Rolul activităţii matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în procesul de

matematizare, pe orizontală, care presupune înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii și
formarea reprezentărilor matematice pe niveluri de vârstă (A. Trefflers, 1987).
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi ce antrenează
toate tipurile de raționament (transducția (particular-particular), inducția (particular-general),
deducția (general-particular)), operațiile gândirii (analiză; sinteză; analogie; particularizare,
generalizare; concretizare, abstractizare) și calitățile gândirii (fluență, flexibilitate, elaborare,
originalitate, sensibilitate la probleme).

Dezvoltarea unor
noi domenii
Pe verticală

Pe orizontală

Proces de Ințelegerea unor Formarea de Conceperea de

matematizar modele uzuale ale reprezentări modele matematice
matematice pe niveluri

(A. Trefflers, 1987).

Stadiile dezvoltării personalității copilului
Piaget a operaționalizat stadiile dezvoltăriiîn procesul de învățare și formare a
personalității copilului, identificând stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-2 ani), stadiul
gândirii preoperaționale (2-6 ani), stadiul operațiilor concrete (6/7ani-10/11 ani) și stadiul
operațiilor formale (peste 11 ani).

Perioada cuprinsă între 2 și 6 ani reprezintă stadiul gândirii preoperaționale

(J. Piaget) și cuprinde două substadii, corespunzătoare nivelurilor de studii
(I, II):
1. preconceptual (2-4 ani) care se caracterizează prin:
 consolidarea limbajului şi a semnelor verbale;
 gândirea se bazează pe reprezentări;
 atenţia se poate comuta de la un termen la altul;
 apariţia raţionamentului intuitiv şi analogic;
Im 2. intuitiv (4-7 ani) caracterizat prin:
portant nesesizarea proprietăților și relațiilor în globalitatea lor;
nerecunoașterea reversibilității deplasărilor spațiale;
operarea prin transducție (de la particular la particular);
incapacitatea de a realiza sinteze, dar capacitatea de a realiza analize;
percep atribute semnificative care la început erau ignorate;
la îmbunătățirea limbajului matematic care redă adecvat și cu mai mare
 acuratețe relațiile dintre obiectele matematice;
gândirea sincretică (de tip globalizare concretă).
Aspecte ale dezvoltării psihice și intelectuale la preşcolar
La vârsta de 3 ani, copilul percepe mulţimea ca pe o colectivitate nedeterminată care nu
are încă structură şi limite precise 1. El diferenţiază prin limbaj obiectele singulare de grupuri de
obiecte (un copil – mulţi copii), dar mulţimea nu este percepută ca un grup distinct.
Copilul de 3-4 ani are manifestări tipice în contact cu noţiunea de mulţime datorită
caracterului încă nestructurat al percepţiei la această vârstă. Astfel, el percepe o grupare de
obiecte ca pe o mulţime numai dacă este compusă din obiecte de acelaşi fel; percepe diferenţiat
cantitatea la nivel global și asta se reflectă în limbaj (singular – plural); nu percepe limitele
mulţimilor şi criteriul de grupare (proprietatea caracteristică a elementelor); nu percepe
schimbări cantitative care pot surveni (de exemplu, nu observă dacă la o mulţime cu 6-7 obiecte
se adaugă, sau se iau din ea, 1-2 obiecte); nu percepe însuşirile calitative secundare, ci doar pe
cele dominante perceptiv, precum culoarea şi forma; intuiește numărul, dar fără a sesiza
conservarea numerică. De exemplu, la copilul de 3-4 ani, înțelegerea raporturilor spaţiale
indicate prin prepozițiile de loc capătă sens pentru acesta, doar dacă sarcina didactică cere
manipularea jucăriilor conform cu realitatea, altfel, copilul greşește, este dezorientat şi ignoră
sensul cuvintelor implicate în sarcină, pentru că raporturile spaţiale cerute ies din tiparul normal.
Chiar dacă la această vârstă, nu se poate vorbi de gândire logică, deoarece logica gândirii
infantile este intuiția (J. Piaget), există o formă de gândire prelogică, în care suportul semantic al
cuvintelor este de ordin senzorio-motor şi perceptiv, iar inteligenţa este de tip intuitiv -
acţională, căci nu operează cu concepte abstracte. Restructurarea acestei forme de gândire se
produce prin interiorizarea acţiunilor, prin interacţiunea directă între planul concret acţional şi
cel verbal, care se valorizează reciproc.
La vârsta de 4-5 ani reprezentările despre mulţimi se dezvoltă şi copilul începe să
perceapă mulţimea ca pe o totalitate spaţial-structurată, însă reprezentările rămân subordonate
condiţiilor spaţiale concrete în care percepe mulţimea. Totuși, acţiunea manuală însoţită de
cuvânt şi de percepţie vizuală conduc la înţelegerea noțiunii de mulţime şi la percepția
caracteristicii proxime a tuturor elementelor mulțimii, făcându-se abstracţie de diferențele
specifice concrete ale elementelor sale. Pe de altă parte, copilul achiziționează anumite
deprinderi de limbaj, care însă nu sunt încărcate de toate sensurile profunde, întrucât noțiunea
desemnată prin cuvânt, nu este încă dobândită. Dobândirea unei noțiuni este relevată în plan
psihologic de reacția identică a subiectului de fiecare dată când relaționează cu obiectele
desemnate prin cuvânt și în plan logic prin discriminarea corectă între genul proxim și diferența
specifică, prin sesizarea relațiilor dinamice existente între obiectele desemnate prin cuvânt. La
vârsta de 5-6 ani acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor sincretice, ci se supun
logicii obiectelor, în măsura în care sunt dirijate de reguli. La începutul preșcolarității, copilul
pot compara mulţimile, mai întâi prin apreciere globală, apoi, mai precis, prin suprapunere,
alăturare sau punere în corespondenţă biunivocă a elementelor unei mulţimi cu elementele
celeilalte mulţimi, pentru a verifica echipotenţa sau nonechipotenţa lor; ori pot ordona mulțimile
în funcție de numărul de elemente, realizând operații de seriere a mulțimilor, operații care sunt
precursoarele intuirii și apoi a construirii noțiunii abstracte de număr.

