Forme de organizare a procesului de invatamant.

Lectia
Definire si tipologie

Formele de organizare a procesului de invatamant se incadreaza in doua categorii: forme

didactice (lectia, excursia didactica, activitatea practica cu caracter didactic, activitatea
didactica in cabinete de specialitate etc.) siforme extradidactice, fie din cadrul
scolii (cercurile pe materii, activitatile educative adiacente lectiilor), fie din afara
scolii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice, stiintifice, tabere de pregatire "la varf" a
unor capacitati de exceptie din randul educatilor, actiuni cu caracter educativ general, toate
organizate de alte institutii decat scoala). Dintre acestea,lectia este considerata forma de
baza.

Lectia - forma de baza in organizarea procesului de invatamant

Denumirea de lectie provine din latinescul lectio = citire, lectura, care face trimitere la ipostaza
medievala a acestei forme de activitate scolara (citire cu voce tare in fata auditoriului de
invatacei). In legatura cu definitia logica acordata acestui concept, trebuie spus ca au aparut
foarte multe variante. A. Manolache si D. Muster (in: Dictionar de pedagogie, EDP, Bucuresti,
1979) sustin ca lectia este "o activitate a elevilor sub indrumareaprofesorului in vederea
asimilarii cunostintelor si formarii deprinderilorprevazute de o tema din programa
scolara si intr-un timp determinat (ora de clasa, de regula 50 minute); se constituie ca unitate
de munca didactica valorificand "interactiunea factorilor procesului de invatamant - scop, elev,
profesor, continut, metode, tehnologie didactica; este forma de baza de organizare a procesului
de invatamant". Cea de-a doua este inscrisa intr-o recenta lucrare didactica, apartinand
colectivului de pedagogi si psihologi ai Universitatii din Cluj: "lectia este o unitate didactica
fundamentala, o forma a procesului de invatamant prin intermediul careia o cantitate de
informatie este perceputa si asimil 333c23d ata activ de elevi intr-un timp determinat, pe calea
unei activitati intentionate, sistematice, cu autoreglare, provocand in sfera bio-psihica a
acestora o modificare in sensul formarii dorite" (M.Ionescu, 1995, p.225). Fara sa negam
valoarea acestora doua, mai propunem o varianta a profesorului C.Moise (1996, 2000): "lectia
este o unitate de activitate didactica sau un microproces instructiv-educativ, desfasurat de
profesor impreuna cu elevii, urmarind realizarea uor obiective proprii, axate pe continuturi
precise din programa, prin metode definite si in limita unei ore scolare (50 minute)". Si lectia, ca
si multe alte categorii ale didacticii, a fost lansata si consacrata in plan universal de catre acelasi
mare pedagog morav J.A. Komensky (Comenius). Odata consacrata, s-a impus si a devenit
forma de baza, nedezmintita pana azi, a organizarii activitatii scolare.

Calitatea de forma de baza nu se justifica, insa, numai prin ce a instituit traditia, ci reclama in
acelasi timp respectarea unui numar de conditii didactice:

1. Sa aiba un scop didactic precis , fapt ce rezulta din necesitatea de a le contura elevilor un
anumit interes, fapt care usureaza mobilizarea si mentinerea lor in activitate. Scopul didactic
principal (dupa unii autori, obiectivul didactic fundamental) este axat pe una dintre preocuparile
principale din procesul de invatamant, respectiv: predarea, consolidarea, sistematizarea,
aplicarea continuturilor cuprinse in programa, evaluarea rezultatelor elevului, precum si
formarea unor atitudini, calitati morale, capacitati intelectuale, fizice, practice etc. Pe baza
scopului didactic principal, potrivit teoriei actuale, se pot formula obiectivele nominale, ele fiind
transpozabile in parte in obiective operationale, altele fiind considerate neoperationalizabile
(vezi I.Cerghit, 1983). Lipsa acestor precizari de ordin intentional (scop si obiective nominale)
expune elevul la un consum inutil de energie, ajungand la niste rezultate intamplatoare.

