠiată,

fuzională a conduitelor úi a proceselor psihice, el manifestându-se în proporĠie mai
mare sau mai mică, atât în domeniul intelectual cât úi în cel afectiv úi social.
2. Repere psihogenetice în dezvoltarea cognitivă la vârsta úcolară mică
Stadiul operaĠiilor concrete. Piaget a considerat vârsta de 7 ani un moment de turnură

în dezvoltarea cognitivă. Psihologii contemporani argumentează existenĠa unuia astfel
de moment în jurul a 4 ani
AchiziĠii
- optimizarea úi rafinarea abilităĠilor achiziĠionate în perioada preúcolară úi
implicit transformarea lor în instrumente mai eficiente de rezolvare a
problemelor.
- Dezvoltarea gândirii logice, cauzale, a capacităĠii de a integra mai multe
caracteristici ale unei probleme în rezolvarea acesteia
- O evidentă depăúire a centrării specifice preúcolarităĠii
- Extinderea capacităĠii de înĠelegere a conservării invarianĠilor – implicată în
înĠelegerea conceptului de nr. úi în rezolvarea altor probleme matematice
(explicarea conservării se face din ce în ce mai mult prin apelul la adevărul
necesar, logic úi nu la cel contingent în special în ce priveúte conservarea
numărului úi volumului lichidelor)
o Ordinea stăpânirii conservării invarianĠilor:
Număr 4-6
Masă: 6-9
Lungime: 4-9
SuprafaĠă; 6,5 – 9,5
Greutate; 7,5 – 9,5
Volumul lichidului dislocat: 9-11
- dezvoltarea capacităĠii de realizare a clasificărilor – implicate în structurarea
cunoaúterii úi în comunicare úi limbaj
14
- capacitatea de realizare a clasificărilor ierarhice (clase subordonate –
supraordonate) – testul incluziunii claselor
- capacitatea de realizare a clasificărilor matriceale: ierarhizarea obiectelor după
două dimensiuni (exerciĠii: completarea matricilor progresive, identificarea
categoriilor de obiecte în grupe complexe de obiecte)
- Capacitatea de memorare: sporirea nr. de strategii de memorare úi a
conútientizării naturii activităĠii de memorare, a sporirii bazei de cunoútinĠe (
memoria constructivă)
- InteracĠiunea socială úi dezvoltarea cognitivă (Piaget úi Vâgotsky)
Limitări:
- limitări în înĠelegerea logicii ordonării ierarhice a claselor de obiecte
- limitări datorate bazei restrânse de cunoútinĠe úi lipsei exerciĠiului în
procesarea informaĠiei
- limitări în gândirea ipotetică úi în raĠionamentul abstract
3. Dezvoltarea socio-afectivă a copilului preúcolar
Dezvoltarea socio-afectivă stă sub semnul iniĠiativei copilului preúcolar în

explorarea mediului lărgit: fizic úi social. Ea se află în strânsă interrelaĠie cu procesul
conturării conútiinĠei de sine, dar úi cu parametrii dezvoltării intelectuale úi morale.
Deoarece integrarea socială la această vârstă se face cu precădere pe calea afectivă,
am ales să analizăm cele două aspecte ale psihicului în interrelaĠie, subliniind
condiĠionarea reciprocă pe care acestea o cunosc.
În perioada preúcolară copilul trăieúte o amplificare úi o diversificare a stărilor

afective, dar i se dezvoltă úi posibilitatea de evaluare interioară úi comparativă a lor,
ceea ce determină o educare a afectivităĠii, o rafinare úi intelectualizare a conduitelor
afective.
După vârsta de 3 ani varietatea emoĠiilor creúte foarte mult. Lărgirea mediului
de apartenenĠă al copilului, în care intră, într-o primă etapă familia, apoi grădiniĠa úi
mediul stradal, presupune din partea preúcolarului eforturi sporite de adaptare la
cerinĠele acestui nou spaĠiu social. SituaĠiile diverse în care copilul este implicat sunt
percepute adesea ca surse de neliniúte úi nervozitate din cauza ineditului pe care ele îl
15
presupun. Acestea determină comportamente de retragere bruscă din sfera lor de
influenĠă úi o anumită instabilitate a trăirilor afective cu preponderenĠa emoĠiilor
negative. Acestea sunt manifestate vehement în primele etape ale vârstei úi din ce în
ce mai controlat pe măsura înaintării în vârstă, datorită creúterii stăpânirii de sine,
dezvoltate prin educaĠie úi socializare. După 4,5 ani reuúitele de auto-control, dublate
de creúterea încrederii în forĠele proprii pe fondul achiziĠiilor făcute în plan
psihomotor úi cognitiv, determină reacĠii de mulĠumire de sine úi chiar mândrie,
conturându-se o dispoziĠie de fond mai calmă úi receptivă cu manifestarea rezistenĠei
la frustrare úi amânare úi diminuarea negativismului brutal úi a minciunii intenĠionate
ca forme de protest.
Performarea unor relaĠii din ce în ce mai diverse cu adulĠii úi co-vârstnicii

determină dezvoltarea unor comportamente diferenĠiate în raport cu aceútia. Astfel,
familia rămâne pentru copil un spaĠiu intim, de refugiu, în care constrângerile sunt
mai puĠine úi conduitele mai permisive. În acelaúi timp, aici copilul trăieúte intens
complexe emoĠionale care pot avea reverberaĠii în comportamentele úi trăirile din
afara familiei. Aúa este “competiĠia” afectivă pentru atragerea atenĠiei úi afectivităĠii
materne úi paterne în care se implică fraĠii mai mari într-o familie cu mai mulĠi copii.
La rândul său, mediul extrafamilial stimuleză dezvoltarea a nenumărate nuanĠe

de stări afective, inclusiv de natură intelectuală, evaluativ morală care se află într-un
proces de socializare. Astfel, preúcolarul trăieúte eúecul úi succesul, manifestă
agresivităĠi úi timidităĠi, sentimente de vinovăĠie úi invidii, remuúcări úi admiraĠii, atât
în contexte reale cât úi prin imaginaĠia de implicaĠie (în poveúti, poezii, relatări
diverse) (ùchiopu, U. 1992). Cu persoanele mai puĠin apropiate, relaĠiile sunt mai
încărcate de tatonări, se stratifică úi se încarcă de condiĠionări, copilul manifestând
atracĠii úi respingeri precum úi o nuanĠare a comportamentului social în funcĠie de
caracteristicile aparte ale persoanelor cu care intră în contact (ex.: popularitatea,
vârsta, rolul acestora în viaĠa copilului). RelaĠionarea socială se îmbogăĠeúte treptat úi
datorită dezvoltării capacităĠilor de comunicare verbală úi nonverbală, dar úi pe fondul
achiziĠiei unor elemente de bază ale conduitei morale. La vârsta de 4-5 ani are loc o
conversie socială mai accentuată a emoĠiilor (ùchiopu, U. 1997), prin preluarea din
viaĠa socială úi din familie a unor “praguri”de evaluare a conduitelor. Acestea îi vor
permite o mai bună conútientizare a calităĠii propriilor comportamente úi a valorii
produselor muncii sale úi a altora, prin comparaĠie. Acum emoĠiile sunt mediate de
16
analiza situaĠiilor prin prisma valorilor morale, ceea ce constituie un nivel superior de
socializare emoĠională. În perioada preúcolară mijlocie începe să se dezvolte o
categorie de sentimente de natură socială: dragostea de Ġară, mândria apartenenĠei la
un grup, compasiunea faĠă de cei aflaĠi în situaĠii defavorizate etc.
Sub influenĠa relaĠiilor sociale are loc o continuă structurare a identităĠii.

Acum începe diferenĠierea sinelui autoperceput, ideal úi a imaginii de sine reflectate
din percepĠia de către alĠii (educatoarea, co-vârstnicii, familia). Identificarea de
familie este constituită úi implicată, alături de identificarea culturală úi socială, în
conduitele de apartenenĠă.
Toate achiziĠiile în plan socio-afectiv, specifice acestei vârste constituie paúi

spre maturizarea afectivă úi spre conturarea inteligenĠei sociale úi emoĠionale. De
aceea este important ca părinĠii úi cadrele didactice din grădiniĠă să înĠeleagă úi să
întâmpine nevoile emoĠionale úi sociale pe cae preúcolarul le resimte în această vârstă
de creútere: nevoia de securitate afectivă, nevoia de a se simĠi util úi de a avea
conútiinĠa propriei valori, nevoia de a înĠelege sensul propriei existenĠe úi a
mediului în care trăieúte. Împlinirea acestor nevoi îi asigură copilului climatul de
siguranĠă în care acesta îúi va găsi forĠa de explorare úi curajul independenĠei.
4. Dezvoltarea socio-afectivă a úcolarului mic
Stadiul copilăriei mari: sârguinĠă vs inferioritate (6-12 ani) Copilul începe să

dezvolte dorinĠa de a se cunoaúte, de a se dovedi capabil, de a deveni performant. Se
dezvoltă úi seturi mentale care îi permit să asocieze competenĠele („dacă sunt bun la
asta, atunci merită să încerc úi asta, deoarece aú putea să mă pricep”). ùcolile sunt,
uneori, incapabile să sprijine această dezvoltare naturală. Se recomandă aúezarea
copiilor în situaĠii de succes úi evitarea comparaĠiilor cu colegii
Se dezvoltă eu-l social, se stabilizează un anumit nivel al stimei de sine (relativ la
aparenĠa fizică, autoeficacitate); grupul este un context de dezvoltare foarte puternic
valorizat
Dezvoltarea abilităĠii de comunicare diferenĠiată
ÎnĠelegerea naturii prieteniei
DiferenĠe de gen
17
5. Dezvoltarea motricităĠii úi repere ale creúterii copilului preúcolar úi
úcolar mic
Ca úi pentru celelalte domenii ale dezvoltării, literatura de specialitate oferă

variate modele ale dezvoltării stadiale a capacităĠilor psihomotorii. Vom lua ca reper
pentru descrierea dezvoltării copilului în această arie, scala descrisă de D. Gallahue
(1982), care identifică patru stadii de dezvoltare a psihomotricităĠii, de la naútere la
maturitate: stadiul miúcărilor reflexe (0-4 luni), stadiul motricităĠii rudimentare (4 luni
– 2 ani), stadiul miúcărilor fundamentale (2-7 ani), stadiul abilităĠilor sportive (7 ani –
vârsta maturităĠii).
Conform acestei stadialităĠi, vârstei preúcolare îi corespunde stadiul miúcărilor

fundamentale, pe care autorul acestui model îl împarte în trei etape: iniĠială,
elementară úi a maturizării, etape ce pot fi atribuite celor trei substadii ale vârstei
preúcolare: mică, mijlocie úi mare.
Stadiul miúcărilor fundamentale este o perioadă de activare úi exersare a

capacităĠilor de miúcare, dar úi de achiziĠie a unor noi deprinderi, pe baza celor deja
acumulate úi considerate fundamentale: mersul, alergarea, aruncarea, manipularea
obiectelor.
Totuúi, cel puĠin în prima subetapă a stadiului, deprinderile rămân în forme

iniĠiale úi nu pot fi integrate în scheme motrice complexe, cum sunt cele cerute de
activitatea sportivă. În această primă subetapă (2-4 ani) sunt exersate úi performate
cu succes deprinderi motorii simple: urcatul úi coborâtul scărilor, săritura de pe un
picior pe altul úi peste un obstacul mic, aruncarea mingii la Ġinte apropiate úi largi,
prinderea mingii, lovirea mingii úi rostogolirea acesteia, mersul pe vârfuri, alergarea úi
mersul pe tricicletă. Tot acum începe achiziĠia unor elemente primare de stil al
miúcării, caracteristic feminin sau masculin. Deprinderi complexe cum sunt cele
legate de înot, rămân încă inaccesibile. Totuúi, este pentru prima dată când copiii sunt
capabili să-úi formuleze finalităĠi ale unor miúcăriúi să acĠioneze pentru îndeplinirea
18
lor. AcĠiunile complexe întreprinse în acest sens sunt încă necoordonate, fără un ritm
sau structurare anume.
Substadiul următor, elementar, (4-5 ani) se caracterizează prin achiziĠii

suplimentare, în special în privinĠa coordonării ritmice úi a controlului miúcărilor.
Copilul de 4-5 ani achiziĠionează noi deprinderi care presupun această mai bună
coordonare: rostogolirea peste cap (de obicei, doar înainte úi pe suprafeĠe largi),
săritura într-un picior, lovirea unei mingi aflate în miúcare, mersul pe patine cu rotile,
mersul cu bicicleta, mânuirea foarfecelor, utilizarea corectă a instrumentelor de scris,
desenarea unor figuri geometrice după model (dreptunghi, triunghi úi pătrat). Este o
etapă de fundamentare a miúcărilor complexe. Acum este momentul începerii
practicării unor sporturi precum gimnastica sau a unor activităĠi de dans úi balet.
Calitatea achiziĠiilor acestei subetape Ġine de nivelul maturizării generale a psihicului,
depăúirea ei presupunând adesea o instruire specială, exerciĠiu úi motivare
suplimentară. Este poate surprinzător, dar fără aceste elemente mulĠi adulĠi nu reuúesc
să depăúească niciodată această subetapă.
A treia subetapă de dezvoltare a motricităĠii generale úi fine (5-7 ani) este

etapa maturizării achiziĠiilor fundamentale în toate domeniile activităĠii motorii: a)
manipularea obiectelor (motricitate generală úi fină), b) stabilitatea úi echilibrul
corporal (în miúcare úi repaus), c) deplasare (în mers úi alergare).
Miúcările câútigă în agilitate, eleganĠă, precizie (mai ales în miúcările

muúchilor mici ai mâinii), complexitate (legarea spontană úi facilă a miúcărilor).
Echilibrul corporal se îmbunătăĠeúte.
În ceea ce priveúte creúterea corporală, în perioada preúcolară diferenĠele

dintre fete úi băieĠi sunt minime. Copiii câútigă în mediu 6 cm pe an în înălĠime úi 2 kg
în greutate.
La fel ca în celelalte domenii ale dezvoltării psihofizice, un rol esenĠial pentru

calitatea achiziĠiilor motorii îl are medierea lor de către adulĠi úi context. Sprijinul,
încurajarea, cultivarea încrederii în forĠele proprii, crearea de spaĠii úi oportunităĠi de
miúcare úi exersare a deprinderilor motorii sunt elemente ce vor stimula dezvoltarea
psihomotorie úi motivarea pentru miúcare.
Stadiul abilităĠilor sportive (7 ani – vârsta maturităĠii sau niciodată).
19
Substadiul 1. Substadiul dezvoltării generale (tranziĠional). Este stadiul
perfecĠonării abilităĠilor acumulate anterior úi a integrării lor în activităĠi variate úi
complexe de joc de miúcare
Substadiul 2. Substadiul specializării sportive
ExerciĠii úi aplicaĠii
a. ComentaĠi :
În literatura de specialitate sunt numeroase teorii care încearcă să surprindă geneza
unor structuri psihice úi totodată să diferenĠieze stadiile parcurse de copil în perioada
de creútere úi maturizare. ÎnĠelegerea cât mai corectă a preúcolarităĠii este posibilă
numai în cazul în care ea este integrată în întreg ansamblul de stadii ale dezvoltării a
căror caracteristici specifice constituie tendinĠe centrale care lasă loc pentru evoluĠii
individuale care să devanseze media.
b. Nici o acĠiune educativă nu are sens dacă nu este gândită astfel încât să
răspundă unor necesităĠi individuale, nu poate fi eficientă dacă nu este adecvată sau
accesibilă celui căruia i se adresează.
Stadiile dezvoltări psihomotorii

(D. Gallahue ,1982)
I. Stadiul miúcărilor reflexe(0-4 luni)
Substadiul 1. Substadiul encodării informaĠiilor. Copilul nou născut performează miúcări reflexe,
care deúi nu implică gândirea activă, sunt o sursă de informaĠii pe care creierul le asimilează
Substadiul 2. Substadiul decodării informaĠiilor. În jurul vârstei de 4 luni miúcările voluntare le

înlocuiesc pe cele involuntare. Copilul este acum capabil să răspundă mai variat stimulilor exteriori.
II. Stadiul motricităĠii rudimentare (4 luni – 2 ani)
Substadiul 1. Substadiul inhibiĠiei reflexelor. Pe măsura dezvoltării sistemuli nervos, copilul este
capabil de miúcări voluntare, care la început sunt rudimentare úi izolate
Substadiul 2. Substadiul precontrolului. AbilităĠile motorii se dezvoltă foarte rapid, copilul câútigând
în controlul úi precizia miúcărilor
III. Stadiul miúcărilor fundamentale (2-7 ani)
Substadiul 1. Substadiul iniĠial
Substadiul 2. Substadiul elementar
Substadiul 3. Substadiul maturităĠii
IV. Stadiul abilităĠilor sportive (7 ani – vârsta maturităĠii sau niciodată).

20
Substadiul 1. Substadiul dezvoltării generale (tranziĠional). Este stadiul perfecĠonării abilităĠilor
Stadiile dezvoltării social-emoĠionale
(E. Erikson, 1963)
Modelul dezvoltării social-emoĠionale oferit de Erik Erikson a fost iniĠia inspirat din teoriile privind dezvoltarea
emoĠională a lui Freud. Fiecare din cele opt stadii de dezvoltare se caracterizează printr-un conflict a cărui
rezolvare determină noi achiziĠii psihosociale. Conflictul apare între posibilităĠile de relaĠionare ale persoanei úi
cerinĠele mediului social.
Stadiul: Vârsta Factorul social determinant
Încredere vs. neîncredere 0-1 an mama

Autonomie vs dependenĠă 1-3 ani părinĠii
IniĠiativă vs. retragere 3-6 ani familia
SârguinĠă vs. sentimentul úcoala úi
de inferioritate 6-12 ani grupul de joacă
Identitate vs. confuzie 12-18/20ani co-vârstnicii/modelele
Intimitate vs. izolare 20-30/35ani prietenii, relaĠia decuplu
Realizare vs. rutină vârsta adultă familia, mediul socioprofesional
Împlinire vs. disperare vârsta senectuĠii pensionarea, retragerea socială
Primele trei stadii sunt elevante pentru dezvoltarea socio-afectivă a copilului preúcolar
Stadiul infantil: încredere-neîncredere (0-1 an). Un copil a cărui nevoi fundamentale de îngrijire úi afecĠiune
sunt îndeplinite va manifesta încredere care constituie o bază pentru dezvoltarea viitoare a unei imagini de sine
pozitive. Dimpotrivă, un copil căruia nu i s-au indeplinit aceste nevoi fundamentale va dezvolta un sentiment de
neîncredere care poate să se păstreze toată viaĠa.
Stadiul copilăriei mici: autonomie vs. dependenĠă (1-3 ani). Dezvoltarea socio-afectivă se face în acest stadiu în
jurul echilibrului dintre autonomia oferită copilului (úi de care el este capabil) úi restricĠiile impuse. Copiii care
depăúesc cu succes criza specifică stadiului vor deveni personalităĠi asertive úi autonome.
Stadiul copilăriei mijlocii: iniĠiativă vs. retragere (3-6 ani). Copilul dispune de un surplus de energie care îi
permite să se angajeze în explorarea realităĠii (chiar úi a celei periculoase) úi să treacă uúor peste eúec. El
experimentează diverse situaĠii de muncă úi acĠiune, dovedind capacitate de concentrare a atenĠiei pentru lucrurile
care îl interesează úi perseverenĠă. Depăúirea cu succes a conflictului acestui stadiu încurajează creativitateaúi
curiozitatea copilului, ceea ce va determina o atitudine viitoare pozitivă faĠă de studiu, interrelaĠionare, muncă.
Dimpotrivă, dacă dacă nu sunt încurajaĠi să întrebe úi să investigheze realitatea, vor dezvolta un sentiment de
vinovăĠie pentru înclinaĠia lor în acest sens.
• Sumar
Modul 1 prezintă în sinteză tabloul dezvoltării psihofizice la vârsta preЬcolară
Ьi Ьcolară mică. Reperele prezentate vor constitui argumente pentru justificarea
pertinenЮei principiilor de organizare Ьi structurare a programelor educaЮionale la
vârsta preЬcolară Ьi Ьcolară mică
• Sarcini úi teme ce vor fi notate
În acest stadiu nu se indică teme ce vor fi notate
• Bibliografie modul
ùchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureúti
21
MODUL 2 GRĂDINIğA DE COPII - ISTORIC ùI ACTUALITATE
Scopul acestui modul este ca studenЮii să se familiarizeze cu specificul educaЮiei la
vârsta preЬcolară Ьi cu particularităЮile programelor educaЮionale pentru această vârstă
- Să descrie specificul educaĠiei preúcolarilor în raport cu educaĠia úcolarilor
mici;
- Să analizeze comparativ diferitele concepĠii úi practici educative din
învăĠământul preprimar, conútientizând utilitea abordării curriculare a proceselor
instructiv-formative.

Conceptele premergătoare sunt: pedagogie preЬcolară, curriculum preЬcolar

1. Specificul educaĠiei în grădiniĠa de copii
2. Tipuri de instituĠii preúcolare
3. Repere în evoluĠia învăĠământului preúcolar în România
4. TendinĠe úi direcĠii de dezvoltare a educaĠiei preúcolare
5. Argumente privind finalităĠile Ġintite de programele de educaĠie preúcolară:
1. Specificul educaĠiei în grădiniĠa de copii
GrădiniĠa de copii reprezintă instituĠia menită să ocrotească úi să facă educaĠia

copiilor aflaĠi la vârsta copilăriei mijlocii (3-6/7 ani). Termenul de “grădiniĠă” ca
instituĠie educativă pentru copiii preúcolari ne evocă expresia plastică a
neofreudistului E. Pfister care susĠinea că “educaĠia este un proces de grădinărit
psihosocial”.
Numită de-a lungul timpului “casa jocurilor”(Vittorino da Feltre), “grădină de

copii” (F. Froebel), “casa copiilor”(M. Montessori), “úcoală de copii mici”(Legea
pentru învăĠământul primar úi primar-normal, 1924), instituĠia de învăĠământ
preúcolar, numită din 1956 încoace “grădiniĠă de copii”, reprezintă primul segment al
22
sistemului de învăĠământ care îúi propune în mod explicit finalităĠi educaĠionale
pentru activităĠile pe care le organizează úi desfăúoară. Ea îúi asumă astfel o
responsabilitate majoră ca, alături de familie, să asigure condiĠiile unei dezvoltări
normale pe toate planurile a copiilor preúcolari, contribuind astfel la valorificarea
potenĠialului fizic úi psihic al fiecăruia úi fundamentând evoluĠia viitoare úcolară úi
socială a acestora.
GrădiniĠa reprezintă pentru cei mai mulĠi copii prima experienĠă de viaĠă în
afara familiei, într-un spaĠiu social lărgit. Mediul educaĠional bogat în stimuli care
invită la investigaĠie úi acĠiune, experienĠele de învăĠare diverse, câmpul relaĠional cu
caracteristici variate toate acestea contribuie la iniĠierea unor procese complexe de
dezvoltare úi maturizare în sensul socializării, dar úi al definirii treptate a
personalităĠii.
GrădiniĠei i-au fost atribuite roluri variate, de la protejarea copiilor provenind

din medii socioculturale defavorizate, până la statutul de adevărată “preúcoală” pe
care îl are această instituĠie azi, când finalitatea declarată a celor două nivele de
instruire úi formare ale grădiniĠei este pregătirea pentru integrarea socială respectiv
úcolară. Asumarea acestui rol complex nu poate fi făcută desigur decât în condiĠiile
optimizării permanente a calităĠii programelor de instruire úi formare oferite úi
racordării la elementele de noutate apărute pe plan internaĠional, ce se dovedesc
eficiente.
Raportul către UNESCO al Comisiei InternaĠionale pentru EducaĠie în

secolul XXI arăta în 1996 că “educaĠia copiilor de vârstă preúcolară este încă extrem
de puĠin dezvoltată” (Delors, J., coord., 2000, pag.100), úi că în cele mai multe Ġări de
pe glob, chiar úi în Ġările dezvoltate ea reclamă schimbări úi inovaĠii esenĠiale. Aceasta
în condiĠiile în care documentele oficiale recunosc importanĠa pe care o reprezintă
educaĠia copiilor la vârstele timpurii pentru evoluĠia indivizilor pe parcursul întregii
vieĠi: “ÎnvăĠământul elementar (3-12 ani – n.n.) este un “paúaport pentru viaĠă”
esenĠial, întrucât permite fiinĠelor umane să decidă ce vor să facă, ce rol să-úi asume
în construirea viitorului colectivităĠii úi, în acelaúi timp, să înveĠe în
continuare”(ibidem, pag. 95).
Sintetic, trăsăturile definitorii ale activităĠii instructiv-formative din

grădiniĠă pot fi contrase în câteva caracteristici esenĠiale, care pot fi deduse úi din
23
documentele curriculare care ghidează activitatea în grădiniĠă úi care descriu
tendinĠele de evoluĠie úi reformă în învăĠământul preúcolar:
ſ Programele de educaĠie preúcolară sunt structurate flexibil, permiĠând abordări
dinamice, diferenĠiate, adaptabile schimbărilor ce se produc în evoluĠia copiilor prin
trecerea de la o etapă de vârstă la alta;
ſ EducaĠia preúcolară este multidimensională, ea vizând atât obiective ale instruirii
(cu accent pe transmiterea unui ansamblu de cunoútinĠe fundamentale despre mediul
apropiat copilului úi a unui set de deprinderi instrumentale, de autoservire etc.), cât úi
finalităĠi ale formării, modelării personalităĠii în toate compartimentele sale
definitorii;
ſ EducaĠia preúcolară respectă principiile “adaptării úcolii la nevoile elevilor”, prin
acomodarea unei diversităĠi de nivele úi particularităĠi de dezvoltare într-un mediu
educational stimulant, centrat pe valorizarea disponibilităĠilor úi nevoilor concrete ale
copiilor.
ſ GrădiniĠa reuúeúte să realizeze armonizarea între esenĠa educaĠiei formale úi ceea
ce este definitoriu pentru educaĠia informală. GrădiniĠa este formală ca structură
instituĠională, dar informală ca stil (spontan, familiar, flexibil, personalizat).
Deúi aparent fără relevanĠă practică, cunoaúterea de către educatori a acestor
caracteristici este de natură să contribuie la eficientizarea acĠiunii educative concrete.
Ele se pot constitui în repere pentru elaborarea unor strategii de lucru unitare úi
coerente, adaptate vârstei úi contextului particular, orientate spre atingerea unor
finalităĠi explicite.
2. Tipuri de instituĠii preúcolare
În structura sistemului de învăĠământ, pentru instruirea úi formarea

preúcolarilor este prevăzută funcĠionarea instituĠii specializate care pot fi “de stat úi
particulare” (O.M. nr. 4464/07.09.2000,Partea II, art. 17), ambele funcĠionând în
conformitate cu prevederile Legii ÎnvăĠământului, nr. 85/1995, cu completările
ulterioare pentru învăĠământul privat, aduse de Regulamentul ÎnvăĠământului
particular úi fiind înfiinĠate de sau cu acordul inspectoratelor úcolare judeĠene, la
24
iniĠiativă proprie sau ca solicitarea unor persoane juridice sau fizice (părinĠi, agenĠi
economici etc.).
Formele de organizare a învăĠământului preúcolar de masă, aprobate în

Regulamentul de organizare úi funcĠionare a învăĠământului preúcolar (Partea II,
Art.22) sunt:
GrădiniĠe cu program normal (5 ore pe zi) care asigură educaĠia úi pregătirea
corspunzătoare a copiilor pentru úcoală úi viaĠa socială,
GrădiniĠe cu program prelungit (10 ore pe zi), care asigură educaĠia úi pregătirea
corspunzătoare a copiilor pentru úcoală úi viaĠa socială, precum úi protecĠia socială
a acestora (hrană, supraveghere úi odihnă),
GrădiniĠe cu program săptămânal, care asigură educaĠia úi pregătirea
corspunzătoare a copiilor pentru úcoală úi viaĠa socială, precum úi protecĠia, hrana,
supravegherea úi odihna acestora pe durata unei săptămâni.
În ce priveúte învăĠământul special, regulamentul prevede organizarea
grădiniĠelor speciale, unde copiilor cu cerinĠe educaĠionale speciale le este asigurată
asistenĠa din partea unor specialiúti: defectologi, logopezi, kinetoterapeuĠi, psihologi,
pedagogi. Aceste grădiniĠe au de obicei program prelungit sau săptămânal. Pentru
educarea úi asistenĠa complexă a copiilor provenind din medii familiale defavorizate
funcĠionează casele de copii preúcolari.
Fiecare din aceste categorii de instituĠii de educaĠie preúcolară pot lua în

practică forme úi configuraĠii variate, cele mai multe din acestea prevăzute în
documentele ce reglementează funcĠionarea grădiniĠei. Astfel, în general, în grădiniĠă
gruparea copiilor în grupele: mică, mijlocie, mare úi pregătitoare se face după criteriul
vârstei sau după nivelul de dezvoltare globală al acestora. Totuúi, în situaĠii speciale,
regulamentul permite înfiinĠarea de grupe combinate, cuprinzând copii de niveluri
diferite de vârstă úi dezvoltare. De asemenea, cu respectarea prevederilor în vigoare,
pot fi înfiinĠate grupe cu profil artistic, sportiv, de limbi moderne etc. úi grupe
integrate, cuprinzând copii cu cerinĠe educative speciale.
Sunt, de asemenea, frecvente situaĠiile în care aceeaúi instituĠie de educaĠie

preúcolară integrează secĠii cu programe diferite (normal úi prelungit, prelungit úi
săptămânal etc.) sau în care grădiniĠele funcĠionează împreună cu alte unităĠi de
învăĠământ: creúa sau úcoala, úi această situaĠii fiind acceptate legal.
25
Varietatea evidentă a posibilităĠilor de organizare a învăĠământului preúcolar
este o condiĠie absolut necesară în vederea facilitării accesului la educaĠia timpurie a
unei cât mai mari diversităĠi de copii úi pentru crearea posibilităĠii de a adapta tipurile
de finalităĠi specifice grădiniĠei particularităĠilor úi trebuinĠelor individuale úi de grup
ale preúcolarilor.
3. Repere în evoluĠia învăĠământului preúcolar în România