1
Piaget, J. Construcţia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1976.
  La nivelul I de studii, compararea mulţimilor se realizează mai întâi prin
apreciere globală, apoi, mai precis, prin suprapunere, alăturare sau punere în
corespondenţă biunivocă a elementelor unei mulţimi cu elementele celeilalte
mulţimi.
 La nivelul II de studii, compararea mulţimilor se realizează prin
Importan compararea cardinalelor care se află prin numărarea conștientă, încercuind
t succesiv elementele.
Inițial, copilul sesizează doar caracterul ordinal al numărului, confundând numărul cu
locul său în șirul numeric, acest lucru fiind relevat de faptul că dacă este întrebat câte jucării sunt
într-o mulțime dată, după ce a terminat de numărat, el nu poate răspunde, ci reia număratul de la
început, deoarece nu înţelege încă semnificaţia noţiunii de număr şi nu poate efectua
abstractizarea. Pentru copil, la această vârstă, numărul are caracter concret, căci nu poate fi
perceput în afara obiectelor concrete și caracter analitic, deoarece este perceput ca proprietate a
elementelor unei mulțimi. În plus, dacă în sarcinile didactice de numărare s-au utilizat rigletele
Cuisenaire, se constată că preșcolarul asociază fiecărui număr o culoare, conform culorii rigletei
corespunzătoare (1-alb, 2-roșu, 3-verde deschis, 4-roz, 5-galben, 6-verde închis, 7-negru, 8-maro,
9-albastru, 10-portocaliu). Numerația are și ea caracter concret, deoarece copilul se sprijină pe
obiecte atunci când numără, și caracter analitic, căci copilul numără conștient, de jos în sus, prin
încercuire succesivă a submulțimilor, cu cardinal crescător, ale mulțimii date.
La 6-7 ani, numerația se interiorizează, capătă caracter sintetic, ceea ce este evidențiat de
faptul că preșcolarul reușește să numere obiectele cu privirea și caracter abstract, deoarece
copilul răspunde câte jucării sunt într-o mulțime dată, reușind să facă abstractizarea, în plus,
percepe numărul și în absența obiectelor concrete. Numărul capătă caracter sintetic, fiind
perceput raportul dintre unitate și număr și asociind mulțimea tuturor obiectelor numărate cu
numărul și invers. Numărul capătă caracter cardinal, fiind perceput ca proprietate a mulțimii de
obiecte și caracter abstract, copilul reușind să perceapă numărul și în absența obiectelor
concrete. În vederea maturizării proceselor cognitive și a formării noțiunilor matematice, în speță
noțiunea de număr, cadrul didactic trebuie să solicite în permanență verbalizarea conștientă a
acțiunilor concrete cu elementele unor mulțimi, utilizând limbajul matematic adecvat, care
conduc în final la formarea reprezentărilor despre mulțimi echipotente și deci la înțelegerea
caracterului cardinal al numărului. În mod identic trebuie organizate și activitățile de numărare
conștientă, de introducere a numerelor în șirul numeric, care conduc la sesizarea caracterului
ordinal al numărului. Abia după parcurgerea etapelor traseului galperian de formare a unei
noțiuni (orientarea în sarcină, dirijarea învățării, verbalizarea acțiunii, interiorizarea acțiunii și
interiorizarea limbajului) se ajunge la formarea noțiunii de număr.

