Modele de bune practici în educaţia incluzivă

la nivelul de învăţământ preprimar

Ideile unei educaţii de calitate, pentru toţi copii, se pot mai bine realiza în toate treptele
învăţămantului, începand cu cel preprimar, pană la cel universitar, prin introducerea, alături de
modelul clasic, tradiţional şi orientările moderne, ale educaţilor contemporane.
Se promovează, prin politicile aplicării noilor educaţii, includerea tuturor copiilor în sistemul
educaţional, de la cei cu nevoi speciale, la cei cu dezvoltare normală, cuprinderea incluzivă a copiilor
supradotaţi, diferenţierea capacităţilor de lucru şi asimilarea cunoştinţelor după nevoi şi capacităţi,
difernţiat dar nediscriminatoriu, flexibilizarea conţinuturilor curriculare, personalizat şi adaptat
fiecărei categorii de copil educat.
Educaţia pentru toţi a fost considerată ca o provocare a pedagogiei moderne. Pentru a putea
introduce educaţia modernă în context, vom face un scurt istoric.
Preocupările pentru educarea copiilor datează din cele mai îndepărtate timpuri. În comuna
primitivă toţi copiii erau educaţi pentru activităţile specifice: de vanătoare şi de pescuit.Viaţa tribală
impunea mici difernţe între educarea băieţilor şi cea a fetelor. Educaţia era făcută de adulţi şi consta
în îngrijirea fizică şi dobandirea de experianţă de viaţă. Nu existau instituţii specifice, educaţia
realizandu-se în activităţi cotidiene, prin ritualuri de iniţiere şi prin joc.
În sclavagism, preocupările educative vizau în special aristocraţia, pentru ceilalţi acestea
limitandu-se la pregătirea de luptă şi pentru treburi gospodăreşti. Platon (428-348 î.H.) preconiza ca
educaţia copiilor să se facă de către instituţiile publice, sub îndrumarea unor femei pregătite în acest
scop, care să cuprindă mai întai copii de 3-6 ani. Principalele forme de activitate erau constituite de
jocuri, poveşti, legende şi cantece.
Aristotel considera că educaţia copiilor foarte mici 0-5 ani trebuie să o desfăşoare familia,
apoi urma o pregătire de 2 ani pentru şcoală, iar şcoala era destinată copiilor peste 7 ani, dar nu
incluzand şi pe cei de sclavi.
În feudalism, educaţia era distinctă pentru laici şi clerici. Educarea copiilor pană la şcoală se
făcea în familie, apoi fetele feudalilor, de foarte tinere, erau duse pentru educaţie în manăstiri. Copiii
laici erau educaţi la curtea seniorului pană la 7 ani, apoi, cand au apărut şcolile, erau pregătiţi pentru
administraţie, primeau educaţie de nivelul culturii generale sau despre modul cum trebuiau să-şi apere
privilegiile de clasă, ori erau educaţi pentru ierarhia bisericească . Copiii iobagilor şi ai meseriaşilor
erau educaţi în familie, prin muncă.
Epoca modernă aduce schimbari la nivelul educaţiei. Odată cu revoluţiile burgheze şi apariţia
capitalismului, este cultivat umanismul, cultul libertăţii şi activităţii, copiii trebuiesc pregătiţi ca să
facă faţă noilor schimbări şi claselor sociale apărute. Numeroşi pedagogi, filozofi, oameni de cultură,
au promovat în istoria modernă a educaţiei introducerea învăţării în şcoli pentru o masă cat mai largă
de copii, însă structurarea pe clase sociale a produs în continuare diferenţieri majore între nivelul de
educaţie şi cultură primit de cei care au acces la aceasta.
Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea şi integrarea lui socială şi
individuală. Toţi copiii au dreptul, şi este firesc să fie participanţi, la o educaţie de calitate, eficientă şi
peranentă. Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea şi integrarea lui socială şi
individuală. Toţi copiii au dreptul, şi este firesc să fie participanţi, la o educaţie de calitate, eficientă şi
peranentă. În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că:,,Şcolile
obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, care crează condiţii primitoare, construiesc o societate incluzivă şi oferă forme de
educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi
îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţămant.