1860 – M. Kogălniceanu face cunoscută posibilitatea înfiinĠării unor “úcoli
fröbeliene” la noi în Ġară;
1874 – T. Maiorescu, în calitate de ministru, trimite trei bursieri români la Gotha,
unde era un centru de pregătire a “conducătorilor” de grădiniĠe;
1880 – Ministrul Vasile Conta propune un proiect de lege ce prevede úi înfiinĠarea
“grădinilor de copii”;
1881 – Prof. Barbu Constantinescu, director al ùcolii Normale a “SocietăĠii pentru
ÎnvăĠătura Poporului Român”, pune bazele “SocietăĠii Române pentru Grădina de
Copii”, societate care urma să înfiinĠeze grădini de copii sau “úcoli fröbeliene”;
1884 – B.P. Hasdeu, în calitate de membru al Consiliului Permanent al InstrucĠiunii,
înaintează un raport – ca urmare a unui stagiu de pregătire în ElveĠia- ce propunea
înfiinĠarea de grădini de copii, în proiectul de lege propus de minister;
1886 – Ministrul D. Sturdza úi secretarul general al ministerului din acea vreme –
Spiru Haret propuneau, în proiectul de lege propus de ei, înfiinĠarea de grădini de
copii;
1896, aprilie, 29 – Apare “Legea asupra InvăĠământului Primar úi Normal Primar”.
Ministrul Petru Poni úi raportorul Spiru Haret au precizat în textul legii printre altele:
“în comunele rurale mai populate se pot înfiinĠa grădini de copii”. Tot în acest an se
legiferează înfiinĠarea unor instituĠii de stat pentru educarea copiilor de vârstă
preúcolară;
1896-1910 – Se înfiinĠează în România 166 grădini de copii cu 170 de posturi. Apar
câteva iniĠiative legislative: Legea pentru ùcolile de Copii Mici, Regulamentul pentru
Administrarea Interioară a ùcolilor de Copii Mici;
1915 – Izabela Sadoveanu publică două studii: “Metoda Montessori” úi “Materialul
didactic Montessori”. InfluenĠa exclusiv fröbeliană ia sfârúit;
1919 – Apare volumul “Două metode: Fröbel úi Montessori”, scris de Iulia Laskaraki;
26
1924 – Apare “Legea pentru ÎnvăĠământul Primar úi Primar-Normal”, ce prevede
integrarea “úcolilor de copii mici” în învăĠământul primar;
1933. aprilie, 20 – Se constituie “AsociaĠia Pedagogică a ÎnvăĠătoarelor de la ùcolile
de Copii Mici din România”, cu o revistă numită “Copilul – revista mamelor úi
educatoarelor”;
1933, decembrie, 1 – Se constituie la Bucureúti “AsociaĠia Montessori”, avându-l ca
preúedinte pe C-tin Rădulescu Motru;
1939, mai, 27 – Apare “Legea pentru Organizarea úi FuncĠionarea ÎnvăĠământului
Primar úi Normal”. Capitolul II este dedicat “grădinilor de copii”;
1946 – Apare “Pedagogie aplicată la educaĠia copiilor de 3-7 ani” de Alexandrina
Demetrescu – o lucrare de referinĠă (primul manual de pedagogie preúcolară);
1948 – Se introducea sintagma “ÎnvăĠământ preúcolar”;
1956 – “Grădina de copii” devine “grădiniĠă de copii”;
1965-1966 –În România funcĠionează 7875 grădiniĠe cu 354677 copii úi 12533
educatoare;
1968 – “Legea învăĠământului” prevede caracterul facultativ al educaĠiei preúcolare;
1978 – “Legea învăĠământului” introduce substanĠial educaĠia politică în grădiniĠe.
Creúte numărul de copii din grupe (în 1987 se ajunge la 35 de copii într-o grupă);
1995, 1997 – “Legea învăĠământului” úi “Statutul personalului didactic” construiesc
actualul cadru legislativ modern, unde învăĠământul preúcolar îúi găseúte locul.
1998 – apare Programa activităЮilor intructiv – educative din grădiniЮă, care reprezintă
un program curricular revizuit, ce reflectă orincipiile reformei învăЮământului
2005-2006 - Strategia privind educaĠia timpurie (ca parte a Strategiei convergente
privind dezvoltarea timpurie a copilului) este elaborată de către MECT cu sprijinul
UNICEF Romania
2005 – programa apărută în 1998 este revizuită Ьi reeditată
2007 - România a realizat o premieră majoră în regiunea de est a Europei când a
iniĠiat úi a adoptat Reperele fundamentale în învăĠarea úi dezvoltarea timpurie a
copilului (RFIDT), cu sprijinul ReprezentanЮei UNICEF în România.
2008 – apare Ьi este pus în practică Curriculum-ul pentru învăЮământul preЬcolar
Reperele istorice sunt preluate din Stanciu, Gh., I., (1998), O sută de ani de la prima
legiferare a învământului preúcolar în România, Revista ÎnvăĠământul preúcolar nr1-2
27
4. TendinĠe úi direcĠii de dezvoltare a educaĠiei preúcolare
Pentru a constitui o ofertă educaĠională a timpului său, educaĠia desfăúurată în

grădiniĠă trebuie să reflecte problemele contemporaneităĠii úi să încerce să întâmpine
prin mijloace specifice expectanĠele pe care societatea de azi le formulează pentru
prima etapă a educaĠiei formale.
Transformarea globală a úcolii româneúti din punctul de vedere al finalităĠilor,
structurilor, conĠinuturilor úi al pregătirii resurselor umane vizează úi învăĠământul
preúcolar.
Recunoaúterea deplină a rolului hotărâtor al preúcolarizării pentru dezvoltarea
potenĠialităĠilor individuale úi pentru pregătirea pentru integrarea socio-úcolară a
însemnat pentru slujitorii educaĠiei preúcolare intensificarea preocupărilor de
reconsiderare a fundamentelor teoretice úi a practicilor educaĠionale de instruire úi
formare a preúcolarilor.
Iată trei motive pentru care educaĠia preúcolară trebuie să se angajeze într-un
proces de dezvoltare úi adaptare continuă: transformările multiple ale societăĠii
contemporane, cerinĠele reformei învăĠământului úi asumarea rolului de formator al
premiselor dezvoltării personalităĠii copilului. Această preocupare pentru dezvoltare
se organizează pe câteva direcĠii úi tendinĠe majore, pe care le vom analiza în
continuare, subliniind faptul că noua fundamentare teoretică realizată de documentele
curriculare ce reglementează activitatea instructiv-formativă din grădiniĠă (programa
úcolară, ghidul de aplicare a programei, regulamentul învăĠământului preúcolar) este
un pas fundamental pentru inovarea teoriei úi practicii preúcolare.
Restructurarea curriculară a raporturilor dintre educaĠie úi instruire în
învăĠământul preúcolar, astfel ca educaĠia preúcolară să devină “o instruire realizată
prin educaĠie úi nu o educaĠie dobândită prin instruire” (“Programa activităĠilor
instructiv-educative din grădiniĠa de copii”, 1998), reprezintă o provocare ce se
traduce în practica educaĠională printr-o preocupare sporită a educatoarelor pentru
obiectivele de natură formativă, fără a neglija desigur latura informativă a procesului
de învăĠământ. SoluĠia didactică sugerată de principiile psihologiei cognitive este
informarea în sensul construirii cunoaúterii úi nu al recunoaúterii sau reproducerii
ulterioare a informaĠiei. Sunt urmărite astfel, ca produse al învăĠării, alături de
28
cunoútinĠe, priceperile úi deprinderile, atitudinile úi valorile úi chiar úi anumite
competenĠe de bază. De asemenea, centrarea preponderentă asupra procesului
învăĠării úi mai puĠin asupra produselor acesteia este o altă expresie a preocupării
pentru formarea copiilor care are loc úi pe parcursul procesului de învăĠare prin
interacĠiunile pe care acesta le prilejuieúte úi prin ocaziile oferite copiilor de a se
prezenta pe sine úi a-úi exprima opiniile, de a-úi exersa priceperile úi deprinderile úi de
a descoperi noi cunoútinĠe.
Reconsiderarea rolului educatoarei. În faĠa acestui ansamblu de noi cerinĠe úi
norme de schimbare pentru programele de educaĠie a preúcolarilor, educatoarea nu
poate nicidecum să rămână o supraveghetoare a copilului sau o simplă organizatoare a
spaĠiului de joacă al acestuia. Psihopedagogia contemporană îi recunoaúte azi
educatoarei rolul de organizator al experienĠelor de învăĠare ale copiilor, factor de
“activare a funcĠiilor mintale constructive úi creative ale copiilor” úi proiectant al unui
“mediu educaĠional adecvat pentru stimularea continuă a învăĠării spontane a
copilului" (idem, 2000, paragraful 4.14). În aceste condiĠii, relaĠia educatoare-copii,
devine un “proces de interacĠiune úi acomodare reciprocă, subtilă úi continuă”
(“Programa activităĠilor instructiv-educative din grădiniĠa de copii”, pag. 21).
Aceste noi preocupări profesionale îi cer cadrului didactic din grădiniĠă calităĠi noi
úi o atitudine diferită în abordarea programelor educaĠionale úi a beneficiarilor
acestora, copiii úi părinĠii:
- implicare directă úi motivaĠie sporită pentru atingerea finalităĠilor programelor de
instruire úi formare;
- capacitate de adaptare a ofertei educaĠionale în urma considerării úi reconsiderării
permanente a datelor noi despre evoluĠia copiilor úi a nevoilor acestora;
- deschidere úi flexibilitate în faĠa noului;
- acceptarea parteneriatului, prin considerarea părinĠilor, a colegelor úi a unor
specialiúti ca posibili consultanĠi, asistenĠi, co-participanĠi la educaĠia copiilor.
Pentru a face posibilă asumarea efectivă de către educatoare a acestor calităĠi
complexe este evidentă nevoia de formare iniĠială úi continuă a acestora în parametrii
descriúi de noile roluri mai sus descrise. Diverse studii de dată recentă (Iucu, R.,
Pâniúoară, I.O., 2000; Păun, E., Iucu, R., Molan, V., 2002) au relevat implicarea largă
a cadrelor didactice din grădiniĠă în programele de formare iniĠială úi continuă úi au
evidenĠiat necesităĠile de formare în viziunea acestora, care sunt cu preponderenĠă
orientate spre metodologia didactică úi tehnicile de evaluare, probleme de
29
management al clasei úi teoria curriculum-ului. Concluzia este nevoia organizării
programelor de formare a educatoarelor în jurul acestor teme de interes.
Transformarea perspectivei de abordare a copilului este o tendinĠă ce constă în
considerarea preúcolarului “în evoluĠia sa specific individuală”, drept un participant
activ la propria educaĠie, o personalitate în formare, a cărei laturi trebuie considerate
în egală măsură importante, o individualitate ce se distinge prin potenĠialităĠi unice,
experienĠă de viaĠă aparte, trebuinĠe de învăĠare specifice. Recomandarea considerării
copilului cuprins în programul grădiniĠei drept o individualitate úi a organizării
proceselor de instruire úi formare în jurul nevoilor úi trebuinĠelor de cunoaútere úi
acĠiune a acestuia este repetată în numeroase rânduri, atât în documentele curriculare,
cât úi în studiile de pedagogie preúcolară. Ea nu este în sine un element de noutate.
Factorul novator este însă dat de crearea cadrului ce permite punerea efectivă în
practică a acestei recomandări, prin structurarea programei în jurul finalităĠilor, fără
prea multe constrângeri legate de conĠinut, prin propunerea de noi metode de lucru
precum metoda proiectelor úi problematizarea, prin introducerea activităĠilor opĠionale
etc. Transformările în această direcĠie de dezvoltare nu vor fi foarte rapide, ele
implicând o schimbare de atitudine úi chiar de mentalitate din partea cadrelor
didactice, dar semnale ale asumării în practică a acestei tendinĠe există deja (vezi
Păun, E., Iucu, R., Molan, V., 2002, pag.35).
Prefigurarea unei viziuni didactice de tip curricular. Implică proiectarea
activităĠilor instructiv-formative pornind de la obiectivele (úi nu de la conĠinut), ce
sunt suficient de flexibil formulate astfel încât trebuinĠele de dezvoltare ale copilului
să fie pe deplin valorificate úi îndeplinite. Caracterul novator al noii programe a
învăĠământului preúcolar constă în conceperea ei pe baza unor obiective de natură
formativă úi nu pe conĠinuturi tematice. Această abordare a curriculum-ului preúcolar
permite proiectarea úi desfăúurarea modulară úi interdisciplinară a conĠinuturilor alese
de cadrele didactice úi copii. Atât organizarea pe teme, cât úi abordarea integrată a
conĠinuturilor vehiculate în grădiniĠă reprezintă viziuni sistemice care răspund
înclinaĠiei naturale a copilului preúcolar spre cunoaúterea globală a realităĠii
înconjurătoare.
Recunoaúterea valenĠelor formative ale mediului educaĠional. Studiile cele mai
recente în domeniul educaĠiei preúcolare recomandă úi pentru acest nivel abordarea
unei perspective ecologice asupra educaĠiei úi învăĠării (Vrăúmaú, E., 2002), acest
30
lucru însemnând valorificarea potenĠialului formativ al mediului educaĠional restrâns
(sala de grupă) úi lărgit (spaĠiul socio-cultural úi natural local). În acest sens, programa
activităĠilor din grădiniĠă formulează două recomandări:
Crearea unui mediu educaĠional care să permită învăĠarea spontană a copiilor,
aceasta însemnând un spaĠiu în care copiii să fie expuúi permanent stimulilor úi
mesajelor educaĠionale. Însă, simpla expunere la stimuli educaĠionali nu determină
cu necesitate instruirea sau formarea, úi în consecinĠă, aceasta trebuie dublată de
crearea unei atmosfere propice învăĠării prin atenĠia pentru: calitatea relaĠiilor
interumane, valorile promovate indirect, medierea relaĠiei copiilor cu stimulii
educaĠionali.
Introducerea copilului în ambianĠa culturală a spaĠiului social căruia îi aparĠine,
ceea ce implică raportarea programelor educaĠionale la un sistem de valori
culturale naĠionale úi locale, dar úi exploatarea valenĠelor educative ale
diferenĠelor interculturale.
Deschiderea grădiniĠei spre comunitate, în sensul implicării acesteia din urmă
în activitatea úi decizia educativă reprezintă un alt demers al domeniului preúcolar
Considerarea educaĠiei preúcolare ca parte a educaĠiei permanente. EducaĠia

permanentă se constituie într-un principiu fundamental al învăĠământului
contemporan ce trebuie înĠeles în dubla sa accepĠiune, temporală: educaĠia se întinde
pe tot parcursul vieĠii, úi spaĠială: educaĠia integrează ansamblul influenĠelor formale,
nonformale úi informale. ÎnvăĠământul preúcolar cunoaúte tendinĠe de dezvoltare în
sensul fiecăreia din cele două aspecte.
În plan temporal, familia/părinĠii reprezintă prima instanĠă educaĠională, iar
grădiniĠa tinde úi trebuie să recunoască acest lucru. ExperienĠa de viaĠă úi învăĠare pe
care copilul a acumulat-o înaintea frecventării grădiniĠei trebuie (re)cunoscută úi
valorizată în programele de instruire úi formare propuse de educatoare, ea putând fi
punctul de pornire pentru noi acumulări. Astfel, segmentul educaĠiei preúcolare tinde
să fie acceptat drept una dintre etapele iniĠiale (însă nu prima) ale educaĠiei
permanente a individului. Fără a minimaliza rolul educaĠional al familiei, societatea
contemporană recunoaúte pe deplin importanĠa frecventării grădiniĠei pentru
socializarea úi pregătirea pentu úcoală a copilului.
În plan spaĠial, grădiniĠa îúi asumă azi rolul de instituĠie care face educaĠie,
recunoscând în acelaúi timp valoarea úi consecinĠele influenĠelor formative ale altor
31
elemente ale mediului socio-cultural úi familial. Mai mult, în grădiniĠă există o
preocupare evidentă pentru cunoaúterea úi integrarea influenĠele educaĠionale
nonformale úi spontane la care preúcolarii sunt expuúi, ceea ce determină adesea
îmbogăĠirea úi eficientizarea programelor educaĠionale.
Fundamentarea teoretică a intervenĠiilor educaĠionale ale grădiniĠei. Un prim

nivel de fundamentare teoretică a programelor de instruire úi formare ale grădiniĠei îl
reprezintă documentele curriculare ce reglementează úi ghidează activitatea acestei
instituĠii. La acestea se adaugă documentele internaĠionale referitoare la importanĠa
educaĠiei timpurii, documentele naĠionale privind reforma sistemului de învăĠământ úi
rezultatele cercetărilor interdisciplinare cu privire la specificul învăĠării úi dezvoltării
la vârstele mici. Pornind de la reperele oferite de documentele mai sus amintite, se
întrevede astăzi o preocupare sporită a fiecărei instituĠii de educaĠie preúcolară de
definire a principiilor teoretice care stau la baza programelor de instruire úi formare
propuse, în vederea conturării a ceea ce s-ar putea numi “filosofia” sau “ethosul”
instituĠiei, sau, mai puĠin pretenĠios, ansamblul concepĠiilor teoretice care
argumentează o anumită practică educaĠională.
O preocupare mai susĠinută în acest sens o au azi grădiniĠele particulare,
dornice să se diferenĠieze pe piaĠa ofertei educaĠionale printr-o teorie úi practică
aparte, însă o atare iniĠiativă poate sta úi în atenĠia instituĠiilor de stat. Conútientizarea
úi asumarea de către fiecare din cadrele didactice ale unei instituĠii a ideilor ce stau la
baza practicii educaĠionale asigură adoptarea de către aceste a unor strategii de lucru
consistente cu aceste fundamente teoretice, comprehensive úi unitare.
Argumentele care susĠin această recunoaútere unanimă sunt multiple, iar unele dintre
ele sunt decrise úi în raportul mai sus amintit. Vom oferi o prezentare sistematică a
acestora úi dorim ca ea să fie o pledoarie pentru ideea utilităĠii educaĠiei la vârste
timpurii:
5. Argumente privind finalităĠile Ġintite de programele de educaĠie preúcolară:

Socializarea Ьi obЮinerea autonomiei personale:
32
Copilul este cuprins într-un grup de co-vârstnici cu care împarte realizările úi
nereuúitele unei activităĠi colective.
Dobândeúte competenĠe de relaĠionare cu ceilalĠi úi are ocazia exersării úi
eficientizării lor (învaĠă úi exersează diverse modele de relaĠionare, cu regulile úi
limitele aferente lor).
În relaĠia cu co-vârstnicii úi adultii, alĠii decât părinĠii, îúi dezvoltă úi performează
un comportament de prezentare úi afirmare de sine, descoperindu-úi prin comparaĠie
capacităĠile úi limitele.
Câútigă în autonomia acĠiunilor: de autoservire: (învaĠă să mănânce, să se îmbrace,
încalĠe, să îúi aúeze hainele în dulap, să se ceară úi să meargă la baie etc.), de decizie úi
asumare a responsabilităĠilor (învaĠă că este responsabil de propriul comportament,
cuvânt, atitudine), de punere în practică a iniĠiativelor (decide împreună cu partenerii
de acĠiune asupra subiectului, finalităĠii, modalităĠii de punere în practică a acestora),
de control al comportamentului propriu.
Dezvoltarea personalităĠii, pregătirea pentru Ьcoală Ьi pentru viaЮa socială:
Este integrat în programe ce vizează descoperirea úi dezvoltarea potenĠialului
intelectual, afectiv, psiho-motric.
Este solicitat în diverse tipuri de activităĠi care conduc la dobândirea de timpuriu a
unor abilităĠi psihomotrice care prin varietatea lor vor determina “multiplicarea
inteligenĠei”3.
Are numeroase prilejuri de a vorbi, ceea ce contribuie la dezvoltarea accelerată a
abilităĠilor lingvistice úi de comunicare.
Este pus în contexte care îi cer exercitarea unor roluri variate, ceea ce contribuie la
achiziĠia de cunoútinĠe, competenĠe, modele de comportament aferente rolurilor
preluate.
5. Argumente privind specificul mediului educaĠional al grădiniĠei:

Mediul grădiniĠei este mai formalizat decât cel familial, el creând o tranziĠie
necesară către mediul úcolar, mult mai normativ úi exigent.
3
G. Doman a înfiinĠat “Institutul pentru realizarea potenĠialului uman” unde prin activităĠi de stimulare
úi antrenare a aptitudinilor copiilor cu cu handicap neuromotor, a obĠinut rezultate remarcabile în
formarea la aceútia a unor deprinderi culturale (citit, învăĠarea unor limbi străine, cântatul la
instrumente muzicale etc.), amplificând comportamentul inteligent al acestora.
33
Copilul cuprins în mediul grădiniĠei se poate manifesta liber în siguranĠa úi
securitatea dată de prezenĠa úi supravegherea educatoarei.
Mediul grădiniĠei este unul educogen prin prezenĠa unei varietăĠi de stimuli vizuali
úi auditivi, ce pot fi uúor accesaĠi úi manipulaĠi de copii.
Mediul grădiniĠei este tolerant. Aúa-numita dezvoltare normală este privită într-un
sens mult mai larg aici decât mai târziu, în úcoală. Aceasta permite integrarea
copiilor cu diverse grade de rămânere în urmă în dezvoltare. În plus, copiii
preúcolari au ei înúiúi o capacitate crescută de acceptare, apreciere úi integrare a
celor care sunt “diferiĠi”.
Argumente privind specificul programului educaĠional al grădiniĠei de

copii:
Documentele curriculare care ghidează activitatea instructiv-educativă în grădiniĠă
(planurile cadru, programa analitică) descriu curriculum-ul în termeni generali, ai
finalităĠilor, fără constrângeri legate de o tematică impusă, ceea ce permite
structurarea lui conform nevoilor de cunoaútere, a intereselor, înclinaĠiilor,
particularităĠilor de dezvoltare a copiilor.
Caracterul neacademic al al acestor cunoútinĠe úi absenĠa unor examinări riguroase
permit integrarea treptată a copilului în sarcinile de învăĠare formulate.
Propunătorii de activităĠi instructiv-educative din grădiniĠă tind să se centreze mai
degrabă pe procesul de învăĠare, decât pe produsul învăĠării, sunt mai degrabă
interesaĠi de crearea unui mediu stimulant prin prezenĠa unor materiale didactice
interesante, decât de realizarea de fiúe de lucru sau examinare cât mai eficiente.
Metodologia specifică activităĠii didactice din grădiniĠă este adaptată pe de-o parte
înclinaĠiei native spre joc proprii preúcolarilor, iar pe de altă parte diverselor
manifestări ale dezvoltării psihofizice atât de rapide la această vârstă.
GrădiniĠa face trecerea de la informal la formal, orientând în sensul dezvoltării
manifestările úi activităĠile tipice copilăriei (jocul).
Programul zilnic uúor structurat al grădiniĠei, cu activităĠi comune asemănătoare
lecĠiilor úcolare, cu reguli úi cerinĠe formulate clar îi va facilita copilului preúcolar
integrarea cu succes în activitatea úcolară viitoare.
34
Argumente privind beneficiile pe termen lung ale frecventării grădiniĠei:
Cercetări recente (Delors, J., 2000, Bellamy, C., 2000 ú.a.) dovedesc faptul că
intervenĠia educaĠională la vârste timpurii determină achiziĠii cruciale în multe din
laturile psihicului infantil, cu consecinĠe importante pentru întreaga evoluĠie viitoare a
copilului. Astfel,
copii care au beneficiat de o educaĠie începută de timpuriu se simt mai atraúi de
úcoală, iar probabilitatea abandonului úcolar prematur te mult redusă;
úcolarizarea timpurie contribuie la egalizarea úanselor, ajutându-I pe copii cu risc
pentru manifestarea unor întârzieri în dezvoltare (copii provenind dintr-un mediu
social sau cultural defavorizat, copii cu o zestre biologică tarată, copii din familii
de imigranĠi sau aparĠinând unor grupuri culturale úi lingvistice minoritare etc.) să
depăúească handicapul iniĠial;
Cât de importantă este activitatea organizată cu copiii preúcolari pentru
dezvoltarea armonioasă a personalităĠii acestora încearcă să ne convingă úi Robert
Flughum: “Cel mai mult din ceea ce a fost nevoie să útiu despre cum să trăiesc, cum
să fac, cum să fiu, am învăĠat în grădiniĠă”.
Argumentând importanĠa intervenĠiei educaĠionale precoce organizate úi

desfăúurate în grădiniĠă, nu negăm rolul sensibil egal al familiei în educarea
preúcolarilor.
• Sumar
Modulul 2 prezintă specificul educaЮiei preЬcolare în actualitate, dar Ьi în termenii
istoriei educaЮiei la vârsta preЬcolară.
Nu sunt indicate sarcini de evaluare care vor fi notate, pentru acest modul
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preúcolară, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie preúcolară úi a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
35
*** (2008), Curriculum pentru învăЮământul preЬcolar (3-6/7 ani), MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf
36
MODUL 3 PRINCIPIILE EDUCAğIEI PREùCOLARE ùI ALE EDUCAğIEI
LA VÂRSTA ùCOLARĂ MICĂ
Scopul acestui modul este ca studenЮii să aprofundeze setul de principii ale educaЮiei
copiilor de vârstă preЬcolară Ьi Ьcolară mică, principii ce includ tendinЮele
contemporane certificate în domeniul structurării programelor educaЮionale la aceste
vârste.
- să analizeze specificul principiilor generale ale educaЮiei la vârsta preЬcolară
Ьi Ьcolară mică ;
- să reflecteze asupra implicaЮiilor practice ale respectării acestora.

Conceptele premergătoare sunt: pedagogie preЬcolară, educaЮie timpurie

1.Delimitări conceptuale
2. Principii ale educaĠiei preúcolare úi ale învăĠământului primar
2.1. Principiul predării interdisciplinare a conĠinuturilor educaĠiei preúcolare.
2.2. Principiul medierii învăĠării în cadrul procesului de învăĠământ.
2.3. Principiul diferenĠierii úi individualizării curriculare.
2.4. Principiul considerării copilului ca întreg.
2.5. Principiul respectării depline a drepturilor copilului.
1.Delimitări conceptuale
Lege educaĠională - afirmaĠii de maximă generalitate care descriu conexiuni

esenĠiale explicative ale realităĠii educaĠionale
– Permit explicarea raĠională a fenomenelor educaĠionale
37
– Ex: legi de experienĠă (legea curbei lui Gauss); legi cauzale (ex:
repetitivitatea în timp a relaĠiilor cauzale cu privire la învăĠare); legi
non- cauzale; legi deterministe / statistice ( în pedagogie sunt
predominante cele probabilistice)
Norme educaĠionale
• Formulări abstracte, reguli colective sau comune care indică necesitatea sau
oportunitatea unor acĠiuni la nivelul activităĠii educaĠionale
• Stabilesc “criteriile obiective de calitate” sau “standardele de reuúită” ale unei
acĠiuni justificate din punct de vedere teoretic úi practic.
• Cuprind prescripĠii sau indicaĠii de acĠiune, reguli etice, metode sau algoritmi
standard
• Ex.: norme de conduită, norme docimologice, norme sociale, norme
instituĠionale/ naĠionale
Principiile educaĠionale – norme minore
• Sunt mai puĠin imperative, sunt aplicabile pe terme lung/ nelimitat, au caracter
mai abstract
• Alte norme minore - obiceiurile/ cutumele instituĠionale; categoriile ideale
• Sunt convenĠii, deci au un caracter consensual úi intersubiectiv.
• Au un caracter general, sistemic úi dinamic
2. Principii ale educaĠiei preúcolare úi ale învăĠământului primar
Teoria educaĠiei formulează o serie de norme, imperative categorice, menite să

orienteze úi să ghideze activităĠile de predare, învăĠare úi evaluare desfăúurate în
cadrul procesului de învăĠământ. Aceste propoziĠii de sinteză poartă numele de
principii pedagogice. Cunoscând nivele diferite de generalitate úi funcĠionalitate,
principiile pedagogice sunt fundamentate epistemologic, axiologic úi psihosocial úi au
în ansamblul lor un caracter general, sistemic úi dinamic. (Preda,V.,1995, 2001).
Aceste caracteristici le asigură o aplicabilitate generalizată asupra tuturor
componentelor funcĠionale ale procesului de învăĠământ, în predarea tuturor
disciplinelor úcolare úi pentru toate nivelurile de úcolarizare. Însă, desigur, aceste
norme generale primesc valenĠe specifice în funcĠie de fiecare din variabilele asupra
38
cărora sunt aplicate la un moment dat, fără ca prin acesta să se perturbe caracterul
sistemic, unitar al educaĠiei.
Teoretizată din ce în ce mai frecvent ca un segment important al educaĠiei
permanente a individului, educaĠia copiilor de vârstă preúcolară recunoaúte úi aplică
nuanĠat acest ansamblu de principii pedagogice úi didactice în proiectarea úi
desfăúurarea activităĠilor instructiv-formative din grădiniĠă. În spiritul reformei
învăĠământului românesc, noile reglementări legislative privind organizarea úi
funcĠionarea învăĠământului preprimar descriu câteva principii generale ce trebuie
avute permanent în vedere în procesul de educare a copiilor preúcolari úi care
reprezintă esenĠializări ale normativităĠii pedagogice pentru nivelul de învăĠământ
preprimar: principiul educaĠiei globale úi individualizate, principiul asigurării
integrale a drepturilor copilului, principiul asigurării serviciilor sociale pentru copiii
aflaĠi în situaĠii speciale, principiul cooperării cu familia úi cu comunitatea locală,
principiul asigurării respectului faĠă de copil (O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15).
Considerând aceste principii pedagogice generale ale învăĠământului
preprimar, precum úi principiile didactice aplicabile întregului proces de învăĠământ,
pe care însă nu le vom descrie aici (vezi, Preda, 2001, Cristea, 2000, Cucoú, 1996,
Geissler, 1977), vom încerca să conturăm o normativitate a didacticii preúcolare care
să descrie un cadru axiologic, psihologic úi pedagogic pentru desfăúurarea cu succes a
activităĠii instructiv-formative din grădiniĠă. Propunem în acest sens două categorii de
principii:
1. Principii referitoare la specificul predării în învăĠământul preúcolar úi
primar(determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvoltării úi învăĠării
copiilor preúcolari úi a úcolarilor mici):
Principiul diferenĠierii úi individualizării curriculare.
Principiul medierii învăĠării în cadrul procesului de învăĠământ.
Principiul predării interdisciplinare a conĠinuturilor educaĠiei preúcolare.
2. Principii privind perspectiva de abordare a copilului cuprins în programe de
educaĠie timpurie úi în programul învăĠământului primar (determinate de orientările
úi politicile educaĠionale la nivel internaĠional):
Principiul considerării copilului ca întreg.

Principiul respectării depline a drepturilor copilului.
39
2. 1. Principiul predării interdisciplinare a conĠinuturilor educaĠiei
preúcolare
Interdisciplinaritatea4 pedagogică reprezintă ansamblul relaĠiilor úi

interacĠiunilor dintre diferitele conĠinuturi úi mesaje educaĠionale ale unui demers
didactic. Spiritul interdisciplinar în activitatea didactică este considerat din ce în ce
mai frecvent un indice al modernizării úi optimizării procesului instructiv-formativ.
Abordarea interdisciplinară a conĠinuturilor educaĠionale este astăzi o provocare úi în
acelaúi timp un imperativ pentru cadrele didactice úi pentru toate nivelele de
úcolaritate. Mult teoretizată, interdisciplinaritatea are în contextul educaĠional actual
úanse sporite de abordare, odată cu asimilarea în practica úcolară a noii viziuni
educaĠionale propuse prin reforma învăĠământului. Atât reforma de orientare, cât úi
cea de structură úi de conĠinut, susĠin interdisciplinaritatea ca un principiu de
organizare úi desfăúurarea a procesului educaĠional. Gruparea disciplinelor úcolare în
arii curriculare úi formularea de finalităĠi comune pentru fiecare din acestea este o
invitaĠie către o abordare curriculară integrată, cel puĠin în cadrul aceleiaúi arii
curriculare. Modelul interdisciplinarităĠii pedagogice descrie, deci, saltul de la
proiectarea úi propunerea conĠinuturilor în variantă tradiĠională, în cadrul unor
discipline separate, la organizarea úi parcurgerea conĠinuturilor într-o maineră
integrată ce corespunde mai bine atât finalităĠilor educaĠionale ce vorbesc despre o
dezvoltare armonioasă úi integrală a individului cât úi noii viziuni epistemologice
(post)moderne.
În învăĠământul preúcolar abordarea interdisciplinară a conĠinuturilor este o

necesitate, dată de nevoia firească a copilului preúcolar /úcolarului mic de a explora
mediul înconjurător, fizic úi social, de a-l cunoaúte úi a-l stăpâni, preocupare ce este pe
deplin întâmpinată în condiĠiile structurării interdisciplinare a curriculum-ului.
Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a învăĠa despre ceea ce îi înconjoară nu
este acumularea de cunoútinĠe pe domenii ale útiinĠei, ci, dimpotrivă, integrarea
informaĠiilor, priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au stârnit
interesul sau a unor elemente de viaĠă reală. De altfel, viaĠa de adult îi va aúeza pe
4
Termenul este utilizat aici în accepĠiunea sa generală, ce defineúte încercările de abordare sistemică a
cunoaúterii. Suntem conútienĠi de diferenĠierile pe care epistemologia contemporană le realizează între
diferitele modalităĠi de interpretare a abordării sistemice: multidisciplinaritate, transdisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate úi am avut în atenĠie aceste diferenĠieri în capitolul privind
curriculum-ul integrat.
40
indivizi în faĠa unor probleme ce presupun de cele mai multe ori cunoaútere globală.
Studierea integrată a realităĠii îi permite copilului /úcolarului mic explorarea în mod
global a mai multor domenii de cunoaútere respectiv categorii de activitate prevăzute
în programă, dar subordonate unor aspecte particulare ale realităĠii înconjurătoare,
asigurându-i achiziĠia unor concepte úi legităĠi fundamentale, a unor proceduri de
lucru úi instrumente de cunoaútere a realului. De asemenea, abordarea
interdisciplinară a conĠinuturilor educaĠiei preúcolare permite luarea în considerare a
nevoilor de cunoaútere a copiilor preúcolari úi úcolari mici úi abordarea unor subiecte
de interes pentru aceútia eventual în carul unor teme/proiecte mai cuprinzătoare,
sugerate de documentele curriculare.
Se pot delimita de aici două funcĠii ale abordării interdisciplinare a

conĠinuturilor: funcĠia de organizare a cunoaúterii - de integrare a cunoútinĠelor într-
un ansamblu informaĠional, ceea ce asigură o asimilare mai temeinică, datorită
conexiunilor logice favorizate de această abordare; úi funcĠia formativă - dată de
achiziĠia unor competenĠe de obĠinere a cunoútinĠelor úi de utilizare creatoare a
informaĠiei, capacităĠi ce vor fi integrate mai târziu într-un stil personal de cunoaútere.
2. 2. Principiul medierii învăĠării în cadrul procesului de învăĠământ
Acest principiu postulează varietatea de efecte formative în profilul psihofizic

al copilului /úcolarului mic, datorate intervenĠiei mediatoare a adultului úi a
contextului învăĠării pentru cunoaúterea realităĠii úi pentru dezvoltarea deplină a
potenĠialităĠilor individuale. El îúi găseúte fundament în cercetări de dată recentă ale
psihologie dezvoltării privind modificabilitatea structurilor cognitive, definită drept
capacitatea fiinĠei umane de a fi modificat de experienĠele externe, în sens evolutiv,
prin intervenĠia unui mediator între stimul úi organism úi nu doar prin expunerea
directă la factorii educativi (Roth-Szamoskozi. M., 1998, p. 43).
Astfel, reprezentanĠii psihologiei sociale cognitive de la Geneva au arătat
importanĠa considerării dimensiunii sociale a inteligenĠei, amintită, doar, de Piaget,
subliniind că “dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr-o simplă interacĠiune a copilului
/úcolarului mic cu lumea, ea fiind mediată de interacĠiunile sociale cu unul sau mai
mulĠi indivizi.” (Doise, Mugny, 1998, p. 36). Temele examinate experimental de către
autorii mai sus amintiĠi pot să constituie veritabile sugestii de practică educaĠională:
41
depăúirea egocentrismului prin sarcinile colective sau prin crearea unui conflict
cognitiv sau sociocognitiv la nivelul copilului /úcolarului mic, crearea unor echipe
mixte în învăĠare: copil nonconservativ – copil conservativ în cadrul aceluiaúi palier
de vârstă.
Modelul piagetian al dezvoltării cognitive a fost îmbogăĠit úi de teoria

achiziĠiei abilităĠilor cognitive creată de R. Fisher (1980) în care factorul extern al
dezvoltării cognitive este contextul (experienĠele de mediu educaĠional úi structurile
genetice individuale) în care are loc învăĠarea úi performarea capacităĠilor. Pentru
Fisher, fiecare copil se dezvoltă diferit, contexte diferite conferind abilităĠi diferite.
La această teorie se adaugă úi rezultatele cercetărilor lui R. Feuerstein (1980,