 La nivelul I de studii, numărul capătă caracter ordinal, concret și analitic.

 La nivelul II de studii, numărul capătă și caracter cardinal, abstract și
Importan sintetic.
t

Spre vârsta de 7 - 8 ani, unul din atributele gândirii, și anume descentrarea, începe să se
manifeste, în consecință, copilul ia în considerare multiple aspecte ale unei probleme atunci când
dorește să o rezolve. Copilul începe să înțeleagă reversibilitatea, percepând faptul că numerele
sau obiectele pot avea poziții schimbate, pentru ca apoi să se întoarcă la poziția inițială, fără ca
acest fapt să le modifice în vreun fel. De aceea, copilul va fi capabil să răspundă rapid că, dacă
inițial a avut două numere cunoscute cărora le-a calculat suma, atunci el poate afla unul din
termeni, pentru că se cunoaște suma și celălalt termen (de exemplu, dacă 5 + 4 egal 9 atunci 9 – 4
egal 5, cantitatea inițială). Conservarea reprezintă iarăși o achiziție a perioadei amintite, spre
exemplu, copilul înțelege că numărul obiectelor nu se confundă cu cantitatea de material, forma
sau poziția spațială a acestora. Copilul achiziționează conservare numerică (în jurul vârstei de 5-
6 ani), a greutății, a capacității, a lungimii (în jurul vârstei de 7-8 ani) și a ariei, a volumului (în
jurul vârstei de 10-11 ani). O altă consecință a dezvoltării este și eliminarea treptată a
egocentrismului, căpătând abilitatea de a vedea lucrurile dintr-o altă perspectivă decât din cea
proprie.

La sfârșitul nivelului II de studii, apare:

 descentrarea gândirii (copilul percepe lucrurile nu numai din perspectiva
proprie);
 reversibilitatea (sesizează că anumite operații nu au efect permanenet, de
exemplu, modificarea poziției spațiale);
 conservarea numerică (numărul de elemente ale unei mulțimi nu depinde de
poziția obiectelor, cantitatea de material, culoarea, forma, mărimea obiectelor);
Importan
 conservarea masei, a capacității, a lungimii (în jurul vârstei de 7-8 ani);
t
 conservarea ariei, a volumului (în jurul vârstei de 10-11 ani).
Etapele formării unei noțiuni
De la acţiunea însoţită de cuvânt până la idee, procesul de construire a unei noțiuni se
desfăşoară în etape ce au fost conceptualizate de J. Piaget și completate de L.S. Vîgotski.
Etapa contactului copil-obiecte este caracterizată de manifestarea curiozității de către
copil, declanşată la contactul cu noutăţi, care îl fac să întârzie perceptiv asupra lor și să le
observe. Etapa de explorare acţională este definită prin descoperirea de către copil a diferitelor
atribute ale unei întregi mulțimi de obiecte, ceea ce conduce la cunoaştere analitică a mulțimii
respective, prin sistematizarea calităţilor perceptive ale elementelor ei. Etapa explicativă este
determinată de achiziția de către copil a capacității de a intui şi numi relaţii între obiecte, ceea ce
îi permite să observe echivalenţe cantitative, să asocieze numărul la cantitate și invers, să opereze
cu obiecte și mulțimi de obiecte. Etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt, în care
cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor, este definită
prin abilitatea copilului de a utiliza corect și în contexte complexe cuvântul, care capătă valoare
de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (procesul se
încheie după vârsta de 11-12 ani).
Etapele formării unei noțiuni (conceptualizate de J. Piaget și L.S. Vîgotski):