2. Sa vizeze un echilibru rezonabil intre aspectul instructiv si cel educativ  al procesului didactic.
Incalcarea acestui echilibru se concretizeaza prin rezultate incomplete, in raport cu obiectivele
procesului paideutic. De pilda, accentul exagerat sau exclusiv pe instructie si neglijarea
aspectului educativ in scop restrans (ceea ce se intampla mai frecvent) conduce fie la o
atitudine incerta a elevului fata de invatatura, fie la inexistenta unor capacitati ferme, formate
prin exersare sistematica. La randul sau, neglijarea laturii instructive conduce la un formalism
"educativ" fara sustinere de continut, data fiind slaba inzestrare a elevilor ca informatie.

3. Lectia sa beneficieze de o elaborare metodica suficienta. Aceasta consta din organizarea

continutului pe fiecare etapa a lectiei, corelarea fiecarei etape cu metodele, procedeele si
mijloacele de invatamant necesare. Nerespectarea acestor deziderate face loc, de regula,
improvizatiei. Iar improvizatia apare azi destul de des, sub pretextul creativitatii celui care
infaptuieste lectia.

4. In lectie, sa se coreleze in modul cel mai convenabil activitatea individuala cu cea

colectiva. Cerinta emana din principiul accesibilitatii si considerarii particularitatilor de varsta si
individuale; cele ale varstei orienteaza activitatea colectiva, iar potrivit celor individuale lectia
trebuie astfel organizata incat sa permita fiecarui elev din clasa intelegerea si insusirea
continuturilor predate.

5. Proiectarea, realizarea lectiei si evaluarea rezultatelor ei sa se produca intr-o viziune

sistemica. Altfel spus, lectia sa fie conceputa astfel incat sa se integreze intr-un sistem de relatii,
prin raportare la obiective, metode, mijloace. Drept urmare, pe de o parte ea sa se integreze
precis in contextul altor forme de organizare, pe de alta parte sa reprezinte o veriga in lantul
sau ansamblul lectiilor din cadrul fiecarei materii de invatamant. Este cerinta care reflecta
conformitatea necesara cu principiul sistematizarii si continuitatii.

Tipologia lectiei

In plan european, lectia a fost pusa in valoare, pentru prima oara in mod sistematic, de catre
Comenius (1592-1670) ii revine si meritul de a-i fi conceput o prima structura, cuprinzand 3
etape (vezi Arta didactica):

1.       propositio,  continand din prezentarea si propunerea spre receptare, intelegere,

insusire a unui volum de continuturi didactice; amintirea denumirii acestei etape s-a
pastrat pana in vremea noastra, generand termenul propunator,prin care este
desemnat animatorul activitatii educative - invatatorul, profesorul;

2.       explicatio, semnificand dezvoltarea analitica, confruntarea opiniilor, generalizarea,

sistematizarea noilor achizitii;

3.       aplicatio,  etapa necesara dupa ajungerea la apogeul teoretic al demersului; ea

trebuia sa constea din recurgerea la exemple, transpunerea in rezolvari de probleme,
activitati aplicative etc.
Stradaniei lui Comenius ii urma cea a scolii germane, al carei promotor a fost J.Fr.Herbart
(1776-1841). Respectiva scoala lansa si ea un model de structura, tot simplu, alcatuit din 4
etape, cu denumirea generica de trepte psihologice:

1.       claritatea - prezentarea continuturilor si patrunderea acestora in campul clar al

constiintei elevilor; receptarea cu claritatea necesara, prin abordarea lor analitica;

2.       asocierea, adica activitatea de readucere in minte a continuturilor mai vechi, aflate

in relatie cu cele noi; stabilirea legaturilor dintre ele, pentru a
rezulta aperceptia, respectiv includerea noilor date in contextul celor mai vechi;

3.       sistemul - moment in care elevul trebuie sa mediteze asupra noilor achizitii, sa le

adanceasca si generalizeze, sa stabileasca definitii, reguli, legi;

4.       metoda, adica revenirea la concret, pentru aplicarea generalizarilor, dar si pentru

exersarea gandirii reflexive (vezi Herbart, 1976).

Cele doua contributii mentionate au avut un rol de prima marime, pentru punerea in ordine a
unei entitati didactice atat de importanta, adica lectia. In secolul XX, deja rigiditatea celor
propuse, in special de Herbart nu mai putea fi acceptata si ideea unei diversificari necesare a
structurilor de lectii, in functie de necesitatile procesului de instruire, prinde tot mai mult contur.

Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe aceasta tematica stricta, putem conchide asupra
numarului de patru sau cinci tipurica fiind cel mai frecvent exprimat. Cele patru sunt: lectia
cu scop didactic principal de predare de informatie; lectie cu scop didactic de  formare de
deprinderi si priceperi de lucru; lectie cu scop didactic principal de consolidare si sistematizare;
lectie cu scop didactic principal de evaluare (verificare si apreciere). In varianta celor cinci tipuri
se adauga acestei liste lectia combinata, sau mixta , considerand-o cu mai multe scopuri
didactice pe acelasi plan. Pentru concretizarea ideii de tipuri de lectie am ales varianta
prezentarii pe scurt a structurile orientative de lectie (ale tuturor celor enumerate), dupa cum
apar ele detaliate in C.Moise, Didactica curs IDD, 2000.

I.                   Lectia mixta
1. Un moment organizatoric este destinat punerii in ordine a instrumentelor de lucru ale
clasei si aspectelor de amanunt, privind prezenta, disciplina, indeplinirea obligatiilor, in cadrul
clasei, de catre fiecare elev; durata este invers proportionata cu experienta scolara a elevilor.

2. O etapa destinata, incheierii procesului de invatare inceput in lectia anterioara, constand

din verificarea celor invatate. In multe situatii poate avea doua aspecte:

a.       verificarea rezultatelor de ordin aplicativ  ale elevilor (teme scrise, desene, teme de
ordin practic); este posibil sa se faca o verificare completa, atunci cand temele sunt
scurte, iar rezolvarile sunt strict identice; in alte cazuri, instructorul (invatatorul,
profesorul) are obligatia de a controla si evalua caietele de teme ale elvilor, in afara
orelor de clasa;
 b.       verificarea continuturilor lectiei in general : chestionarea, a 3-4 sau mai multi elevi,
in functie de natura materiei si inzestrarea didactico-materiala a scolii; la materii din
categoria celor umaniste, dialogul este mai putin productiv, putand fi ascultati 3-4-
elevi; la cele de tip real, adaugand si prezenta mijloacelor didactice in cabinetele de
specialitate, numarul celor ascultati poate fi simtitor mai mare. Este etapa care, prin
traditie, se incheie cu nota pentru toti cei ascultati; azi, insa, se pune accent si pe
functia formativa a evaluarii, ceea ce ingaduie finalizarea notarii si pe baza mai
multor verificari consecutive.

3. Prezentarea, explicarea, invatarea subiectului nou cuprinde mai multe momente,

fiecare trebuind sa satisfaca un deziderat precis, adica:

a.       introducerea in "atmosfera" noului subiect de predat, moment destinat legaturii cu

lectiile anterioare, raspunzand exigentelor principiului sistematizarii si continuitatii; se
poate realiza fie prin conversatie, cand consideram ca elevii au destule informatii
pentru a putea raspunde la intrebari, fie prin expunere din partea profesorului cand
elevii nu pot face fata dialogului;

b.       formularea titlului, a obiectivelor si a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual

plan, pe baza caruia sa se desfasoare prezentarea noului subiect;

c.       tratarea potrivit titlului si planului anuntat; se desfasoara de obicei pe secvente, intr-

o inlantuire pe cat posibil logica, fiecare secventa putandu-se incheia cu o eventuala
concluzie; dupa caz, se poate proceda la reluarea fiecarei secvente de catre elevi
pentru repetare sau exersare, in alternare cu predarea;

d.       intrebari ale elevilor catre propunator, in legatura cu ceea ce s-a predat, cu rostul
de a ne asigura de limpezimea suficienta a receptarii continuturilor.

4. Fixare si consolidare. Poate sa constea: fie dintr-o reluare mai larga, prin intrebari
recapitulative, insotite de exersare - atunci cand exersarea nu s-a facut pe fiecare secventa a
predarii -; fie din una foarte succinta, prin cateva intrebari care doar sa refaca traiectoria lectiei,
cand exersarea a fost efectuata in paralel cu predarea.