1991, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998) care subliniază rolul adultului (părinte,
educator) ca mediator al învăĠării úi organizatorul experienĠelor de învăĠare ale
copilului /úcolarului mic, arătând că învăĠarea este cu atât mai eficientă cu cât creúte
calitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al expunerii directe la stimulii
educaĠionali este mai prezentă mai ales pentru subiecĠii care au beneficiat de
numeroase experienĠe de învăĠare mediată. ConsecinĠele formative ale organizării
asistate de adult a experienĠelor cognitive ale copilului /úcolarului mic sunt, în
viziunea lui Feuerstein úi a colaboratorilor săi caracterizate prin permanenĠă a
evoluĠiei în timp úi spaĠiu, efect de undă, legat de procesul de difuziune a schimbării úi
centralitate , dată de caracterul esenĠial al schimbării care vizează structurile psihice
centrale úi care determină o creútere a capacităĠii copilului /úcolarului mic în
receptarea úi prelucrarea stimulilor.
Asumarea de către adultul-educator din grădiniĠă, dar úi de părinte a acestui rol

de mediator care să asigure apariĠia în structura psihică a copilului /úcolarului mic a
schimbărilor structurale, caracterizate prin permanenĠă, capacitate de difuziune úi
centralitate, presupune achiziĠia unor abilităĠi de mediere eficiente privind: medierea
individualizării, medierea cognitivă (ajutorul în rezolvarea sarcinilor de lucru,
medierea noutăĠii úi a complexităĠii), medierea controlului comportamentului copilului
(apreciere, căldură, empatie, încurajare, insuflarea încrederii în capacitatea de
dezvoltare). Semnificative în acest sens sunt rezultatele unor cercetări desfăúurate în
Ġara noastră (Roth-Szamoskozi. M., 1998) privind determinarea condiĠionărilor dintre
calitatea medierii adultului úi performanĠele cognitive ale copiilor.
42
La rândul său, cunoscutul psiholog rus Vâgotski recunoaúte importanĠa
medierii pentru calitatea cunoaúterii, în teoria sa asupra zonei proximei dezvoltări spre
care trebuie să Ġintească acĠiunea educaĠională. În fapt, accesarea acestei zone a
nivelului de dezvoltare imediat superior este posibilă prin medierea adultului úi a unor
elemente ale contextului în care are loc învăĠarea. Chiar dacă există studii care
demonstrează că simpla variere în sensul îmbunătăĠirii a unor factori ai contextului în
care are loc învăĠarea nu determină în mod direct dezvoltarea cognitivă (Herrnstein,
R.J., Murray, Ch., 1994, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998), renunĠarea la astfel de
programe de intervenĠie realizate în spiritul vâgotskian al medierii dezvoltării úi
accesbile úi cadrelor didactice ar fi o greúeală.
În concluzie, varierea controlată a tuturor acestor factori mediatori prezenĠi în

orice acĠiune de intervenĠie educaĠională: contextul, adultul, interacĠiunile sociale
poate determina o accelerare a depăúirii unor caracteristici cognitive considerate ca
specifice unei vârste. Rolul educatorului implicat în programele de educaĠie preúcolară
este în acest sens acela de aconútientiza valenĠele formative ale acestor factori úi de
a-úi exersa competenĠele de utilizare a lor ca instrumente de mediere a dezvoltării
copiilor.
2. 3. Principiul diferenĠierii úi individualizării curriculare
CerinĠa tratării diferenĠiate úi individualizate a copiilor în procesul instructiv-

educativ vine ca o recomandare firească odată cu recunoaúterea diferenĠelor
interindividuale notabile, chiar úi în cadrul aceluiaúi palier de vârstă, în ceea ce
priveúte caracteristicile funcĠionalităĠii intelectuale, ritmul de dezvoltare úi al
modificabilităĠii cognitive, profilul socio-afectiv, potenĠialităĠile psihofizice native.5
Vârsta preúcolară, o perioadă de creútere úi dezvoltare intensă, cunoaúte úi ea această
variabilitate interindividuală, iar întâmpinarea ei educaĠională prin diferenĠierea úi
5
Susan Hart (1992) descrie trei stadii ale înĠelegerii nevoii de diferenĠiere curriculară în cadrul
pocesului instructiv-formativ: primul stadiu: recunoaúterea relaĠiei dintre dificultăĠile întâmpinate de
elevi úi contextul úi stimulii educaĠionali. ConsecinĠele practice ale acestei recunoaúteri au foat
încercările de potrivire mai bună a cerinĠelor sarcinii de învăĠare cu posibilităĠle de rezolvare a ei de
către copil. Al doilea stadiu a constat în înĠelegerea limitărilor primei abordări úi adaptarea curriculară
în faza iniĠială a proiectării úi nu pe parcursul desfăúurării învăĠării. Al treilea stadiu este dat de
înĠelegerea faptului că proiectarea curriculară, realizată astfel încât nevoile educaĠionale individuale
anterior identificate să poată fi întâmpinate, este o practică eficientă pentru toĠi copiii.
43
individualizarea intervenĠiei educaĠionale este o condiĠie a succesului programelor de
educaĠie preúcolară în ce priveúte finalităĠile pe termen lung, ea implicând:
- identificarea timpurie a copiilor cu cerinĠe educative speciale úi cu risc de
eúec úcolar;
- derularea unor programe de diferenĠiere úi individualizare curriculară care
să permită evitarea apariĠiei problemelor asociate sau efectelor secundare
unei rămâneri în urmă în dezvoltare sau unor aptitudini speciale;
- promovarea unor acĠiuni complexe de asistenĠă psihopedagogică,
medicală, socială care să dubleze intervenĠia educaĠională diferenĠiată;
- asigurarea intervenĠiei educaĠionale precoce pentru depăúirea dificultăĠilor
respectiv potenĠarea aptitudinilor speciale, într-un mediu tolerant úi
flexibil, specific grădiniĠei;
- asigurarea úanselor egale de dezvoltare ca individualităĠi a copiilor úi de
pregătire pentru integrarea socială úi úcolară.
Acest principiu al “úcolii pentru fiecare” (cf. CreĠu, C., 1998) sau al
organizării procesului instructiv-formativ în jurul copilului /úcolarului este unul
recomandat în Ġara noastră atât pentru considerente psihopedagogice, cât úi ca o
condiĠie a compatibilizării proceselor educaĠionale cu practica úi tendinĠele educaĠiei
mondiale. Noul cadru administrativ úi legislativ în care se desfăúoară procesul de
instruire úi formare úcolară, descris de reforma învăĠământului, oferă un context
favorabil de manifestare în forme variate a iniĠiativelor de diferenĠiere úi
individualizare curriculară. Astfel, întinderea importantă a curriculum-ului la decizia
úcolii (30%) în cadrul Curriculum-ului NaĠional reprezintă un factor ce facilitează
tratarea diferenĠiată a elevilor.
Însă diferenĠierea úi individualizarea curriculară trebuie să constituie o
preocupare permanentă a profesorilor, pe parcursul întregului proces de învăĠământ,
manifestată prin maniera particulară de proiectare, organizare úi desfăúurare a
activităĠilor instructiv-formative. DiferenĠierea úi individualizarea curriculară
presupune, din această perspectivă, un ansamblu de acĠiuni organizate úi sistematice
ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor educaĠionale individuale
sau ale unor subgrupuri din grupul-clasă úi crearea unui context educaĠional care să
vină în întâmpinarea acestor nevoi.
În acest sens, propunem o practică a diferenĠierii curriculare care să vizeze
adaptări la nivelul conĠinuturilor educaĠiei, proceselor didactice (strategii de lucru),
44
mediului psihologic úi fizic de învăĠare (resurse, sprijin din partea adultului etc.),
produselor aúteptate de la copii în urma parcurgerii activităĠilor instructiv-formative.
Acest model lărgit al diferenĠierii úi individualizării curriculare, teoretizat úi în
literatura de specialitate (McNamara, S., Moreton, G., 1997, Hart, S., 1992, Visser, J.,
1993, CreĠu, C., 1996, 1998) recunoaúte multitudinea variabilelor individuale sau de
grup ce pot determina nevoia tratării diferenĠiate úi permite depăúirea viziunii clasice a
cadrelor didactice asupra diferenĠierii curriculare care este diferenĠierea sarcinii de
învăĠare úi potrivirea acesteia cu abilităĠile elevilor, practică ce duce la organizarea
grupului de elevi pe subgrupe de nivel al performanĠei. DiferenĠierea úi
individualizarea nu se limitează la subordonarea influenĠelor educative la
particularităĠile individuale sau de grup ale copiilor /úcolarilor mici, ci dimpotrivă, îúi
propune activarea úi valorificarea la maximum a potenĠialităĠilor reale ale copiilor/
elevilor, accelerând astfel dezvoltarea acestora. Aceasta înseamnă că activităĠile
didactice diferenĠiate trebuie să Ġintească “zona proximei dezvoltări”(Vâgotski, L.S.,
1971) la care copilul /elevul este capabil să ajungă cu sprijinul adecvat. Acceptarea
ideii că metodele didactice adecvate permit accelerarea într-o anumită măsură a
dezvoltării ( Piaget, J., 1971, Bruner, J., 1970, Vâgotski, L.S., 1971), putem spune că
diferenĠierea úi individualizarea curriculară reprezintă mobiluri ale acestei dezvoltări,
de care trebuie să beneficieze toĠi elevii clasei.
2. 4. Principiul considerării copilului ca întreg
Centrarea procesului educaĠional asupra copilului /elevului, un principiu

deplin acceptat al educaĠiei contemporane, presupune în esenĠă preocuparea
permanentă a cadrelor didactice pentru cunoaúterea copilului /elevului ca
individualitate úi adaptarea programelor de instruire úi formare la profilul individual al
subiectului supus educaĠiei. Din această perspectivă, considerarea copilului ca un
întreg, ca un ansamblu structurat de trăsături, nevoi, înclinaĠii, potenĠialităĠi definitorii
aflate într-o strânsă determinare úi relaĠionare reciprocă este o condiĠie esenĠială
pentru formarea prin mijloace specifice educaĠiei a unei personalităĠi integrale úi
armonioase.
Acest principiu integrează cele mai multe din principiile generale formulate în
documentele curriculare privind organizarea úi funcĠionarea învăĠământului preúcolar
45
(O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15): principiul educaĠiei globale úi individualizate care
se referă la dezvoltarea în cadrul procesului de învăĠământ a tuturor dimensiunilor
personalităĠii copiilor, principiile referitoare la respectarea drepturilor copiilor la
educaĠie, asistenĠă socială, ocrotire úi supraveghere, principiul cooperării cu familia úi
comunitatea locală. Privite în ansamblu, aceste norme ale organizării úi desfăúurării
procesului de învăĠământ preprimar invită la înĠelegerea copilului /elevului pe de-o
parte, ca o personalitate complexă ce integrează trăsături unice, diferenĠiatoare, iar, pe
de altă parte, ca un exponent al unui spaĠiu socio-cultural închegat.
Se disting aici două dimensiuni de manifestare a acestui caracter unitar al

funcĠionării úi dezvoltării fiinĠei umane: o dimensiune internă úi una externă, fiecare
din acestea sintetizând caracteristici ce se influenĠează reciproc úi contribuie integrat
la evoluĠia într-o anumită direcĠie a copilului /elevului supus educaĠiei.
Dimensiunea internă în considerarea copilului ca întreg se referă la

caracteristici ce Ġin de aúa-numita ecuaĠie personală a subiectului implicat în procesul
de educaĠie. Aceasta presupune în primul rând recunoaúterea copilului ca o
individualitate, o personalitate în formare ale cărei arii de manifestare: fizică,
spirituală, emoĠională, cognitivă, socială, se influenĠează reciproc úi se dezvoltă
simultan, fiecare din acestea fiind în egală măsură importantă úi trebuind să facă
obiectul educaĠiei timpurii. În consecinĠă, programele educaĠionale oferite în oricare
din nivelele de úcolaritate úi cu atât mai mult în perioada educaĠiei preúcolare trebuie
să identifice úi să utilizeze secvenĠe de curriculum care să se adreseze nu doar a ariei
cognitive a personalităĠii, dar úi a celei afective, perceptuale úi motorii, astfel încât
dezvoltarea într-o anumită latură să susĠină úi să stimuleze evoluĠia celorlalte laturi úi
a personalităĠii ca întreg. Acest lucru presupune din partea cadrelor didactice o
preocupare permanentă de exploatare din perspective multiple a situaĠiilor de învăĠare
create. Astfel, spre exemplu, activităĠi ce urmăresc cu preponderennĠă obiective de
natură cognitivă ascund numeroase prilejuri de stimulare afectivă sau dezvoltare
morală, identificarea lor Ġinând de flexibilitatea úi creativiatea cadrului didactic.
Abordarea personalităĠii copilului ca un tot integrat úi asumarea acesteia ca

obiect al formării nu se poate face în afara considerării úi a altor câteva elemente
definitorii pentru individualitatea copilului, care completează aceeaúi dimensiune
internă a copilului ca întreg: nevoile de cunoaútere úi formare ale copiilor. Caracterul
unic al personalităĠii copilului este dat úi de specificul acestor nevoi individuale ce
46
sunt considerate din ce în ce mai des în pedagogia contemporană punctul de start al
intervenĠiei educaĠionale. Contrar concepĠiei pedagogie preúcolare tradiĠionale,
nevoile copilului preúcolar /úcolarului mic nu se rezumă la cele de bază, fiziologice
sau privind protecĠia úi îngrijirea (întâmpinate exculsiv în anumite perioade ale
istoricului educaĠiei preúcolare), ci parcurg întreg registrul nevoilor fundamentale ale
fiinĠei umane: nevoi afective(de dragoste, sentimentul apartenenĠei úi al valorii
personale), de cunoaútere, de acĠiune úi de afirmare a individualităĠii. Fiecare din
aceste nevoi ia forme particulare, diferite de la copil la copil úi de la o perioadă de
dezvoltare la alta úi trebuie cunoscute, interpretate, înĠelese úi întâmpinate ca un
ansamblu de nevoi, unele determinându-le úi influenĠându-le pe altele. RelaĠia acestor
cerinĠe particulare ale copilului /elevului cu anumite configuraĠii sau caracteristici de
personalitate nu trebuie nici ea ignorată. Pentru a lua un singur exemplu, nevoile de
cunoaútere ale copilului /elevuluisunt direct influenĠate de nivelul dezvoltării
cognitive, dar úi de stabilitatea afectiv-emoĠională úi trăsăturile temperamentale ale
copilului /elevului.
Dimensiunea externă a considerării copilului ca întreg este dată de

considerarea determinărilor externe ce îúi pun amprenta asupra evoluĠiei copilului úi
care trebuie interpretate de către educatori în aceeaúi manieră integrată. Aceste
determinări sunt date de apartenenĠa copilului la un spaĠiu cultural, familial úi social,
fapt ce îi induce copilului /elevului un ansamblu de motivaĠii úi expectanĠe, atitudini,
convingeri úi valori care vor fi definitorii pentru felul în care copilul se manifestă úi
evoluează în cadrul programelor educaĠionale în care este cuprins. Copilul vine în
grădiniĠă cu o experienĠă socioculturală importantă care continuă să se acumuleze úi în
afara instituĠiei educaĠionale. De aceea, efortul iniĠial úi permanent de cunoaútere a
copilului pe care cadrul didactic are obligaĠia să îl depună trebuie să meargă úi în
direcĠia relevării acestei experienĠe úi considerării ei în interrelaĠie úi inetrdependenĠă
cu alte date definitorii pentru copil.
47
Dacă unicitatea fiecărui copil este azi pe deplin recunoscută în educaĠie,
considerarea acestei configuraĠii personale ca un întreg cu determinări interne úi
externe ce se influenĠează reciproc trebuie să constituie o atitudine permanentă în
orice tip de intervenĠie educaĠională úi cu atât mai mult în educaĠia preúcolară, atunci
când determinările descrise mai sus sunt mai puternice, mai evidente în manifestare úi
mai puĠin controlabile de către subiect.
Re-cunoaúterea a ceea ce copilul /elevul este dincolo de statutul de obiect al
educaĠiei constituie o preocupare ce determină deschiderea procesului educaĠional
spre diversitatea úi individualitatea acestuia.
2. 5. Principiul respectării depline a drepturilor copilului
Una din caracteristicile fundamentale ale învăĠământului democratic este

recunoaúterea úi respectarea deplină a drepturilor agenĠilor implicaĠi în acĠiunea
educaĠională: elevi, educatori úi părinĠi. Desigur, această normă se aplică tuturor
nivelelor úi tipurilor de intervenĠie educaĠională, iar principiul respectării depline a
drepturilor copilului este afirmat úi detaliat în toate documentele ce reglementează úi
descriu cadrul legal de desfăúurare a procesului instructiv-formativ. În ce priveúte
educaĠia preúcolară, Regulamentul de organizare úi funcĠionare a învăĠământului
preúcolar defineúte în Cap. II, Art.. 15 ca principii generale de organizare úi
funcĠionare a învăĠământului preúcolar: “principiul asigurării integrale a drepturilor
copilului, principiul asigurării serviciilor sociale pentru copiii aflaĠi în situaĠii
speciale, principiul cooperării cu familia úi cu comunitatea locală úi principiul
asigurării respectului faĠă de copil”.
Adoptarea acestor norme generale care să guverneze întreg procesul de
educaĠie preúcolară reprezintă recunoaúterea úi asumarea prevederilor unor documente
internaĠionale cum sunt:
ConvenĠia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);
DeclaraĠia ConferinĠei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la
“EducaĠia pentru toĠi”;
DeclaraĠia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului, participării
úi calităĠii educaĠiei pentru toĠi ;
48
Sintetizând, normele recomandate educaĠiei de aceste declaraĠii internaĠionale se
referă la:
asigurarea úanselor egale la educaĠie úi dezvoltarea deplină a potenĠialului

individual pentru toĠi copiii, indiferent de sex, rasă, religie, limbă, nevoi speciale;
asigurarea asistenĠei úi îngrijirii necondiĠionate din partea adultului, familiei,
comunităĠii, serviciilor sociale;
asigurarea respectului faĠă de copil, ceea ce implică úi asigurarea dreptului la
liberă expresie úi decizie.
Dincolo de aceste documente internaĠionale care reprezintă o sursă de definire
a drepturilor fundamentale ale copiilor, ce trebuie respectate úi pe parcursul procesului
educaĠional, propunem aici úi o altă perspectivă de analiză a acestor drepturi, aceea a
valorilor fundamentale pe care comunitatea educaĠională le propagă, valori ce Ġin de:
auto-disciplină, autocontrol, responsabilitate; aspecte ce Ġin de valorizarea sinelui:
cultivarea stimei de sine, a respectului de sine; valori ce Ġin e respectarea egalităĠii
úanselor, a demnităĠii, a sensului valorii, a dreptăĠii în acĠiunea instructiv- educativă,
valori ce Ġin de relaĠia cu ceilalĠi: respect, politeĠe, toleranĠă, colaborare, încredere,
onestitate; valori ce Ġin de abordarea sarcinilor de lucru: perseverenĠă, trăirea
satisfacĠiei muncii.
Recunoaúterea fiecăreia dintre aceste valori propagate în procesul educaĠional
implică exprimarea ei ca un drept al copilului.
Afirmarea drepturilor agenĠilor acĠiunii educaĠionale nu este suficientă. Ea

trebuie să fie urmată de analiza responsabilităĠilor pe care aceste drepturi le presupun
pentru fiecare dintre participanĠii la acĠiunea educaĠională. Respectarea drepturilor nu
se face automat, fără asumarea responsabilităĠilor. Drepturile copiilor sunt în sensul
cel mai strict responsabilităĠile educatorilor. Aceútia trebuie să asigure cadrul de
respectare a drepturilor în úcoală, antrenând grupul de copii úi ceilalĠi agenĠi ai acĠiunii
educaĠionale în asumarea responsabilităĠilor.
Exemplu:
Dreptul copilului: A fi ascultat úi a i se oferi ocazia să-úi exprime opiniile implică
responsabilităĠi: pentru copil: să comunice, dar să úi asculte, să nu monopolizeze
discuĠia, să nu-úi desconsidere partenerii de discuĠie; úi pentru educator: să încurajeze
comunicarea, să asculte, să ghideze discuĠiile colective, să formeze la elevi
deprinderi de comunicare.
49
Dacă asumarea ca normă, într-un învăĠământ democratic, a obligaĠiei de a
respecta drepturile fundamentale ale copiilor este un fapt ce vine de la sine, detalierea
acestor drepturi úi derivarea din acestea a responsabilităĠilor pe care ele le implică
pentru fiecare din actanĠii procesului instructiv-formativ trebuie să constituie o
preocupare a fiecărei instituĠii educaĠionale în efortul acestora de a-úi defini politica úi
ethosul specific. În felul acesta, principiul respectării depline a drepturilor copilului
va depăúi faza iniĠială a unei simple afirmări úi va fi în mod practic asumat, cu efecte
benefice în ce priveúte atmosfera educaĠională, dar úi cultivarea la copii a grijii pentru
drepturile proprii úi a capacităĠii de asumare a responsabilităĠilor ce decurg din
aceastea.
Revenind la cele două categorii de principii care, în opinia noastră trebuie să

stea permanent în atenĠia cadrelor didactice implicate în educaĠia preúcolară, principii
determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvoltării úi învăĠării copiilor
de vârste mici úi principii determinate de orientările úi politicile educaĠionale la nivel
internaĠional, convingerea noastră este că asumarea acestor norme plasează procesul
de educaĠie preprimară în parametrii descriúi de orientările internaĠionale în domeniul
educaĠiei la vârste timpurii úi asigură un plus de útiinĠificitate demersurilor
educaĠionale prin luarea în considerare a celor mai noi evidenĠe útiinĠifice ale
psihologiei dezvoltării úi pedagogiei úcolare.
Drepturi úi responsabilităĠi ale copiilor cuprinúi în procesul educaĠional:
ƒ dreptul de a fi educat într-un mediu sigur în care să beneficieze de protecĠie fizică úi emoĠională.
ƒ dreptul de a avea acces la toate materialele úi resursele educaĠionale.
ƒ dreptul de a fi asistat úi susĠinut de educator.
ƒ dreptul la un educator competent .
ƒ dreptul de a fi tratat cu respect úi corectitudine.
ƒ dreptul de a participa la procesul educaĠional.
ƒ dreptul la asistenĠa unor servicii sociale, atunci când e necesar.
ƒ dreptul la intimitate úi confidenĠialitate.
ƒ dreptul de a fi protejat de abuzul de autoritate.
ƒ dreptul de a fi protejat de impunerea unor restricĠii care nu sunt absolut necesare.
ƒ dreptul de a înĠelege utilitatea cunoútinĠelor dobândite.
ƒ dreptul de a învăĠa cu plăcere úi interes.
ƒ dreptul la joc úi relaxare.
50
ƒ responsabilitatea de a îúi purta de grijă.
ƒ responsabilitatea de a împărĠi cu alĠii resursele úi echipamentele existente.
ƒ responsabilitatea de a întreĠine úi de a utiliza echipamentele, evitând posibile accidente.
ƒ responsabilitatea de a fi cooperant.
ƒ responsabilitatea de a fi respectuos úi atent cu ceilalĠi.
ƒ responsabilitatea de a comunica.
ƒ responsabilitatea de a asculta úi de a Ġine cont de părerea celorlalĠi.
ƒ responsabilitatea de a-úi asuma propriile acĠiuni úi consecinĠele acestora.
după Louise Porter, Student behaviour, Theory and Practice for Teachers, Allen and co, 1996
1. SugeraĠi modalităĠi de aplicare în practică a principiului abordării

interdisciplinare a conĠinuturilor în activitatea din grădiniĠă /úcoala
primară.
2. ReflectaĠi asupra modalităĠilor de predare pe înĠelesul copiilor preúcolari a
drepturilor úi responsabilităĠilor copilului.
• Sumar
Modulul 3 cuprinde o prezentare detaliată a principiilor generale ale educaĠiei
preúcolare úi ale educaĠiei la vârsta úcolară mică. Setul de principii prezentate
ancorează educaЮia la aceste vârste în contextul tendinЮelor educaЮiei contemporane
naЮionale Ьi internaЮionale.

Nu sunt indicate sarcini de lucru specifice acestui modul
51
Napoca
52
MODUL 4 FINALITĂğILE EDUCAğIEI PREùCOLARE. SISTEMUL
FINALITĂğILOR ÎNVĂğĂMÂNTULUI PRIMAR
Scopul acestui modul este ca studenЮii să analizeze documentele curriculare în
vigoare Ьi să îЬi formeze o imagine sintetică privind finalităЮile prevăzute de acestea
pentru diferite nivele Ьi domenii de formare.
- să realizeze analiza finalităЮilor procesului educaЮional, prin raportare la
principalele tipuri de achiziЮii ale învăЮării: cunoЬtinЮe declarative, cunoЬtinЮe
procedurale, atitudini Ьi valori, competenЮe
- să identifice co-determinările ce se stabilesc între diferitele componente ale
unor situaĠii de învăĠare úi a corelaĠiilor necesare unor situaĠii de învăĠare
eficiente la vârsta preúcolară úi úcolară mică;

Conceptele premergătoare sunt: obiective cadru, obiective de referinЮă, nivele ale
educaЮiei preЬcolare, domenii de dezvoltare, domenii experienЮiale
1. Cadrul definirii finalităĠilor educaĠiei preúcolare

2. Nivele de definire a finalităĠilor educaĠiei preúcolare
3. FinalităĠile educaĠiei în învăĠământul primar
1. Cadrul definirii finalităĠilor educaĠiei preúcolare
53
Procesul de instruire úi formare a tinerelor generaĠii este un proces finalist, iar
această caracteristică se aplică atât sistemului de învăĠământ, în ansamblu, cât úi
fiecăreia dintre treptele acestuia. Documentele úcolare în vigoare delimitează foarte
clar finalităĠi cu grade diferite de generalitate, menite să ghideze întreg procesul de
învăĠământ úi descrie în detaliu rezultatele ce urmează a fi urmărite pentru fiecare
dintre treptele de úcolarizare úi, mai mult, pentru fiecare dintre domeniile de
cunoaútere. Acest efort de precizare coerentă a intenĠionalităĠilor programelor de
intervenĠie educaĠională constituie de fapt una dintre cele trei dimensiuni majore ale
reformei învăĠământului din România: reforma de orientare, care îúi propune o nouă
fundamentare valorică a sistemului úi a procesului educaĠional, prin reconsiderarea
Ġintelor vizate de acestea.
GrădiniĠa de copii, ca parte integrantă a învăĠământului preuniversitar cunoaúte
úi ea numeroase schimbări privind acest segment al finalităĠilor, ce determină
transformări importante úi în ce priveúte structura úi conĠinuturile vehiculate.
Psihopedagogia contempoană recunoaúte azi pe deplin faptul că vârstele mici
reprezintă perioade de fundamentare a construcĠiei personalităĠii copilului úi de
dezvoltare a structurilor adaptative ce îi vor permite o inserĠie socială optimă. Este
justificată atunci atenĠia sporită pentru reconsiderarea documentelor ce reglementează
desfăúurarea programelor educaĠionale la aceste vârste, în sensul definirii finalităĠilor
astfel încât să fie asigurată:
➱ reflectarea transformărilor profunde ale societăĠii contemporane, obiectivate în noi
exigenĠe de pregătire tinerelor generaĠii;
➱ compatibilizarea învăĠământului preúcolar românesc trepte similare de învăĠământ
din alte Ġări prin racordarea la orientările úi achiziĠiile valoroase în plan
psihopedagogic úi al practicii educaĠionale realizate pe plan internaĠional;
➱ reflectarea celor mai noi contribuĠii ale psihopedagogiei dezvoltării úi învăĠării
pentru înĠelegerea specificului vârstei preúcolare;
➱ asimilarea principiilor generale úi a paradigmelor reformei profunde a sistemului
de învăĠământ românesc;
➱ reflectarea orientărilor contemporane în problematica finalităĠilor educaĠionale;
➱ continuitatea în interiorul aceluiaúi ciclu curricular.
54
2. Nivele de definire a finalităĠilor educaĠiei preúcolare
Dacă parametrii mai sus amintiĠi trebuie respectaĠi în definirea finalităĠilor,

aúa cum se face ea în documentele úcolare contemporane úi în practica educaĠională
zilnică, propunem o ordonare a nivelelor de definire a finalităĠilor, specifice educaĠiei
preúcolare, o stratificare ce nu se suprapunere peste nivelele ierarhice clasice ale
finalităĠilor (ideal, scop, obiective), ci, dimpotrivă, dublează această taxonomie,
specificând-o úi continuând-o. De altfel, nivelele pe care le-am identificat ca fiind
specifice educaĠiei preúcolare nu pot fi organizate ierarhic, ele nu derivă cu necesitate
unele din altele, ci se suprapun pe alocuri úi se completează reciproc.
1. FinalităĠi derivate din Legea ÎnvăĠământului (nr 84/1995). Documentele
curriculare ale educaĠiei preúcolare reflectă finalităĠi de factură generală ce derivă din
idealul educaĠiei – formarea personalităĠii autonome úi creative. Din această
perspectivă, grădiniĠa de copii îúi propune două obiective fundamentale:
ĺ asistenĠa socială úi educaĠională complexă (supraveghere, ocrotire, îndrumarea
activităĠii copiilor etc.), în vederea înzestrării copilului cu acele cunoútinĠe, capacităĠi
úi atitudini care să permită-i acestuia raportarea activă úi creatoare la mediu úi să-i
asigure premisele continuării educaĠiei.
ĺ dezvoltarea fizică úi psihică armonioasă a copilului, în conformitate cu
potenĠialităĠile, trebuinĠele, ritmul individual de dezvoltare a acestuia
2. FinalităĠi specifice nivelului educaĠiei timpurii. Cu un grad mai mare de
specificitate sunt finalităĠile pe care Curriculum-ul pentru învăЮământul preЬcolar le
anunЮă ca stând la baza definirii finalităЮilor cu grad mai mare de specificitate Ьi care
sunt cuprinse în documentele de reglamentare a intervenЮiilor educaЮЬionale timpurii:
ĺ Dezvoltarea liberă, integrală úi armonioasă a personalităĠii copilului, în funcĠie de
ritmul propriu úi de trebuinĠele sale, sprijinind formarea autonomă úi creativă a
acestuia.
ĺ Dezvoltarea capacităĠii de a interacĠiona cu alĠi copii, cu adulĠii úi cu mediul
pentru a dobândi cunoútinĠe, deprinderi, atitudini si conduite noi.
ĺ Încurajarea explorărilor, exerciĠiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienĠe
autonome de învăĠare;
ĺ Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităĠi, a autonomiei úi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
55
ĺ Sprijinirea copilului în achiziĠionarea de cunoútinĠe, capacităĠi, deprinderi úi
atitudini necesare acestuia la intrarea în úcoală úi pe tot parcursul vieĠii.
3. FinalităĠi specifice nivelelor de vârstă preúcolară. Reconsiderarea rolului
învăĠământului preúcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de învăĠământ s-a
obiectivat printre alte demersuri, úi în delimitarea în cadrul palierului perioadei
preúcolară a două nivele de vârstă: nivelul I (3-5 ani) úi nivelul II (5-7ani) care se
regăsesc în Metodologia de aplicare a planului de învăЮământ pentru copiii cu vârsta
cuprinsă între 3 Ьi 6/7 ani (pag. 21) ca repere de distribuĠie în timp a categoriilor de
activităĠi úi care au desemnate obiective specifice:
ĺ nivelul I – socializarea copiilor (colaborare, cooperare, negociere, luarea

deciziilor în comun etc.) úi obĠinerea treptată a unei autonomii personale, ce implică
dobândirea úi exersarea de către aceútia a unor deprinderi de relaĠionare socială cât
mai flexibile úi variate, împreună cu achiziĠia unor capacităĠi de descoperire a propriei
identităĠi úi de relevare a sinelui.
ĺ nivelul II – pregătirea pentru úcoală úi pentru viaĠa socială, ce presupune
pregătirea preúcolarului pentru asumarea unui nou status úi rol, acela de elev, úi a unui
nou tip de activitate fundamentală, învăĠarea úcolară.
Încercând o relaĠionare a finalităĠilor pe nivele de vârstă, pe care tocmai le-am
indicat cu scopurile educaĠiei preúcolare anterior descrise, putem spune, fără să greúim
că socializarea, respectiv pregătirea pentru úcoală constituie două repere de grupare a
finalităĠilor specifice învăĠământului preprimar. De altfel, documentele curriculare ale
procesului instructiv-educativ din grădiniĠă recunosc acelaúi rol de nucleu al celor
două finalităĠi.
4. FinalităĠi ale ciclului achiziĠiilor fundamentale. Formularea ca obiectiv

central pentru partea a doua a programului de educaĠie preúcolare (grupa mare úi
grupa pregătitoare) a sarcinii de pregătire a copiilor pentru úcoală certifică
recunoaúterea din ce în ce mai clară a grădiniĠei de copii ca treaptă a învăĠământului
primar. Noua denumire de învăĠământ preprimar precum úi statutul obligatoriu al
grupei pregătitoare constituie asigurări suplimentare în acest sens. La nivelul
curriculum-ului naĠional, acreditarea preúcolarizării copiilor ca un mijloc de
promovare a reuúitei úcolare se face prin integrarea în primul ciclu curricular – al
achiziĠiilor fundamentale – a grupei pregătitoare alături de clasele I úi a II-a din úcoala
56
primară úi prin definirea de obiective comune fiecăruia din cei trei ani de iniĠiere în
activitatea úcolară.
Astfel, cele două obiective majore ale ciclului achiziĠiilor fundamentale:

acomodarea la cerinĠele sistemului úcolar úi alfabetizarea iniĠială precum úi
obiectivele specifice:
ĺ asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenĠionale (scris, citit,

calcul)
ĺ stimularea copilului în vederea cunoaúterii mediului apropiat
ĺ stimularea potenĠialului creativ al copilului, a intuiĠiei úi a imaginaĠiei
ĺ formarea motivaĠiei pentru învăĠare, înĠeleasă ca o activitate socială
(Curriculum NaĠional. Planuri-cadru de învăĠământ pentru învăĠământul
preuniversitar, 1999, pag. 18)
trebuie să stea în egală măsură în atenĠia cadrelor didactice din grădiniĠă úi din úcoala
primară. În grădiniĠă, asumarea lor se face cu precădere în anii terminali, însă acest
lucru nu exclude considerarea lor úi pentru activităĠile educaĠionale ale grupelor
mijlocie úi mică, în condiĠiile interesului cadrelor didactice pentru anticiparea
viitoarelor procese de integrare úcolară, eventual prin valorificarea resurselor jocului
didactic. De altfel, o analiză, fie ea úi superficială a obiectivelor specifice mai sus
amintite relevă faptul că fundamentele atingerii fiecăruia dintre acestea sunt
achiziĠionate mult înainte de grupa mare a grădiniĠei.
5. FinalităĠi ale domeniilor de dezvoltare specifice educaЮiei timpurii.

