Capitolul IV „Strategii de evaluare a randamentului

școlar”
în Evaluarea în procesul didactic

Ion T. Radu (2007), Editura Didactică și Pedagogică, București

„Una din caracteristicile evoluției teoriei și practicii pedagogice, în ultimele

decenii, o constituie recunoașterea faptului că desfășurarea activității didactice
reprezintă o întrebare multivariată, întemeiată pe relații logice, a obiectivelor și a
conținuturilor acestuia cu procesele de instruire și de evaluare.”

Responsabil:

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Specializarea: Psihopedagogie Specială, anul II

FIȘĂ DE LECTURĂ

1. DATE TEHNICE ALE LUCRĂRII

Capitolul IV „Strategii de evaluare a randamentului școlar” în Evaluarea în procesul didactic

Ion T. Radu (2007), Editura Didactică și Pedagogică, București, 114-152

2. DATE DESPRE AUTOR

Ion T. Radu – profesor universitar doctor la Universitatea București, Facultatea de Pedagogie și

Științe ale Educației, unde predă cursuri de: Teoria evalurării în educație, Metodologia predării
științelor educației, Evaluarea instituțională și a profesorului (la cursul de masterat). A colaborat
la elaborarea unor cursuri universitare și manuale școlare, dicționare pedagogice, culegeri de
studii. A publicat peste 200 de studii și articole în reviste de specialitate. Este coordonator al
Serviciului Național de Evaluare și Examinare. Publicații relevante: Sisteme de învățământ
general obligatoriu, L’enseignemment de culture generale en Roumania, Învățământ diferențiat,
Teoria și practica în evaluarea eficienței învățământului.

3. STRUCTURA CAPITOLULUI

Capitolul IV „Strategii de avaluare a randamenului școlar” este format din doua subcapitole,
ultimul având 3 subdiviziuni. 1. Moduri de integrare a evaluării în procesul didactic. 2. Evaluarea
în trei timpi. 2.1. Evaluarea inițială. 2.2. Evaluarea pe parcursul procesului didactic. 2.3.
Evaluarea finală, de bilanț.

4. CONCEPȚIA PEDAGOGICĂ

În evoluția teoriei și practicii evaluării în procesul didactic, două achiziții importante pot fi
consemnate, cu incidență puternică asupra perfecționării activității didactice în general și asupra
acțiunilor de evaluare, în particular. Acestea sunt extinderea acțiunilor de evaluare, de la
verificarea rezultatelor la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice,
a situațiilor de instruire și determinarea diverselor moduri de integrare a acțiunilor de evaluarea a
performanțelor elevilor în activitatea didactică. Astfel, considerarea acțiunilor evaluative ca
elemente componente ale activității didactice implică stabilirea modului de integrare eficientă a
acestora în procesul didactic, iar evaluarea rezultatelor școlare presupun și cunoașterea activiății
care a produs rezultatele constante.

În ansamblul strategiilor de evaluare a randamentului școlar, se disting mai multe tipuri,

definite în funcție de modul de abordare.

Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, se face distincția între evaluarea realizată în
circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activităților elevilor; specifică, ceea ce presupune
crearea unei situații adecvate.

Din punct de vedere al funcției dominante pe care evaluarea o îndeplinește aceasta este
diagnostică și predictivă. Evaluarea diagnostică încorporează toate acțiunile de evaluare, prin
care se obține o apreciere a randamentului școlar, însoțită de explicarea lacunelor, a cauzelor
deficiențelor constante. Evaluarea predictivă vizează stabilirea măsurii în care subiecții evaluați
vor putea răspunde adecvat cerințelor de instruire.

„Din perspectiva dimensiunilor secvenței de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate, se pot
disocia: evaluarea de bilanț, care se realizează la finalul unei perioade de instruire, are în vedere
rezultatele globale ale învățări raportate la conținuturile esențiale; și evaluarea dinamică, care se
realizează în anumite momente ale învățării, are menirea să informeze pe educatori, părinți și
elevi evoluția învățării și să impună adoptarea măsurilor specifice.”