 etapa contactului copil-obiecte (manifestarea curiozității, care îl face să

întârzie perceptiv asupra obiectelor și să le observe);
Importan
 etapa de explorare acţională (descoperirea de către copil a diferitelor atribute
t
ale unei întregi mulțimi de obiecte);
 etapa explicativă este determinată de achiziția de către copil a capacității de a
intui şi numi relaţii între obiecte;
 etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt, în care cuvântul
 constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor
(procesul se încheie după vârsta de 11-12 ani).
Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere
număr la cantitate şi invers, cantitate la număr, şi se realizează sinteza şirului numeric. Copilul
interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani, când numără numai cu privirea obiectele ce
alcătuiesc o anumită grupare. Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe în operaţie
internă, adică o interiorizare a acţiunii externe, şi se dobândeşte numărul la nivel formal. Este
pregătit acum contactul perceptiv al copilului cu o nouă noţiune, cea de operaţie aritmetică.
Piaget caracterizează operaţia aritmetică drept un „act de gândire ce este pregătit de coordonări
senzorio-motrice şi de reglări reprezentative preoperatorii”.
Stadiile învățării matematice sunt încercare / eroare; aplicarea regulii în contexte
similare, aplicarea regulii în contexte analoage, reprezentarea matematică, simbolizarea,
formalizarea.Un exemplu de construirea noțiunii de număr în grădiniță evidențiază în etapa de
încercare/eroare, activitățile de numărare a unor șiruri de obiecte, în cea de aplicare a regulii în
contexte similare, activități de aflare a cardinalului unor mulțimi, în cea de aplicare a regulii în
contexte analoage, activități de asociere a numărului la cantitate, în cea de construire a
reprezentării matematice, activități de operare cu numărul abstract, în cea de simbolizare,
activități în care sunt implicate operații cu numere, iar în cea de formalizare, activități de calcul
literal.
Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare a reprezentărilor şi conceptelor
matematice generează cerinţe de ordin psihopedagogic ce se cer respectate în conceperea actului
didactic.Prin urmare, orice achiziţie matematică trebuie să fie dobândită de copil prin acţiune
însoţită de cuvânt, care să favorizeze aplicații de tipul încercare și eroare, în care el își
structurează sfera noțiunilor matematice; apoi să beneficieze de o experienţă concretă variată şi
ordonată, în sensul implicaţiilor matematicecare presupun aplicarea regulii în contexte similare,
dublate de situaţii de învăţare care favorizează aplicarea regulii în contexte analoage. Astfel,
copilul își amplifică experienţa cognitivă, dobândind reprezentări matematice care sunt
rezultatul acţiunilor sale concrete cu obiecte/imagini/simboluri, constituite în simbolizări, pentru
acelaşi conţinut matematic, care favorizează reversibilitatea, interiorizarea operaţiei efectuate,
conducând treptat spre formalizare.
 Abilitățile matematice
Însuşirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor, deprinderilor şi priceperilor vizate
prin lecțiile de matematică au o deosebită importanţă în dezvoltarea intelectuală generală a
copilului pentru evoluția sa școlară ulterioară. Scopul experiențelor de învățare la matematică
este de a construi competențe cognitive și metacognitive specifice, cu alte cuvinte de a dobândi,
a structura și a aprofunda cunoștințele declarative (factuale /procedurale, conceptuale/declarative),
procedurale și metacognitive specifice disciplinei, pentru a facilita formarea abilităților
matematice de bază și a competențelor, conform finalităților curriculare specifice nivelului de
vârstă și educațional.
Una din personalitățile marcante care a influențat modalitatea de studiere a matematicii în
perioada educației timpurii este Zoltan Dienes (1916-2014). El a absolvit Facultatea de
matematică, la Universitatea din Londra, unde mai târziu şi-a luat doctoratul, apoi sfera
intereselor sale s-a lărgit de la matematica pură la studiul logicii în general, precum şi al
psihologiei. A petrecut un an la Centrul de studii cognitive al Universităţii Harvard, unde a scris
volumul “Un studiu experimental asupra învăţării matematicii”, în care valorifică implicaţiile
matematice ale teoriei dezvoltării cognitive a lui Piaget în elaborarea unui sistem de formare a
conceptelor matematice centrat pe învăţarea prin acţiune şi experienţă proprie a copilului şi
folosirea materialelor didactice structurate (piesele logice, piesele dintrusa Dienes în număr de
48, ce se disting prin patru caracteristici: două mărimi; trei culori; două grosimi; patru forme
geometrice).