Propuse în cadrul documentului Repere fundamentale privind învăЮarea Ьi
dezvoltarea timpurie a copilului , domeniile de dezvoltare reprezintă medii de
dezvoltare globală a copilului, ale căror principale direcЮii de formare/ dimensiuni
reprezintă finalităЮi supraordonate finalităЮilor specifice diferitelor domenii
experienЮiale cuprinse în programă:
• DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate úi igienă personală
Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricităĠii grosiere
Dezvoltarea motricităĠii fine
57
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sănătate úi igienă personală:
Promovarea sănătăĠii úi nutriĠiei
Promovarea îngrijirii úi igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală
• DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoĠională Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare socială:
Dezvoltarea abilităĠilor de interacĠiune cu adulĠii
Dezvoltarea abilităĠilor de interacĠiune cu copiii de vârstă apropiată
Acceptarea úi respectarea diversităĠii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoĠională:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoĠional
Dezvoltarea expresivităĠii emoĠionale
• DOMENIUL Dezvoltarea limbajului úi a comunicării
• Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului úi a comunicării:

Dezvoltarea capacităĠii de ascultare si înĠelegere (comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacităĠii de vorbire úi comunicare (comunicare expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii úi scrierii:
Participarea la experienĠe cu cartea; cunoaúterea úi aprecierea cărĠii
Dezvoltarea capacităĠii de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
Conútientizarea mesajului vorbit/scris
Însuúirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui
mesaj
• DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă

Dezvoltarea gândirii logice úi rezolvarea de probleme
CunoútinĠe úi deprinderi elementare matematice, cunoaúterea úi înĠelegerea
lumii: Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice,
58
operaĠii, concepte de spaĠiu, forme geometrice, înĠelegerea modelelor,
măsurare)
Cunoaúterea úi înĠelegerea lumii (lumea vie, Pământul, SpaĠiul, metode
útiinĠifice)
• DOMENIUL CapacităĠi úi atitudini în învăĠare

Curiozitate úi interes
IniĠiativă
PersistenĠă în activitate
Creativitate
6. FinalităĠi ale domeniilor experienЮiale specifice grădiniĠei. Fiecare din

grupele de finalităĠi pe care le-am descris până acum se concretizează la nivelul
curriculum-ului naĠional în obiective cadru úi obiective de referinĠă pentru
categoriile de activităĠi prevăzute în planul de învăĠământ preúcolar: activităĠi de
educare a limbajului, activităĠi matematice, cunoaúterea mediului, educaĠia pentru
societate, activităĠi practice úi elemente de activitate casnică, activităĠi artistico-
plastice úi educaĠie fizică.
Obiectivele cadru úi obiectivele de referinĠă reprezintă, ca terminologie úi

modalitate de structurare a finalităĠilor, ele reprezintă un element de inovaĠie al noului
curriculum naĠional.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate úi
complexitate, care sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu a unei
discipline de învăĠământ úi se referă la formarea unor capacităĠi, atitudini úi valori
specifice domeniului respectiv de cunoaútere.
Obiectivele de referinĠă definesc rezultatele urmărite în fiecare an de studiu, în
urma activităĠii de învăĠare a conĠinutului unei discipline de învăĠământ. Privite în
ansamblu, ele descriu progresia în achiziĠia de produse ale învăĠării de la un an de
studiu la altul.
Direct urmărite în practica educaĠională, cele două tipuri de obiective úi-au
dovedit utilitatea practică în ghidarea proiectării úi organizării sistematice a
activităĠilor instructiv-formative, cu atât mi mult în grădiniĠă, unde obiectivele cadru
úi referenĠiale reprezintă singurele repere curriculare la îndemâna cadrelor didactice,
59
dincolo de acestea, educatoarele având o putere de decizie semnificativă în alegerea
conĠinuturilor potrivite pentru atingerea finalităĠilor.
Nu vom proceda aici la o trecere în revistă a celor două tipuri de obiective
pentru fiecare din categoriile de activităĠi comune preúcolare, un demers de analiză a
obiectivelor cadru úi referenĠiale ce are la bază formularea existentă în programa
activităĠilor din grădiniĠă fiind realizat în această lucrare, în capitolul privind
curriculum-ul preúcolar. Încercăm însă o descriere a obiectivelor urmărite în
parcurgerea activităĠilor specifice grădiniĠei, grupându-le în patru categorii ce
corespund celor patru dimensiuni/laturi fundamentale ale educaĠiei: educaĠia
intelectuală (realizată cu precădere în educaĠia limbajului, activităĠi matematice úi
cunoaúterea mediului), educaĠia morală (realizată cu precădere în educaĠia pentru
societate), educaĠia estetică (realizată cu precădere prin educaĠia plastică úi muzicală),
educaĠia tehnologică ( realizată preponderent prin activităĠi practice úi elemente de
activitate casnică) úi educaĠia fizică (realizată prin categoria de activitate educaĠie
fizică).
EducaĠia intelectuală în grădiniĠă presupune dobândirea de către copil a

primelor elemente ale muncii intelectuale, deosebit de importante pentru pregătirea în
vederea cunoaúterii realităĠii úi a muncii viitoare de învăĠare úcolară. Este vorba despre
latura instructivă a procesului educaĠional, ce presupune atât informarea cât úi
instrumentarea copiilor, principalele achiziĠii ale acestora fiind:
deprinderi fundamentale de autoservire: hrănirea, îmbrăcarea, somnul, deprinderi

igienice, aspecte legate de culturalizarea acestor comportamente;
deprinderi instrumentale: desenul, modelajul, elemente ale citit-scrisului úi
calculului matematic, deprinderi de comunicare;
cunoútinĠe, informaĠii despre mediul înconjurător úi despre sine;
În latura sa formativă, procesul educaĠiei intelectuale presupune:
dezvoltarea principalelor procese psihice implicate în învăĠare. Memoria, atenĠia,

limbajul, gndirea cu operaĠiile úi calităĠile sale;
dezvoltarea capacităĠilor de investigaĠie a mediului înconjurător úi de cunoaútere
elementară a acestuia;
dezvoltarea capacităĠilor de comunicare úi interrelaĠionare.
EducaĠia morală în grădiniĠă vizează dezvoltarea unor elemente de conduită
morală úi crearea premiselor pentru conturarea unor convingeri morale. Se urmăreúte,
60
astfel, dezvoltarea unor deprinderi úi obiúnuinĠe ce vor asigura o conduită deirabilă
social:
deprinderi de autoservire úi de comportare civilizată, politicoasă;

deprinderi de asumare a responsabilităĠilor úi de îndeplinire riguroasă a unor
sarcini úi obligaĠii prestabilite;
formarea unor reprezentări úi sentimente morale;
dezvoltarea capacităĠii de înĠelegere a motivaĠiei logice a unor cerinĠe de
conduită;
dezvoltarea capacităĠii de a discerne între bine úi rău în comportamentul
propriu úi al altora;
dezvoltarea unor calităĠi de voinĠă úi trăsături de caracter la nivelul vârstei;
EducaĠia estetică. Obiectivul esenĠial de urmărit în activităĠile de educaĠie
estetică este dezvoltarea capacităĠii de sesizare úi înĠelegere a frumosului din natură,
viaĠă, comportamentul celor din jur. Acest lucru se poate face prin cultivarea
obiúnuinĠei de a păstra aspectul curat al camerei, ucărilor, hainelor, cultivarea gustului
pentru frumos prin exploatarea din perspectiva valenĠelor estetice a imaginilor din
cărĠile cu poveúti, a descrierilor întâlnite în basme, a reprezentaĠiilor pe scenă úi a
înregistrărilor audio.
În latura sa instrumentală, educaĠia estetică urmăreúte formarea unor

deprinderi elementare de exprimare prin desen, modelaj, construcĠii, stimularea
potenĠialităĠilor creatoare úi dezvoltarea aptitudinilor artistice ale copiilor, dezvoltarea
unor deprinderi de evaluare din perspectivă estetică a produselor activităĠii proprii úi a
altora.
EducaĠia fizică. Obiectivul fundamental al educaĠiei fizice este dezvoltarea

normală úi armonioasă a organismului copilului în parametrii descriúi de vârstă úi
potenĠialităĠile individuale. Specificând, educaĠia fizică în grădiniĠă urmăreúte:
întărirea stării de sănătate prin călirea organismului;

dezvoltarea deprinderilor psihomotrice corecte, în principal a celor implicate
în dobândirea unei Ġinute corecte în mers úi stând;
dezvoltarea unor deprinderi igienice úi a unor trăsături de voinĠă úi caracter
precum: încredere în forĠele proprii, supunere la reguli, perseverenĠă, curaj,
altruism.
61
EducaĠia tehnologică presupune la această vârstă formarea unor deprinderi
practice “úi mai puĠin exersarea acestora ca niúte acte sau norme impuse úi
nemotivate, care au ca efect executarea unor produse “fără suflet” (Programa pentru
învăĠământul preúcolar, pag. 28). Accentul trebuie pus asupra:
dezvoltării manualităĠii, a capacităĠii de coordonare armonioasă a miúcărilor

generale úi fine;
dezvoltarea unor scheme acĠionale utile în rezolvarea unor sarcini practice
simple;
achiziĠia unor informaĠii de bază privind lumea tehnicii úi practica utilizării
tehnologiilor;
cultivarea creativităĠii úi a spiritului de iniĠiativă în activităĠile practice
desfăúurate atât în grădiniĠă cât úi în mediul familial.
6. FinalităĠi de natură operaĠională. Ultimul nivel de definire a finalităĠilor
acĠiunilor instructiv-formative desfăúurate în grădiniĠă presupune derivarea din
obiectivele cadru úi de referinĠă, úi în lumina finalităĠilor cu un grad mai ridicat de
generalitate, a obiectivelor operaĠionale. Dacă precizarea celorlalte categorii de
finalităĠi este realizată în cea mai mare parte în documentele curriculare adresate
învăĠământului preúcolar, delimitarea obiectivelor operaĠionale pentru fiecare din
activităĠile instructiv-formative desfăúurate este obligaĠia educatoarei. Didactica oferă
reperele acĠionale ce trebuie respectate în acĠiunea de operaĠionalizare a obiectivelor,
listând modele úi criterii de operaĠionalizare, greúeli tipice al acestui demers ce trebuie
evitate úi verbe care descriu comportamente de învăĠare. Nu vom relua aici aceste
date, dar considerăm important să insistăm asupra unei recomandări a didacticii
moderne, úi anume, evitarea formulării exclusive ca obiective operaĠionale a unor
achiziĠii de natură cognitivă/intelectuală. Dacă între obiectivele de referinĠă ale
fiecăreia din categoriile de activitate ale grădiniĠei se găsesc úi obiective ce se referă la
atitudii úi valori (oferim în acest sens, ca exemplu, analiza tipurilor de produse ale
învăĠării ce pot fi urmărite în abordarea în grădiniĠă a “noilor educaĠii” (vezi tabelul
5.1) este în logica lucrurilor ca úi între obiectivele operaĠionale să existe de fiecare
dată unele ce se referă domeniul:
ĺ social: comunicare, prietenie, cooperare etc.

ĺ afectiv/moral: sensibilitate faĠă de ceilalĠi, controlul emoĠiilor, prezentare de sine,
implicare afectivă, expimarea convingerilor etc.
62
ĺ psihomotor: percepĠia spaĠiului, coordonare úi control a miúcărilor generale úi
fine, expresie corporală etc.
ĺ estetic: exersarea judecăĠii estetice, capacităĠi de expresie etc.
Aúa după cum reiese din analiza mai sus realizată, preocuparea curentă de
definire a intenĠionalităĠilor proceselor de educaĠie preúcolară se obiectivează în
formularea finalităĠilor în contexte úi pe nivele variate care însă nu se exclud, ci
dimportivă, se completează reciproc.
O preocupare complementară descrierii clare a finalităĠilor este în “Curriculum
pentru învăЮământul preЬcolar” evidenĠierea unor coordonate pedagogice novatoare,
de natură axiologică úi normativă, menite să creeze cadrul propice atingerii
finalităĠilor specifice învăĠământului preúcolar: restructurarea curriculară a raporturilor
dintre educaĠie úi instruire, reconsiderarea rolului educatoarei, transformarea
perspectivei de abordare a copilului, o viziune didactică de tip curricular.
Asimilarea în practica educaĠională a unei noi concepĠii privind procesele

educaĠionale úi actanĠii sistemului de învăĠământ conferă sens finalităĠilor prevăzute în
documentele curriculare úi permite acĠiunea coerentă úi unitară va cadrelor didactice
în vederea atingerii obiectivelor educaĠionale formulate la diferite nivele macro úi
micropedagogice.
3. FinalităĠile educaĠiei în învăĠământul primar
ÎnvăĠământul primar se extinde pe parcursul ciclului achiziĠiilor fundamentale

(grupa mare pregătitoare, clasa I úi a II-a), dar úi pe parcursul primilor doi ani úcolari
ai ciclului de dezvoltare (clasele III-VI). FinalităĠile ciclului achiziĠiilor fundamentale
urmărite în primii doi ani ai úcolii primare sunt:
Acomodarea la cerinĠele sistemului úcolar úi alfabetizarea iniĠială
• Obiective specifice:
- Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenĠionale (scris,
citit, calcul aritmetic)
63
- Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaúterii úi stăpânirii mediului
apropiat
- Formarea motivaĠiei pentru învăĠare, înĠeleasă ca activitate socială
În partea a doua a învăĠământului primar sunt urmărite o serie de finalităĠi cu
grad mai mare de complexitate, cuprinse în ciclul de dezvoltare:
Formarea capacităĠilor de bază necesare continuării studiilor
• Obiective specifice:
- Dezvoltarea achiziĠiilor lingvistice pentru exprimarea în situaĠii variate de
comunicare
- Dezvoltarea unei gândiri structurate úi a competenĠei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme
- Construirea unui set de valori consonante cu o societate democratică úi
pluralistă
• Sumar
Modulul 4. FinalităĠile educaĠiei preúcolare Ьi sistemul finalităĠilor învăĠământului
primar sunt prezentate într-o abordare sintetică, cu accent pe continuitatea grădiniЮă-
Ьcoală pe palierul finalităЮilor educaЮionale.

Realizarea unor tabele sintetice ale cerinЮelor curriculare cuprinse în documentele
oficiale destinate educării preЬcolarilor Ьi Ьcolarilor mici. StudenЮii vor analiza
documentele curriculare în vigoare Ьi vor completa tabelul de sinteza de mai jos cu
elemente de conЮinut al programelor curriculare, pentru cel puЮin trei domenii
experienЮiale din programul educaЮional al grădiniЮei sau trei discipline Ьcolare din
ciclul primar. Domeniul de formare respectiv clasa sunt la alegerea studentului. Dacă
este nevoie, se vor mai adăuga rubrici în tabelul de mai jos:
Domeniul de Obiectiv cadru 1 Obiectiv cadru 2 Obiectiv cadru 3
formare Ьi clasa
(disciplina Ьcolară
sau domeniul
experienЮial
64
CunoЬtinЮe
declarative
CunoЬtinЮe
procedurale
CompetenЮe
Atitudini Ьi valori
Exemplu:
EducaĠia muzicală Tehnici de expresie CorespondenĠa Stimularea
1. Formarea artistico-plastică între diferitele sensibilităĠii
capacităĠii de elemente de faĠă de
receptare a lumii limbaj plastic úi fenomenul
sonore úi a muzicii. forme, obiecte din estetic, a
2. Formarea cap. de mediul expresivităĠi
exprimare prin înconjurător i úi
muzică. creativităĠii
3. Cunoaúterea
marilor valori ale
creaĠiei muzicale
naĠionale úi
universale.
CunoútinĠ achiziĠia unui cunoaúterea observarea intuirea
e vocabular instrumentelor de diverselor forme semnificaĠiil
declarativ fundamental de lucru (creion, linii, puncte, or
e termeni muzicali; pensulă, carioca, contururi, culori conceptelor:
conútientizarea cretă, ceracolor, din mediul “expresivita
muzicii ca făcând stampilă, perie, ghem apropiat; te artistică”,
parte din viaĠa de zi de aĠă, ghemotoc de identificarea “originalitat
cu zi; hârtie, lut, plastilină, diferenĠelor dintre e” úi
recunoaúterea cocă etc. ) necesare caracteristicile “creativitate
diferenĠelor dintre pentru exprimarea formelor plastice ”;
vorbire úi cântec; artistico-plastică prin de bază (punct, gândirea
achiziĠia de desen liber, pictură, linie) aúa cum unor
informaĠii privind modelaj; apar ele în diferite posibilităĠi
diversele genuri mari pregătirea contexte reale de
de muzică: clasică, materialului de lucru: (linii drepte, valorificare
rock, de dans, pentru instrumente de lucru, curbe, frânte, a lucrărilor
copii etc.; culori, material de întrerupte, proprii úi ale
achiziĠia unui modelat, pânză etc.); modulate, celorlalĠi.
repertoriu e cântece, sesizarea spiralate, groase,
melodii pentru copii caracteristicilor úi subĠiri; puncte
(ex.: specifice transformărilor pe rotunde, pătrate,
diverselor care materialele de mici, mari,
evenimente de peste lucru le suferă în concentrice,
an) unele dintre ele timpul utilizării; suprapuse, dese,
65
putând însoĠi cunoaúterea rare etc.);
activităĠile curente ale elementelor grafice diferenĠierea
copiilor; de bază: punctul, între
dobândirea de linia, pata de culoare instrumentele de
cunoútinĠe de bază úi a posibilităĠilor de lucru specifice
despre instrumentele utilizare a lor în activităĠilor
muzicale úi despre compoziĠii plastice; artistico-plastice
utilizarea unora dintre obĠinerea efectelor úi cele
ele. plastice prin tehnici improvizate;
specifice descrierea
picturii(combinarea acĠiunilor
culorilor, presare, specifice
suprapunere, tehnicilor folosite
decolorare, stropire, în cadrul
plierea hârtiei etc.). activităĠilor
plastice;
CunoЬtinЮ ascultarea cu respectarea poziĠiei diferenĠierea aplicarea

e interes a diverselor corecte a corpului între diferite în situaĠii
procedura tipuri de muzică; faĠă de suportul de forme úi noi a
le interpretarea lucru pentru o bună contururi: de tehnicilor de
diverselor melodii coordonare oculo- obiecte, fiinĠe, lucru
învăĠate, singur sau motorie; plante, forme învăĠate
împreună cu ceilalĠi, utilizarea corectă a geometrice etc.; pentru
păstrând ritmul, instrumentelor de utilizarea unui realizarea
intensitatea vocii, lucru pentru limbaj adecvat cu unor
expresia cerută de exprimarea gestului privire la compoziĠii
natura cântecului, cu grafic; diferitele originale;
acompaniament úi în executarea activităĠi plastice crearea
aranjamente elementelor grafice concrete; de forme úi
armonico-polifonice de bază: punctul (atât participarea la modele noi
simple; liber, cât úi într-un crearea cadrului prin
improvizarea spaĠiu dat, în estetic specific îmbinarea
spontană de sunete úi compoziĠii abiental. elementelor
melodii; orizontale, verticale, de limbaj
indicarea prin concentrice), linia în plastic;
miúcare úi dans, duct continuu, în modificar
bătaie din palme a diferite poziĠii, pentru ea unor
recunoaúterii măsurii, redarea diferitelor modele date
tempoului, intensităĠii obiecte; prin
melodiei; aplicarea culorii pe adăugarea
recunoaúterea suprafeĠe date sau sau
sunetului diferitelor libere, utilizând restructurare
instrumente muzicale. diverse instrumente úi a lor în
tehnici de lucru. viziune
proprie.
Compete exprimarea unor redarea liberă a discriminarea elaborare
66
nĠe idei, stări de spirit, temelor plastice culorilor după a de creaĠii
trăiri emoĠionale specifice desenului; criterii asociate individuale
cântând vocal sau cu dispunerea în unor aspecte úi colective
ajutorul aceeúi compoziĠie întâlnite în mediul cu úi fără
instrumentelor plastică a două sau apropiat; temă
muzicale; mai multe elemente ilustrarea prestabilită,
descrierea decorative; povestirilor, cu úi fără
diferenĠelor úi realizarea de evenimentelor, indicaĠii úi
similarităĠilor dintre compoziĠii plastice oamenilor, materiale
diferite elemente prin prelucrarea elementelor puse la
muzicale prin miúcare formelor spontane mediului natural dispoziĠie
úi limbaj adecvat; (adăugarea unor linii, cu mijloace din exterior;
redarea cu ajutorul puncte, pete de specifice exprimar
instrumentelor culoare, efecte domeniului ea trăirilor,
muzicale (pian, plastice); artistio-plastic; sentimentel
instrumente de cooperarea în or,
percuĠie) a unor realizarea unor lucrări gândurilor
ritmuri simple sau a plastice complexe, de proprii prin
unor bucăĠi repetitive grup. desen,
pentru a acompania pictură,
interpretarea vocală modelaj,
sau miúcarea; colaj etc.;
crearea de bucăĠi descoperi
muzicale prin rea
provocarea de sunete semnificaĠiil
cu ajutorul obiectelor or lucrărilor
din mediul apropiat din analiza
crearea de noi culorilor,
ritmuri pentru formelor,
melodiile cunoscute; liniilor;
utilizarea muzicii descriere
ca un mijloc de a lucrărilor
exprimare personală. proprii úi ale
altora,
Ġinând cont
de aspectul
lor, de
sentimentele
pe care
acestea le
trezesc, úi
chiar úi de
contextul,
condiĠiile în
care au fost
executate.
Atitudini, entuziasm în preocupare pentru conturarea înĠelegere
valori interpretarea originalitatea úi unor aspecte ale a úi analiza
muzicală; varietatea judecăĠii estetice. fenomenului
preocupare pentru modalităĠilor de estetic pe
67
ascultarea muzicii de exprimare plastică; baza
diferite genuri; dezvoltarea valorilor
preocupare pentru atitudinii estetice: autentice
descoperirea úi senzorialitatea perene úi
imitarea sunetelor din estetică, gustul naĠionale.
mediul înconjurător; estetic.
atitudine critică úi
manifestarea
preferinĠei pentru un
anumit tip de muzică;
respect pentru
muzică úi muzicieni.
Napoca
*** Curriculum NaЮional. Programe Ьcolare pentru învăЮământul primar, disponibile
on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/
68
MODUL 5 CURRICULUM-UL PREùCOLAR. ASPECTE DESCRIPTIVE ЫI
INTEGRARE CURRICULARĂ
Scopul acestui modul este ca studenЮii să analizeze principiilor reformei curriculare úi
să înЮeleagă implicaĠiile practice ale acestora pentru învăĠământul preúcolar úi primar
- să analizeze exigenЮele curriculare ale programelor educaЮionale pentu
grădiniЮă Ьi Ьcoala primară;
- Să realizeze analize comparative Ьi să aprecieze măsura în care cele două
curricule se caracterizează prin continuitate
- Să exploreze diversele posibilităЮi de obiectivare practică a exigenЮelor
curriculare.
- Să aplice diverse soluĠii úi modele de integrare curriculară úi să aprecieze
efcienЮa acestora din perspectiva calităĠii experienĠelor de învăĠare ale copiilor/
elevilor
Conceptele premergătoare sunt: curriculum, dezvoltare curriculară, integrare
curriculară, planificare tematică, proiect de investigaЮie

1. Abordarea curriculară a programului educaĠional din grădiniĠă
2. Repere utile în proiectarea úi dezvoltarea curriculum-ului în grădiniĠă
3. Analiza curriculum-ului preúcolar din perspective dimensiunii de concepĠie a
acestuia
4. Analiza curriculum-ului preúcolar din perspective dimensiunii de structură a
acestuia
5. ConЮinuturile didactice ale curriculum-ului preúcolar
6. Sugestiile privind strategiile de instruire Ьi de evaluare.
7. DistribuЮia temporală a diferitelor tipuri de activităЮi didactice
8. Tipuri de curriculum preЬcolar
9. Elemente de proiectare curriculară a activităĠii didactice
10. Curriculum-ul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului
69
11. Metoda proiectelor úi proiectarea pe teme - modalităĠi de organizare
transdisciplinară a conĠinuturilor din grădiniĠă. Posibile modele pentru curriculumul
învăĠământului primar
1. Abordarea curriculară a programului educaĠional din grădiniĠă
Abordarea curriculară permite luarea în considerare, în plan teoretic úi practic,

a întregii complexităĠi a procesului de dezvoltare úi formare a preúcolarilor.
Caracterul curricular al programului educaĠional preúcolar este evident la mai
multe nivele úi este asigurat de următoarele caracteristici specifice:
a. La nivelul programului educaĠional ca ansamblu structurat:
• ancorarea programului în cadre conceptuale úi acĠionale mai largi: Strategia
naĠională privind educaĠia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind
dezvoltarea timpurie a copilului, MECT, 2005), sistemul Reperelor fundamentale
privind învăĠarea úi dezvoltarea timpurie a copilului de la naútere la 7 ani
(ReprezentanĠa UNICEF România, 2007)
• orientarea convergentă către idealul educaĠional precizat în Legea învăĠământului
(nr. 84/1995) úi ilustrarea finalităĠilor de politică educaĠională a statului român
• centrarea pe finalităĠi, considerate a fi punctul de start în proiectarea úi dezvoltarea
programului curricular úi definite la mai multe nivele integrative: finalităĠi ale
educaĠiei timpurii, finalităĠi ale domeniilor fundamentale de dezvoltare, finalităĠi
ale domeniilor experienĠiale, finalităĠi ale categoriilor de activităĠi de învăĠare
prezente în planul de învăĠământ.
• adoptarea deplină a principiului centrării pe copil, prin preocuparea pentru
îndeplinirea obiectivelor domeniilor de dezvoltare, prin promovarea învăĠării
bazate pe experienĠierea realităĠii úi a învăĠării integrate, prin recomandarea
diferenĠierii úi individualizării curriculare
70
b. La nivelul conĠinuturilor curriculare
• descrierea conĠinuturilor în termenii finalităĠilor cadru úi referenĠiale, ceea ce
permite o abordare curriculară flexibilă, Ġinând cont de:
- particularităĠile de vârstă úi individuale ale copiilor;
- principiile de psihologie a învăĠării;
- dinamica socială úi culturală a societăĠii;
- specificul cultural local;
- tendinĠele internaĠionale înregistrate în educaĠia preúcolară.
• specificarea conĠinutului curriculare sub forma temelor integrative, care invită la
abordarea integrată a cunoaúterii úi a căror grad sporit de generalitate îi dă cadrului
didactic o largă putere de decizie în selectarea úi dezvoltarea proiectelor úi a
temelor săptămânale.
• includerea în ansamblul conĠinuturilor, a unor seturi de abilităĠi úi cunoútinĠe
transversale, prin delimitarea domeniului activităĠilor de dezvoltare personală,
care promovează: autocunoaúterea, dezvoltarea abilităĠilor de comunicare,
conútientizarea úi autocontrolul învăĠării prin joc, dezvoltarea abilităĠilor de luare a
deciziilor, mediere a conflictelor úi a comportamentului empatic.
• recunoaúterea potenĠialului formativ al elementelor de mediu fizic úi relaĠional
specific instituĠiei preúcolare úi definirea în acest fel a unor aspecte ale
curriculum-ului ascuns.
• Integrarea situaĠiilor de învăĠare de tip formal cu cele de tip non-formal úi
informal, prin definirea familiei, a comunităĠii úi a grupului de co-vârstnici ca
factori educativi complementari grădiniĠei.
• Încurajarea includerii în sistemul experienĠelor de învăĠare a elementelor de
curriculum local, regional, a exploattării diversităĠii interpersonale úi
multiculturale, în vederea asigurării unei bune inserĠii socio-culturale a copiilor.
c. La nivelul practicilor de predare- învăĠare úi evaluare
• diversificarea tipologiei activităĠilor didactice specifice grădiniĠei în vederea

lărgirii gamei experienĠelor de învăĠare ale copiilor (prin includerea explicită în
programul curricular a activităĠilor de dezvoltare personală);
71
• încurajarea învăĠării prin experienĠierea realităĠii, acest tip de învăĠare asigurându-
le copiilor achiziĠii durabile úi transferabile.
• predarea integrată a conĠinuturilor, în vederea creării la copii a unei imagini
unitarea asupra realităĠii;
• produsele anticipate ale învăĠării nu sunt doar cunoútinĠe punctuale, ci úi
deprinderi, atitudini, valori úi competenĠe, care să îi permită copilului preúcolar
familiarizarea cu diverse domenii ale cunoaúterii úi realităĠii úi îi ofere instrumente
(deprinderi de muncă intelectuală, structuri cognitive úi conceptuale,
comportamente) ale cunoaúterii ulterioare;
• încurajarea utilizării metodologiei activizante, a învăĠării bazate pe proiect úi a
jocului, pentru plasarea copilului în situaĠii de exploare nemijlocotă a ealităĠii
fizice úi sociale.
• considerarea activităĠilor de evaluare ca úi componentă reglatorie a procesului
continuu de predare – învăĠare.
• renunĠarea în planul de învăĠământ la un număr fix, prestabili de activităĠi
didactice pentru fiecare din domeniile de învăĠare specifice preúcolarităĠii úi
asigurarea libertăĠii cadrului didactic în planificarea activităĠii zilnice cu
preúcolarii.
O caracteristică definitorie a programelor curriculare este aceea că ele prezintă
o imagine unitară, coerentă úi convergentă la nivelul fiecăreia dintre dimensiunile lor
centrale: la nivelul valoric, al concepĠiei, al viziunii curriculare, la nivelul structurii
programului respectiv la nivelul practicii curriculare. Un program curricular eficient
este astfel proiectat încât cele trei nivele sau dimensiuni de definire a acestuia se
susĠin, se explicitează úi se completează reciproc, curriculum-ul fiind în acest caz un
construct viu, care se conturează nu doar în documentele oficiale, dar úi în practica
didactică.
2. Repere utile în proiectarea úi dezvoltarea curriculum-ului în grădiniĠă
Curriculum-ul preúcolar, aúa cum este acesta prezentat în documentele

curriculare, reprezintă o ofertă oficială, formală, a cărei implementare practică, deúi
obligatorie, implică din partea cadrului didactic o proiectare suplimentară, constantă
úi contextualizată. Cadrul didactic realizează astfel aúa-numita acĠiune de dezvoltare a
72
ofertei curriculare, demers menit să asigure relevanĠa úi eficienĠa programului
curricular în contextul practice în care acesta este aplicat. Este vorba despre decizii de
proiectare curriculară, care trebuie să Ġină cont de specificul curriculum-ului ca
proiect, respectând atât sistemul conceptual úi valoric al acestuia, cât úi specificul
elementelor sale structurale.
3. Analiza curriculum-ului preúcolar din perspective dimensiunii de concepĠie a

acestuia
Dimensiunea de concepĠie a unui program curricular se referă la sistemul de

idei, convingeri, concepĠii, valori, principii úi interpretări filosofice, sociologice úi
psihopedagogice care stau la baza construcĠiei programului úi care îi asigură acestuia
caracteristicile definitorii. Aceste pârghii valorice se prelungesc úi în planul
implementării programului curricular. Cadrul didactic trebuie să realizeze proiectarea
situaĠiilor de învăĠare concrete respectând spiritul în care programul curricular a fost
alcătuit. Care sunt, în sinteză, valorile úi convingerile pe care le respectă noul
curriculum pentru învăĠământul preúcolar? În ansamblu, noul program curricular
promovează valorile constructivismului pedagogic. Literatura de specialitate
menЮionează următoarele principii de structurare Ьi de punere în practică a
programelor curriculare de tip constructivist:
• Principiul priorităĠii construcĠiei mentale a cunoaЬterii. CunoaЬtrea realităЮii se
face prin efort intelectual autonom Ьi reprezintă un proces continuu de
construcЮie Ьi reconstrucЮie a înЮelegerii privind realitatea.
• Principiul autonomiei úi al individualizării. Exersarea comportamentului
autonom în iniЮierea Ьi menЮinerea acЮiunilor de explorare Ьi învăЮare
reprezintă o cheie în asigurarea învăЮării eficiente.
• Principiul învăĠării contextuale. SituaЮiile de învăЮare construite în jurul
problematicii realităЮii (fundamentate pe explorarea nemijocită a realului,
rezolvare de probleme, joc de rol, experiment etc.), care preiau din
caracteristicile situaЮiilor reale sunt cele care asigură achiziЮii ale învăЮării
stabile Ьi transferabile
• Principiul învăĠării prin interacЮiune socială. Mediul social, îmbogăЮit în
grădiniЮă, prin prezenЮa în anturajul copilului a altor copii de aceeaЬi vârstă Ьi
73
a altor adulЮi decât părinЮii, constituie un spaЮiu de aplicare, verificare,
negociere, certificare Ьi restructurare a ideilor, abilităЮilor, convingerilor,
înЮelesurilor privind realitatea. De aceea, situaЮiile de învăЮare care includ
acЮiuni de învăЮare prin comunicare, cooperare, efort de grup au potenЮialul de
a asigura o relevanЮă sporită a învăЮării Ьi o accelerare a dezvoltării
preЬcolarului.
• Principiul priorităĠii evaluării formative, dinamice. Evaluarea pe parcurs/
formativă este considerată absolut necesară dată fiind periodicitatea
săptămânală a planificării activităЮilor didactice. AcЮiunile de evaluare
formativă oferă date privind evoluЮia copilului, interesele Ьi nevoile de
învăЮare ale acestuia, date care vor regla continuu activitatea de proiectare
didactică a educatoarei.
Integrând Ьi ilustrând principiile de mai sus, programul curricular pentru

învăЮământul preЬcolar se caracterizează prin:
• Extensie – este comprehensiv, incluzând o gamă largă de experienЮe de
învăЮare, care asigură dezvoltarea complexă, fizică, cognitivă, socială Ьi emoЮională a
preЬcolarului. În practica educaЮională, această caracteristică trebuie să se reflecte în
organizarea de situaЮii de învăЮare variate, atât prin finalităЮi, cât Ьi prin conЮinuturi,
tipologia activităЮilor, metodologie Ьi scenariul didactic abordat. Diversitatea
activităЮilor didactice are potenЮialul de a-i asigura preЬcolarului ocazii de analiză din
perspective multiple a realităЮii fizice Ьi sociale, de a interacЮiona în medii variate cu
colegii Ьi cu adulЮii, de a-Ьi exersa abilităЮile Ьi atitudinile în contexte diverse.
• Echilibru – există o consistenЮă internă a domeniilor experienЮiale, care
asigură unitatea internă a programului curricular. În practica educaЮională, respectarea
acestei premise obligă cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind
numărul activităЮilor didactice asociabile cu anumite domenii experienЮiale Ьi
corelarea echilibrată a acestora cu activităЮile integrate, cu situaЮiile de învăЮare bazată
pe proiect Ьi cu specificul celorlalte tipuri de activităЮi cuprinse în planul de
învăЮământ (ALA, ADP etc.).
• RelevanЮă – relevanЮa programului curricular este dată de măsura în care
programul în ansamblul său, precum Ьi fiecare situaЮie de învăЮare proiectată explicit
74
sau implicită îi asigură preЬcolarului experienЮe de învăЮare utile în raport cu
problematica Ьi nevoile individuale Ьi ale vârstei, dar Ьi cu specificul lumii în care
copilul trăieЬte. În practica educaЮională, această caracteristică trebuie asigurată prin
fundamentarea proiectării didactice anuale, săptămânale Ьi zilnice pe cunoaЬterea
particularităЮilor grupei Ьi a membrilor acesteia, pe articularea eficientă a exigenЮelor
curriculare formale cu nevoile specifice grupului cu care se lucrează, prin îmbinarea
elementelor de curriculum comun cu cele ale curriculum-ului diferenЮiat Ьi local. De
asemea, este importantă în acest context urmărirea transversală, în toată perioada
parcurgerii programului curricular a formării unor seturi de deprinderi Ьi atitudini
esenЮiale pentru implicarea eficientă, prezentă Ьi viitoare, a copilului în situaЮii de
învăЮare Ьi explorare a realităЮii: încurajarea autonomiei, a comportamentelor de auto-
reglare, a abilităЮilor de comunicare Ьi relaЮionare socială, a perseverenЮei Ьi
rezistenЮei la frustrare etc.
• DiferenЮiere – Tratarea diferenЮiată Ьi individualizată a copiilor, în sensul
respectării nevoilor Ьi a ritmurilor de învăЮare variate ale acestora este o caracteristică
definitorie a programelor educaЮionale constructiviste. Noul curriculum invită în mod
explicit la o atare abordare. În practica educaЮională, acest lucru se poate realiza prin
utilizarea elementelor de flexibilitate a programului curricular – număr flexibil de
activităЮi didactice de un anumit tip, activităЮi didactice cu o structură mai deschisă,
precum jocurile Ьi activităЮile la alegere, activităЮi de dezvoltare personală Ьi socială,
care obligă la o abordare personalizată, activităЮi opЮionale – ca factori favorizanЮi
pentru proiectarea centrată pe copil.
• Progresie Ьi continuitate – caracteristici care evidenЮiază importanЮa
respectării consecvente de către cadrul didactic a sistemului de valori Ьi convingeri
care a stat la baza construcЮiei programului curricular. Această preocupare constantă
creează premisele pentru asigurarea continuităЮii între nivelele Ьi ciclurile de
învăЮământ Ьi pentru prevenirea sincopelor Ьi schimbărilor bruЬte de orientare Ьi
practică educaЮională, care sunt responsabile adesea de apariЮia dificultăЮilor de
adaptare Ьi a sincopelor în dezvoltarea continuă a copilului.
75
4. Analiza curriculum-ului preúcolar din perspective dimensiunii de structură a
acestuia
Din perspectivă structural-funcЮională, programul curricular pentru învăЮământul

preЬcolar se defineЬte prin specificul componentelor sale: finalităЮi, conЮinutuir
didactice, strategii de instruire Ьi de evaluare, unităЮile de timp în parcurgerea
părogramului curricular.
Prezentăm în continuare o serie de repere utile în proiectarea didactică la nivel
micro, relative la aceste componente, nu înainte de a sublina faptul că între
componentele structurale ale curriculum-ului se stabilesc relaЮii de interdependenЮă Ьi
determinare reciprocă menite să specifice în detaliu natura Ьi eficienЮa programului
curricular. Astfel, curriculum-ul reprezintă întotdeauna mai mult decât suma
caracteristicilor componentelor sale, modul particular de articulare a acestora definind
în continuare programul curricular.
FinalităЮile specifice programului curricular.