Din punct de vedere al autorului acțiunilor evaluative, se disting evaluarea realizată de o altă
persoană sau heteroevaluare, evaluarea reflexivă sau autoevaluare.

Pentru cunoașterea rezultatelor școlare la începutul unei segment de activitate, a evoluției

elevilor pe parcursul procesului și în finalul acestuia, este necesară evaluarea lor. De aceea, se
disting trei strategii de evaluare, numite și evaluări în trei timpi: evaluarea inițială, evaluarea
sumativă și evaluarea continuă.
 Evaluare inițială este mai utilă cale pentru reusita activității de instruire, întrucât oferă
posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unei activități, de a ști
dacă sunt apți să se integreze cu șanse de reușită în noul programul de instruire, dacă vor putea
înțelege conțiutul ce va fi predat.

Evaluările inițiale sunt importante în primul rând pentru cunoașterea nivelului de

dezvoltare și de cunoștințe pe care îl deține în momentul evaluării, fiecare elev. Cunoașterea
potențialului de învățare este necesar integrării în activitatea care urmează. În al doilea rând,
cadrele didactice construiesc noi strategii în adaptarea conținutului și a metodelor didactice, în
vederea asigurării eficienței demersului educativ, pe baza aflării nivelului de cunoștințe al
elevilor.

Funcția diagnostic a evaluării inițiale vizează cunoașterea măsurii în care subiecții

stăpânesc cunoștințe. Aceasta nu-și propune să dezvăluie motivul pregătirii elevului, ci modul în
care acesta poate evolua pe parcursul instruirii. Rezultatele evaluării reprezintă premise pentru
cunoașterea potențialului de învățare, indică condițiile în care elevii ar putea asimila noile
cunoștințe. Uneori, evaluarea inițială ajută elevul să asimileze informațiile pe care nu le
stăpânește, prin necesitatea conceperii unei subsecvențe de recuperare.

Funcția prognostică a evaluării inițiale indică profesorului condițiile optime ale

desfîșurării noului program și îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la rezultatele
evaluării, se pot stabili obictivele programului următor, demersurile didactice adecvate și ritmul
convenabil de desfășurare al procesului de predare-învățare-evaluare.

Deci, evaluarea inițială ghidează cadrul didactic în demersul educativ, constituie un reper
important în vederea obținerii performanței școlare a elevului, oferă posibilitatea predicției
nivelului de funcționalitate în decursul anului școlar. Cu ajutorul acestora se pot face predicții și
se pot lua decizii asupra posibilităților de intervenție educaţională, în condițiile în care se
conștientizează ideea că educația are o responsabilitate mai mare în societate decât simpla oferire
a unui mediu de învățare.

“Evaluarea dinamică este realizată pe parcusrul procesului didactic și notează rezultatele

activității în diverse momente ale desfășurării ei, scopul ei fiind de a cunoaște dacă obiectivele ce
trebuiai însușite au fost atinse. Evaluarea nu constă doar în verificarea cunoștințelor, ci și în
conștientizarea erorile produse de către elevi, cu scopul ca profesorul să conceapă un dispozitiv
de corectare făcând din evaluare un proces implicat în învățare. “

Evaluarea dinamică generează și unele probleme psihipedagogice și de tehnică a

evalurării, printre care: transpoziția didactică, modul de însușire al elevului poate să nu fie
același cu logica disciplinei; faptul că evaluarea dinamică este criterială, ceea ce presupune
însușirea de către elevi a obiectivelor și criteriilor explicite de evaluare după care se conduce
profesorul, de aceea aceasta ar trebui să conduse în mod gradat. Intrumentele de evaluare
utilizate favorizează “reușita imediată” în detrimental “mijloacelor de reușită”, ceea ce
desemnează un decaj între ceea ce știe elevul pe termen scurt și cee ace va trebui să știe la sfârșit.

În concluzie, evaluarea dinamică presupune: culegerea continua de date, observații,

concluzii parțiale; utilizarea informațiilor în relație cu noile situații apărute și producerea de
moduri și mijloace adecvate de acțiune. Dacă rezultatele finale pot fi anticipate prin evaluări
inițiale, sub forma de imagine și de intenții, ele se construies în fapt și concret în cursul
activității.