5.Tema pentru acasa, putand fi intitulata si "obligatii viitoare", reprezinta deschiderea spre
etapa verificarii din lectia urmatoare. O viziune normala asupra acestei verigi pretinde sa i se
dea si atentia cuvenita, in clasele mici fiind indicata, pe langa lamurirea completa a temei, chiar
inceperea rezolvarii acesteia inca din clasa.

Tipul mixt al lectiei este, pe drept, cel mai utilizat in clasele primare. Poate fi intalnit
frecvent in gimnaziu, dar pastrarea aceluiasi statut in liceu nu ar fi normala. In privinta
metodelor prin care ea se infaptuieste, ele pot fi oricare din sistem, data fiind reprezentarea aici
a tuturor activitatilor didactice.

II.                Lectia de predare a informatiilor noi

In viziunea celor care nu o vor mixta, deosebirea de structura fata de cea anterioara consta din:
suprimarea verigii referitoare la verificarea continuturilor predare anterior; extinderea etapei
destinate activitatii de predare pana la aproape intreaga durata a lectiei, motiv din care o putem
numi etapa fundamentala; atribuirea unui timp minim fixarii si temei pentru acasa. Este tipul
utilizat in clasele mari, in cazurile concrete de introducere intr-un capitol nou sau la inceputul
unei perioade scolare specifice (semestru, an) sau, in clasele mari liceale, chiar si in alte cazuri.
Ca metode utilizate in acest tip de lectie pot fi mentionate oricare dintre cele de predare,
adecvate la varsta si posibilitatile elevilor.

III. Lectia de formare de priceperi si deprinderi isi concentreaza demersul tot intr-

o etapa fundamentala - aceasta etapa durand aproape intreaga ora de clasa - careia pe
ansamblu lectiei i se adauga etapa finala, destinata obligatiilor viitoare ale elevilor. Structura
etapei fundamentale se compune din:

1.       anuntarea actiunii de insusit si a obiectivelor de realizat;

2.       reactualizarea achizitiilor mai vechi ale elevului in sprijinul intelegerii noilor deprinderi de
invatat;

3.       prezentarea, explicarea, demonstrarea de catre educator a actiunii de invatat;

4.       executarea actiunii de catre elevi, mai intai sub control strict si cu corectare pas cu pas;

5.       executarea in serie de catre elevi;

6.       aprecieri, observatii asupra executiei;

7.       indrumari pentru viitor.

Este lectia specifica disciplinelor cu continut practic, dar si unora de felul scrierii, gramaticii,
matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstratia cu actiuni, in
partea de prezentare a modelului; exercitiul, in partea de efectuare in serie de catre elevi.

IV. Lectia de consolidare si sistematizare

Este denumita frecvent si prin sintagma lectie de recapitulare, data fiind forma in care apare
de regula, respectiv reluarea materiei predate in mai multe lectii anterioare. Dintre variantele ei,
au fost descrise mai ales trei. Toate pot adopta, in principiu, aceeasi structura, adica: un
moment organizatoric, o etapa fundamentala, o etapa finala rezervata obligatiilor viitoare ale
elevului.

Varianta IV.1. - Lectie de consolidare si sistematizare a unor continuturi

preponderent teoretice.  Structura orientativa a etapei fundamentale consta din: a.
reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitularii; reamintirea surselor care au fost
propuse spre a fi consultate de elevi si a planului recapitularii; b. recapitularea propriu-zisa, prin
parcurgerea planului anuntat, cu enuntarea unor eventuale concluzii partiale; c. stabilirea unor
concluzii si corelatii mai largi, pe intregul celor recapitulate; d. aprecieri, observatii, indrumari
pentru viitor. Trebuie remarcat ca aprecierile nu se insotesc obligatoriu de note, lectia fiind
destinata consolidarii, iar nu notarii (notele se pot atribui numai elevilor cu participare
deosebita). Metoda cea mai frecvent utilizata este conversatia euristica, azi putandu-i-se alatura
si altele ca: problematizarea, studiul de caz, de regula subordonate ei.