Se obiectivează în mod concret Ьi specific prin obiectivele cadru Ьi obiectivele
de referinЮă, formulate pentru fiecare din domeniile experienЮiale cuprinse în
programă. AЬa se menЮionează explicit în documentul oficial, “Юinându-se cont de
reperele stabilite de domeniile de dezvoltare“ (Curriculum pentru învăЮământul
preЬcolar, p. 14) delimitate în documentul “Repere fundamentale privind învăЮarea Ьi
dezvoltarea timpurie a copilului (MECT, UNICEF, 2007).
Privivite din perspectivă didactică, domeniile experienЮiale reprezintă arii de
organizare a cunoaЬterii (seturi de informaЮii, concepte, realităЮi fizice Ьi sociale) Ьi a
modalităЮilor diverse de raportare la realitate (competenЮe, capacităЮi, atitudini,
comportamente specifice diferitelor domenii de dezvoltare). Cu alte cuvinte,
domeniile experienЮiale sunt perspective, sistematice, ordonate, de explorare,
experienЮiere, organizare prin înЮelegere, a realităЮii, fiind din acest punct de vedere
mai apropiate domeniilor de cunoaЬtere.
Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate persoanei care învaЮă, achiziЮiile
determinându-i dezvoltarea continuă. Completarea lor cu achiyiЮii specifice se poate
76
face prin intermediul experienЮelor de învăЮare acumulate în toate Ьi în oricare dintre
domeniile experienЮale.
În practica didactică, suprapunerea rigidă sau echivalarea domeniilor
experienЮiale cu domeniile de dezvoltare nu este dezirabilă Ьi nici funcЮională.,
ÎnЮelegând specificul fiecăreia din cele două categorii de domenii, educatoarele
trebuie să le vizeze concomitent Ьi articulat. Dacă în planificarea pe unităЮi scurte de
timp, domeniile experienЮiale stau mai degrabă în atenЮia educatoarei, maniera de
proiectare Ьi desfăЬurare a situaЮiilor de învăЮare trebuie să vizeze formarea de
experienЮe de învăЮare pe care le asociem diferitelor domenii de dezvoltare: abilităЮi
fundamentale, transferabile, atitudini implicate în diferite forme de manifestare
umană, modalităЮi de exprimare cognitivă Ьi non/cognitivă a personalităЮii.
Figura 1 oferă un model grafic al raporturilor dintre domeniile de dezvoltare Ьi
domeniile experienЮiale.

;

;

;

; ;

;

;

77
Modelul raporturilor domenii de dezvoltare - domenii experienЮiale
5. ConЮinuturile didactice ale curriculum-ului preúcolar

Sunt selectate Ьi articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului
curricular:
o La nivelul domeniilor experienЮiale
o La nivelul temelor curriculare integratoare
o La nivelul diferitelor tipuri de activităЮi didactice cuprinse în planul de învăЮământ
Elementele de conЮinut sunt precizate explicit, reperele oferite rămânând totuЬi la un
nivel de generalitate care să permită dezvoltarea de către cadrul didactic a unei
tematici specifice relevante pentru grupul de preЬcolari Ьi contextul în care îЬi
desfăЬoară activitatea. Este necesară menЮionarea în acest context a faptului că nu
toate precizările privind conЮinuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de
obligativitate, cea mai mare parte a acestora reprezentând în fapt sugestii,
exemplificări, modele de practici didactice eficiente. ReЮinem ca fiind imperative cele
Ьase teme integratoare: Cine sunt/ suntem?, Cu ce úi cum exprimăm ceea ce
simĠim?, Ce úi cum vreau să fiu?, Cum planificăm, organizăm o activitate?, Când,
cum úi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost úi va fi aici pe pământ? TotuЬi, prin
gradul lor sporit de generalitate, temele impuse în cadrul programului curricular sunt
mai degrabă jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici cât mai vaste a
realităЮii, ele neîngrădind aproape deloc libertatea de selecЮie de către cadrul didactic a
tematicii curriculare specifice. Propunem mai jos o grupare a celor Ьase teme în două
grupe, după criteriul problematicii abordate. Primele patru sunt teme în abordarea
cărora punctul de start, dar Ьi cel central este copilul preЬcolar, iar ultimele două sunt
teme referitoare la problematica lumii fizice Ьi a comunităЮii lărgite. De asemena, am
încercat o explicitare a temelor, prin includerea în relaЮie cu fiecare a unor cuvinte
cheie de natură descriptivă.
± Cine sunt/ cine suntem (Eu, Tu, Noi: din punct de vedere fizic, social, cultural)
± Cu ce úi cum exprimăm ceea ce simĠim (Eu, Tu, Noi : emoĠii úi expresii
emoĠionale de natură culturală)
78
± Ce úi cum vreau să fiu (Eu, Noi: drepturi úi responsabilităĠi, Ġeluri úi scopuri,
cariere úi abilităĠi proprii)
± Cum planificăm, organizăm o activitate (Eu, Tu, Noi: scopuri lucrative úi
planificare, munca)
± Când, cum úi de ce se întâmplă (Structuri naturale Ьi structuri create de om,

Fenomene naturale Ьi sociale, Procese úi produse, Sisteme)
± Cum este, a fost úi va fi aici pe pământ (Trecut, Prezent úi Viitor al lumii fizice
úi al comunităĠilor umane)
Curricumul-ul în vigoare menЮionează sporadic structuri de organizare a

conЮinuturilor utilizate ca repere fundamentale în programele curriculare anterioare.
Astfel, în Metodologia de aplicare a planului de învăЮământ sunt menЮionate
domeniile de cunoaЬtere delimitate în programele anterioare (educarea limbajului,
activităЮi matematice, cunoaЬterea mediului, educaЮie pentru societate, activităЮi
practice, educaЮie fizică, activităЮi artistico-plastice), în relaЮie cu care se pot organiza
activităЮi didactice disciplinare. În tabelul de mai jos redăm o imagine a posibilelor
echivalări între domeniile experienЮiale, care sunt de natură integrată Ьi integrativă Ьi
domeniile clasice de activitate didactică.
Domenii experienĠiale Domenii curriculare (Categorii de
activitate)
Domeniul psihomotric EducaĠie fizică
Domeniul limbă úi comunicare Educarea limbajului
Domeniul útiinĠe ActivităĠi matematice
Cunoaúterea mediului
Domeniul om úi societate EducaĠie pentru societate
ActivităĠi practice úi elemente de

activitate casnică
EducaĠie plastică
Domeniul estetic úi creativ
EducaĠie muzicală
79
DeЬi utilă pentru o orientare generală în noul curriculum, această relativă
suprapunere a noilor structuri de conЮinut cu cele anteriare nu trebuie să distragă
atenЮia de la natura integrată a noilor domenii experienЮiale, achiЮiЮiile învăЮării
specifice lor fiind relevante pentru mai multe discipline de studiu clasice.
Deoarece programul activităЮilor instructiv - educative din grădiniЮă se înscrie
în structura curriculum-ului naЮional, este justificată referirea, sporadică, în noul
curriculum la ariile curriculare, domenii curriculare care nu exclud organizările
specifice pe domenii experienЮiale.
6. Sugestiile privind strategiile de instruire Ьi de evaluare.

Programul curricular actual se doreЬte a fi unul centrat pe experienЮierea de
către preЬcolari a realităЮii înconjurătoare. De aceea, sugestiile privind strategiile de
instruire, inserate în curriculum-ul revizuit fac referire la crearea de situaЮii de
învăЮare centrate pe acЮiunea nemijlocită a preЬcolarului asupra realităЮii pe care
trebuie să o înЮeleagă. Atunci când aceeastă realitate este exterioară copilului, se vor
crea situaЮii de învăЮare prin observare sistematică, experiment, problematizare, joc de
rol, joc- exerciЮiu, modelare, acentul fiind pus pe exersarea ordonării realităЮii în
categorii, formarea de noЮiuni, transferul abilităЮilor, formarea de deprinderi care le
vor asigura accesul ulterior la cunoaЬtere. Realitatea propriei persoane nu este deloc
exclusă, curriculum-ul revizuit incluzând sugestii legate de exersarea auto-evaluării,
auto-reflecЮiei, auto-reglării, auto-cunoaЬterii, explorării propriilor emoЮii.
7. DistribuЮia temporală a diferitelor tipuri de activităЮi didactice
Cele trei tipuri de activităЮi de învăЮare la care face referire noul plan de
învăЮământ au ponderi temporale diferite, menЮionate explicit, pentru fiecare din cele
două nivele de preЬcolaritate. Aplicarea planului de învăЮământ ridică totuЬi o serie de
probleme practice, generate de varietatea posibilităЮilor de obiectivare practică a celor
trei tipuri de activităЮi. În mod concret, câteva dintre problemele specifice care se pun
sunt:
care este ponderea activităЮilor integrate în raport cu cele pe discipline
80
care este raportul dintre activităЮile integrate Ьi domeniile experienЮiale
care este numărul rutinelor (în special, al întâlnirilor de dimineaЮă), al
tranziЮiilor, al activităЮilor opЮionale Ьi al celor de după amiază, în plaja orară a
activităЮilor de dezvoltare personală Ьi socială.
în ce măsură orarul grupei, ca document de proiectare didactică mai este
relevant
Metodologia de aplicare a planului de învăЮământ oferă răspunsuri pentru unele

din problemele de mai sus, subliniind în acelaЬi timp faptul că elementele de
flexibilitate ale noului plan sunt deliberate, permiЮând decizia personalizată a
educatoarei, în momentul planificării activităЮilor didactice săptămânale.
În urma articulării sugestiilor existente în programul curricular cu privire la

maniera de aplicare a planului de învăЮământ, oferim mai jos o posibilă schemă orară
flexibilă:
Categoria Ьi subcategoriile ON OP / OS
de activităЮi de învăЮare Nivelul I Nivelul II Nivelul I Nivelul II
ADE ActivităЮi didactice pe 5 7 +5 +7
discipline
ActivităЮi integrate 2 3 +2 +3
ALA Jocuri Ьi activităЮi la 10 10 +5 +5
alegere
ADP Întâlnirea de dimineaЮă 4 4
ActivităЮi opЮionale 1 2
După - masă - - +10 +11
Nota 1: CunoЬtinЮele din cadrul mai multor discipline pot fi integrate armonios pe
parcursul unei zile respectiv pot include Ьi etapa de jocuri Ьi activităЮi la alegere Ьi o
parte din activităЮile de dezvoltare personală, tematica fiind în acest caz unitară, însă
la nivelul programului zilei se poate Юine cont de numărul de activităЮi pentru fiecare
tip desfăЬurate.
Nota 2: ActivităЮile de tip tranziЮii nu au fost cuantificate, dată fiind durata scurtă a
acestora, dar, în funcЮie de nivelul grupei Ьi de nevoile de învăЮare ale copiilor,
acestea pot fi cuantificate Ьi menЮionate explicit în schema orară
81
Nota 3: Cu referire la subcategoria rutine, au fost cuantificate doar activităЮile:
întâlnirea de dimineaЮă Ьi activităЮile opЮionale. TotuЬi, în funcЮie de vârsta Ьi nevoile
de învăЮare ale copiilor, Ьi dat fiind faptul că activităЮile de sosire la grădiniЮă Ьi
plecare, servirea mesei, somn pot constitui în viziunea noastră reale situaЮii de
învăЮare pentru preЬcolarii mici, acestea pot fi cuantificate Ьi menЮionate explicit în
schema orară
Nota 4: în cazul desfăЬurării activităЮilor didactice prin proiect, se va opta pentru

includerea în planificarea Ьi derularea activităЮilor proiectului a tuturor activităЮilor de
învăЮare desfăЬurate în perioada proiectului sau doar a activităЮilor pe domenii
experienЮiale.
Tabelul: Un posibil model flexibil pentru alcătuirea schemei orare.
8. Tipuri de curriculum preúcolar
Caracterul nondirectiv al programelor pentru învăĠământul preúcolar este în

egală măsură un câútig úi o provocare pentru cadrele didactice implicate în educarea
preúcolarilor. Documentele curriculare recomandă ca deciziile în privinĠa curriculum-
ului úi modului de organizare úi prezentare a tuturor componentelor procesului de
învăĠământ să fie luate în funcĠie de o serie de caracteristici generale úi Ġinând cont de
un set de principii pe care le-am descris deja. Dincolo de aceste criterii de selecĠie úi
organizare a curriculum-ului preúcolar, fiecare instituĠie educaĠională trebuie să îúi
contureze un sistem de valori, convingeri úi expectanĠe, reguli, atitudini úi
comportamente împărtăúite de toĠi membrii acesteia, într-un cuvânt cultura
organizaĠională (Păun, 1999), care să constituie un sistem de referinĠă pentru
identitatea instituĠiei úi care să se reflecte în activităĠile educaĠionale organizate úi
desfăúurate aici. Acest sistem de valori culturale specifice instituĠiei cuprinde două
categorii de componente: normative úi expresive. Cultura normativă desemnează
ansamblul de reguli, norme, prescripĠii, tendinĠe úi proiecte cu caracter formalizat,
cuprinse de obicei în politica instituĠiei, în timp ce cultura expresivă este mai puĠin
observabilă, dar cu reverberaĠii mai profunde úi se obiectivează în ansamblul de trăiri,
82
sentimente úi aspiraĠii ale membrilor instituĠiei, în climatul acesteia. Elementele
componente ale acestei culturi expresive constituie aúa-numitul curriculum mascat,
care în grădiniĠă are un rol formativ cel puĠin egal cu cel al curriculum-ului formal.
Ambele categorii de valori trebuie conútientizate úi cultivate de către cadrele didactice
din fiecare instituĠie educaĠională. Reflectarea unei filosofii, a unui etos al instituĠiei,
precum úi ilustrarea unei/unor teorii psihologice úi pedagogice în activitatea
educaĠională asigură o unitate de acĠiune, o convergenĠă úi consistenĠă în raport cu
sistemul de valori asumat, constituind un criteriu esenĠial de constituire a curriculum-
ului úi de organizare úi desfăúurare a activităĠilor instructiv-formative. Ilustrări
evidente ale felului în care o teorie psihopedagogică úi o anumită concepĠie filosofică
se reflectă în activitatea educaĠională cu copiii de vârste mici le constituie instituĠiile
educaĠionale Waldorf, Montessori, Freinet, a căror scurtă prezentare am realizat-o în
capitolele anterioare.
Vom descrie în continuare câteva tipuri de curriculum care au la bază diferite
teorii ale învăĠării úi care se constituie în modele de organizare curriculară pentru
multe instituĠii educaĠionale preúcolare din întreaga lume:
1. Curriculum-ul de dezvoltare
FinalităĠile acestui curriculum sunt legate de asistarea educaĠională a
dezvoltării copilului preúcolar conform stadiilor de dezvoltare descrise de diverúi
autori pentru fiecare din ariile de dezvoltare psihofizică. Elementul cheie în
organizarea unui astfel de curriculum este mediul educaĠional care trebuie să fie bogat
în stimuli ce să determine dezvoltarea.
2. Curriculum-ul cognitivist
Acest tip de curriculum îúi găseúte fundamentarea teoretică în concepĠia
piagetiană asupra dezvoltării stadiale a structurilor intelectuale, dar úi în aspecte ale
psihologiei cognitive. Cadrul didactic care adoptă acest model curricular cunoaúte
nivelul de dezvoltare al fiecărui copil úi creează activităĠi potrivite acestui stadiu.
Teoria lui Piaget privind dezvoltarea competenĠelor cognitive prin acĠiune úi
experienĠă directă asupra realităĠii constituie mobilul pentru construirea unui mediu
educaĠional în care sunt încurajate úi facilitate construcĠia propriilor idei úi concepte úi
rezolvarea de probleme. Este o idee dezvoltată úi de teoria constructivistă asupra
învăĠării, conform căreia mediul educaĠional ideal este acela care determină
dezvoltarea competenĠelor de gândire.
83
3. Curriculum-ul constructivist
Găsindu-úi fundamentarea teoretică în teoria constructivismului piagetian,
această perspectivă asupra curriculum-ului priveúte dezvoltarea copilului ca un
rezultat al maturizării, dar úi al interacĠiunii cu mediul. Centrarea se face pe subiectul
implicat activ în procesul educaĠional. ÎnclinaĠia naturală a copilului spre explorare úi
învăĠare sunt puncte de pornire în organizarea unui mediu de învăĠare stimulativ în
care:
- conĠinutul este organizat în jurul unor concepte fundamentale, abordând într-o

manieră integrată diverse domenii ale cunoaúterii;
- cei care învaĠă sunt încurajaĠi să formuleze întrebări úi să-úi delimiteze interesele
de cunoaútere;
- învăĠarea se bazează pe manipularea concretă a realităĠii, joc explorare implicare
activă;
- noile achiziĠii sunt fundamentate pe cele deja existente;
- rolul cadrului didactic este unul de mediator, facilitator al cunoaúterii;
- procesul învăĠării este la fel de important ca si produsele acesteia, el constituind
obiect de evaluare;
- procesul de învăĠare este desfăúurat interactiv, prin colaborare, în grupuri de lucru;
- cunoaúterea este dinamică, schimbându-se pe măsura acumulării de noi
experienĠe;
- sunt încurajate interpretarea variată úi exprimarea în maniere diverse a învăĠării úi
produselor acesteia.
4. Curriculum-ul ecologic/funcĠional
Acest tip de curriculum se fundamentează pe elemente ale realităĠii în care
copiii trăiesc, cumulând atât aspecte ale educaĠiei formale cât úi nonformale úi
informale. Curriculum-ul ecologic scoate în evidenĠă úi valorifică diversitate a
culturală úi lingvistică a societăĠii contemporane. Oferta curriculară este relaventă
pentru experienĠa de viaĠă úi nevoile/particularităĠile copiilor, úi funcĠională, atât în
contextul actual cât úi în cel viitor.
5. Curriculum-ul comportamental (de influenĠă behaviouristă)

Elementul cheie al curriculum-ului comportamental este mediul educogen.
Acest tip de curriculum se fundamentează pe teoria behaviouristă conform căreia
optimizarea învăĠării copiilor se poate face prin schimbarea, modificarea úi
84
coordonarea desfăúurării unor evenimente care să prilejuiască achiziĠia unor
competenĠe accesibile vârstei, utile úi funcĠionale. Din perspectivă behaviouristă,
instruirea presupune stabilirea clară a unor finalităĠi úi organizarea úi desfăúurarea de
activităĠi în vederea atingerii finalităĠilor prestabilite. Procesul instructiv-formativ este
centrat pe munca profesorului, care evaluează, identifică nevoile de
cunoaútere/dezvoltare ale copiilor, realizează analiza priceperilor, deprinderilor,
competenĠelor de format, stabilind paúii de parcurs pentru atingerea lor úi decide
asupra felului în care aceúti paúi vor fi predaĠi copiilor. Profesorul behaviourist
realizează evaluări frecvente ale nivelului de dezvoltare atins de copii úi îúi modifică
demersul didactic în funcĠie de acesta.
Instruirea directă, precum úi o serie de tehnici de management al

comportamentului (ex.: shaping, întărirea pozitivă úi negativă, time-out, contractul)
sunt demersuri de inspiraĠie behaviouristă, adesea utilizate úi în grădiniĠele de la noi
din Ġară.
În ultimul deceniu se conturează o serie de tendinĠe de evoluĠie în cadrul

acestui curent behaviourist, ele mergând spre abordarea naturalistă a curriculum-ului
behavoiurist (deprinderile nu sunt predate úi exersate izolat, ci în contexte cât mai
reale, naturale, atunci când performarea lor este necesară) úi spre exersarea
generalizării unor deprinderi nou învăĠate(metoda cazului general), pentru utilizarea
lor în contexte diverse (obiectivele formulate pentru astfel de activităĠi vizează
comportamente nu foarte specifice: “copiii adună obiectele mici” úi nu “copiii adună
mărgelele “, iar exersarea deprinderilor se face în contexte din cele mai variate).
6. Curriculum-ul psihosocial
Fundamentându-se iniĠial pe teoria dezvoltării psihosociale úi emoĠionale a lui E.
Erikson (1963) úi asimilând modificările ulterioare aduse acestei teorii, curriculum-ul
psihosocial pune accent pe dezvoltarea úi maturizarea afectivă úi socială a copiilor.
Tipurile de interrelaĠionare dezvoltate în mediul educaĠional sunt esenĠiale

pentu întâmpinaarea nevoilor emoĠionale ale copiilor úi pentru sprijinirea maturizării
socio-afective. Aspecte ale abordării curriculare psihosociale sunt frecvent asimilate
în contextul altor modele curriculare.
Fiecare din modelele curriculare descrise mai sus are avantaje úi dezavantaje
specifice. În practică, abordarea exclusivă a unuia din aceste tipuri curriculare este
85
foarte rară. Într-o abordare practică sunt în general asimilate trăsături a mai multora
din aceste modele. Importantă este conútientizarea lor de către toate cadrele didactice
ale unei grădiniĠe úi crearea unei coerenĠe în maniera de lucru pe care o propune
instituĠia educaĠională.
AplicaĠie: ReflectaĠi asupra tipurilor de curriculum preúcolar úi apreciaĠi care din

tipurile prezentate este cel mai apropiat de realitatea educaĠională din Ġara noastra úi
care din acestea este cel mai recomandabil a fi abordat în contextul educaĠional
românesc.
9. Elemente de proiectare curriculară a activităĠii didactice
În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înĠelege eúalonarea pe unităĠi

de timp a conĠinuturilor educaĠionale, produsul acestei acĠiuni fiind diversele
documente care vor orienta activitatea instructiv-educativ a cadrului didactic, úi pe
care acesta are obligaĠia să le întocmească: planificarea calendaristică, proiectele de
lecĠii etc.
În pedagogia modernă, această accepĠiune a termenului se păstrează, ea fiind

îmbogăĠită cu noi accente puse de această dată, nu atât pe întocmirea planurilor de
activitate, cât pe gândirea úi structurarea situaĠiilor de învăĠare efectivă a elevilor.
Este vorba, cu alte cuvinte, de prefigurarea experienĠelor de învăĠare pe care le vor
parcurge elevii.
SituaĠia de învăĠare reprezintă un context pedagogic creat de acĠiunea

conjugată a următorilor factori: sarcina de învăĠare, cunoútinĠele úi abilităĠile pe care le
posedă elevul, cerute în rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de învăĠare úi
obiectivele de formare relative la sarcină, unitatea de timp úi resursele mediului fizic
în care are loc învăĠarea, contextul relaĠional creat în jurul sarcinii de învăĠare. O
situaĠie de învăĠare optim structurată din punct de vedere logic, psihologic úi
pedagogic determină la nivelul elevului o experienĠă de învăĠare.
ExperienĠa de învăĠare pedagogică reprezintă o achiziĠie în plan personal, a

elevului care se obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive,
afective sau psihomotor
86
10. Curriculum-ul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-
ului
Predarea în manieră integrată a disciplinelor presupune sintetizarea úi

organizarea didactică a informaĠiilor din domenii diferite ale cunoaúterii în vederea
construirii unei viziuni holistice úi interactive asupra lumii reale.
Recomandarea păstrării unei legături strânse între experienĠele de învăĠare

úcolară úi viaĠa reală nu este deloc nouă. Istoria pedagogiei, dar úi teoria pedagogică
contemporană înregistrează numeroase constatări privind pericolul detaúării úcolii de
viaĠa reală úi transformării acesteia într-un cadru închis, suficient sieúi, ficĠional úi
denaturat (Dewey, 1902; Mialaret, 1981, Neculau, 1982, Cucoú, 1997 etc.). Corelarea
conĠinuturilor, predarea tematică, predarea sinergică, integrarea curriculară –
termeni cu semnificaĠii relativ echivalente – sunt soluĠii posibile pentru depăúirea
acestui pericol, úi pentru pregătirea reală a individului pentru inserĠia socială.
Integrarea conĠinuturilor disciplinelor de studiu, precum úi a ariilor curriculare

este considerată astăzi principala provocare în domeniul proiectării programelor
úcolare (Chiú, 2001). În grădiniĠă această preocupare se prelungeúte la nivel
micropedagogic, dată fiind structurare flexibilă a conĠinuturilor în documentele
curriculare, ceea ce oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel, o libertate de
decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conĠinuturi pe care să le ofere copiilor,
úi o autonomie sensibil egală în privinĠa metodologiei de propunere a acestor
conĠinuturi. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităĠilor cu grade
diferite e generalitate, predefinite, care constituie referenĠiale pe tot parcursul
procesului de instruire úi formare úi în final, în acĠiunea de evaluare a performanĠelor
învăĠării. Punctul nostru de vedere este că grădiniĠa creează cadrul psihopedagogic úi
social cel mai propice pentru structurarea integrată a curriculum-ului.
Literatura de specialitate recentă (CreĠu, C., 1996, Chiú, V., 2001, Iosifescu,
ù., 2000) oferă o serie de modele de organizare úi monitorizare a curriculum-ului
integrat. Iată câteva din cele mai des utilizate în practica educaĠională contemporană:
Modelul integrării ramificate. Elementul central al acestui model este tema

studiată, iar detalierea experienĠelor de învăĠare se face, la un prim nivel pe domeniile
de activitate prevăzute în programă. La un al doilea nivel de proiectare, sunt
87
considerate experienĠele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectuală, afectivă, socială, fizică.
Domeniul dezvoltare cognitivă

-achiziĠia de reprezentări úi concepte
-categorizarea, serierea, ordonarea după culoare
Domeniul
ùtiinĠe (activităĠi
cu conĠinut matematic)
-ilustrarea prin miúcare, dans a stărilor de spirit pe
Domeniul -compararea gruparea úi

Limbă úi generalizarea relativ la diverse
Domeniul capacităĠi úi atitudini

comunicare culori úi nuanĠe
expresie plastică úi de comunicare

-iniĠiativă în utilizarea culorii ca mijloc de
-exprimarea creativă prin culoare
care le transmit anumite culori
-colaje din bucăĠi colorate de

sănătate úi igienă personală
Domeniul dezvoltare fizică,
-achiziĠia de noi coduri

de comunicare forme geometrice diferite
Domeniul
ùtiinĠe Culorile Domeniul estetic
(cunoaúterea úi creativ
mediului) -culori primare úi
-culorile naturii úi combinarea culorilor
observarea -combinarea culorilor
schimbării lor în pictură, modelaj,
Domeniul om úi colaj
-grădina artistică
societate -exprimarea prin
-culorile naĠionale culoare
-culori convenĠionale
(semaforul)
-rasele umane úi culoarea
pielii
Domeniul dezvoltare socio – emoĠională
-înĠelegerea semnificaĠiilor socio-emoĠionale ale
culorilor
-utilizarea spectrului cromatic pentru
exprimarea trăirilor emoĠionale
Modelul integrării liniare (modelul hibridării). In acest model, integrarea

curriculară se face în jurul unei finalităĠi de transfer, de tipul “dezvoltării
88
comportamentului social”. Prin complexitatea lor úi prin specificul integrat, aceste
finalităĠi se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectării
este aplicabil pentru finalităĠile urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp úi
este foarte potrivit pentru proiectarea intervenĠiei educationale diferenĠiate úi
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
- povestire, repovestire, utilizând

- utilizarea cifrelor, úi figurilor
geometrice pentru desen, comunicare
limbajul verbal úi nonverbal
- redactarea în coduri - semnificarea lingvistică a cifrelor úi
variate(verbal, grafic, desen) a verbalizarea conĠinutului problemelor,
jurnalului grupei, calendarului - crearea de probleme în jurul unor
zilei, revistei grupei exerciĠii
- joc de rol, mimă - semnificarea codurilor vocabularului
matematic(+, -, =)
- comunicarea în vederea găsirii soluĠiilor
-
- exprimarea prin miúcare úi
dans
- indicarea ritmului
- exprimarea prin desen, cântecelor úi poeziilor prin
pictură, modelaj miúcare
- citirea după imagini -
Comunicarea, înĠelegerea úi achiziĠia
- ilustrarea povestirilor elementelor de limbaj
- comentarea asupra cu úi fără
corporal: redarea literelor
muncii artistice a cuvinte cu ajutorul propriului corp,
colegilor úi ilustrarea prin limbaj
argumentarea părerii corporal a unor cuvinte
exprimate aparĠinând diverselor
categorii gramaticale:
verbe, adjective,
substantive etc.
- intuirea semnificaĠiei unor cuvinte noi

- achiziĠia unei limbi
străine
din vocabularul útiinĠelor
- imitarea comportamentului animalelor - cum vorbim în
úi plantelor diverse situaĠii
- aribuirea de cuvinte semnificative, - cum ne facem noi
caracteristice pentru un fenomen, prieteni
animal, obiect din mediul înconjurător - când trimitem scrisori
- ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui úi felicitări
fenomen al naturii úi a stărilor - cum le spunem
sufleteúti pe care acesta le induce celorlalĠi ce simĠim
Un exemplu de proiectare după modelul integrării liniare
89
Modelul integrării secvenĠiale. În acest model cunoútinĠe din aceeaúi sferă
ideatică sunt predate în proximitate temporală, deúi abordarea lor se face distinct,
propunătorul facilitează transferul achiziĠiilor învăĠate de la un domeniu la altul, prin
comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate.
Modelul curriculum-ului infuzionat. Acest model este întâlnit în special în

instituĠiile úcolare cu un profil aparte (ex.: grădiniĠe muzicale, grădiniĠe de limbă
străină etc.). Specificul acestui model constă în studierea unor teme diverse din
perspectiva unui centru de inters care poate fi temporar (un proiect) sau permanent.
(ex.: studierea unei discipline opĠionale utilizând o limbă străină: Educarea
caracterului, conĠinutul fiind parcurs în limba engleză). Reuúita funcĠionării acestui
model integrativ este asigurată de dublarea lui úi cu alte soluĠii de integrare
curriculară, pentru că aplicarea lui exclusivă poate determina o restrângere a ariilor de
interes ale celor care învaĠă la cele ce se pretează la abordarea prin prisma temei
nucleu.
Modelul integrării în reĠea. Este soluĠia de integrare pe care o propune

metoda proiectelor de investigare-acĠiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii
optează pentru o reĠea de teme úi resurse de studiu corelate cu tema centrală.
Domeniul central úi cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare
úi vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate
crea riscul multiplicării tematicii proiectului peste posibilităĠile de monitorizare a
rezolvării ei. În subcapitolul următor vom ilustra mai în detaliu acest model integrativ
a cărui aplicare este din ce în ce mai prezentă úi în grădiniĠă.
În practica educaĠională, curriculum-ul integrat se obiectivează în structuri

unitare care includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise, a căror
delimitare clară am realizat-o în această lucrare doar din motive didactice.
Modelul polarizării. Implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaútere

(eventual opĠional), în jurul căruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt
polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui
tema “Vremea poveútilor” în care dezvoltarea deprinderilor de comunicare úi alte
finalităĠi se îndeplinesc prin exploatarea conĠinutului poveútilor din perspecticva mai
multor categorii de activităĠi prevăzute în planul de învăĠământ.
90
11. Metoda proiectelor úi proiectarea pe teme - modalităĠi de organizare
transdisciplinară a conĠinuturilor din grădiniĠă. Posibile modele pentru
curriculumul învăĠământului primar
Utilizarea metodei proiectelor în activitatea din grădiniĠă este o recomandare

din ce în ce mai prezentă în documentele curriculare úi scrisorile metodice adresate
educatorilor. Utilizarea metodei proiectelor este deja o evidenĠă în úcoală, iar valenĠele
sale formative sun recunoscute. Acestea Ġin de avantajul construcĠiei de către elevi a
propriei cunoaúteri prin implicare directă în descoperirea, organizarea, prelucrarea,
aplicarea úi prezentarea cunoútinĠelor, cu efecte pozitive în planul motivaĠiei pentru
învăĠare, al achiziĠiei de competenĠe, al dezvoltării autonomiei úi creativităĠii.
Aplicarea metodei proiectelor în grădiniĠă presupune o serie de adaptări
necesare dat fiind nivelul dezvoltării psihofizice a preúcolarilor, specificul învăĠării la
această vârstă úi caracteristicile curriculum-ului preúcolar. De aceea, introducerea
metodei proiectelor úi a organizării pe teme a curriculum-ului este văzută de
autorităĠile educaĠionale naĠionale úi locale ca un proces ce presupune, pe de-o parte
formarea cadrelor didactice úi exersarea la nivel de proiect pilot a noii metodologii,
iar, pe de altă parte evaluarea potenĠialului material úi uman úcolar úi extraúcolar
disponibil, dar úi a consecinĠelor unei astfel de organizări integrate a curriculum-ului.
Propunem analiza metodei proiectelor ca o ilustrare a modelului integrării în
reĠea úi ca o modalitate de organizare transdisciplinară a conĠinuturilor.
ÎnvăĠarea organizată în jurul unei teme a fost aplicată úi teoretizată încă de la
începutul secolului trecut, iar pionierii acesteia sunt pedagogii americani J. Dewey úi
W. Kilpatrick (1918). Ea a fost mult popularizată în anii ‘60-’70, iar în ultimul
deceniu cunoaúte o redescoperire pe plan mondial, argumentele prntru revalorizarea ei
fiind legate de:
- aplicabilitatea metodei în învăĠare încă de la vârstele timpurii,
- organizarea temporală a proiectului, ceea ce permite ajustări, completări pe
măsura dezvoltării copiilor úi modificării intereselor úi nevoilor de cunoaútere a
acestora,
- posibilitatea acumulării de competenĠe de lucru necesare integrării profesionale
ulterioare: cooperarea, creativitatea, autonomia în cunoaútere, spiritul investigativ.
Proiectul presupune o cercetare organizată în jurul unei teme cuprinzătoare ce a
trezit interesul copiilor úi pe care cunoútinĠele úi experienĠele acumulate anterior,
91
precum úi activităĠile organizate în fiecare din domeniile de cunoaútere prevăzute
de programă tind să o clarifice.
Etapele desfăúurării proiectului
Fiind o strategie de învăĠare care presupune investigaĠie, proiectul urmează structura

unei cercetări, desigur adaptată particularităĠilor vârstei preúcolare. Atfel, prima etapă
constă în stabilirea subiectului de investigaĠie, în termeni foarte preciúi sau mai largi,
în funcĠie de:
interesele reale sau potenĠiale de cunoaútere ale majorităĠii copiilor;

domeniul de cunoaútere înspre care educatoarea doreúte să îndrepte atenĠia
copiilor;
finalităĠi ale programei cărora li se subsumează anumite teme úi care
condiĠionează acumulări ulterioare.
În planificarea anuală a temelor úi proiectelor trebuie să existe un echilibru
între sursele de provenienĠă ale subiectelor abordate. De asemenea, este importantă
considerarea unor criterii de pertinenĠă a subiectului ales:
este direct observabil în mediul apropiat, fizic sau social al copilului;
este de interes pentru majoritatea copiilor úi aceútia deĠin o oarecare experienĠă în
legătură cu subiectul;
permite atingerea unor finalităĠi prevăzute în documentele curriculare;
presupune o investigaĠie realizabilă cu mijloacele pe care copiii le au la îndemână
în momentul abordării (competenĠe personale, resurse materiale, resurse umane);
oferă oportunităĠi pentru acĠiune directă úi permite abordări metodologice
variate: joc de rol, decelarea unor sarcini rezolvabile în grupe mici de lucru;
este un domeniu de investigaĠie suficient de generos pentru a putea fi parcurs pe o
unitate mai întinsă de timp úi totuúi nu prea larg pentru a nu permite o structurare
unitară;
permite implicarea părinĠilor úi comunităĠii locale.
În această fază de iniĠiere a proiectului, alegerea temei este urmată de activităĠi
de delimitare suplimentară úi lămurire a subiectului investigaĠiei. În urma discuĠiilor
purtate, educatoarea realizează împreună cu copiii o schemă a parcurgerii temei alese,
ce se organizează în jurul a câtorva concepte cheie ale domeniului de cunoaútere
descris de temă úi a temelor conexe cu tema principală, care sunt de interes pentru
copii úi pot fi atinse în investigaĠia realizată sau pot constitui domenii de extindere a
92
cunoaúterii. Organizarea acestei hărĠi tematice permite conútientizarea întinderii temei
úi stabilirea strategiei de abordare. La fel, se poate crea úi afiúa un tablou al
responsabilităĠilor úi rolurilor pe care fiecare dintre copii le au în proiect, precum úi o
listă de întrebări la care se va găsi răspunsul pe parcursul investigaĠiei.
Etapa a doua a proiectului este etapa stabilirii obiectivelor de investigaĠie, a
activităĠilor principale care vor permite atingerea finalităĠilor úi a desemnării rolurilor
úi responsabilităĠilor copiilor implicaĠi. FinalităĠile proiectului trebuie să fie în
consonanĠă cu finalităĠi ale programei.
Educatoarea va desfăúura o activitate de proiectare în sensul organizării
timpului, sălii de clasă, materialelor úi a grupului, precum úi a gândirii unei varietăĠi
de activităĠi relative la tema proiectului specifice diverselor categorii de activitate
prevăzute în programă. Proiectul devine astfel o modalitate de organizare integrată a
curriculum-ului, limbajul, matematica, útiinĠa, arta, psiho-motricitatea, toate
categoriile de activitate ale programei fiind structurate în jurul tematicii dezvoltate de
acesta. Sunt respectate numărul úi tipul activităĠilor prevăzute în planul de învăĠământ,
iar finalităĠile prevăzute de programă sunt atinse în situaĠiile de învăĠare diverse
prilejuite de proiect.
Etapa investigaĠiei propriu-zise urmează celei de proiectare a activităĠilor úi
presupune antrenarea copiilor în activităĠile observare, explorare, predicĠie,
înregistrare a rezultatelor, măsurare, comunicare, sinteză prevăzute în vederea
atingerii finalităĠilor proiectului.
Se recomandă ca activităĠile să fie desfăúurate în grupuri mici de lucru, în care

copiii îúi asumă rolurile úi responsabilităĠile de acĠiune desemnate sau alese de ei
înúiúi. Copiii sunt încurajaĠi să adune materiale diverse în legătură cu tema investigată,
să comunice pe parcursul activităĠii, să discute úi să prezinte rezultatele activităĠii în
cadrul grupului úi celorlalte grupuri de lucru. Deúi implică o activitate de cercetare,
proiectul aplicat în grădiniĠă trebuie să Ġină cont de particularităĠile de vârstă ale
preúcolarilor, demersurile de explorare a temelor sale fiind organizate ori de câte ori
este posibil prin joc, competiĠie, excursii, activităĠi alese de copiii înúiúi.
Metoda proiectului presupune implicarea activă a copilului în activitatea de

cunoaútere a realităĠii. Deúi cunoaúterea nu este transmisă direct de educatoare, rolul
acesteia nu este deloc diminuat. Dimpotrivă, pe parcursul desfăúurării activităĠilor,
educatoarea va continua să proiecteze desfăúurarea investigaĠiei în funcĠie de feed-
93
back-ul oferit de copii, va crea contexte de cunoaútere cât mai naturale, reale, ce să
permită implicarea directă, observarea nemijlocită, descoperirea realităĠii, va ghida
activitatea copiilor úi va crea momente de sinteză, structurare a achiziĠiilor realizate în
funcĠie de finalităĠile proiectului, va observa úi va canaliza eforturile copiilor úi va
organiza finalitatea proiectului.
A patra etapă a proiectului este faza finală care are loc organizarea rezultatelor
activităĠi relative la tema studiată, în produse care pot fi materiale, de acĠiune, de
performanĠă, de personalitate (ex.: construcĠii, compoziĠii artistice, poveúti, joc
dramatic, expoziĠii). Copiii îúi împărtăúesc unii altora ce au aflat úi învăĠat pe
parcursul desfăúurării proiectului. Este un prilej de sinteză úi aprecierea activităĠilor úi
produselor acestora de evaluare a modului de proiectare, organizare, coordonare a
proiectului úi a eficienĠei formative a acestuia.
În practica educaĠională din grădiniĠă proiectul poate fi lua forme diferite, mai
multe tipuri de sarcini de investigaĠie-acĠiune desfăúurându-se în paralel úi rezolvând
aceeaúi temă:
efectuarea de investigaĠii în mediul înconjurător, fizic úi social – în vederea

culegerii de informaĠii referitoare la subiectul studiat, ce vor fi valorificate ulterior
în cadrul proiectului;
proiectarea úi confecĠionarea unor materiale care ilustrează tema úi care vor fi
cuprinse în final într-un produs finit (panou, dioramă, colaj etc.);
conducerea unor experimente simple úi cu materiale la îndemâna copiilor, ce se
desfăúoară pe parcursul mai multor zile;
elaborarea de documente în care sunt înregistrate informaĠiile noi acumulate:
jurnale, reviste, calendare, albume;
94
Metoda proiectelor reprezintă o modalitate de instruire úi învăĠare ce implică
integrarea curriculară în jurul unei teme sau a unui ansamblu de teme úi în acelaúi
timp, la o scară mai largă, presupune integrarea ativităĠii educaĠionale cu practica vieĠi
cotidiene úi cu cercetarea.
Oferim mai jos un model de planificare săptămânală pe teme, aplicabil pentru nivelul
II (5-6/7 ani), grădiniĠe cu program normal (amintim că în subcapitolul “Modele ale
integrării curriculare am prezentat úi alte instrumente de structurare integrată a
conĠinuturilor ce pot fi adaptate úi în cazul proiectării pe teme).
Planificarea pe teme
Tema aleasă este un domeniu de cunoaútere în sine, în jurul căruia se

structurează întreaga activitate cu copiii pe o perioadă de timp (1-2 săptămâni).
Identificarea temei úi a domeniului mai larg în care se pot inscrie doua, trei teme
succesive se face cu participarea copiilor. Identificarea temelor preferate de copii se
poate face urmând un demers similar celui descris mai sus, de identificare a
subiectelor proiectelor de investigaĠie. Temele principale se referă cel mai adesea, in
funcĠie de vârsta, nevoile de cunoaútere úi interesele copiilor la anotimpul în
desfăúurare, evenimentele úi sărbătorile anuale accesibile copiilor (ziua mamei,
Crăciunul) sau teme fundamentale (Omul, Animalele). Pe parcursul rezolvării temei
principale educatoarea poate planifica teme cu întindere mai restrânsă. Necesitatea
stabilirii úi parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou
spaĠiu de discuĠie úi exploatare a temei principale, a realizării unei pauze în
parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioadă mai mare de timp sau a explorării
unui subiect care nu toate fi amânta, el fiind legat de evenimente importante parcurse
de curând, date calendaristice semnificative etc.
Tipuri de teme care pot seconda tema principală:

a) mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi
tratate într-o zi sau două úi care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului úi
cer o oarecare aprofundare. De exemplu, tema principală “Casa úi familia”(care
durează o săptămână) poate găzdui mini-temele: “Programul unei zile”, “Cum primim
oaspeĠi”, sau “Prietenii familiei”;
95
b) temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazdă,
ele putând fi legate (ex. tema “Timpul” permite drept temă concurentă ”Ciclurile
vieĠii”) sau nu (ex. tema “Cum ne îmbrăcăm” poate fi abordată în paralel cu tema
concurentă “Anul úi lunile anului”) de aceasta.
• Sumar
Modulul 5 este un modul cuprinzător, care prezintă în detaliu aspectele particulare ale
curriculum-ului preЬcolar, specificul dimensiunii de concepЮie respectiv de structură
curriculară, aspecte specifice precum aboradrea integrată a curriculum-ului.

Proiectarea integrată a conЮinuturilor în grădiniЮă Ьi Ьcoala primară. Proiectarea unei
situaЮii de învăЮare complexe de tip proiect de investigaЮie, aplicabile la grădiniЮă sau
în Ьcoala primară. Proiectul trebuie să aibă următoarea structură de bază:
Titlul proiectului:
Clasa/ Grupa:
Sarcina principală de lucru:
Procesul de învăĠare: se vor menЮiona sarcinile specifice în relaЮie cu
posibilele surse de informaЮie. Se vor adăuga eventuali organizatori grafici
care să faciliteze colectarea de informaЮii
Criteriile de evaluare: se vor menЮiona criterii referitoare la procesul de
învăЮare, respectiv la produsele învăЮării
Resurse: se vor menЮiona resursele materiale, umane Ьi de timp necesare
Produse: se vor menЮiona produsele explicite ale proiectului
Napoca
96
97
MODUL 6 FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-
EDUCATIV DIN GRĂDINIğĂ ùI ùCOALA PRIMARĂ
Scopul acestui modul este ca studenЮii să înЮeleagă specificul formelor de organizare a
activităЮii didactice specifice învăЮământului preЬcolar
- să se familiarizeze cu cerinЮele curriculare privind diferitele forme de organizare a
activităЮii didactice din învăЮământul primar
- să evalueze valoarea formativă a jocului didactic ca metodă Ьi formă de organizare
a activităЮii didactice în învăЮământul primar

Conceptele premergătoare sunt: forme de organizare a activităЮii didactice, jocul
didactic
1. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ din grădiniĠă
a. ActivităЮile comune / ActivităЮile pe domenii experienЮiale

b. ActivităЮile didactice alese de copii
c. ActivităЮile de dezvoltare personală
2. Jocul ca activitate didactică eficientă la vârsta preЬcolară Ьi Ьcolară

mică
1. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ din grădiniĠă
Procesul instructiv-educativ desfăúurat în grădiniĠă îmbracă forme diferite de

organizare, în funcĠie de o serie de variabile: finalităĠile urmărite, gradul de dirijare
din partea adultului, caracterul obligatoriu sau opĠional, iniĠiatorul lor, momentul din
98
zi în care au loc, materialele folosite. Principalele categorii de activităĠi didactice sunt:
activităĠile comune, activităĠile alese, activităĠile de dezvoltare personală, la care se
adaugă activităĠile specifice programului de după-amiază: activităĠile recreative úi de
relaxare, activităĠile de exersare a aptitudinilor individuale, activităĠile recuperatorii.
Independent de caracteristicile particulare pe care fiecare din formele de
organizare mai sus enumerate le au, ele păstrează câteva trăsături comune ce derivă
din specificul activităĠii educaĠionale a grădiniĠei:
- jocul este modalitatea fundamentală de exprimare úi cunoaútere a copilului
preúcolar úi de aceea, el este o prezenĠă constantă în fiecare din formele de
organizare, indiferent de gradul de formalizare al acestora.
- cadrul didactic organizează în detaliu fiecare tip de activitate úi, deúi gradul de
dirijare din partea acestuia este diferit pentru unele din activităĠi, controlul úi
rigurozitatea evaluării lor sunt aceleaúi.
- dincolo de finalităĠile specifice pe care le are fiecare tip de activitate, pentru toate
tipurile de activităĠi, chiar úi cele libere sau de recreere educatoarea trebuie să
formuleze úi să urmărească obiective formative.
a. ActivităĠile comune/ ActivităЮi pe domenii experienЮiale

ActivităĠile pe domenii experienĠiale sunt activităĠile integrate sau pe
discipline desfăúurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcĠie de temele
mari propuse de curriculum, precum úi de nivelul de vârstă úi de nevoile úi interesele
copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline
care pot fi parcurse într-o săptămână (úi ne referim la disciplinele/domeniile de
învăĠare care pot intra în componenĠa domeniilor experienĠiale respective). Astfel,
considerăm că se pot desfăúura maximum 5 activităĠi integrate pe săptămână,
indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Aúadar, educatoarea poate planifica activităĠi
de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităĠi de educarea limbajului, activităĠi
matematice, de cunoaúterea mediului, de educaĠie pentru societate, de educaĠie fizică,
activităĠi practice, educaĠie muzicală sau activităĠi artistico-plastice) sau activităĠi
integrate (cunoútinĠelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe
durata unei zile
Aceste activităĠi reprezintă modalitatea cea mai riguroasă úi coerentă de
realizare a obiectivelor instructiv-educative ale programei. Ele se disting de celelalte
99
tipuri de activităĠi prin câteva trăsături specifice, date de modul în care sunt
organizate, conĠinut úi desfăúurare metodică:
- sunt organizate úi conduse în detaliu de către educatoare, care stabileúte forma úi
tipul activităĠii, locul de desfăúurare úi resursele materiale úi umane implicate,
durata activităĠii;
- activităĠile sunt obligatorii úi la ele participă toĠi copiii grupei;
- subiectul activităĠilor este comun pentru toĠi participanĠii úi este stabilit de
educatoare prin planificarea săptămânală;
- numărul activităĠilor comune diferă de la o grupă de vârstă la alta úi este stabilit în
Planul de învăĠământ. Referiri specifice la aceste exigenЮe s-au realizat în modulul
anterior.
Prin specificul lor, activităĠile comune permit achiziĠia de către copii a unui
ansamblu de produse ale învăĠării, cunoútinĠe, priceperi, deprinderi, capacităĠi,
atitudini úi valori, care le vor îmbogăĠi úi conĠinuturile celorlalte activităĠi, sugerându-
le teme noi pentru jocuri sau activităĠile alese, oferindu-le o bază teoretică pentru
desfăúurarea mai competentă a activităĠilor practice.
În astfel de activităĠi, copiii deprind specificul muncii intelectuale, organizate,
al activităĠii în grup úi colaborare, reuúesc să facă deosebirea dintre joc úi muncă,
înĠeleg ce înseamnă responsabilitatea. Toate aceste achiziĠii le vor sprijini integrarea
activă în activitatea de elev.
Clasificarea activităĠilor comune

Pentru a oferi un tablou al diversităĠii de posibilităĠi de obiectivare practică a
activităĠilor comune, vom trece în revistă categoriile de activităĠi, grupate după câteva
criterii:
A. după conĠinut: activităĠi de educare a limbajului, activităĠi matematice,
activităĠi de cunoaútere a mediului, activităĠi practice úi elemente de educaĠie casnică,
activităĠi de educaĠie pentru societate, activităĠi de ducaĠie muzicală, activităĠi de
educaĠie plastică, activităĠi de educaĠie fizică. Aceste tipuri de activităĠi se regăsesc în
Planul de învăĠământ al grădiniĠei.
B. după obiectivul fundamental: activităĠi de comunicare de noi cunoútinĠe,
activităĠi de formare de priceperi úi deprinderi, activităĠi de consolifdare a
cunoútinĠelor úi deprinderilor, activităĠi de recapitulare úi sistematizare a cunoútinĠelor,
activităĠi de evaluare, activităĠi mixte.
100
C. după modalitatea de desfăúurare:
ƒ educarea limbajului: lectura după imagini, povestirea úi repovestirea, crearea de
poveúti, jocul didactic, lectura educatoarei, convorbirea, memorizarea;
ƒ activităĠi matematice: exerciĠiul cu material individual, jocul logico-matematic,
jocul didactic;
ƒ cunoaúterea mediului: observarea, lectura după imagini, povestirea, lectura
educatoarei, investigaĠia directă, jocul didactic;
ƒ educaĠia pentru societate: poezii, lectura educatoarei, lectura după imagini,
convorbirea tematică;
ƒ activităĠi practice úi educaĠie plastică: activităĠi de desen, pictură, modelaj, colaj,
înúiruire etc., exerciĠiile psihomotrice, activităĠi de evluare úi autoevaluare a
produselor activităĠii;
ƒ educaĠia muzicală: cântece, jocuri cu cântec, jocuri muzicale, audiĠii muzicale,
activităĠi de euritmie;
ƒ educaĠie fizică: exerciĠiile psihomotrice, jocuri de miúcare, dansul, dansul
popular.
Ca úi pentru orice altă activitate didactică, reuúita activităĠilor comune este
dată de proiectarea úi alternarea corectă în timp a diverselor tipuri de activităĠi,
definirea corectă a obiectivelor, alegerea unui conĠinut clar úi bine structrat, decizia
corectăă asupra metodologiei úi mijloacelor ce vor fi utilizate úi punerea tuturor
acestor elemente într-o corespondenĠă logică cu variabilele individuale úi de grup
identificate.
Evaluarea eficienĠei activităĠilor comune se poate realiza prin urmărirea
câtorva aspecte:
- care sunt produsele învăĠării úi calitatea asimilării acestora;
- ce a oferit activitatea desfăúurată copilului, membru al grupului-clasă mai mult sau
mai puĠin numeros, din punctul de vedere al dezvoltării specifice, proprii;
- cum a fost asigurată libertatea de exprimare, gândire, acĠiune úi în ce măsură
copilul a fost implicat în activităĠi de construire a propriei cunoaúteri;
- ce condiĠii au fost create pentru tratarea diferenĠiată a copiilor;
- ce pondere a avut jocul ca formă de activitate sau metodă în economia activităĠii.
b. ActivităĠile didactice alese de copii
101
Principala caracteristică a acestui tip de activităĠi este caracterul mai flexibil al
deciziilor privind finalităĠile, cursul activităĠii, modalitatea de desfăúurare, materialele
utilizate, conĠinuturile vehiculare úi participanĠii la activitate. Decizia privind toate
aceste variabile este adesea lăsată la latitudinea copiilor implicaĠi, însă aceasta nu
reduce din obligaĠia cadrului didactic:
- de a pregăti riguros activităĠile alese, în sensul asigurării accesului copiilor la
resurse variate care să inspire la activităĠi diverse úi interesante, invite la
urmărirea de către copii a propriilor interese de cunoaútere úi investigaĠie úi să
încurajeze achiziĠia de noi cunoútinĠe úi deprinderi;
- de a prezenta materialele disponibile astfel încât modul în care ele sunt aúezate úi
grupate să să creeze o atmosferă destinsă úi securizantă, plăcută úi stimulativă;
- de a organiza colectivul de elevi în sensul asistării organizării pe grupe mici úi în
perechi de lucru sau a asigurării accesului tuturor copiilor interesaĠi la diverse
sectoare sau activităĠi;
- de a de a păstra un permanent control asupra activităĠilor în desfăúurare úi de a
observa evoluĠia copiilor;
- de a asista la cerere activitatea copiilor, oferind informaĠii úi resurse suplimentare;
- de a stabili finalităĠi specifice pentru diverse activităĠi în care se antrenează
anumiĠi elevi, în vederea recuperării unor rămâneri în urmă úi depăúirii anumitor
dificultăĠi de relaĠionare sau de rezolvare a unor sarcini specifice, stimulării
dezvoltării unui anumit aspect al personalităĠii, solicitării suplimentare a unor
copii cu aptitudini deosebite.
Atitudinea educatoarei pe parcursul jocului liber úi a activităĠilor alese trebuie
să fie caracterizată prin:
- recunoaúterea capacităĠii copilului de a opta pentru o activitate de joc care să i se

potrivească úi respectarea pe cât posibil a alegerii făcute;
- încredere în capacitatea copiilor de a-úi rezolva conflictele. Educatoarea trebuie să
intervină numai atunci când conflictul ia proporĠii sau devine periculos. Este
preferabilă anticiparea problemelor care pot apărea, de obicei legate de materialele
de joc, úi prevenirea lor;
- evitarea părtinirii unor copii în detrimentul altora úi a comparaĠiilor;
- rezolvarea cu discreĠie a problemelor, evitând canalizarea atenĠiei întregii grupe
spre conflict sau comportamentul unuia din copii.
102
ConĠinutul activităĠilor alese poate fi sugerat de zonele cu tematică specifică,
organizate în sala de grupă (ùtiinĠă, Bibliotecă, Artă, Jocuri de masă, ConstrucĠii,
colĠul rutier etc.), de materialele puse la dispoziĠia copiilor(cuburi, jetoane, beĠiúoare,
Lego, creioane colorate etc.), de temele activităĠilor comune, care pot fi continuate
sub formă de joc sau activităĠi aplicative, de interesele, înclinaĠiile, preocupările de
moment ale copiilor.
În funcĠie de tipul de instituĠie preúcolară, activităĠile alese se pot organiza în
mai multe momente ale zilei: dimineaĠa, la venirea copiilor, înainte úi după activităĠile
comune, în perioada de somn, pentru copiii care nu pot dormi, după somn, în
aúteptarea părinĠilor sau seara, înainte de culcare. De asemenea, ele pot lua forma unor
activităĠi în completare sau a unor momente de relaxare sau distractive.
De cele mai multe ori, activităĠile alese se desfăúoară sub forma jocului ales de
copii.
ValenĠele formative ale activităĠilor alese de copii sunt multiple. Astfel, ele
oferă prilejul utilizării, exersării úi reorganizării pe parcursul lor cunoútinĠe úi
deprinderi care sau format conĠinutul activităĠilor comune sau care fac parte din
experienĠa personală a copiilor. În activităĠile alese, educatoare apoate să urmărească
explicit repetarea, aplicarea úi completarea cunoútinĠelor însuúite în activităĠile
comune. Dată fiind autonomia pe care copiii o au în organizarea, desfăúurarea úi
finalizarea activităĠilor alese, acestea contribuie la stimularea iniĠiativei úi a
autonomiei, la cultivarea capacităĠii de luare a deciziilor úi asumare a
responsabilităĠilor, a perseverenĠei úi disciplinei în activitate.
Desigur, libertatea de alegere a componentelor activităĠii libere este asumată
diferit de copii în funcĠie de vârstă úi de capacitatea acestora de a-úi organiza
activitatea, de a prefigura un curs al acestei aúi o finalitate, de a lua decizii în legătură
cu cele necesare desfăúurăriii ei. Această capacitate, foarte limitată în grupa mică, este
marcată de spritul de imitaĠie specific acestei vârste. Copiii doresc în acelaúi timp
aceeaúi jucărie sau activitate úi de aceea, educatoarea trebuie să asigure materiale
similare pentru toĠi. Jocul copiilor de 3-4 ani trebuie îndeaproape coordonat úi sprijinit
de educatoare, pentru a avea consistenĠă úi o oarecare întindere în timp. Începând cu
grupa mijlocie, autonomia copiilor în joc îi permite educatoarei abordarea unei
atitudini de observare úi concentrare úi asupra altor finalităĠi ce pot fi atinse prin
respectivele activităĠi. Copiii sunt acum capabili să desfăúoare activităĠi în colaborare
úi treptat, să realizeze o proiectare prealabilă a actiunilor, ceea ce conferă activităĠii la
103
alegere o consistenĠă úi complexitate sporită. În ultimii ani ai grădiniĠei, educatoarea
poate formula anumite exigenĠe privind desfăúurarea, finalizarea úi obĠinerea de
produse ale activităĠii libere.
c. ActivităĠile de dezvoltare personală

Includ rutinele, tranziĠiile úi activităĠile din perioada după-amiezii (pentru
grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităĠile opĠionale.
• Rutinele sunt activităĠile-reper după care se derulează întreaga activitate a
zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului úi contribuie la dezvoltarea globală a
acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităĠi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea
de dimineaĠă, micul dejun, igiena – spălatul úi toaleta, masa de prânz,
somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea úi se disting prin
faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaúi
conĠinuturi.
Oferim în continuare câteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului
zilnic:
• Sosirea copiilor trebuie să aibă loc într-o atmosferă plăcută, care să-i ajute pe
micuĠi să se despartă uúor de însoĠitori úi să se integreze repede în activitatea
grupei. Se insistă acum asupra momentului de salut, iar copilul va fi încurajat
să se descurce cu dezbrăcatul úi aranjarea hainelor în locul special amenajat.
Indicarea locului unde trebuie depozitate hainele úi pantofii de stradă, cu
ajutorul unor etichete cu simboluri este pentru copii un prilej de decodare a
acestor simboluri pentru identificarea dulăpiorului sau scăunelului propriu.
• Spălarea pe mâini îi oferă educatoarei ocazia de a formula mici probleme:
numărul baloanelor de săpun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se
întâmplă când tragi apa la toaletă, sau de a discuta pe teme precum: anatomia
mâinii, de ce nu se văd microbii etc.
• Masa. Momentul aúezării mesei poate deveni o lecĠie de matematică ce să
implice corespondenĠa unu la unu, compararea numărului de copii cu numărul
de farfurii, tacâmuri disponibile sau estimarea cantităĠii de mâncare necesare
pentru ca fiecare copil să aibă o porĠie.
104
• ActivităĠile úi jocurile libere. Acest tip de activităĠi favorizează interacĠiunea
socială, permite exersarea capacităĠii de luare a deciziilor úi de asumare a
responsabilităĠilor úi contribuie la aporirea autonomiei în acĠiune a copiilor.
• Somnul. Pregătirea pentru somnul de după-masă este un prilej de formulare a
unor probleme de geometrie: cum aúezăm salteluĠele pentru somn, astfel încât
să încapă toate în spaĠiul destinat, de câte salteluĠe mai avem nevoie pentru ca
fiecare copil să aibă un loc etc.
• Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuĠie despre timp: cât am stat
la grădiniĠă, cât timp mai este după ce mergem acasă până când trebuie să ne
culcăm, ce putem face în acest timp etc.
Un tip particular de activitate în cadrul acestei categorii este Întâlnirea de
dimineaЮă
La întâlnirea de dimineaĠă accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii,
prezenĠa repetarea numelor copiilor din grupă, prezentarea unui gând cu care copilul a
venit la grădiniЮă etc.), pe:
• Autocunoaútere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eúti tu?,
Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; inimioara de
prescolar/scolar).
• Dezvoltarea abilităĠilor de comunicare - comunicare asertivă – ÎnvăĠ să spun
NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu
colegii/părinĠii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun
mulĠumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele
secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic
în oglindă; Ce Ġie nu-Ġi place, altuia nu face!;Mima ( comunicarea verbală úi
non-verbală a propriilor trăiri úi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi
mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; TristeĠea/veselia în culori úi
forme.
• Managementul învăĠării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni
úcolar - Vreau să fiu úcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aú
vrea să fie învăĠătoarea mea; Eu, când voi fi úcolar....
• Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eúti bine úi eu sunt bine!; Cum să îmi fac
prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg
105
prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranĠi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum
v-aĠi simĠi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
• Luarea deciziilor în funcĠie de anumite criterii úi încurajarea alegerilor úi a
găsirii a cât mai multe variante de soluĠii la situaĠiile apărute -Hei, am úi eu o
opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiĠi?,
La răscruce de drumuri...
• Medierea conflictelor - ÎnvăĠ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără
violenĠă!, Fotograful.
ActivităĠile opĠionale
Introducerea activităĠilor opĠionale în planurile învăĠământului preúcolar este

una din achiziĠiile valoroase ale reformei de conĠinut. Planul de învăĠământ al
nivelului preúcolar prevede astfel de activităĠi în special pentru al doilea nivel de
vârstă (5-7 ani), iar în documentele curriculare sunt propuse o serie de activităĠi
opĠionale, organizate la nivelul domeniilor de activitate prevăzute în plan.
Dacă avantajele introducerii disciplinelor opĠionale la nivelul preúcolarităĠii
sunt uúor de intuit, úi Ġin în special de oferirea unor ore suplimentare în care copii au
ocazia să aprofundeze anumite domenii de cunoaútere úi să exerseze seturi de
deprinderi, anumite virtuĠi ale opĠionalelor introduse în úcoală sunt mult mai uúor
posibil de atins în activităĠile obiúnuite în grădiniĠă. Mai precis, avantaje precum:
“opĠionalele fac posibilă manifestarea creativităĠii învăĠătorului/profesorului,
motivându-i să-úi conceapă nu numai strategii didactice proprii, ci úi obiectivele úi
conĠinuturile” sau “în alegerea opĠionalelor se poate Ġine seama de caracteristicile
elevilor …úi se are în vedere contextul local” (Buletinul informativ al proiectului de
reformă a învăĠământului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000) sunt, în grădiniĠă,
specifice tuturor activităĠilor. A nu se înĠelege din cele spuse mai sus că ne pronunĠăm
împotriva introducerii activităĠilor opĠionale în curriculum. În esenĠă, aceste activităĠi
exprimă diversificarea parcursurilor curricular, dincolo de curriculum-ul nucleu,
valabil pentru toĠi. ExerciĠiul de opĠiune pentru un segment de curriculum este, în
esenĠă, bun. Însă, cadrele didactice din grădiniĠă trebuie să fie conútiente că în faĠa
ofertei numeroase de domenii de cunoaútere suplimentare, preúcolarul nu este capabil
să opteze în cunoútinĠă de cauză, în alegerea acestor activităĠi primând alte criterii
106
decât nevoile de cunoaútere ale copiilor. În plus, vârsta preúcolară este vârsta în care
toate opĠiunile sunt deschise úi potenĠialităĠile prezente, de aceea, alegerea unui
domeniu de predilecĠie este prematură. Specificul activităĠii din grădiniĠă úi maniera
flexibilă de propunere a conĠinuturilor, prin trasarea doar a unor finalităĠi permite
cadrelor didactice integrarea eveltualelor arii de cunoaútere ce adesea fac obiectul
opĠionalelor(informatică, artă vocală úi instrumentală, literatură, teatru úi creaĠie
literară, balet/dans etc.) în corpul de cunoútinĠe ale unuia sau mai multor domenii de
activitate, fie printr-un “demers infuzional”(Văideanu, G., 1988), fie prin abordarea
integrată de teme extrase din domeniul de cunoaútere “opĠional”.
ActivităЮile desfăЬurate în perioada după-amiezii
Noul plan de învăĠământ pentru grădiniĠele cu program prelungit úi săptămânal

incluude activităЮile desfăЬurate în perioada după-amiezii în grupul activităЮilor de
dezvoltare personală, fapt ce ne permite aprecierea că aceste activităЮi îЬi pot păstra
obiectivele prevăzute în programa anterioară pentru aceste tipuri de activităЮi
didactice: dezvoltare a abilităЮilor individuale, recereere Ьi relaxare, recuperarea
rămânerilor în urmă în dezvoltare. Abordarea unor obiective ce vizează dezvoltarea
potenĠialităĠilor individuale sau recuperarea anumitor rămâneri în urmă se înscrie în
tendinĠa care se impune din ce în ce mai evident în lume de accesibilizare a
programelor de educaĠie timpurie pentru categorii cât mai largi de copii, deci, de
sporire a caracterului inclusiv al programelor grădiniĠei.
1. ExersaĠi o planificare tematică pentru activităĠile specifice programului de după

amiază pentru o perioada de 2 săptămâni.
2. Jocul ca activitate didactică eficientă la vârsta preЬcolară Ьi Ьcolară mică

Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preúcolară úi úcolară,
psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate úi care au
adus contribuĠii valoroase pentru înĠelegerea valenĠelor complexe ale conduitei ludice
admit în unanimitate úi susĠin cu argumente specifice faptul că în copilăria mică úi
107
mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care
susĠine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie,
senzorială, intelectuală úi afectivă.
Recunoaúterea unanimă a valenĠelor formative ale jocului se continuă în
planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalităĠilor didactice optime de valorificare a
acestui potenĠial, dar úi cu încercarea de recuperare a dimensiunii ludice a
fenomenului educaĠional. În pedagogia úi practica educaĠională preúcolară s-au făcut
paúi importanĠi în acest sens. Aceútia s-au materializat într-o repetată afirmare în
documentele úcolare a obligativităĠii preponderenĠei jocului ca formă de organizare a
activităĠilor instructiv-formative úi metodă de atingere a finalităĠilor. Demersuri
susĠinute, teoretice úi practice s-au făcut úi în sensul anulării mentalităĠii, din păcate
încă prezentă la unele cadre didactice úi părinĠi ai copiilor preúcolari, conform căreia
jocul ar fi doar o activitate de recreere, o activitate ce în grădiniĠă trebuie apreciată
numai prin prisma a ceea ce copilul a învăĠat în urma ei sau o activitate ce îúi găseúte
utilitatea în afara grădiniĠei, mai ales în familie, prin explicitarea naturii jocului la
vârstele mici úi prin instrumentarea metodologică a cadrelor didactice.
Analiza care urmează privind jocul úi conduita ludică se înscrie în aceeaúi
direcĠie a unei pledoarii pentru exploatarea la maxim în procesul educaĠional din
grădiniĠă a valenĠelor formative ale acestui tip de activitate umană.
Natura jocului ca activitate fundamentală a preúcolarilor
Jocul este activitatea care dă specific preúcolarităĠii. El îúi găseúte motivaĠia úi

