Definitii ale invatarii

Procesul complex de formare si devenire a personalitatii umane este indisolubil

legat si independent, totodata, de activitatea de invatare si de educatie in general.
Complexitatea si diversificarea functiilor atribuite acestei activitati umane (in
mod deosebit a invatarii scolare) nu cunoaste un continut semantic unitar si nici
nu intra sub incidenta analitica a unei singure discipline, problematica invatarii
fiind revendicata de mai multe discipline, continutul ei fiind deci
pluridisciplinar. De invatare se ocupa cele mai diverse stiinte si discipline, pe
langa pedagogie si psihologie, cum ar fi: biologia, fiziologia, gnoseologia,
logica, sociologia, psihologia sociala, cibernetica etc.

Nici chiar asupra delimitarii atributiilor invatarii – a functiilor acestei activitati –

nu exista puncte de vedere unitare si comune.

Dictionarul de Pedagogie distinge doua sensuri ce-i sunt atribuite invatarii:

sensul larg, care atribuie fenomenului invatarii atributul de dobandire de catre

fiinta vie a experientei individuale, de comportare, sens de natura biofiziologica
si unde invatarea coincide cu mecanismul adaptarii individuale, determinand
organizarea unei anumite reactii de raspuns – adaptative; La acest nivel
invatarea mai poarta denumirea si de invatare spontana, neorganizata, care se
extinde si asupra unor structuri sociale cum ar fi: familia, grupurile de joaca etc.

in sens psihopedagogic, invatarea este perceputa ca a fi acea activitate

desfasurata de catre oameni in scopul insusirii de cunostinte si dobandirea de
deprinderi in toate sectoarele vietii psihice – cunoastere, emotivitate, vointa etc.;
Rezulta de aici ca invatarea este o activitate indreptata spre scopuri de
cunoastere a unor cunostinte, reguli, regulamente, legi, principii avand din
aceasta perspectiva o functionalitate informativa si un rol formativ – de formare
si transformare continua a personalitatii individului, a dimensiunilor cognitive in
primul rand.
Din cele doua perspective prezentate putem defini invatarea ca a fi acea
activitate cu valoare psihologica si pedagogica, condusa si evaluata in mod
direct sau indirect de educatori si consta in insusirea, transformarea,
acomodarea, ameliorarea, reconstructia, fixarea si reproducerea constienta,
progresiva, voluntara si relativ interdependenta a cunostintelor, priceperilor,
deprinderilor si aptitudinilor.

Invatarea este un fenomen complex, dinamic, cu un continut bogat si  o larga

sfera de cuprindere. Literatura de specialitate evidentiaza multitudinea
incercarilor de definire a invatarii, de conturare a unor teorii si modele ale
invatarii.

In sens larg, invatarea este definita drept “achizitie noua de comportament, ca

rezultat al exersarii, menite sa satisfaca adaptare la mediu”; “insusirea de catre
organism a unor raspunsuri la situatii pentru care nu detine posibilitati genetice”;
“invatarea inseamna explorarea vie si activa a situatiilor, cu posibilitatea de a
sparge tiparele comportamentale existente si a elabora forme noi de comportare,
solutii creatoare”.

Dupa behavioristi, invatarea consta in dobandirea de noi comportamente in urma

actiunii repetate a unor stimuli asupra organismului si a formarii unor reactii,
comportamente de raspuns. Ea este, in esenta, o asimilare activa de informatii
date, cunostinte, insotita de formarea de noi deprinderi, comportamente si
operatii instrumentale. Dupa E. Hilgard, invatarea este caracterizata prin
schimbarea activitatii ca rezultat al exercitiului sau reactii la o situatie.
Modificarile psihocomportamentale ca rezultat in urma actului de invatare nu
pot fi insa atribuite tendintelor reactionale innascute, starilor temporare ale
organismului (oboseala) sau maturizarii biologice. Dupa ce il citeaza pe A. N.
Leontiev  care defineste invatarea ca “procesul dobandirii de catre fiinta vie a
experientei individuale de comportare“, A. Cosmovici (1996) conchide: “Deci
tot ce nu este innascut este invatat”.

In sens extensiv, invatarea reprezinta un proces de achizitie in functie de

experienta, datorita caruia anumite activitatii psihice sau conduite se formeaza 
ori se modifica sub influenta conditiilor repetitive si variabile ale mediului (R. E.
Hilgard si H .G .Bower,1974).