Altfel spus, şcolile incluzive sunt acele şcoli deschise, prietenoase în care se urmăreşte
flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calităţii procesului de predare-învăţare, evaluare
permanentă şi formativă a elevilor, precum şi parteneriatul educaţional, iar educaţia incluzivă se
referă în esenţă la înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi asigurarea participării tuturor celor aflaţi
în situaţii de risc sau vulnerabilitate la excludere şi marginalizare. A apărut ideea de integrare
educativă,ca reflex al curentului integrativ global din societate şi educaţie integrată, ca practică
efectivă şi concretă, reprezentand, în mod indubitabil, ceva nou şi original, surprinzător şi
controversă, pe fondul tradiţionalismului de secole al educaţiei. Pentru a delimita mai bine cele două
perspective privind şcolarizarea copiilor educabili, cu cerinţe speciale/dizabilităţi, putem recurge la
următoarea sinteză:
 Perspectiva integrativă, comprehensivă-care urmăreşte identificarea unor strategii ,
modele, metode şi tehnici în şcolile obişnuite în vederea adaptării şi capabilităţii de a
acorda asistenţă educativă eficientă copiilor cu cerinţe speciale;
 Perspectiva segregaţionistă, delimitativă-respectiv aceea de a tria, delimita şi integra
separat copiii cu dizabilităţi, în şcoli speciale, nu alături de cei din sistemul normal de
învăţare.
Perspectiva segregaţionistă, apărută la începutul secolului al XX-lea , la început ca tendinţă de
emancipare a epocii, ulterior, după cateva decenii s-a constatat că nu aducea mari schimbări benefice
niciuneia din categoriile şcoarizate, a fost abandonată treptat.
Integrarea presupune în sens mai larg plasarea /transferul unei persoane dintr-un mediu mai
mult sau mai puţin separat într-unul obişnuit, vizand ansamblul de măsuri care se aplică diverselor
categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele ei. Integrarea şcolară, ca
proces, este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiţie, care
valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate. Chiar dacă, în aparenţă, copiii parcurg
acelaşi curriculum, asta nu înseamnă că ei au aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale ca şi
colegii lor ori că împart aceleaşi experienţe sociale cu ei. Interacţiunea pozitivă între copiii cu cerinţe
educaţionale speciale şi semenii lor nu are loc automat, doar prin plasarea copiilor în medii presupuse
,, integrale”/,,incluzive”. Integrarea lor nu se rezumă nici la locul unde sunt plasaţi copiii, nici la
furnizarea/facilitarea accesului la seturi de norme de învăţare si comportament, ci presupune ca
şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor.
Diferenţa dintre incluziune şi integrare presupune cateva coordonate:
Incluziunea este esenţa unui sistem educaţional comprehensiv real, opusă excluderii,
orientarea şcolii ca instituţie deschisă pentru toţi; integrarea este modalitate de atingere a
normalizării.
Integrarea presupune focalizarea pe elev, examinarea de către specialist, diagnosticarea
rezultatelor, programe adecvate pentru aceştia; incluziunea este focalizată pe clasă, examinarea
elevului de către factorii implicaţi în desfăşurarea procesului instructiv-educativ, colaborarea în
rezolvarea problemelor, crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor de sprijinire a elevilor în clasă.
Integrarea pune accent pe nevoile copiilor speciali, recuperarea subiecţilor, beneficii pentru
copilul cu nevoi speciale, experienţă specializată şi suportul formal, intervenţie specială, în timp ce
incluziunea serveşte drepturilor tuturor copiilor, schimbarea în domeniul şcolilor, beneficii pentru toţi
copiii, suport informal şi expertiza cadrelor specializate, predare- instruire, pentru toţi.
Activitatea didactică pe care am desfăşurat-o la clasă în anii care au presupus procesul de
includere şi integrare au avut un parcurs şi o evoluţie corespunzătoare nivelului de cunoştinţe şi de
practică educaţională corespunzător fiecărei etape.