împlinirea în sine însuúi. Spre deosebire de muncă, jocul nu are ca finalitate obĠinerea
unor bunuri materiale, iar spre deosebire de învăĠătură, nu Ġinteúte în mod explicit
obĠinerea de noi cunoútinĠe sau alte produse ale învăĠării.
Jocul apare la toĠi copiii úi, cu o frecvenĠă mai mică úi o semnificaĠie
întrucâtva diferită, este prezent úi la adulĠi. Dar, dacă pentru aceútia din urmă jocul
constituie cel mai adesea o formă de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o
distracĠie. El este în esenĠă o modalitate de investigaĠie úi cunoaútere a lumii reale, o
pre-învăĠare (L.S. Vâgotski, J.Piaget, Berlyne, H. Wallon), un spaĠiu de satisfacere a
dorinĠei fireúti de manifestare úi independenĠă (S. Freud), un mijloc de comunicare (G.
Bateson). Implicarea în joc a preúcolarului este totală. El îúi antrenează spontan úi
108
voluntar în joc toate posibilităĠile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând
astfel, un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) úi de formare a eu-lui (J. Chateau).
Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o sursă de plăcere, deoarece el
presupune eliberare de realitatea constrângătoare úi libertate de reflectare úi
transformare în manieră personală a acesteia. Jocul începe úi se încheie, el este limitat
în timp úi spaĠiu, ceea ce conferă celui implicat un sentiment de securitate. Jocul
creează o ordine în realitatea dezordonată, are înclinaĠia să fie frumos úi presupune
plăcerea dată de succes.
Rezumând, putem spune că jocul devine la vârsta preúcolară o condiĠie
importantă pentru evoluĠia sa ulterioară, iar lipsirea de joc, sau de resursele necesare
desfăúurării lui (timp, spaĠiu, oportunitatea de a repeta temele de joc, jucării,
aprobarea úi asistenĠa adultului) determină apariĠia unor carenĠe în dezvoltarea
personalităĠii, chiar dacă lipsa jocului a fost compensată de abordarea altor forme de
educaĠie. Studiile asupra consecinĠelor deprivării de joc a copiilor cu deficienĠe oferă
o serie de dovezi în acest sens .
La vârsta preúcolară, jocul este o realitate permanentă. Copilul de 3-6 ani se
joacă cea mai mare parte a timpului úi pe măsura creúterii úi dezvoltării joaca sa ia
forme din ce în ce mai complexe úi diverse, influenĠând úi subordonând toate celelalte
acĠiuni de viaĠă, interese úi preocupări. Jocul preúcolarilor obĠine astfel un caracter
multiacĠională, activitatea practică, învăĠarea, hrănirea sau îmbrăcarea, luând forma
unei conduite ludice. Manifestările de joc au acum un caracter dinamic, ele evoluând
úi obĠinând caracteristici noi úi forme variate úi interesante. Din perspectivă
pedagogică, jocul este considerat un mijloc de instruire, o formă de educaĠie, o
modalitate pedagogică-terapeutică, având astfel o varietate de semnificaĠii de natură
constructivă.
Prezentate sintetic, acestea subsumează o serie de funcĠii care sunt
complementare úi consistente cu cele ale fenomentului educaĠional în ansamblu:
FuncĠia adaptativă, ce se manifestă prin asimilarea realităĠii fizice úi sociale úi
prin acomodarea eu-lui la realitate. În joc, copilul preúcolar transpune impresii
dobândite în mediul extern, fizic úi social, reuúind astfel să interiorizeze realitatea úi să
se adapteze la un nivel primar cerinĠelor acesteia. Pe parcursul vârstei copilăriei
mijlocii se poate observa o creútere a capacităĠii copilului de a transpune rapid úi
coerent în joc elemente ale realităĠii: roluri, conduite, atitudini, obiecte, úi de a
prelucra úi reflecta cu o mai mare profunzime úi în contexte ludice diverse (jocuri cu
109
subiect úi roluri) aspecte mai ample ale mediului înconjurător. Dacă,, la începutul
vârstei preúcolare, trăirea realităĠii prin joc este totală, în sensul în care copilul nu
distinge între situaĠia reală úi cea imaginară, pe măsură ce copilul devine conútient de
propria lui persoană úi de modelul pe care îl imită, el cele două planuri al realităĠii úi
al ficĠiunii se delimitează, aceasta neînsemnând că implicarea în jocul ce transpune
impresii reale este mai superficială. Dimpotrivă, jucându-se copilul experimentează
roluri ce se suprapun cu propriul eu úi se exersează pe el însuúi ca agent activ úi nu
doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea úi înĠelegerea lumii
reale úi premisele pentru trecerea firească de la copilărie la adolescenĠă úi maturitate.
Această funcĠie a jocului este larg recunoscută. Astfel, Freud úi colaboratorii
săi consideră că repetarea experienĠelor reale în joc, este o modalitate de obĠinere a
controlului asupra unor evenmente dureroase, Erikson consideră jocul drept o metodă
prin care copiii îúi organizează úi integrează experienĠele de viaĠă, iar Piaget úi
reprezentanĠii úcolii piagetiene arată că jocul este mijlocul esenĠial al copiilor de
stăpânire a realităĠii.
FuncĠia formativă. Jocul este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv-
emoĠionale, psihomotorii úi de modelare a personalităĠii. Cunoaúterea prin experienĠă
directă, pe care o asigură jocul, presupune implicarea capacităĠilor perceptive, a
abilităĠilor de reacĠie, a capacităĠilor de raĠionare, úi a posibilităĠilor de comunicare, ce
sunt exersate úi îmbogăĠite în plan calitativ úi cantitativ. În faĠa problemelor adesea
reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-úi exersa capacitatea de analiză a
posibilităĠilor de rezolvare úi de punere în practică a soluĠiilor optime, astfel încât
jocul să poată continua.
FuncĠia informativă. Prin intermediul jocului, copilul achiziĠionează informaĠii,
noĠiuni, concepte necesare înĠelegerii úi integrării lumii reale. Investigând realităĠi
fizice diverse, copilul manipulează, alege, ordonează, clasifică, măsoară, se
familiarizează cu proprietăĠile diverselor lucruri úi dobândesc cunoútinĠe despre
greutate, duritate, înălĠime volum, textură, categorii, serii úi familii de obiecte, legile
lumii fizice). În reflectarea realităĠii sociale, el exersează statusuri, roluri, limbaje úi
reguli specifice, a căror învăĠare sistematică, necontextualizată ar fi în mare parte
imposibilă la această vârstă.
FuncĠia de socializare este concretizată în exersarea prin joc úi asimilarea în plan
comportamental a exigenĠelor vieĠii sociale. Majoritatea tipurilor de joc úi în special
cele de cooperare, de competiĠie sau de rol presupun relaĠionare, adaptare a acĠiunilor
110
proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilităĠii propriului
comportament úi respectarea convenĠiilor comportamentale impuse de situaĠie. Jocul îi
oferă copilului ocazii numeroase de explorare a unor concepte precum cel de libertate,
implicat în multe din activităĠile ludice. Copiii au ocazia să experimenteze implicaĠiile
pe care libertăĠile personale le au în sfera responsabilităĠilor.
Un aspect important al socializării prin activitatea ludică este tendinĠa
copilului de a-úi apăra úi a-úi afirma individualitatea, alături de nevoia sa de a se
integra social. Obligat de contextul ludic să se dedubleze úi să interpreteze roluri
diverse, preúcolarul mare ajunge să-úi formeze un sens al identităĠii proprii úi să
acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile, oferite de
joc, de analiză a sinelui din perspective variate.
FuncĠia de relevare a psihicului. Copilul transpune în joc trăiri, sentimente,
intenĠii neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice
sau interrelaĠionale. Ele sunt astfel accesibile părinĠilor úi educatoarei care observă
jocul copilului, felul în care acesta îúi alege subiectul, resursele materiale, partenerii,
felul în care se implică în roluri úi conĠinutul pe care îl dă acestora, úi au astfel ocazia
să constate atât manifestările incipiente ale intereselor, aptitudinilor acestuia, cât úi
nivelul dezvoltării psihofizice úi eventualele tulburări sau disfuncĠii survenite în
dezboltarea personalităĠii sale. Jocul este un generator excelent de autocunoaúterea
capacităĠilor proprii úi de construire a încrederii în sine úi forĠele proprii.
EvoluĠia comportamentului de joc la vârsta preúcolară Ьi Ьcolară mică
Vârsta preúcolară este o perioadă de evoluĠie dramatică a conduitei ludice,

deoarece acum are loc o diversificare úi o aprofundare a categoriilor de joc abordate,
care nu se mai regăseúte în nici o altă perioadă de vârstă. Noile valenĠe pe care jocul
le primeúte sunt datorate, dincolo de factorul dezvoltării úi maturizării psihofizice, de
posibilităĠile sporite de relaĠionare, de noile experienĠe acumulate, de stimulii
suplimentari pentru joc, toate oferite odată cu intrarea copilului în grădiniĠă.
DirecĠiile de evoluĠie a activităĠilor ludice la preúcolari sunt:
ĺ diversificarea formelor de joc;
ĺ evoluĠia elementelor structurale ale jocului úi modificarea structurii jocului în
ansamblu prin apariĠia de noi elemente: subiectul, scopul, regulile, rolurile;
ĺ evoluĠia comportamentului de relaĠionare pe parcursul activităĠii ludice;
111
ĺ evoluĠia capacităĠii copilului de a disocia între planul real úi cel imaginar pe
parcursul jocului;
Vom analiza în continuare evoluĠia jocului în perioada copilăriei mijlocii,
luând drept criteriu natura principalelor elemente ale jocului: relaĠionarea, scopul,
subiectul, regulile, rolurile úi atitudinea faĠă de jucărie.
Repere importante cu privire la gradul de implicare socială a copilului în
activitatea de joc oferă un studiu, devenit clasic în domeniu, al lui M. Parten (1932),
care identifică úase tipuri de joc, din analiza cărora se poate deduce o tendinĠă
evolutivă a naturii úi amplorii relaĠionării copiilor, deúi fiecare din tipurile de joc
descrise poate fi întâlnit úi în paralel cu oricare din celelalte, úi chiar poate deveni o
constantă în conduita ludică a unor copii. Acestea sunt:
a) jocul fără implicare (unoccupied play) – copilul nu se angajează în relaĠii
interpersonale, îúi petrece timpul privindu-i pe ceilalĠi sau urmărind orice stimul îi
atrage atenĠia la un moment dat, desfăúoară activităĠi fără un scop bine determinat
(mutarea unor obiecte, plimbarea dintr-un punct spre altul). Unii dintre copii se
angajează în comportamente de auto-stimulare (legănarea pe scaun);
b) jocul solitar (solitary independent play) – copilul se joacă singur, cu jucării de cele
mai multe ori altele decât cele utilizate de copiii din apropiere. Deúi se află în
proximitatea altor copii, nu face nici un demers de interacĠiune cu aceútia. Uneori pare
că nici nu conútientizează prezenĠa unui alt copil ce se joacă în apropiere;
c) jocul observativ (outlooker play) – copilul observă jocul altor copii, ocazional le
vorbeúte sau le pune o întrebare, însă nu se implică efectiv în joc;
d) jocul paralel (parallel play) – copilul se joacă singur, în apropierea altor copii, dar
nu cu ei; deúi jucăriile sale sunt identice sau asemănătoare cu a celor din apropiere,
copiii nu interacĠionează în joc. Uneori se privesc reciproc pentru momente scurte,
însă nu cooperează, iar dacă unul din copii abandonează jocul, altul (alĠii) îl priveúte
cum se îndepărtează sau chiar abandonează úi el activitatea;
e) jocul asociativ (associative play) – copiii se joacă unii cu alĠii, schimbă jucării, se
angajează în activităĠi similare, dar nu par a se juca acelaúi joc. Preocupările lor sunt
mai degrabă legate de interacĠiune, decât de activitatea comună: copiii nu îúi împart
roluri, iar activităĠile lor nu sunt coordonate úi nu au finalitate comună;
f) jocul cooperativ (cooperative play) – copiii se angajează într-o formă organizată
de joc, în care rolurile sunt clar stabilite, membrii grupului sunt conútienĠi de
apartenenĠa lor la grupul de joacă úi cooperează pentru îndeplinirea anumitor sarcini
112
stabilite de comun acord. Acum apar úi relaĠiile între grupele de joc, pentru procurea
unor materiale necesare, sau pentru fuzionarea grupelor, când unul din jocuri se
destramă. RelaĠiile care apar între copii în acest tip de joc depind de subiectul, regulile
úi rolurile jocului, de poziĠia copilului în joc (lider sau subordonat) úi sunt de două
categorii: relaĠii funcĠionale, nemijlocite, cerute de organizarea jocului úi de
coordonarea lui pe parcurs úi relaĠii de joc, mijlocite de rolul sau tema activităĠii
ludice.
Deúi în legătură cu această clasificare a lui Parten se pot stabili relaĠionări între
vârsta copilului úi comportamentul de joc predominant (copiii de 2-3 ani se angajează
mai des în jocul solitar úi observativ, în timp ce copiii mai mari preferă jocurile
asociative úi cooperative), este cert faptul că primele categorii de joc continuă să apară
úi la preúcolarii mari, de cele mai multe ori cu alte semnificaĠii decât cele legate de
lipsa de socializare (ex.: jocul observativ a noului venit înainte de intrarea efectivă în
joc, jocul solitar pentru un copil concentrat pe un lucru de mare interes pentru el) úi,
de asemenea, forme ale jocului ce presupune interacĠiune pot apărea la antepreúcolari
úi preúcolarii mici, cu stimulare adecvată din partea adultului. Totuúi, utilizată nuanĠat,
această scală a evoluĠiei comportamentului interactiv în joc constituie pentru practica
educaĠională un reper pentru identificarea eventualelor probleme de relaĠionare ale
copiilor.
Conturarea scopului în cadrul jocului este una din trăsăturile specifice vârstei
preúcolare, care cunoaúte úi ea o evoluĠie pe parcursul acestei perioade. Astfel, copiii
de 3-4 ani nu îúi propun un scop al jocului. Conduitele de joc îúi găsesc împlinire în
ele însele. Ulterior scopurile sunt implicite, latente sau se conturează pe parcursul
jocului. Aúa se explică în acest interval de vârstă instabilitatea asupra unui subiect de
joc úi lipsa de coordonare a acĠiunilor de joc în vederea atingerii unei finalităĠi. Copiii
de 5-6 ani devin treptat capabili să prefigureze o finalitate a jocului úi chiar să
stabilească un plan în vederea atingerii acesteia, ceea ce implică stabilirea anumitor
convenĠii de joc, a unui demers coerent al activităĠii ludice. Interesul pentru rezultatul
final al jocului creúte treptat úi de aceea, punerea de acord a acĠiunilor úi adaptarea
convenĠiilor prestabilite se face úi pe parcursul activităĠii, în vederea finalizării temei
propuse.
Tema úi subiectul sunt componente principale ale jocului, a căror caracteristici
evoluează pe parcursul preúcolarităĠii. Tema este ideea centrală a jocului, preluată din
sfera realului, în jurul căreia se organizează subiectul, adică o anumită ordine a
113
acĠiunilor ludice. În analiza evoluĠiei temei jocului la preúcolari, sunt de interes
următoarele variabile: sfera de provenienĠă a temei, frecvenĠa temei în raport cu
vârsta, sexul, mediul cultural úi diversitatea temelor abordate. În plus faĠă de aceúti
factori, în evoluĠia subiectului variază calitatea integrării acĠiunilor izolate într-o
succesiune coerentă.
Astfel, în jocurile copiilor de 3-4 ani se reflectă impresii puternice din viaĠa
cotidiană, sursa predilectă de selecĠie a temelor fiind mediul familial úi al grădiniĠei.
Temele reflectă acĠiuni izolate (ex.: merg cu maúina), subiectul prezentând în general
acĠiuni între care nu se creează o legătură firească. AcĠiunile de joc redau cu relativă
acurateĠe situaĠii reale, contribuĠia copilului la nuanĠarea situaĠiei de joc fiind minimă.
In acest interval de vârstă, diferenĠierea pe sexe a preocupărilor de joc este încă puĠin
ilustrată.
În partea a doua a perioadei preúcolare, pe măsura dezvoltării psihofizice
generale, a creúterii preocupării pentru scopul úi rezultatul final al jocului, úi a
dezvoltării capacităĠii de relaĠionare, temele de joc reflectă acĠiuni complexe úi de mai
mare întindere în timp, ce nu Ġin doar de experienĠa directă trăită, ci úi de impresii úi
sugestii oferite de programele TV, relatările celorlalĠi sau lecturile ascultate.
Desfăúurarea jocului poate integra mai multe teme care contribuie la lărgirea úi
sporirea complexităĠii jocului. În plus, este evidentă creúterea capacităĠii copilului
preúcolar de a alimenta jocul pe parcurs prin suplimentarea sau ajustarea rolurilor sau
propunerea schimbării succesiunii acĠiunilor.
Specificul úi frecvenĠa temelor reflectă acum caracteristicile experienĠelor de
viaĠă specifice unui mediu socio-cultural delimitat (ex.: mediu urban/rural).
Interesantă este evoluĠia privind conútientizarea temei jocului de către copilul
preúcolar, care integrează următoarele etape (după Popescu, E., 1982 pag. 95):
denumirea jocului după numele jucăriei (cu păpuúa), denumirea jocului prin acĠiunile
propriu-zise (îmbrac păpuúa), denumirea jocului prin rolul pe care copilul îl joacă (de-
a mama); în grupele mari este evidentă detaúarea rolului de temă, aceasta din urmă
fiind indicată prin locul în care este plasată acĠiunea (de-a úcoala) sau prin finalitatea
jocului (construim o cetate). O astfel de denumire a jocului indică evoluĠia spre
activităĠi ludice care integrează mai multe roluri cu atribuĠii sincronizate,, în vederea
atingerii finalităĠii propuse.
Rolul este, deci, un element important în construirea subiectului jocului. În joc,
rolul reprezintă un ansamblu structrat de conduite ludice, care redau: un status-rol
114
social sau profesional (de-a medicul), un set de acĠiuni ce contribuie la realizarea
finalităĠii jocului sau, mai rar, caracteristicile unui obiect important în economia
jocului (fântâna, uúa).
EvoluĠia jocului preúcolarilor în privinĠa rolurilor pe care le integrează, se
reflectă atât în planul calitativ, al numărului de roluri în cadrul jocului úi al creúterii
stabilităĠii copilului în performarea unui anumit rol, cât úi în planul calitativ, al
îmbogăĠirii conĠinutului rolului, al transformării unor roluri mai puĠin atrăgătoare în
roluri mai interesante prin asumarea din proprie iniĠiativă de către copil a unor
atribuĠii sau conduite suplimentare. Astfel, pentru copiii de grupă mică jocul cu roluri
nu este o dominantă. Rolurile sunt puĠine, de cele mai multe ori singulare într-o
activitate ludică. Sunt preferate rolurile active, principale, bogate în conĠinut úi
atribute, însă treptat copiii de 4-5 ani acceptă úi roluri cu sarcini mai monotone, pe
care uneori reuúesc prin iniĠiative personale, să le facă mai interesante. În jocul
preúcolarilor mari Ьi a Ьcolarilor, alegerea rolurilor nu se mai face în mod individual,
ci ea este subordonată finalităĠii jocului sau unor convenĠii stabilite de comun acord.
Dată fiind manifestarea în continuare a preferinĠelor mai sus descrise, uneori este
nevoie de intervenĠia cadrului didactic pentru stabilirea consensului în distribuĠia
rolurilor. AcĠiunile pe care le presupune rolul dobândesc treptat un caracter
convenĠional. Se produce acum fenomenul de transfer al acĠiunii materiale din
experior spre interior, aúa că unele acĠiuni sunt înlocuite cu denumirea lor sau cu
gestul prescurtat, însă nu sunt anulate, copiii find preocupaĠi de coerenĠa subiectului úi
respectarea regulilor aferente rolurilor.
În perioada finală a preúcolarităĠii Ьi în perioada ЬcolarităЮii mici, odată cu
evoluĠia generale a jocului, un fapt interesant este distribuĠia de roluri úi
responsabilităĠi în grupul de joacă, nu doar la începerea sau pe parcursul jocului, ci úi
în perioada de pregătire a sa, care uneori presupune adaptarea sau confecĠionarea de
jucării sau amenajarea spaĠiului de joacă.
În evoluĠia jocului la preúcolari Ьi Ьcolari, un element specific este úi apariĠia
regulilor úi evoluĠia manierei de raportare a preúcolarului la reglementările interne sau
externe care organizează úi delimitează activităĠile de joc. Preocuparea pentru regulile
jocului úi pentru stabilirea de noi reguli pentru activităĠile ludice în desfăúurare este
una ce apare pe parcursul preúcolarităĠii, după 4 ani, când copiii devin preocupaĠi
pentru concordanĠa cu realitatea transpusă în joc a acĠiunilor ludice úi a succesiunii
115
acestora úi pentru desfăúurarea jocului în ordine, fără manifestări precum: acapararea
jucăriior sau rolurilor de către un singur participant sau nerespectarea convenĠiilor de
joc (“ziceam că”). Regulile externe sunt acceptate treptat ca necesare pentru
asigurarea respectării responsabilităĠilor repartizate úi a conduitelor civilizate în joc,
iar regulile interne devin din ce în ce mai des o iniĠiativă a copiilor (5-6 ani). Pe
măsura conútientizării sensului regulilor Ьi oadă cu înaintarea în cadrtul vârstei Ьcolare
mici, respectarea acestora este percepută drept obligatorie, lucru ce determină
sancĠionarea sau eliminarea din joc a celor care le încalcă.
Un ultim domeniu de evoluĠie a jocului în perioada preúcolară Ьi Ьcolară mică,
pe care îl analizăm aici este acela al evoluĠiei manierei de raportare a copilului la
jucărie, pentru care am luat ca reper studiul lui S. Hupp (1989) privind nivelele de
dezvoltare a conduitei ludice. Conform acestui studiu, prima etapă de raportare a
copilului la obiectele de joc Ġine de antepreúcolaritate úi este caracterizată printr-o
interacĠiune cu obiectele úi o acĠiune nediferenĠiată asupra lor (copilul bate în toate
jucăriile, le aruncă sau le scutură). Criterile de alegere a jucăriilor Ġin de colorit,
formă, sunetul emis. Al doilea nivel, ce începe în perioada antepreúcolară, dar devine
caracteristic úi copiilor preúcolari mici, este caracterizat prin interacĠiunea cu obiectele
de joc într-o manieră funcĠională, în sensul în care copilul alege jocul potrivit cu
funcĠiunile jucăriei. În fapt, jocul este determinat acum de jucăriile pe care copilul le
are la îndemână. Un pas înainte în evoluĠia raportării la jucărie este făcut odată cu
achiziĠia de către copii a deprinderii de a se juca organizat úi de a stabili un curs úi o
finalitate a jocului. După 5-6 ani, în general, jucăria nu mai constituie singurul mobil
în stabilirea temei jocului, ea fiind subordonată acesteia úi finalităĠii jocului. Mai mult,
procurarea jucăriilor úi confecĠionarea lor se face în funcĠie de jocul ales. Criteriile de
alegere a jucăriilor Ġin acum de utilizatea acestora, dar úi de posibilităĠile de acĠiune
ulterioară asupra lor (finisare, asamblare etc.). Adesea copiii recurg la substitute
evocatoare ale jucăriilor necesare jocului. Preúcolarii mari sunt capabili să renunĠe la o
jucărie în favoarea altor copii sau să folosească o jucărie pe rând într-un grup de
joacă.
La vârsta Ьcolară mică, jucăria începe să aibă un rol secundar, Ьcolarii fiind
mai degrabpă preocupaЮi de jocurile de strategie, jocurile de masă, jocurile de grup.
Analiza realizată mai sus asupra evoluĠiei jocului în elementele sale principale
relevă faptul că acumulările în privinĠa unui aspect al jocului au implicaĠii pentru
116
celelalte elemente úi pentru configurarea jocului în ansamblu. Am preferat această
abordare doar din motive didactice, fiind conútienĠi de determinările reciproce
existente între diversele elemente structurale ale conduitei ludice.
Jocul la vârsta preúcolară este o activitate de complexitate crescândă, cu
valenĠe formative incontestabile. Cunoaúterea de către adultul educator sau părinte a
reperelor de evoluĠie a jocului în această perioadă de creútere úi acumulări
fundamentale îi asigură acestuia un plus de competenĠă în acĠiunea de organizare úi
mediere a jocului preúcolarilor.
Jocul didactic
Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se
realizează o parte din sarcinile instructiv-formative ale activităĠilor obligatorii, dar úi a
celor alese, într-o atmosferă distractivă, antrenantă úi motivantă.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăúurării
lui, copilul are ocazia să-úi aplice cunoútinĠele dobândite în diverse tipuri de activităĠi,
să îúi exerseze priceperile úi deprinderile în cadrul unei activităĠi plăcute, în care
sarcina úi condiĠiile de învăĠare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic
este prezent prin integrarea unor momente de surpriză, aúteptare, încercare a
capacităĠilor personale úi întrrecere între copii.
Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de miúcare; parcurgerea de
către copii a unor trasee identice, într-o întrecere, sdau a unor jocuri sportive
combinate cu jocul de creaĠie: jocuri concurs în care copiii îndeplinesc rolul unor
personaje (“Dacii úi romanii”).
Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică pot fi úi acestea
foarte variate. Iată o posibilă clasificare a acestora, după criteriul ariei psihofizice
exersate (adaptată după J. Moyles):
Jocul psihomotor ce vizează dezvoltarea mobilităĠii generale úi fine:
Jocuri de construcĠie/ dezasamblare;
Jocuri de manipulare/coordonare;
Jocuri de stimulare senzorială: de discriminare cromatică, muzicale;
Jocuri de miúcare creativă (dansul);
Jocuri de căĠărare, escaladare;
Jocul de stimulare intelectuală:
Jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării, de cuvinte;
117
Jocuri de cunoaúterea mediului: de explorare, investigaĠie, rezolvare de probleme;
Jocuri logico-matematice: cu numere úi numărare, de comparare, analiză,
descriere, clasificare, de perspicacitate;
Jocuri de creativitate: de imagerie mintală, de reprezentare estetică;
Jocul de dezvoltare socio-emoĠională:
Jocuri de comunicare, cooperare;
Jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere;
Jocuri de empatie: interpretarea unor poveúti, redarea unui personaj, imitaĠie;
Jocuri de prezentare de sine;
Jocuri de competiĠie;
Jocuri terapeutice;
Categoriile de joc clasificate mai sus primesc în practica educaĠională valenĠe
organizatorice úi formative specifice în funcĠie de nivelul de dezvoltare al copiilor,
jocurile didactice trebuind să vizeze zona proximei dezvoltări úi să Ġină cont de linia
generală a evoluĠiei preúcolarilor în activitatea ludică. Alte criterii de adaptare a
tipurilor de joc didactic sunt: finalitatea mai generală urmărită, particularităĠile
individuale úi de grup ale copiilor, nevoile lor de cunoaútere. Detaliind asupra acestui
ultim criteriu, trebuinĠele de cunoaútere ale preúcolarilor pot fi pe deplin întâmpinate
în jocul didactic, dacă acest este riguros gândit úi organizat, educatoarea fiind în
acelaúi timp preocupată pentru diferenĠierea úi individualizarea sarcinilor de joc.
TrebuinĠele de cunoaútere úi acĠiune ale preúcolarilor se pot manifesta în direcĠii
variate:
- nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, a obĠine încredere îm forĠele proprii;

- nevoia de a achiziĠiona noi cunoútinĠe în domenii de interes, de a exersa deprinderi
fizice úi intelectuale úi de a obĠine competenĠe specifice;
- nevoia de a gândi úi crea original;
- nevoia de a investiga, căuta, explora neîngrădit;
- nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interacĠiona cu ceilalĠi, a avea momente
de reculegere úi reflecĠie;
- nevoia de a se prezenta pe sine úi de a-úi evalua posibilităĠile úi limitările;
- nevoia de a se angaja în activitate în ritmul propriu.
Conducerea jocurilor didactice
118
Spre deosebire de jocul liber, ca activitate aleasă úi organizată de copii, jocul
didactic este un tip de joc direcĠionat spre îndeplinirea anumitor finalităĠi prestabilite.
Această caracteristică presupune o susĠinută implicare a cadrului didactic din grădiniĠă
Ьi Ьcoala primară în proiectarea, organizarea úi desfăúurarea eficientă a activităĠilor de
joc didactic.
Proiectarea jocului didactic presupune din partea cadrului didactic proiectarea

elementelor de structură a jocului. Jocul de natură didactică are o structură specifică,
în care se integrează:
Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-formativă urmărită.

Acesta trebuie formulat, făcându-se referire directă la obiectivele specifice ariei de
conĠinut în care se înscrie conĠinutul jocului.
Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire úi/sau acĠiune pusă

în faĠa copilului (a compara, a descrie, a ghici, a indica, a măsura, a parcure un
traseu).
Sarcina didactică se regăseúte în formularea cerinĠei jocului úi trebuie indicată

clar, în termeni operaĠionali. Cuprinzând la vârstele mai mici un singur aspect de
conĠinut sau un singur element de acĠiune, pentru preúcolarii mari Ьi Ьcolari, sarcina
jocului poate fi mai cuprinzătoare, indicând acĠiuni complexe, pentru îndeplinirea
căreia copiii/ elevii să fie puúi în situaĠia de a decide o strategie de rezolvare. În oricare
din situaĠii, însă, sarcina jocului trebuie astfel formulată încât să antreneze întreaga
personalitate a copilului( nu doar posibilităĠile intelectuale, ci úi cele afectiv-
emoĠionale), iar acest lucru se poate face prin preocuparea educatoarei de a păstra úi
spori caracterul ludic al activităĠii. Elementele de joc ale activităĠii trebuie să fie
prezente nu doar ca momente de relaxare sau recompensă finală(aplauze, festivitate de
premiere), ci ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: întrecere, momente de tensiune,
momente de decizie etc.
ConĠinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoútinĠelor úi capacităĠilor

obĠinute în diversele activităĠi instructiv-formative, care sunt activate în funcĠie de
sarcina jocului care presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practică.
Sarcina cadrului didactic este aceea de a solicita în cadrul jocului nu doar activităĠi de
recunoaútere sau reproducere a informaĠiei pe care copiii/ elevii au achiziĠionat-o, ci úi
activităĠi de reorganizare a cunoútinĠelor pentru sarcini de rezolvare de probleme sau
119
aplicative. Oricum, la un conĠinut identic, cadrul didactic poate gândi sarcini
diferenĠiate úi chiar individualizate. Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie
să fie optim, astfel încât cerinĠa jocului să motiveze úi să susĠină desfăúurarea acĠiunii.
În proiectarea jocului didactic, cadrul didactic trebuie să formuleze regulile

jocului, astfel încât ele să fie aplicabile pentru întreg jocul úi pentru toĠi participanĠii la
joc, chiar dacă sarcinile acestora de joc sunt diferenĠiate. Regulile jocului trebuie să
vizeze asigurarea unui comportament corect úi disciplinat pe parcursul activităĠii, dar
au úi rolul de a descrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea ele trebuie să
restricĠioneze comportamentul copiilor/ elevilor într-o măsură care să asigure
caracterul incitant al jocului (ex.: o echipă de jucători nu poate continua jocu până nu
primeúte răspunsul corect de la o altă echipă).
În ceea ce priveúte asigurarea materialului de joc, cadrul didactic are sarcina

de a gândi úi elabora materialele necesare îndeplinirii sarcinii jocului (jetoane, fiúe,
,jucării, echipamente), care să fie adecvate particularităĠilor de vârstă úi individuale
ale copiilor úi în acelaúi timp stimulativ úi diferit de materialele folosite în lecЮiile
obiЬnuite.
Succesul jocului didactic este asigurat úi de stabilirea prealabilă a grupelor de

joc, úi a succesiunii acĠiunilor de joc, dar úi de organizarea spaĠiului de activitate.
Sarcinile cadrului didactic în ceea ce priveúte conducerea jocului didactic se

continuă úi pe parcursul derulării acestuia. Ele merg în sensul creării atmosferei
propice jocului în faza iniĠială úi pe parcursul acestuia, prin observarea
comportamentului copiilor/ elevilor úi asigurarea respectării regulilor, prin încurajarea
participării tuturor copiilor/elevilor la joc, încurajarea manifestării entuziasmului úi al
susĠinerii în jocurile – competiĠie, temperarea unor tendinĠe negative úi oferirea de
feed-back permanent.
În prezentarea jocului, cadrului didactic îi revine rolul de prezentare a

materialelor de joc, a caracteristicilor úi funcĠionării acestora, sau a unor exemple de
conĠinut (ex.: o ghicitoare, propoziĠie, pereche de cuvinte de tipul celor ce vor fi
utilizate), anunĠare a titlului úi scopului jocului, care se va face concis úi pe înĠelesul
copiilor/ elevilor. Denumirea jocului trebuie să fie suficient de sugestivă, pentru a se
putea face referire la ea pentru reglarea acĠiunii de joc (ex.: “Inventăm cuvinte” úi nu
le copiem). De asemenea, explicarea úi demonstrarea jocului îi revine tot cadrului
120
didactic, care poate să antreneze úi unu-doi copii/ elevi pentru ilustrarea activităĠii.
Acum cadrul didactic indică regulile jocului úi se asigură că toĠi copiii le-au înĠeles,
precizează conĠinutul jocului úi principalele momente ale acestuia, arată cum se va
folosi materialul pe parcursul jocului, distribuie roluri úi responsabilităĠi, formulează
cerinĠele ce trebuie satisfăcute pentru a câútiga úi, eventual, criteriile de eliminare din
joc. Apoi organizează executarea jocului de probă, pentru a se asigura că elementele
jocului au fost clar înĠelese. În funcĠie de reuúita probei, face recomandări ulterioare úi
corectează greúelile tipice întâlnite.
Pe parcursul desfăúurării jocului, cadrul didactic oferă asistenĠă copiilor,

asigură materiale suplimentare, sau chiar participă efectiv ca jucător. Însă în această
ultimă situaĠie cadrul didactic continuă să fie imparĠial úi în controlul deplin al
situaĠiei, pentru a asigura astfel atmosferă de securitate emoĠională necesară copiilor.
La finalul jocului, face aprecieri cu privire la comportamentul copiilor/ elevilor, la
măsura în care au fost respectare regulile úi corectitudinea úi originalitatea îndeplinirii
sarcinilor de joc. Eventual, gândeúte împreună cu copiii/ elevii modalităĠi de
continuare/complicare a jocului.
Dincolo de aceste sarcini de organizare úi desfăúurare a jocului, cadrul didactic

va face o evaluare riguroasă a reuúitei jocului din perspectivă didactică úi va integra
noile achiziĠii ale copiilor/ elevilor în contexte mai largi sau aplicative, în cadrul altor
tipuri de activităĠi.
În organizarea activităĠilor de joc didactic úi, în general, pentru proiectarea

activităĠilor ludice în grădiniĠă Ьi Ьcoala primară, cadrul didactic trebuie să realizeze
un bun echilibru între ponderea activităĠilor de joc úi altor tipuri de activităĠi
instructiv-formative din programul educaĠional al copiilor/ elevilor.
De asemenea, tot ca o recomandare generală, cadrul didactic trebuie să decidă

competent asupra gradului de implicare úi direcĠionare a jocului copiilor/ elevilo r.
Copiilor / elevilor trebuie să li se asigure timp pentru căutare úi descoperire a
soluĠiilor în cadrul activităĠilor ludice .
În mod particular, în ceea ce priveЬte activitatea din grădiniЮă, înĠelegând

importanĠa investigaĠiei úi interacĠiunii libere, dar úi a implicării directe în jocul
copiilor, educatoarea trebuie să exerseze alternarea úi completarea reciprocă a jocului
liber úi direcĠionat al copiilor. Jocul liber poate fi dublat de momente de coordonare,
121
implicare, evaluare úi alimentat în urma unor momente de reorganizare úi adaptare,
pe care cadrul didactic le asigură.
• Sumar
Modulul 6 prezintă formele de organizare a procesului instructiv-educativ din
grădiniĠă, acccentuând asupra specificului formelor de organizare recent introduse în
curriculum-ul pentru învăЮământul preЬcolar. Un accent special se pune pe descrierea
jocului ca activitate didactică eficientă la vârsta preЬcolară, dar Ьi la vârsta Ьcolară
mică.