Trusa Dienes
Abilităţile matematice reprezintă un ansamblu de priceperi şi deprinderi ce se formează
prin acţiunea directă cu obiectele valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.
Taxonomia abilităților matematice și exemplificări
Abilităţile matematice se ierarhizează astfel: identificarea, asocierea în perechi, gruparea,
trierea, sortarea, clasificarea, aprecierea globală a cantității, ordonarea, serierea, sesizarea
schimbărilor ce survin într-o cantitate, elaborarea judecăților de valoare și exprimarea unităților
logice.
Trebuie remarcat faptul că este foarte important contextul în care se construiesc sarcinile
didactice, pentru că este posibil ca aceeași sarcină didactică, în contexte diferite, să exerseze
abilități diferite.
Exemplu : Sarcina didactică: Separă pătratele roșii de pătratele albastre.
Pentru triere: Contextul 1: pe masă avem trei pătrate roşii și două pătrate galbene.
Pentru sortare: Contextul 2: pe masă avem trei pătrate roşii, două pătrate galbene și patru
pătrate albastre.
Pentru clasificare: Contextul 3: pe masă avem trei pătrate roşii și patru pătrate albastre.
1. Identificarea obiectelor presupune recunoaşterea genului proxim şi a discriminării
diferenţelor specifice.
Exemplu :Contextul:pe masă avem un pătrat roşu și un pătrat albastru.
Sarcina didactică: Arată pătratul roşu! (genul proxim: pătratul, diferența specifică: roșu).
Răspuns:
2. Asocierea în perechi înseamnă alăturarea a câte două elemente, astfel încât să se
formeze perechi ordonate, cu proprietatea ca elementele de pe prima componentă au o anumită
proprietate caracteristică, iar cele de pe a doua componentă au o altă proprietate caracteristică.
Exemplu :Contextul: Copiii au pe masă toate pătratele roșii din trusa Dienes.
Sarcina didactică: Construiește perechi formate dintr-un pătrat mic roșu şi unul mare roșu.
Răspuns:

3. Gruparea presupune aşezarea alăturată a unor elemente, dar fără a epuiza

elementele mulțimii din context.
Exemplu :Contextul: Copiii au pe masă toate piesele din trusa Dienes.
Sarcina didactică: Formează o grupă/ mulțime alcătuită din (patru) figuri geometrice.

Răspuns:

Observație: Este esențial ca atunci când construim o mulțime, să realizăm și diagrama Venn-
Euler, reprezentată fie prin desen cu marker-ul, fie printr-o sfoară, care încercuiește elementele
mulțimii răspuns.
4. Trierea presupune alegerea din întreaga cantitate a tuturor elementelor de
acelaşi fel (la treieratul grâului aleg grâul şi nu neghina, cu alte cuvinte aleg ce mă interesează).
Trebuie remarcat că o triere presupune formarea unei mulțimi, elementele mulțimii au o
proprietate caracteristică și nu se epuizează elementele din mulțimea dată în context.
Exemplu:Contextul: Copiii au pe bancă toate cercurile din trusa Dienes.
Sarcina didactică: Grupează toate cercurile roșii.
Răspuns:

5. Sortarea presupune așezarea în grupe a elementelor după un criteriu și presupune

o succesiune de trieri, dar fără a epuiza elementele mulţimii. Trebuie remarcat că o seriere
presupune formarea a cel puțin două mulțimi, elementele fiecărei mulțimi au o proprietate
caracteristică și nu se epuizează elementele din mulțimea dată în context.
Exemplu: Contextul: Copiii au toate cercurile roșii sau galbene din trusa Dienes.
Sarcina didactică: Separă toate cercurile mici roşii de cercurile mari roşii.
Răspuns:

Observație: Pentru a număra elementele fiecărei mulțimi (care sunt așezate vertical în diagrama
Venn-Euler), se folosește numeralul cardinal și se stabilește cardinalul mulțimii. Pentru a număra
elementele rămase (care sunt așezate orizontal lângă diagrame), se folosește numeralul ordinal și
se stabilește ordinea elementelor în șir.
6. Clasificarea presupune distribuirea elementelor în submulţimi disjuncte în baza
unui criteriu de clasificare, până la epuizarea elementelor mulțimii din context. Trebuie remarcat
că o clasificare presupune formarea a cel puțin două mulțimi, elementele fiecărei mulțimi au o
proprietate caracteristică și se epuizează elementele din mulțimea dată în context.
Exemplu:Contextul: Fiecare copil are pe bancă toate triunghiurile albastre din trusa Dienes.
Sarcina didactică: Împarte toate figurile geometrice în grupe de aceeaşi grosime.
Răspuns:

7. Aprecierea globală a cantităţii - fără numărare.

Exemplu:Contextul: Pe masă sunt aşezate două mulțimi. Prima conţine 3 pătrate mici, iar a doua
conține 2 pătrate mari.
Sarcina didactică: Indică ce mulţime are mai multe elemente.
Răspuns: Mulțimea ce conține 3 pătrate mici are mai multe elemente decât mulțimea ce conține
2 pătrate mari.

Observație: Sarcina care exersează aprecierea globală a cantității trebuie să fie urmată de
justificare, ce presupune corespondența biunivocă. Corespondența biunivocă se realizează prin
trei modalități:
 prin suprapunere (elementele mulțimii a doua se suprapun, unul câte unul, peste elementele
corespondente din prima mulțime - la grupa mică);
 prin alăturare (elementele mulțimii a doua se alătură, unul câte unul, lângă elementele
corespondente din prima mulțime - la grupa mijlocie);
 prin corespondență unu la unu (elementele mulțimii a doua se unesc cu o săgeată, folosind
marker-ul, unul câte unul, cu elementele corespondente din prima mulțime - la grupa mare).
8. Ordonarea presupune introducerea unei relaţii de ordine între elementele
mulţimii, precizarea criteriului de ordonare și a sensului ordonării: crescător sau descrescător.
Exemple:Contextul: Fiecare elev are la dispoziţie pătrate mici roşii.
Sarcina didactică: Ordonează crescător pătratele după grosime.
Răspuns:
Contextul:
a. Ordonați crescător figurile geometrice după grosime și mărime.
Răspuns:

b. Ordonați descrescător figurile geometrice după mărime și grosime.

Răspuns:

9. Serierea presupune ordonarea mulţimilor după numărul de elemente (cardinal).

Exemplu:Contextul: Fiecare elev are patru mulțimi. Prima este formată două figuri geometrice,
a doua din patru figuri geometrice, a treia din cinci figuri geometrice şi a patra, din trei figuri
geometrice.
Sarcina didactică: Ordonează descrescător mulțimile, în funcție de numărul de obiecte.
Etape: Numărarea conștientă a elementelor muklțimilor și asocierea numărului la cantitate, prin
atașarea etichetei corespunzătoare; ordonarea etichetelor în funcție de criteriul și în sensul
precizat de enunț; atașarea cantității la număr, prin așezarea mulțimii la eticheta corespunzătoare.