Varianta IV.2. - Lectia de consolidare prin exercitii , are in vedere reluarea si consolidarea

deprinderilor. Structura orientativa a etapei fundamentale consta din: a. prezentarea pe scurt a
aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; b. reluarea aspectelor teoretice
implicate; c. efectuarea unor prime exemplificari, pentru stabilirea legaturii intre aspectul
teoretic si cel aplicativ; d. efectuarea exercitiilor in serie de catre elevi; e. analiza, aprecierile
asupra exactitatii rezolvarilor (fara obligativitatea notarii); f. revenire la aspectul teoretic, pentru
eventuale noi precizari. Materiile la care se utilizeaza pot fi: matematica, gramatica, fizica,
pentru partea aplicativa, iar metoda de baza este exercitiul, avand subordonate metodele
demonstratiei si conversatiei.

Varianta IV.3. - Lectia de sinteza. Este utilizata in situatiile de reluare a unor continuturi mai
intinse, pe un semestru sau chiar an scolar. Etapa fundamentala are, in principiu, aceleasi
secvente ca si varianta IV.1, cu deosebirea ca metodele expozitive pot capata pondere
predominanta, din necesitatea parcurgerii unor cantitati mari de continuturi.

V. Lectia de evaluare (verificare si apreciere)

Poate sa vizeze continutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru intreg.
Poate avea variantele de principiu: verificare orala, scrisa, practica. Verificarea orala se
organizeaza pe aproximativ aceeasi structura ca lectia de consolidare a informatiei (vezi
varianta IV.1.), diferenta constand in metoda predominanta, (se utilizeaza conversatia
examinatoare, in loc de cea euristica) si in faptul ca atribuirea notelor devine
obligatorie. Varianta scrisa este cea destinata tezei (acum semestriala), a carei etapa
fundamentala consta din: prezentarea si explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea si
inventarierea lucrarilor, urmand, in afara lectiei, corectura dupa ghid si returnarea tezelor, in
timpul cel mai scurt posibil - din acelasi motiv ca si cel exprimat in cazul
extemporalului. Varianta practica este strict diferentiata pe fiecare specialitate, fiind greu de
propus si descris o structura generica.

Trebuie sa reamintim, in final, ca aceste exemplificari nu trebuie considerate obligatorii, ci doar

cadre generale, pe fondul carora pot fi concepute o multitudine de variante si nuante. Ceea ce
intereseaza, insa, la fel de intens este si inoportunitatea de a cadea in extrema neluarii in
consideratie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativitatii (vezi si M.Ionescu,
1995, p.237 si 2001, p.196 si urm.).

Proiectarea lectiei

Proiectarea inseamna actiunea de anticipare sau prefigurare a activitatii ce reprezinta continutul

lectiei, corelata cu metodele, procedeele, mijloacele si secventierea in timp a acestei activitati.
Printr-o redare sintetica a opiniilor emise de autorii care s-au preocupat special de aceasta
problema (R. Gagne si L. Briggs, 1977; I.T.Radu, 1986; I.Cerghit, 1983; I.Jinga si I.Negret,
1982 si 1994; M.Ionescu, 1982) putem schita un aproximativ algoritm al proiectarii in discutie.
Pasul I: Proiectarea continuturilor pe ansamblu (vezi I.Cerghit, lucr.cit.) se axeaza pe
consultarea planificarii calendaristice, prin raportare la programa. Este secventa prin care se
determina titlul, locul si corelatiile esentiale ale lectiei, in suitacelorlalte.

Pasul 2: Precizarea finalitatilor. Mai multi autori, mai multe deziderate:

a). I. Cerghit pretinde sa se stabileasca mai intai un scop al lectiei, care sa exprime sintetic tot
ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplificari: "formarea conceptului de."; "deprinderea
rezolvarii problemelor de tip."; "formarea mandriei patriotice" (I.Cerghit, lucr.cit.), la care noi
am putea adauga "introducerea elevului in domeniul.."; "familiarizarea activa a elevului cu.."etc.

b). M. Ionescu (1982) socoteste necesara si delimitarea obiectivului didactic fundamental, care

ne va orienta asupra tipului (categoriei) in care se incadreaza lectia: predare, consolidare,
evaluare etc.

c). Toti autorii sunt de acord ca este necesara stabilirea unor obiective concrete, speciale , strict
axate pe continutul lectiei (de unde si propunerea de a fi denumite obiective nominale). Odata
stabilite si nuantate pe categorii (cognitive, afective, psihomotorii), obiectivele trebuie corelate
si cu statutul de operationale sau doar aproximativ operationale, pentru a sti in ce fel vom
urmari realizarea lor: prin masurare imediata sau prin tatonare in timp.