Se va continua rezolvarea sarcinilor menЮionate anterior
Ezechil, L., Păiú - Lăzărescu, M, Laborator preúcolar, Ed. V úi I Integral, Bucureúti
Napoca
122
MODUL 7 CÂMPUL RELAğIONAL AL GRĂDINIğEI DE COPII ùI AL
ùCOLII PRIMARE
Scopul acestui modul este dezvoltarea capacităĠii de construire a mediului educogen,
prin proiectarea eficientă a mediului fizic úi relaĠional.
- Să analizeze specificul variatelor tipuri de interacЬiuni sociale specifice instituЮiei
educaЮionale
- Să analizeze potenĠialul pe care îl are ansamblul relaЮional al instituЮiei
educaЮionale pentru formarea eficientă a preúcolarilor úi úcolarilor mici

Conceptele premergătoare sunt: cultura instituЮională, câmp relaЮional
1.Câmpul relaĠional al grădiniĠei de copii úi al úcolii primare – aspecte conceptuale

2. Mediul educogen al grădiniĠei úi al úcolii primare
3. Natura relaĠiilor interpersonale în grădiniĠă úi úcoala primară
1. Câmpul relaĠional al grădiniĠei de copii úi al úcolii primare–aspecte

conceptuale
Contextul social în care funcĠionează instituĠia educaĠională integrează
variabile multiple, a căror configurare úi condiĠionare reciprocă asigură caracteristici
specifice programelor educaĠionale. La rândul lor, caracteristicile climatului
psihosocial al grădiniĠei /úcolii primare condiĠionează eficienĠa acĠiunilor didactice,
ambianĠa educaĠională având în sine valenĠe formative incontestabile.
Pe parcursul capitolului de faĠă vom încerca să oferim un tablou al câmpului
relaĠional pe care îl dezvoltă grădiniĠa de copii /úcoala primaeră ca instituĠie
aparĠinătoare sistemului de învăĠământ úi comunităĠii, pe de-o parte, úi ca spaĠiu de
relaĠionare complexă interindividuală, pe de altă parte.
123
Definim noĠiunea de câmp relaĠional drept ansamblul structurat al relaĠiilor
psihosociale pe care le determină interacĠiunile interpersonale în activitatea comună
de natură instructiv-formativă úi în afara acesteia, completat de contextul relaĠional
extern în care este angajată instituĠia educaĠională.
Pentru a înĠelege determinările reciproce complexe pe care câmpul psihosocial
intern úi câmpul psihosocial extern le au asupra calităĠii programelor instructiv-
educative ale grădiniĠei de copii /úcolii primare, considerăm importantă analiza
caracteristicilor mediului educogen al grădiniĠei /úcolii primare, a relaĠiilor ce se
stabilesc între actanĠii procesului educaĠional: cadrul didactic úi elevii /copiii, úi, nu
mai puĠin important, a interacĠiunilor úi determinărilor reciproce ale instituĠiei
preúcolare cu familia, úcoala úi comunitatea.
2. Mediul educogen al grădiniĠei úi al úcolii primare
InstituĠia educaĠională îúi exercită influenĠele educative asupra copiilor

/elevilor, atât prin acĠiuni directe, cât úi în mod indirect, prin felul în care îúi
organizează elementele de mediu pedagogic.
Mediul pedagogic al grădiniĠei /úcolii primare reprezintă ansamblul factorilor
naturali úi sociali, materiali úi spirituali, angajaĠi în activitatea de formare úi dezvoltare
a personalităĠii copilului preúcolar, în raport cu trebuinĠele specifice vârstei úi cu
potenĠialităĠile individuale, în beneficiul său úi al comunităĠii sociale.
InfluenĠa formativă a mediului, a contextului în care are loc procesul
educaĠional este argumentată pertinent în teorii recente ale psihologiei dezvoltării, la
care am făcut deja referire pe parcursul cărĠii: teoria achiziĠiei abilităĠilor cognitive a
lui K. Fisher, conform căreia, nivelul de activare a unei abilităĠi depinde úi de
contextul particular de stimulare a ei, suportul ambiental fiind deseori hotărâtor în
achiziĠia úi dezvoltarea diverselor planuri cognitive, concepĠia reprezentanĠilor úcolii
de psihologie socială cognitivă de la Geneva, conform cărora dezvoltarea cognitivă
este mediată de interacĠiunile sociale, la care pot fi adăugate teoria zonei proximei
dezvoltări, a lui Vâgotski úi contribuĠiile privind rolul mediator al adultului în
dezvoltarea copilului aduse de R. Feuerstein úi la noi în Ġară de cercetările Mariei
Roth-Szamoskozi.
Rolul formativ al mediului educaĠional este recunoscut úi în documentele
curriculare ale grădiniĠei /úcolii primare, care pe lângă programa formală, descriu úi
124
aúa-numita programă informală, dată de “calitatea relaĠiilor interumane, relaĠiile
grădiniĠei cu părinĠii úi comunitatea, valorile promovate indirect de unitatea preúcolară
respectivă” Aceleaúi documente prefigurează ca tendinĠă de schimbare în grădiniĠă,
“crearea unui mediu educaĠional adecvat, pentru o stimulare continuă a învăĠării
spontane a copilului” (Programa activităĠilor instructiv-educative din grădiniĠă, 2000).
Caracterul educogen al factorilor de mediu ambiental este dat de capacitatea
implicită a resurselor naturale, sociale, materiale úi spirituale care asigură o anumită
configuraĠie contextului educaĠional, de a genera influenĠe formative implicite,
dincolo de efectele educative urmărite într-o manieră explicită în cadrul procesului de
învăĠământ.
Mediul se dovedeúte un factor de educaĠie numai în condiĠiile în care el este
structurat într-o manieră curriculară, integrată, în care componentele procesului de
învăĠământ - finalităĠile, conĠinuturile, caracteristicile actanĠilor procesului
educaĠional, educatori, educaĠi úi părinĠi, strategiile úi stilul didactic, formele
predilecte de organizare a activităĠilor, resursele materiale úi de timp - au fost gândite
úi proiectate în strânsă determinare reciprocă úi în concordanĠă cu ethosul instituĠiei
preúcolare úi cu politica educaĠională promovată de aceasta, dar úi cu specificul,
concepĠiile úi expectanĠele mediului social lărgit al comunităĠii úi societăĠii în
ansamblu. Îmbinarea specifică, particulară a acestor componente dă personalitate,
identitate instituĠiei educaĠionale. Rezultă că mediul educogen este unul caracterizat
prin coerenĠa programelor instructiv-educative.
Caracterul educogen al contextului instituĠional în care are loc procesul
instructiv-educativ este dat úi de măsura în care, factorii de mediu reuúesc să satisfacă
interesele(nevoile, tendinĠele) generale úi individuale ale participanĠilor la educaĠie,
cadre didactice úi copii /elevi, în sensul în care spaĠiul fizic úi resursele materiale úi
spirituale disponibile permit, pe de-o parte, elaborarea proiectelor educaĠionale
concepute de educatori, iar pe de altă parte, exprimarea liberă, dinamică a copiilor.
Putem afirma, în consecinĠă că mediul generator de influenĠe formative trebuie să se
caracterizeze printr-un potenĠial optim de acĠiune.
AmbianĠa educaĠională este un alt factor ce condiĠionează caracterul educogen
al mediului. Ea se defineúte, în plan extern, printr-o anumită calitate a relaĠiilor pe
care grădiniĠa le stabileúte cu părinĠii úi comunitatea, iar în plan intern, prin calitatea
relaĠiilor interpersonale ale actanĠilor acĠiunii instructiv-educative, copii, educatori,
personal administrativ. Literatura pedagogică inventariază atribute posibile ale
125
ambianĠei educaĠionale care poate fi: închisă sau deschisă cu privire la comunicarea
pedagogică; noncooperantă sau partenerială, cu privire la stilul de relaĠionare profesor
elev úi elev-elev; nonpermisivă sau permisivă, cu privire la aspectele afectiv-
motivaĠionale ce caracterizează relaĠia profesor-elev; impersonală sau personală, cu
privire la caracterul diferenĠiat al influenĠelor formative. Pedagogia modernă
promovează stilul democratic de relaĠionare interindividuală în procesul educativ,
bazată pe comunicare, cooperare, individualizare, numeroase studii aducând
argumente pentru eficienĠa acestui stil de relaĠionare, în raport cu cel tradiĠional, nu
doar în planul învăĠării academice, dar úi al construirii unui stil eficient de relaĠionare
socială. Putem deduce din comentariul de mai sus, faptul că mediul educogen trebuie
să se caracterizeze printr-un stil eficient de relaĠionare a agenĠilor săi.
În viziunea noastră, mediul grădiniĠei determină influenĠe pozitive
semnificative asupra copiilor/ elevilor, în măsura în care el reflectă:
un program didactic coerent care va asigura un caracter unitar al
comportamentului educaĠional al cadrului didactic, al personalului îngrijitor úi al
părinĠilor care vor promova aceleaúi timuri de valori;
o bună organizare úi utilizare a resurselor materiale úi a spaĠiului;
un stil eficient de relaĠionare adult-copil/elev úi copil-copil sau elev – elev.
De exemplu, literatura psihopedagogică indică o serie de cerinĠe pe care spaĠiul
de desfăúurare a activităĠii instructiv-educative din grădiniĠă trebuie să le
îndeplinească:
- spaĠiu adecvat, ceea ce înseamnă cel puĠin 1mp/copil, în sala de grupă úi
2,5mp/copil, în curte. SpaĠiul din interior úi mobilierul trebuie să permită
activităĠi în grupuri mici úi organizarea în cerc;
- situarea grădiniĠei, într-un spaĠiu deschis, natural, ferit de zgomotul puternic al
oraúului, însă nu izolată de acesta;
- încăperi luminoase (în cea mai mare parte a zilei cu lumină naturală);
- organizarea tuturor zonelor de activitate astfel încât să fie în raza vizuală a
copiilor;
- aúezarea mobilierului úi a materialelor astfel încât copiii să aibă sentimentul
stăpânirii spaĠiului grupei (ex.:catedra educatoarei va fi mică úi aúezată într-un
colĠ);
- dispuneri adecvate ale spaĠiului: o zonă largă la intrare, zonă cu dulapuri, acces
uúor la zonele de joacă úi toalete;
126
- asigurarea securităĠii spaĠiilor;
- condiĠii de igienă corespunzătoare;
- încălzire úi aerisire corespunzătoare;
- organizarea unor camere de toaletă plăcute úi fără legătură directă cu camerele
de joacă;
- delimitarea în curte a unor zone însorite úi a altora cu umbră, a unor zone de
joacă úi a altora de relaxare;
- aranjarea cât mai adecvată a echipamentelor úi materialelor didactice, care
trebuie să fie: stimulative, accesibile, la îndemâna copiilor, utilizate de câte ori
există ocazia, disuse după o logică didactică anume: arii de stimulare, zone cu
tematică specifică, proximităĠi spaĠiale pentru materiale ce transmit stimuli
similari ori suficient de îndepărtate unele de altele pentru a nu distrage atenĠia
copilului de la explorarea lor în profunzime etc.
(după: GrădiniĠa de copii o afacere în expansiune úi o investiĠie sigură,
Rentrop úi STRATON, Grup de editură úi consultanĠă în afaceri, 1999)
Deúi de cele mai multe ori prezenĠa unor spaĠii deja constituite îi lasă cadrului
didactic foarte puĠină libertate de decizie în legătură cu amenajarea lor, cunoaúterea
criteriilor mai sus amintite este importantă deoarece ele pot condiĠional calitatea
procesului de instruire úi educaĠie oferit de grădiniĠă.
Recomandările privind dezvoltarea programelor de educaĠie preúcolară propun
un nou principiu al organizării spaĠiilor educaĠionale în arii de stimulare - arii sau
domenii de activitate în care se petrece jocul úi învăĠarea. Această nouă concepĠie care
implică opĠiunea copiilor pentru tipul de activitate pe care o va desfăúura úi necesită
asigurarea libertăĠii de miúcare a copiilor în sala de grupă este o formă optimă de
creare a ocaziilor de experimentare úi învăĠare prin acĠiune .
3. Natura relaĠiilor interpersonale în grădiniĠă úi úcoala primară
Prin caracterul său de mediu instituĠionalizat, grădiniĠa /úcoala primară oferă

repere specifice în care se va înscrie relaĠia educatoare/ învăĠător – copii, în
procesul educaĠional úi dincolo de acesta. Deúi împrumută foarte mult din încărcătura
afectivă a relaĠiei părinte – copil, noua relaĠionare cu adultul pe care preúcolarul
/úcolarul mic o face odată cu intrarea în grădiniĠă are câteva trăsături aparte:
- implică o anumită distanĠă socială;
127
- presupune respectarea unor reguli de comunicare úi relaĠionare cu un adult,
altul decât părintele;
- este marcată de preocupările explicite ale educatoarei atingerea finalităĠilor
instructiv-educative propuse;
- este mediată de preocuparea copilului preúcolar /úcolar mic pentru rezolvarea
sarcinilor didactice;
- este influenĠată de condiĠiile particulare pe care le are instituĠia educaĠională:
spaĠiul unde este situată, dotarea, mobilierul, pregătirea cadrului didactic,
programul special de instruire úi formare.
Cadrul didactic este repede perceput de copil /elev drept un alt adult
semnificativ, în afara părinĠilor, pe care nu îl acceptă întotdeauna foarte uúor, mai ales
că acest proces se suprapune adesea peste primele situaĠii în care copilul se desparte
temporar de părinĠi. Însă mediul stimulativ al grădiniĠei úi experienĠa de comunicare în
astfel de sitaĠii a educatoarei facilitează adaptarea preúcolarului la noul său statut.
Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper în contextul bogat în provocări al
grădiniĠei. Copilul se străduieúte să obĠină atenĠia úi aprecierea educatoarei, acceptă
fără condiĠionări regulile impuse de aceasta úi îi recunoaúte autoritatea absolută. Acest
lucru nu înseamnă renunĠarea copilului la manifestarea unor trebuinĠe fireúti precum:
afirmarea de sine, împărtăúirea impresiilor úi a unor puncte de vedere personale,
nevoia de a avea un anumit control asupra unor situaĠii educaĠionale úi de a-úi exersa
capacitatea de a alege úi de a lua decizii, iar aceste nevoi trebuie încurajate úi
îndeplinite de educatoare ori câte ori este posibil.
Rolul cadrului didactic în relaĠia sa cu copiii/ elevii presupune exercitarea unor
atribuĠii multiple. Aúa cum am arătat deja pe parcursul lucrării, teoria úi practica
educaĠională preúcolară descrie noi roluri úi atitudini ale cadrului didactic din
grădiniĠă Ьi Ьcoala primară, care derivă din transformarea de ansamblu a viziunii
asupra procesului de educare a preúcolarilor Ьi a Ьcolarilor mici úi dintr-o nouă
concepĠie care se conturează asupra copilului cuprins în programul de educaĠie
timpurie. Recomandările curriculare actuale implică depăúirea rolului tradiĠional al
cadrului didactic, acela de transmiĠător de informaĠie úi anticipează noi atribuĠii ale
acestuia. În relaĠia cu cel care învaЮă cadrul didactic este văzut ca un mediator úi
facilitator al învăĠării directe prin explorare. Asumarea de către cadrul didactic a
acestui rol presupune înĠelegerea faptului că fiecare copil/ elev învaĠă într-un mod
128
aparte úi are nevoi de cunoaútere diferite. AngajaĠi în activităĠi de învăĠare, copiii sunt
încurajaĠi să gândească singuri, să ia decizii úi să găsească soluĠii pentru problemele
întâlnite. Cadrul didactic prezent într-o astfel de situaĠie, punând întrebări care îi vor
încuraja pe copii/ elevi să gândească úi altfel asupra a ceea ce fac, luând cunoútinĠă
despre eventualele concluzii greúite la care copiii/ elevii ajung úi hotărând asupra
contextului optim în care aceste greúeli vor fi corectate.
Desigur, uneori facilitarea învăĠării înseamnă tocmai oferirea unor informaĠii
fără de care copiii/ elevii nu pot continua rezolvarea sarcinii de învăĠare, însă cadrul
didactic trebuie să decidă asupra momentului potrivit pentru o astfel de intervenĠie de
predare. Atitudinea cadrului didactic în activitatea de transmitere de noi cunoútinĠe
este úi ea definitorie pentru relaĠia cu copiii/ elevii. Cum la vârstele mici expunerile
sunt de cele mai multe ori ineficiente, atenĠia copiilor trebuie canalizată spre noul
subiect, iar cadrul didactic trebuie să îl prezinte de aúa manieră încât el să devină
relevant pentu copii/ elevi, prin prisma experienĠei de viaĠă úi învăĠare pe care aceútia
o au.
Cadrul didactic este úi organizatorul activităĠii de joc a copilului, activitate în
care se poate angaja uneori ca partener, însă întotdeauna observă, asistă úi reglează
conduita de joc a copiilor/ elevilor. Observarea activităĠii ludice este pentru cadrul
didactic un prilej de cunoaútere a identităĠii copiilor/ elevilor, a trăirilor emoĠionale úi
a experienĠelor de viaĠă parcurse, a calităĠii cunoútinĠelor úi a capacităĠii acestora de a
le utiliza creator, fapt ce îi permite adaptarea úi diferenĠierea modalităĠilor de
relaĠionare individuală cu fiecare dintre copii/ elevi.
Rolul cadrului didactic în relaĠia cu copiii/ elevii este exercitat úi în direcĠia
evaluării prestaĠiilor copiilor/ elevilor. În grăpdiniЮă, evaluarea fiind preponderent
formativă , acest lucru permite păstrarea unei atmosfere care îi conferă copilului
siguranĠă úi detaúare. În Ьcoală, evaluarea semnificată prin calificative poate face ca
atmosfera să devină una concurenЮială, cu un posibil impact negativ asupra calităЮii
relaЮiilor dintre elevi Ьi ale elevilor cu cadrul didactic. Justificarea corectă a
aprecierilor făcute poate reduce acest risc.
În sfârúit, cadrul didactic este úi un mediator al comportamentului copiilor.
Activitatea de disciplinare în grădiniĠă Ьi Ьcoala primară este de natură pozitivă úi
implică, în opinia noastră, respectarea de către cadrul didactic a unor principii de
bază:
129
- formularea regulilor de comportament într-o manieră pozitivă úi implicarea de
câte ori este posibil a copiilor/ elevilor în stabilirea regulilor;
- evitarea diminuării respectului de sine al copiilor/ elevilor;
- evitarea motivării sau argumentării prin comparaĠii între copii/ elevi;
- definirea clară a limitelor úi respectarea lor;
- redirecĠionarea comportamentelor inadecvate;
- exprimarea făĠiúă a încurajării úi aprobării;
- grija de a nu amplifica sentimentul de vinovăĠie úi ruúine;
- utilizarea cu discernământ a recompensei úi pedepsei;
- folosirea cuvântului úi a tonalităĠii vocii ca instrumente pedagogice.
Nu putem să nu amintim rolul de model pe care cadrul didactic îl joacă în
relaĠia cu copilul/ elevul. ÎnclinaĠia spre imitaĠie a preúcolarilor Ьi Ьcolarilor mici se
manifestă úi în preluarea rapidă úi fidelă a comportamentelor, limbajului úi atitudinilor
pe care educatoarea le manifestă.
De aceea, încrederea în sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare
eficientă, preocuparea pentru comunicarea interindividuală, dinamismul, simĠul
ordinii úi al frumosului, calităĠi absolut necesare cadrului didactic se vor regăsi úi în
personalitatea copiilor/ elevilor.
4. Colaborarea instituĠiei educaĠionale cu alte medii educaĠionale
Parteneriatul grădiniĠei /úcolii cu părinĠii úi implicarea comunităĠii în

activitatea úi decizia educativă reprezintă preocupări de actualitate ale domeniului
preúcolar.
Nu mai puĠin importantă este asumarea de către grădiniĠă alături de familie a
rolului de verigă iniĠială a educaĠiei permanente a individului, ceea ce implică
preocuparea pentru continuitatea funcĠională a influenĠelor educative oferite de cele
două instituĠii. Materializarea acestor preocupări se regăseúte în demersurile concrete
iniĠiate pentru stabilirea de punĠi de comunicare cu familia, comunitatea úi úcoala.
Ansamblul acestor relaĠionări îmbogăĠeúte câmpul relaĠional pe care grădiniĠa îl
descrie, de această dată în planul socio-educaĠional lărgit.
a. Colaborarea grădiniĠei Ьi Ьcolii cu familia
130
Obiectivul principal al colaborării grădiniĠei Ьi Ьcolii cu familia constă în
conturarea unităĠii de acĠiune a celor doi factori educaĠionali, finalitate a cărei
îndeplinire este condiĠionată de unitatea de concepĠii úi exigenĠe, de un mod
convergent de acĠiune, de o bună cunoaútere reciprocă úi de o atitudine reciprocă
deschisă. Acest obiectiv se poate realiza doar prin conceperea relaĠiei grădiniĠă/ Ьcoală
– familie în dublu sens. Este vorba, pe de-o parte de preocuparea cadrelor didactice de
a cunoaúte mediul familial al copilului/ elevului úi natura influenĠelor educaĠionale
exercitate de părinĠi úi de a Ġine cont de experienĠa de viaĠă úi învăĠare acumulată de
copil/ elev în familie, iar pe de altă parte, de demersurile de implicare a părinĠilor în
activitatea educaĠională a grădiniĠei/ Ьcolii, atât ca parteneri în procesele de instruire úi
formare, cât úi ca participanĠi în programele de educaĠie a părinĠilor.
b. Colaborarea grădiniĠei úi úcolii cu comunitatea
Colaborarea grădiniĠei /úcolii cu comunitatea în care funcĠionează integrează

două planuri de acĠiune. InstituĠia educaĠională recunoaúte valenĠele formative pe care
comunitatea, mediul socio-cultural din care provin copiii/ elevii o exercită asupra
acestora úi Ġine cont în programele educaĠionale de toate experienĠele de cunoaútere úi
de viaĠă prilejuite de aceasta. Mai mult, programele educaĠionale îúi propun ca
tendinĠă de evoluĠie familiarizarea copiilor/ elevilor cu ambianĠa culturală a spaĠiului
social căruia acesta îi aparĠine. Punerea în practică a acestei preocupări pedagogice
presupune deschiderea către resursele comunităĠii úi lărgirea cadrului de desfăúurare a
activităĠilor din grădiniĠă/ Ьcoală, pentru integrarea acestor resurse. Astfel, este deja o
situaĠie obiúnuită utilizarea spaĠiilor comunităĠii pentru desfăúurarea unor serbări,
întreceri sportive.
O consecinĠă a acestui tip de acĠiuni este conútientizarea de către membrii
comunităĠii a problematicii specifice învăĠământului, fapt ce a determinat implicaĠii
practice benefice: implicarea autorităĠilor locale în organizarea unor evenimente,
atragerea de sponsorizări, implicrea unor instituĠii ale comunităĠii: ONG-uri, servicii
sociale, în realizarea de acĠiuni concrete de protecĠie socială a copiilor úi de integrare
131
în sistemul educaĠional a unor copii defavorizaĠi úi de proiecte de dezvoltare
instituĠională.
Al doilea plan al colaborării implică instituĠia educaĠională ca prestatoare de
servicii către comunitate. GrădiniĠa este primul segment al unui sistem de învăĠământ
care îúi propune pregătirea indivizilor pentru o integrare socială activă. InstituĠia
preúcolară îúi asumă această finalitate, transpunând-o în procesul de socializare
primară úi în pregătirea pentru úcoală. Frecventarea grădiniĠei devine astfel un factor
de reuúită úcolară viitoare úi, generalizând, de eficienĠă a sistemului educaĠional.
Adoptând principiul educaĠiei pentru toĠi, úi în consecinĠă, flexibilizându-úi
curriculum-ul, programele educaĠionale devin mobiluri ale integrării educaĠionale a
copiilor cu risc úi cerinĠe educative speciale. PercepĠia instituĠiei la nivelul comunităĠii
este aceea a unui mediu integrativ care asigură prin specificul componentelor sale
prevenirea marginalizării sociale úi úansa la educaĠie pentru toĠi copiii.
c. Colaborarea grădiniĠei cu úcoala
Pregătirea copilului pentru startul úcolar este un obiectiv final deplin acceptat
úi promovată în programele de educaĠie timpurie din toate sistemele de învăĠământ
dezvoltate, în condiĠiile intensificării úi accelerării întregului proces de învăĠământ,
începând de la primele trepte ale acestuia. Această accelerare nu înseamnă coborârea
vârstei de úcolarizare, ci o intensificare a instruirii úi formării sistematice a copiilor
încă din primii ani ai grădiniĠei. În consecinĠă, pe parcursul perioadei preúcolare,
copiii acumulează un bagaj important de cunoútinĠe fundamentale, priceperi,
deprinderi, atitudini, capacităĠi, comportamente care, consolidate úi îmbogăĠite pe
parcursul anului pregătitor pentru úcoală, vor contribui la conturarea “capacităĠii
complexe de învăĠare” sau a “stării de pregătire pentru úcoală”, definită în literatura
psihopedagogică drept “echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice care
deschide calea unei deplasări úi a unei achiziĠii noi, marchează acel nivel al dezvoltării
copilului la care activitatea de tip úcolar contribuie din plin la dezvoltarea în cotinuare
a personalităĠii” (Kulcsar, T., 1978).
Deúi trăsăturile psihice pe care le solicită activitatea de elev nu pot fi
desăvârúite în grădiniĠă, premisele acestor trăsături pot úi trebuie să fie cultivate cu
mijloacele specifice instituĠiei preúcolare, păstrând jocul ca activitate predilectă a
copiilor úi evitând transformarea grădiniĠei într-o mini-úcoală.
132
Multitudinea relaĠiilor pe care grădiniĠa le stabileúte cu mediul socio-
educaĠional apropiat situează instituĠia de educaĠie preprimară într-un context de
determinări reciproce menite să asigure eficienĠa úi optimizarea procesului
educaĠional. GrădiniĠa devine astfel un centru de educaĠie care lucrează în beneficiul
copiilor, al familiilor lor úi al comunităĠii.
ExerciĠii úi aplicaĠii:
1. DefiniĠi criterii de eficienĠă a intervenĠiei cadrului didactic pentru asigurarea
relaЮiei cu familia
2. DescrieĠi modalităĠi de comunicare familie – úcoală care să nu implice direct
venirea părinĠilor în Ьcoală
3. ReflectaĠi asupra activităĠilor de found raising posibil de efectuat cu copiii
în grădiniĠă sau cu elevii în Ьcoală.
• Sumar
Câmpul relaĠional al grădiniĠei de copii úi al úcolii primare este prezentat ca
factor educogen. Sunt analizate posibilităЮile de extindere a câmpului relaЮional al
instituЮiei educaЮionale spre familie Ьi comunitate.
Sarcini úi teme ce vor fi notate

Se va continua rezolvarea sarcinilor menЮionate anterior
Napoca
133
III. Anexe
• Bibliografia completă a cursului
Apostol, V.,Rafailă, E., ğugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru cu
preúcolarii, AllPedagogic, Bucureúti
Breben, S. ú.a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureúti
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăĠământul preúcolar, vol. I, Ed.,
Compania, Bucureúti
Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în învăĠământul preúcolar, vol. II, Ed.,
Dumitrana, M., (2001), ActivităĠile matematice în grădiniĠă – ghid practic, Ed.,
Dumitrana, M., (2005), Jocuri úi jucării pentru preúcolari, Ed., Compania, Bucureúti
Napoca
Preda, V., (2001), EducaĠia pentru útiinĠă în grădiniĠă, Ed. Compania, Bucureúti
ùchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureúti
• Glosar
AmbianĠa educaĠională se defineúte, în plan extern, printr-o anumită calitate a
relaĠiilor pe care grădiniĠa le stabileúte cu părinĠii úi comunitatea, iar în plan intern,
prin calitatea relaĠiilor interpersonale ale actanĠilor acĠiunii instructiv-educative, copii,
educatori, personal administrativ.
Câmp relaĠional este ansamblul structurat al relaĠiilor psihosociale pe care le
determină interacĠiunile interpersonale în activitatea comună de natură instructiv-
formativă úi în afara acesteia, completat de contextul relaĠional extern în care este
angajată instituĠia educaĠională
Centrul pentru EducaĠia úi Dezvoltare Timpurie – este o instituĠie care
promovează principiile dezvoltării timpurii integrate úi care oferă servicii specifice în
domeniul educaĠiei timpurii. Centrul oferă servicii educaĠionale prin intermediul
creúei úi grădiniĠei úi, în acelaúi timp, servicii de sănătate úi protecĠie prin intermediul
134
unei echipe multidisciplinare de specialiúti (experĠi). Serviciile sunt furnizate în
incinta instituĠiei sau direct acasă în familiile care solicită acest lucru, precum úi în
centre de zi, creúe úi grădiniĠe.
Domeniile experienĠiale sunt „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care
transced graniĠele dintre discipline úi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se
întâlnesc cu domeniile tradiĠionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul
psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoĠional, domeniul cognitiv
EducaĠia părinĠilor este un tip de educaĠie formală úi non-formală care are ca scop
sprijinirea familiilor în vederea îmbunătăĠirii cunoútinĠelor úi abilităĠilor parentale,
realizată în strânsă colaborare cu specialiúti în educaĠie, sănătate, nutriĠie úi protecĠia
copilului.
EducaĠie preúcolară este un tip de educaĠie formală inclus în sistemul naĠional de
educaĠie, care nu este obligatoriu úi se adresează copiilor cu vârste între 3 úi 6/7 ani.
Acesta este primul stadiu al educaĠiei formale úi are ca obiectiv specific asigurarea
dezvoltării globale a copilului (cognitiv, fizic, social, emoĠional) úi să-i pregătească
pentru debutul úcolar. EducaĠia preúcolară este o parte din educaĠia timpurie.
EducaĠie timpurie – este educaĠia care priveúte copiii de la naútere până la 8 ani úi
care le oferă acestora condiĠii specifice pentru dezvoltarea lor generală în concordanĠă
cu caracteristicile individuale úi de vârstă. EducaĠia timpurie este crucială pentru
dezvoltarea úi educaĠia ulterioară a copilului úi se realizează prin folosirea unei
metodologii úi a unui curriculum adecvate, precum úi a unui personal calificat, în
strânsă colaborare cu familia úi serviciile de sanatate úi protecĠie a copilului.
ExperienĠa de învăĠare pedagogică reprezintă o achiziĠie în plan personal, a elevului
care se obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective
sau psihomotor
GrădiniĠa – este o instituĠie publică care oferă copiilor cu vârste între 3 úi 6/7 ani
educaĠie preúcolară în acord cu o anumită metodologie úi după un anume curriculum.
Aceasta este o instituĠie publică unde are loc primul stadiu al educaĠiei formale din
cadrul sistemului de educaĠie din România.
Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o
parte din sarcinile instructiv-formative ale activităĠilor obligatorii, dar úi a celor alese,
într-o atmosferă distractivă, antrenantă úi motivantă.
Rutinele sunt activităĠile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei Ele
acoperă nevoile de bază ale copilului úi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia
135
SituaĠia de învăĠare reprezintă un context pedagogic creat de acĠiunea conjugată a
următorilor factori: sarcina de învăĠare, cunoútinĠele úi abilităĠile pe care le posedă
elevul, cerute în rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de învăĠare úi obiectivele de
formare relative la sarcină, unitatea de timp úi resursele mediului fizic în care are loc
învăĠarea, contextul relaĠional creat în jurul sarcinii de învăĠare.
Tema este un domeniu de cunoaútere în sine, în jurul căruia se structurează întreaga
activitate cu copiii pe o perioadă de timp
• Alte informaĠii relevante pentru curs

StudenЮii vor fi încurajaЮi să îЬi alcătuiască grupuri de studiu Ьi să exerseze învăЮarea/
studiul în cadrul unui grup / suport
• Scurtă biografie a titularului de curs

Adina Glava este lector la Facultatea de ЫtiinЮe ale EducaЮiei. Este doctor în ЫtiinЮele
EducaЮiei, cu teza MetacogniЮia Ьi optimizarea învăЮării.
136

Pedagogia Primar Prescolar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogia Primar Prescolar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PEDAGOGIA ÎNVĂЭĂMÂNTULUI PRIMAR ЫI PREЫCOLAR

• Date de identificare a cursului

Nume: Lect.univ.dr Adina Glava PEDAGOGIA ÎNVĂЭĂMÂNTULUI

ConsultaĠii: Miercuri, ora 10-12 Asist. drd. Ecaterina Catîru

• CondiĠionări úi cunoútinĠe prerechizite

• Familiarizarea cu specificul programului educaЮional din grădiniЮă Ьi Ьcoala

• Organizarea temelor în cadrul cursului

• Formatul úi tipul activităĠilor implicate de curs

• Materiale bibliografice obligatorii

Modulele Activitati premergatoare Asteptari fata de Sarcini de lucru*

• Politica de evaluare úi notare

C1. FiЬele cuprinzând exigenЮele curriculare: caracterul sintetic al informaЮiei,

C2. Proiectarea unei situaЮii de învăЮare integrată: caracterul integrat al cunoЬtinЮelor,

• Elemente de deontologie academică

• Strategii de studiu recomandate

II. Suportul de curs propriu-zis

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

• Schema logică a modului

4. Dezvoltarea socio-afectivă a úcolarului mic

5. Dezvoltarea motricităĠii úi repere ale creúterii copilului preúcolar úi úcolar mic

• ConĠinutul informaĠional detaliat

Gândirea preúcolarului este fascinantă pentru că îmbină în acelaúi timp calităĠi

1.1. AchiziĠii úi limitări cognitive la vârsta preúcolară

Această tendinĠă de a considera doar un singur aspect al problemei, deúi mai

A doua limitare apare în distincĠia dificilă între real úi aparent.

Această particularitate întâlnită cu precădere la 3-4 ani va fi depăúită în mare

DificultăĠile în rezolvarea sarcinilor de memorare determină a treia categorie

Capacitatea de concentrare a atenĠiei creúte, la fel úi volumul úi stabilitatea

DificultăĠile întâmpinate în rezolvarea sarcinilor cognitive descrise mai sus

Exemplu: b) Într-un cadru experimental unui copil i se spune că într-o cutie de

Cercetări recente demonstrează că egocentrismul nu este absolut la preúcolari,

Expresii ale gândirii egocentrice preoperatorii sunt úi animismul úi

Teoretizat de către J. Piaget ca o altă caracteristică a cogniĠiei preúcolarului,

Sincretismul primar constă în asocierea, în încercarea de a explica realitatea, a

Sincretismul desemnează o stare încă globală, confuză, nediferenĠiată,

2. Repere psihogenetice în dezvoltarea cognitivă la vârsta úcolară mică

Stadiul operaĠiilor concrete. Piaget a considerat vârsta de 7 ani un moment de turnură

3. Dezvoltarea socio-afectivă a copilului preúcolar

Dezvoltarea socio-afectivă stă sub semnul iniĠiativei copilului preúcolar în

În perioada preúcolară copilul trăieúte o amplificare úi o diversificare a stărilor

Performarea unor relaĠii din ce în ce mai diverse cu adulĠii úi co-vârstnicii

La rândul său, mediul extrafamilial stimuleză dezvoltarea a nenumărate nuanĠe

Sub influenĠa relaĠiilor sociale are loc o continuă structurare a identităĠii.

Toate achiziĠiile în plan socio-afectiv, specifice acestei vârste constituie paúi

4. Dezvoltarea socio-afectivă a úcolarului mic

Stadiul copilăriei mari: sârguinĠă vs inferioritate (6-12 ani) Copilul începe să

Ca úi pentru celelalte domenii ale dezvoltării, literatura de specialitate oferă

Conform acestei stadialităĠi, vârstei preúcolare îi corespunde stadiul miúcărilor

Stadiul miúcărilor fundamentale este o perioadă de activare úi exersare a

Totuúi, cel puĠin în prima subetapă a stadiului, deprinderile rămân în forme

Substadiul următor, elementar, (4-5 ani) se caracterizează prin achiziĠii

A treia subetapă de dezvoltare a motricităĠii generale úi fine (5-7 ani) este

Miúcările câútigă în agilitate, eleganĠă, precizie (mai ales în miúcările

În ceea ce priveúte creúterea corporală, în perioada preúcolară diferenĠele

La fel ca în celelalte domenii ale dezvoltării psihofizice, un rol esenĠial pentru

Stadiul abilităĠilor sportive (7 ani – vârsta maturităĠii sau niciodată).

Substadiul 2. Substadiul specializării sportive

Stadiile dezvoltări psihomotorii

I. Stadiul miúcărilor reflexe(0-4 luni)

Substadiul 2. Substadiul decodării informaĠiilor. În jurul vârstei de 4 luni miúcările voluntare le

II. Stadiul motricităĠii rudimentare (4 luni – 2 ani)

III. Stadiul miúcărilor fundamentale (2-7 ani)

Substadiul 1. Substadiul iniĠial