În toate grupele de copii am inclus, sperand că prin procedeele aplicate i-am şi integrat, copii
cu cerinţe educaţionale speciale. Fără să beneficiem, în prima perioadă, de sprijin specializat în
unitate, am cuprins totuşi, an de an, din spirit umanitar, obligaţie profesională şi, pană la urmă din
solidaritate cu părinţii şi copiii cu aceste probleme, copii cu diferite tipuri de dizabilităţi fizice sau
intelectuale, ori chiar din ambele categorii. De asemenea, am avut la grupă copii din categorii sociale
defavorizate (foarte săraci), copii din familii ce sunt tolerate selectiv (minoritari-rromi sau din culte şi
secte altele decat cea majoritară), copii aflaţi în plasament familial. Dintre copiii CES s-au numărat
cei cu deficienţe fizice, cu sindrom hiperkinetic, autism, copii cu deficienţă majoră de vorbire şi
întarziere intelectuală. La alte grupe din grădiniţă au fost incluşi, sau încă se lucrează cu copii ce
prezintă unele deficienţe similare cu ale celor din grupa mea, ori cu manifestări diferite.
În etapa de început am lucrat, aş putea spune, cu copiii CES fără să particip la cursuri în
specialitate şi adesea aveam temeri cu privire la modul corect sau greşit de abordare a cazurilor din
grupă. Ulterior, pe parcursul anilor, prin studiu individual, practica de specialitate(în cadrul
facultăţii), cursuri de iniţiere şi pătrunderea progresivă a specialiştilor în sprijinul educativ ,
psihologic sau de consiliere, ne-au determinat să credem că suntem pe drumul corect, dar nu şi final
al includerii copiilor din toate categoriile în clasele cu componenţă predominant normală.
În primii ani din această experienţă, am avut un subiect, copil cu comportament autist, fiind
înscris alături de fratele mai mic, normal din punct de vedere fizic şi intelectual, timp de doi sau trei
ani. Am încercat să-i deprindem acomodarea în colective de copii mai numeroase decat cel din
centrul de recuperare. Copiii din grupă au fost îngăduitori, la sugestia mea, prin respectarea spaţiului
personal de lucru, evitarea zgomotelor, acest lucru perturband starea lui de confort emoţional. În
cazul acestui subiect progresul educativ a constat în recunoaşterea şi reproducerea a diferitelor
structuri verbale, de comunicarea cu educatoarea şi cu un grup restrans de copii, acoperirea
suprafeţelor cu coloare , respectand spaţiile. Nu am reuşit să depăşim mari bariere, dar nici aşteptările
noastre nu au fost mai complexe. Sprijinul acordat l-a ajutat să meargă la şcoală, evident acolo a
beneficiat de program de lucru personalizat şi de învăţător de sprijin, acest caz l-am preluat evident în
momentul în care nu beneficiam de specialist în unitate.
În alt ciclu de lucru, am inclus în grupă şi un subiect cu sindrom ADHD, de la grupa mijlocie,
pană la grupa pregătitoare, copilul fiind monitorizat de Direcţia pentru Protecţia Copilului, aflat în
plasament familial. Trebuie să recunosc faptul că nu am fost pregătită să lucrez cu astfel de cazuri, a
trebuit să mă documentez, să improvizez, să mă adaptez situaţiei, deoarece subiectul a început prin a
refuza să se aşeze la masă, pe scăunel protestand prin ţipete care deranjau întreaga grupă de copii. Mi-
a trebuit multă răbdare, consecvenţă, obţinerea toleranţei din partea copiilor din clasă şi a părinţilor
lor deopotrivă, fiincă acel copil nu numai că deranja, dar şi agresa copiii fără să conştientizeze că
efectul era neplăcut pentru alţii, totul fiin, din punctul lui de vedere o joacă, un amuzament, o
modalitate de a fi permanent centrul atenţiei(adesea se exprima astfel:,,Mă vedeți, am strâns de gât
pe....?” ,sau ,,Uite ce desen frumos are pe tricou X, îl vreau eu!”, urmat de agresiunea fizică asupra
copilului vizat).
Aceste manifestări au durat pe întreaga perioadă a parcurgerii etapei de grădiniţă, în forme
mai puţin violente pe măsură ce copilul a mai crescut. Nivelul de inteligenţă al acestui subiect era
peste media de varstă, dar nu-şi putea menţine atenţia concentrată la lucru mai mult de cateva
momente. El nu accepta cu uşurinţă sarcini care presupuneau stabilitate, concentrare, răbdare,
finalitate, de cele mai multe ori cerând sprijinul colegilor, cărora (în parte) le-a devenit simpatic prin
spontaneitatea şi lipsa de rea intenţie, chiar când făcea o faptă cu repercursiuni neplăcute pentru ei. În
acest caz am făcut echipă cu psihologul, asistentul maternal şi medicul specialist ce monitorizau
copilul.