Pasul 3: Analiza resurselor. Autorii care se refera la acest indicator (I.Jinga, I.Negret, 1982) au
in vedere ce are la dispozitie proiectantul , pentru realizarea lectiei. Resursele pot fi: de
continut (pe ce informatie, pe ce deprinderi se va sprijini; din ce isi va extrage
informatia); umane (cu ce elevi lucreaza, la ce nivel se afla); materiale (ce spatiu, ce
timp); didactice (ce aparatura, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de
adaptat la continutul lectiei, deci cu care se poate aborda continutul in conditiile date).

Pasul 4:  Elaborarea continuturilor. Desi foarte putine surse mentioneaza explicit aceasta
componenta a algoritmului (vezi S.Constantin, 1983), ni se pare de mare importanta luarea lor
in considerare. Sa nu uitam ca intr-o lectie, oricare ar fi ea, punerea in ordine a continuturilor
nominalizate reprezinta unul dintre elementele cele mai palpabile si, in acelasi timp, cu o pozitie
centrala in economia pregatirii profesorului pentru lectie. Acceptand linia trasata de alti autori,
vom gasi necesare, in interiorul acestei secvente, doua deziderate de atins, respectiv doua
activitati care le aduc la indeplinire: a. inventariereaacestor continuturi, prin sprijinire pe manual
si programa (ce volum de informatie rezulta si cate dintre ele sunt strict noi pentru elevi);
b. plasarea lor intr-o structura logica  (care vor avea rol de idei sau notiuni ancora; care  vor
trebui explicate mai pe larg; care mai sumar; in ce fel se vor inlantui unele cu altele, potrivit
principiului sistematizarii si continuitatii).

Pasul 5: Elaborarea strategiilor.  In procesul didactic, strategia este conceputa ca un sistem de

metode, procedee si auxiliarele lor, puse in valoare in activitatea de conlucrare dintre educator
si educat, in vederea realizarii obiectivelor educatiei. In demersul de fata, autorii includ in
strategie:

-          modul de imbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) in cadrul

lectiei pe care o pregatim;
 -          modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul si educatul)
pe tot parcursul lectiei;

Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare  semnifica anticiparea necesara a felului in care

educatorul va evalua atat prestatia elevului, cat si propria activitate, prin raportare la nivelul de
reusita al lectiei. In ce priveste elevul, pot fi prevazute ca instrumente de evaluare fie intrebarile
de sondaj pe tot parcursul lectiei, fie teste docimologice diverse, fie lucrari aplicative, fie
rezolvari de probleme, exercitii etc. Pentru evaluarea educatorului, la randul sau, instrumentele
ce pot fi proiectate se inscriu in doua categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evaluarii
elevului, socotind ca rezultatele acestuia din urma oglindesc si calitatea activitatii
educatorului; directe, constand din: autoevaluare pe parcursul intregii lectii; autoanaliza
retrospectiva, bazata pe refacerea mentala rapida a lectiei, imediat dupa terminarea ei.

Dupa opinia dvs. care este ordinea necesara in proiectarea elementelor: obiective, continut, metode?

Incheierea fireasca a activitatii de proiectare trebuie sa constea din insusi proiectul lectiei. El