5 4 3 2

10. Sesizarea schimbărilor ce survin într-o cantitate.

Exemplu:Contextul: Pe masă se găsesc două mulţimi. Prima mulţime este alcătuită din 3
elemente și a doua din 5 elemente. Cadrul didactic ghidează copiii prin întrebări, pentru a intui
elementele celor două mulțimi. Când elevul este întors cu spatele, acesta scoate/ introduce un
element sau mai multe din prima mulţime sau așează un element dintr-o mulțime în cealaltă, apoi
roagă elevul să se întoarcă cu fața la clasă.
Sarcina didactică: Precizează ce schimbare observi.
Observație: Școlarul trebuie să justifice răspunsul. Pentru ca sarcina didactică să poată fi
rezolvată de către elevi, momentul intuirii celor două mulțimi este esențial, moment în care
elementele celor două mulțimi sunt memorate. Dacă mulțimile au multe elemente, atunci este
important și tipul de elemente folosite, care trebuie să fie din aceeași clasă (să aibă același gen
proxim), dar să aibă diferența specifică ușor de sesizat, adică să aibă câte o caracteristică
distinctivă, pentru a fi rapid descoperite.
11. Elaborarea judecaţilor de valoare şi exprimarea unităţilor logice.
Exemple: Contextul: Pe masă se află un pătrat roşu, mare, subțire şi un triunghi albastru, mic,
gros.
Sarcina didactică:Care sunt diferenţele dintre cele două figuri?
Răspuns: Prima figură este un pătrat, iar a doua figură este un triunghi. Apoi, prima figură este
roșie, iar a doua este albastră. Prima figură este mare, iar a doua figură este mică. Prima figură
este subțire, iar a doua figură este groasă.
Contextul: Pe masă sunt toate pătratele mari, subțiri, albastre sau galbene și un pătrat roșu, mic,
gros, iar în trăistuța cu figuri geometrice sunt restul de pătrate.
Sarcina didactică: Pune mâna în trăistuță și alege o figură geometrică. Pipăie-o și simte-o. Ce fel
de figură este?
Răspuns: Este un pătrat mare, subțire.
Dacă extragi din trăistuță un pătrat mare și subțire, ce culoare va avea el?
Răspuns: Dacă extrag un pătrat mare și subțire, el va fi roșu, pentru că pătratele mari, subțiri,
albastre sau galbene sunt pe masă.
Sarcina didactică: Pune mâna în trăistuță și alege o figură geometrică. Pipăie-o și simte-o. Ce fel
de figură este?
Răspuns: Este un pătrat mic și gros.
Dacă extragi din trăistuță un pătrat mic și gros, ce culoare va avea el?
Răspuns: Dacă extrag un pătrat mic și gros, el va fi albastru sau galben, pentru că pătratul roșu,
mic și gros este pe masă.
Sarcina didactică: Pune mâna în trăistuță și alege un triunghi.
Răspuns: În trăistuță nu există triunghiuri, deoarece toate figurile geometrice din trăistuță sunt
pătrate, deci nu pot extrage un triunghi.
Observație: Sarcina se consideră complet rezolvată de către școlari, dacă răspunsul este
formulat în propoziție, sunt argumentate toate asemănările/ deosebirile dintre cele două figuri
geometrice. Un accent deosebit trebuie pus pe utilizarea conectorilor logici (nu, și 2, sau3),
respectiv a cuantificatorilor logici (existențial (există) și universal (oricare, toate)) și folosirea
corectă a semnificației lor.

2
Trebuie făcută distincția dintre și-ul enumerativ, respectiv și-ul logic. În propoziția:„ Avem un pătrat și un triunghi”
acest și este de tip enumerativ, pentru că se enumeră tipurile de figuri geometrice; în propoziția :„Avem un pătrat
mare și albastru ”, acest și de tip logic, deoarece precizează diferența specifică particulară a acestui pătrat mare. Și-
ul logic poate fi omis în exprimare (:„Avem un pătrat mare albastru ”), pe când cel enumerativ nu poate fi omis în
exprimare („ Avem un pătrat un triunghi” nu are sens!).
3
Trebuie remarcat că în practică se folosește greșit și în loc de sau. Corect este: „ Avem pătrate mari sau mici”,
nicidecum „ Avem pătrate mari și mici”!