Un alt caz, aş putea spune mai simplu, dar deosebit, l-a constituit un copil cu dizabilitate
fizică din naştere, lipsa aproape totală, oricum nefuncţională a degetelor de la mâna dreaptă. În
această situaţie am avut ocazia să constat funcţia compensatorie a mâinii stângi, copilul fiind deosebit
de abil în folosirea acesteia. El desfăşura toate mişcările ce trbuiau executate de mâna dreaptă cu
stânga, dar sarcinile de lucru efectuate prezentau şi calitate. M-a impresionat comportamentul de
negare, ascundere, reţinere, cand era vorba de a-şi recunoaşte handicapul, mai degrabă ar fi depus
efort dublu decat să fie sprijinit atunci cand eu consideram că ar putea să nu realizeze sau să
întampine mari dificultăţi în efectuarea unei sarcini. Nu a acceptat decât foarte rar sprijin şi atunci
mascat. Un comportament deosebit, sau manifestare a acestui copil mi s-a părut şi faptul că de la
prima oră ( venea primul la grădiniţă, bunica spunea că se trezeşte de la ora cinci dimineaţa), spre
deosebire de ceilalţi copii care se îndreptau spre jucării el alegea cartea de colorat, caietele de scriere
a grafismelor, ba chiar mi-a cerut să-i încep modele de scriere şi pentru acasă, cand lucra singur. Din
temele sale la desen şi pictură am selectat lucrări pe care le-am trimis la concursurile de la nivel local
şi naţional, întrucat erau printre cele mai bune.
O altă situaţie de copil iclus şi integrat în grupa cu care am lucrat a fost o fetiţă cu deficienţă
severă de limbaj, am monitorizat-o pe durata unui singur an şcolar, cu regretul că, dacă ar fi venit şi
în ceilalţi doi ani, anteriori, aş fi recuperat cu ea mult mai multe lucrurui. De ce spun asta, este pentru
că evoluţia sa în anul comun cu grupa mea a dovedit că poate lucra şi socializa, că se integrează uşor,
chiar dacă nu se recupera total, progresele erau mult mai mari . Cauza întarzierilor pot să cred este
reţinerea părinţilor, din starea de jenă de a se adresa sau recunoaşte, situaţia dificilă a copilului lor.
Subiectul avea dezvoltare fizică peste media de varstă şi a fost, din păcate, tratată necorespunzător în
prima instituţie unde s-a prezentat. Acolo a fost marginalizată, s-a renunţat uşor la stimularea
cooperării cu familia, iar aceasta a avut coportament defensiv şi fetiţa a fost ţinută acasă pană la grupa
pregătitoare, cand părinţii ştiau că trebuie să dovedească parcurgerea unui an în sistem, înaintea
debutului şcolar.
În anul frecventat la grupa mea feţiţa a reuşit să evolueze din punct de vedere al pronunţiei,
mama recunoştea că nu lega nici sunetele în cuvinte. Acum urmează un tratament particular de
logopedie, destul de costisitor pentru familie, pronunţă corect toate sunetele, rosteşte corect, dar cu
dificultate, toate cuvintele şi le integrează mai dificil în structuri verbale orale. Deşi a dovedit
progrese în exprimare, copilul are mari întarzieri din puct de vedere intelectual, toate fiind legate de
insuficienta relaţionare cu lumea din jur prin limbaj, sau fiind vorba şi de alţi factori nedientificaţi
încă de specialişti. Am avut şi alte cazuri ( nu pot să cuprind în acest material toți subiecții), însă pot
spune că, în urmă cu caţiva ani, cand am început să cuprindem astfel de copii, odată cu desfiinţarea
sau reducerea amplorii centrelor speciale, mi-am manifestat temerea că nu voi putea răspunde corect,
profesionist la astfel de situaţii.
Educaţia incluzivă, educaţia integratoare, educaţia pentru toţi reprezintă o nevoie a epocii
noastre.
Depinde de fiecare dintre noi, de responsabilităţile pe care ni le asumăm, de modul de
implicare personală, a tuturor dascălilor, familiilor, persoanelor cu responsabilităţi sociale şi nu numai
ca aceasta să devină o realitate din care fiecare să înveţe să se dezvolte.