poate avea o forma mai detaliata sau mai sumara. Forma cea mai detaliata, elaborata in scris,
cuprinde doua parti distincte: partea generala sau "capul proiectului" si o parte care detaliaza
desfasurarea lectiei propriu-zise. Partea generala trebuie sa precizeze: data; obiectul (materia
de invatamant); clasa, subiectul lectiei; obiectivul didactic fundamental (care sa faca trimitere la
tipul lectiei); scopul si obiectivele nominale, cu precizarea posibilitatii de operationalizare a
acestora din urma (nominale); metode si procedee de utilizat (in prim plan se au in vedere
metodele cel mai des utilizate in lectie, iar in plan secund cele cu prezenta episodica);
mijloacele de invatamant de folosit; locul desfasurarii lectiei (interesand cand acest loc este o
sala de clasa obisnuita sau un cabinet de specialitate). La randul ei, partea analitica trebuie
sa constea din prezentarea intregii lectii, pe etapele ei si respectand un numar de indicatori.
Formula de descriere va depinde de tipul in care se incadreaza lectia si va avea ca reper una
dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putand fi nuantate de catre propunator si
dupa multitudinea de "factori variabili", adica: metoda dominanta, mijloacele utilizate etc. (vezi
si Stela Iancu, 1986). Teoria didactica actuala sugereaza chiar si anume rubrici ale descrierii
analitice a lectiei, in interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, o rubrica (coloana din proiect)
pentru etapele lectiei; alta pentru obiectivele nominale urmarite; alta pentru timpul afectat
fiecarei etape; alta pentru continuturile abordate in fiecare etapa; alta pentru activitatea
elevului in conlucrare cu propunatorul; alta pentru mijloacele utilizate (Stela Iancu, lucr.cit.)

Indiferent de disciplina predata, proiectul de lectie  trebuie sa faca referiri la componente

multiple:

1.Obiectul de
studiu                                                                                                 2.Clasa                                   
                

3.Tema                                                                                                              4.Tipul de
lectie                                 

5.Nivelul capacitatilor de invatare ale elevilor                

6.Obiectivul  general sau fundamental

7.Obiectivele operationale           (enumerate in ordinea importantei lor sau in succesiunea in
care apar in lectie ; sunt numerotate de la 1.n : O1 , O2 , ..On);

8.Strategia didactica: metode si procedee, mijloace didactice, forma de organizare a activitatii

elevilor, timpul.

9.Bibliografia.

Aceasta forma amanuntita a proiectului poate fi practicata doar cu titlu de exercitiu, in primii
ani de activitate la catedra, fara ca ea sa devina o preocupare formala si cronofaga in acelasi
timp (de pilda, sa se intocmeasca proiect scris pentru fiecare clasa concreta si in fiecare zi).
Exercitiul se considera satisfacator daca, dupa un timp, proiectantul reuseste sa anticipeze, cu
destula rapiditate, activitatea ce urmeaza sa fie desfasurata cu fiecare clasa de elevi. Este ceea
ce ingaduie ca, in acea situatie, proiectul de lectie sa ia forma unei schite, care sa fie
detaliata numai mental, inainte de intrarea la clasa.

Ioan Jinga si Ion Negret (1994) considerau ca un proiect pedagogic este bine gandit
daca:

 Sub raportul continutului : 1. precizeaza obiectivele instruirii in maniera

operationala , in termeni de comportament observabil si testabil ; 2. precizeaza atatea obiective
cate pot fi atinse in timpul afectat activitatii didactice respective ; 3. precizeaza obiectivele
operationale ale materiei de studiu ; 4. acopera continuturile esentiale ale materiei de
studiu ; 5. permite diferentierea instruirii in functie de pregatirea si ritmul celor care
invata ; 6. precizeaza sarcini de lucru pentru realizarea fiecarui obiectiv.

 Sub raportul formei: 1. are dimensiune rezonabila ; 2. este redactat intr-o forma

clara, permite urmarirea modului in care fiecare obiectiv poate fi transformat intr-un rezultat
masurabil;  3. contine numai specificatiile care privesc demersul de la obiective la
rezultate ; 4. ofera posibilitatea de a face "economie de scris", fara a fi in dauna efortului de
gandire ; 5.permite, in timp, renuntarea la scrierea unor specificatii si simplificarea manierei de
redactare.