Rezultatele procesului de intruire sunt pune în evidență prin două tipuri de evaluare,
determinate din perspectiva modului în care acestea se integrează cu procesele de instruire:
evaluare sumativă sau cumulative și evaluare formative sau continuă.

„Evaluarea sumativă este modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare realizată prin
verificări punctuale, pe parcursul programului, încheiate cu o evaluare globală de bilanț la
sfârșitul unor segmente de activitate relativ mari. Evaluarea sumativă este caracteristică
învățământului tradițional, în care actul de evaluare a rezultatelor școlare urmrește să cunoască în
ce măsură subiecții au atins performanțele așteptate. Ceea ce ne interesează cel mai mult în
cadrul evaluării sumative sunt rezultatele la sfârșitul unui curs și mai puțin efectele produse de
secvențele de învățare pe care le cuprinde activitatea. Rezultatele școlare sunt evaluate prin
raportarea lor în primul rând la norme standard, exprimate în obiective prevăzute la plecare, în
condițiile în care acestea sunt în concordanță cu cerințele curriculum-ului școlare.”

Evaluarea formativă se idealizează pe parcursul desfășurării procesului didactic și este

menită să verifice sistematic progresele elevilor. Ea se realizează de la începutul programului
pâmă la terminarea lui, având scopul de a-l informa pe elev asupra obiectivelor pe care trebuie să
le realizeze și să-i țină la curent pe elevi, profesori, părinți cu progresele înregistrate pe traseul
către obiectivele vizate. Pentru a-și îndeplini funcția formativă, este necesar ca evaluarea să
îndeplinească următoarele condiții: să fie continuă, realizându-se permanent și pe unități de
învățare mici; să fei analitică și completă, semnificând verificarea tuturor elevilor în ceea ce
privește asimilarea elementelor principale ale conținutului parcurs; și aprecierea rezultatelor să
fie în raport cu obiectivele instruirii și nu cu rezultatele altor elevi.

Al treilea timp al evaluării randamentului școlar îl reprezintă evaluarea finală, de bilanț.

Evaluarea finală are un rol important, această specifică unde a ajuns acțiunea și valorizează
efectele acesteia, comunicând exterior rezultatele și reconstruiește acțiunea în continuare prin
procesul de reglare pe care îl realizează; ea este trăită de elevi adesea ca singurul moment
veritabil de evaluare. Importanța evaluării finale decurge din cele două funcții pe care le
îndeplinește: de verificare și de comunicare.

Funcția de verificare este îndeplinită mai ales pe parcursul activității și se manifestă în final
într-un inventar, o sinteză a efectelor produse de activitatea derulantă, concretizate în cunoștințe
acumulate, capacități de formare, comportamentale, competențe.

Funcția de comunicare privește informația, atât din interiorul sistemului, cât și în afara lui,
asupra randamentului activităților considerate. Aceasta îi vizează pe elvi, profesori, autorități
școlare și urmărește formarea unei opinii cât mai exacte cu privire la nivelul la care s-a desfășirat
activitatea și la efectele produse.

În concluzie, toate aceste strategii de evaluare a randamentului școlar, pun în evidență

existența unor note comune; au ca obiect rezultatele școlare obținute într-un interval de timp
definit, acestea se realizează prin aceleași metode de verificare, îndeplinesc aceleași funcții.
„Privite din unghiul relației actului evaluativ cu procesele de instruire, efectele de reglare a celor
din urmă de către acțiunile de evaluare sunt de intensitate sensibil diferită. Influența exercitată
asupra predării și învățării se manifestă pregnant în cazul evaluărilor dinamice și mai mult slab în
ce privește evaluare finală. Cele trei strategii, delimitându-se prin trăsături și funcții îndeplinite,
ca și prin modul de realizare, nu sunt independente una față de celelalte. Toate sunt necesare în
perspectiva îndeplinirii funcțiilor ce revin actului evaluativ în procesul de învățământ, așa încât
ele se află într-un raport de complementaritate.”