Elementele de mai sus constituie tot atatea criterii in functie de care se poate evalua calitatea
proiectului pedagogic. Acestora le adaugam altele trei : 1. masura in care fiecare componenta
(continut, metodologie, strategii didactice, evaluare) din structura proiectului serveste
elementului central, adica, obiectivelor; 2. obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui
demers actional  posibil , credibil, care poate conduce la succes ; 3. intre elementele
componente ale proiectului se stabileste o continuitate , o coerenta datorita raportului de
interdependenta reciproca dintre acestea, din care va rezulta succesul actiunii proiectate. Ceea
ce i se cere proiectului nu este o logica in abstract, ci o adecvare la logica concreta a situatiei de
instruire a resurselor de formare, prin comparare cu obiectivele urmarite si cu specificul
continutului predarii-invatarii. Calitatea unui proiect deriva din capacitatea acestuia de a se
adecva, de a fi cel mai indicat sau oportun intr-o situatie concreta. Proiectul-sablon nu prezinta
valoare instrumentala intr-o actiune educativa care se vrea eficienta decat intr-o foarte mica
masura.
 Daca este obligatoriu ca un proiect sa cuprinda o suma de elemente structurale (a se
vedea aceste elemente in schema generala a unui proiect), este, de asemenea, obligatoriu ca
pentru fiecare element in parte sa se specifice alt continut (in functie  de scopul pentru care
este destinat proiectul) de catre un formator sau altul. In cazul in care profesorul cu putina
experienta va apela la proiecte elaborate de catre colegii sai (de scoala, de breasla etc.), el va
trebui sa reziste 'ispitei' sau dorintei de a prelua sau copia instrumentele
respective,  propunandu-si doar transpunerea lor in conditiile cu care se confrunta. Singurul
mod de raportare la un 'proiect model' este acela de a-i surprinde logica specifica, de a sesiza
elementele particulare pe care le propune, de a identifica situatia in care se poate aplica
proiectul, de a urmari individualizarea si diferentierea unor modalitati de actiune. Atunci cand
un proiect este gandit si realizat din perspectiva exigentelor (criteriilor) enuntate anterior , el
dobandeste caracteristicile unui instrument de lucru modern si operational, necesar activitatilor
cotidiene ale formatorului. Elementul central in raport cu care se concepe orice proiect este
reprezentat de obiectivele pe care formatorul isi propune sa le materializeze Din considerentul
mentionat, prima etapa in realizarea proiectarii didactice consta in stabilirea obiectivelor
educationale, iar din aceasta decurg si celelalte: analiza resurselor, elaborarea strategiei,
elaborarea sistemului de evaluare a activitatii.

V. Bunescu (1998) preciza aspectele pe care le implica proiectarea riguroasa: 'stabilirea clara a

obiectivelor, selectarea riguroasa a partii din continutul concret impus de tema lectiei, a
demonstratiilor, experientelor si exercitiilor etc., a metodelor, procedeelor si strategiilor de mare
randament (corespunzatoare nivelului elevilor cu care lucreaza), a mijloacelor de invatamant
adecvate si, cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logica a momentelor pe care le
presupune actul invatarii'. Indiferent care este scopul vizat de catre cadrul didactic, demersul
proiectiv necesita parcurgerea unor etape:

1.       analiza caracteristicilor situatiei concrete in care formatorul va actiona; se vor

identifica resursele  disponibile si problemele potentiale cu care, profesorul se va confrunta;

2.       definirea precisa a obiectivelor actiunii educative posibila si realista dupa parcurgerea analizei precedente;

Etapa Operatiile
Precizarea obiectivelor 1. Inainte de a face orice altceva, stabiliti cat mai concret cu putinta , "ce va sti si ce va sti sa
faca" elevul la sfarsitul activitatii.

2.Verificati daca ceea ce ati stabilit este in consens cu programa de invatamant .

3.Verificati daca ceea ce ati stabilit este realizabil in timpul disponibil.

Analiza resurselor 4. Analizati si selectati continutul invatarii.

5. Analizati si organizati capacitatile de invatare ale elevilor.

6. Analizati resursele materiale disponibile.

Elaborarea strategiei 7. Alegeti metodele de invatare potrivite.

8. Alegeti materialele didactice necesare.

 9. Alegeti mijloacele de invatamant de care aveti nevoie.

10. Combinati metodele, materialele si mijloacele in strategii didactice fixate pe obiectivele

operationale.

11. Imaginati in intregime "scenariul" desfasurarii activitatii didactice.

Elaborarea sistemului de 12. Elaborati sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ, evaluarea calitatii si eficientei
evaluare a activitatii activitatii).

3.       precizarea etapelor, a momentelor de actiune prin raportare la obiective si prin

valorificarea specificului continutului vizat

Eugenia Sincan prezenta succint etapele proiectarii didactice evidentiind, pentru un plus de
claritate, sub forma unor recomandari directe, operatiile corecte  pe care este necesar sa le
efectueze profesorul.