In psihologia actuala, notiunea de invatare umana desemneaza, in  general,

“achizitii de comportament nou”, “modificari in comportamentul existent al
subiectului” sau „imbunatatiri in efectuarea actiunii, obtinute indeosebi, prin
exercitii pentru adaptarea sa nuantata la mediu” (T.A. Bogdan, 1980).
Tot in sens larg, P. Golu defineste invatarea drept acel “proces evolutiv, de
esenta informativ formativa, constand in dobandirea (receptionarea, stocarea si
valorificarea interna) de catre fiinta vie – intr-o maniera activa, explorativa
proprii de viata si, pe aceasta baza, in modificarea selectiva si sistematica a
conduitei, in ameliorarea si perfectionarea ei controlata si continua sub influenta
actiunilor valabile ale mediului ambiant” (1985).

Unii autori (Hilgard, Sawery, Cosmovici) considera ca definitia invatarii trebuie

nuantata cu precizari privind delimitarea invatarii de:

- aspecte innascute ale sferei comportamentale;

- maturizare,

- oboseala;

- modificarea conduitei datorata consumului de alcool, droguri;

- cele care au loc in functiile receptoare si receptorii;

- modificarile conduitei provocate de accidente etc.

Ampla si complexa activitate de invatare se circumscrie procesului specific de

formare si dezvoltare a personalitatii, pe baza interactiunilor multiple si diverse
ale subiectului uman cu mediul, indeosebi cu cel socio–cultural. In linii mari,
invatarea este responsabila pentru asimilarea de catre subiecti a experientei
sociale si pentru constituirea personalitatii (Allport G. W., 1981). Invatarea
contribuie la “formarea gandirii abstracte, nasterea sentimentelor complexe,
constituirea vointei si a trasaturilor de personalitate” (A. Cosmovici, 1996,
1975).

Acceptiunea restrictiva a invatarii este cea de invatare scolara realizata in cadrul

procesului instructiv – educativ si caracterizata prin urmatoarele (M. Zlate,
1996):

- se realizeaza intr-un cadru institutionalizat, fiind reglementata de legi,

principii, norme, structuri de organizare si functionare;

- este un proces dirijat din exterior ce tinde (spre etapele finale ale scolaritatii) sa
devina un proces autodirijat;

- este un proces stric controlat, ce tinde sa devina treptat autocontrolat;

- este un demers constient, presupunand stabilirea anticipata a scopului,
mobilizarea voluntara a efortului etc.;

- are un pronuntat caracter secvential;

- dispune de un caracter gradual sub raportul esalonarii dificultatilor sarcinilor

didactice;

- este un proces relational mijlocit, intre profesor si elev manifestandu-se relatii

de comunicare, socio–afective, de cunoastere, influenta;

- are un pronuntat caracter informativ –formativ.

In studiile de psihologie se mentioneaza ca invatarea scolara este, in esenta, o

invatare cognitiva, adica o “activitate complexa prin care se deosebesc noi
cunostinte si se elaboreaza structurile fizice corespunzatoare fiecarui stadiu de
dezvoltare”, respectiv ea consta in “formarea conceptelor si operatiilor mintale”.
(P. Popescu Neveleanu, 1982). Reamintim insa faptul ca literatura de
specialitate mentioneaza si alte tipuri si forme de invatare, mai simple si mai
complexe, dupa criteriile de clasificare avute in vedere si anume: invatarea
motrica, senzoriometrie, perspectiva, afectiva, verbala, creativa, prin
identificare, imitatie, rezolvarea de probleme, din experienta proprie sau din a
altora, prin observare sau participare sociala etc. Trebuie mentionat si retinut
faptul, ca nici o clasificare, cat de ingenioasa ar fi, nu poate epuiza formele si
tipurile de umana, existente in realitate, mai ales ca, categoriile enuntate mai sus
genereaza noi si diferite specii de invatare.

Invatarea nu este perceputa ca un scop in sine ci este strict legata functional de

dezvoltarea personalitatii umane, fiind deci in raporturi de interconditionare cu
dezvoltarea. Aceasta din urma este reprezentata de o serie de etape, ipostaze prin
care trece un fenomen sau o fiinta sub influenta unor factori interni sau externi,
devenind totodata sursa unor produsi psihici cum ar fi: priceperile, deprinderile,
aptitudinile, atitudinile, interesele, idealurile etc. La om dezvoltarea se manifesta
ca incorporare si constituire de conduite si atitudini noi, ca formare de
instrumente – disponibilitati de adaptare din ce in ce mai complexe, ca forme de
modalitati comportamentale de satisfacere a unor trebuinte si ca formare de noi
trebuinte si mijloace de a le satisface. In plan ontogenetic dezvoltarea joaca un
rol decisiv, mijlocul prin care ea se realizeaza fiind insa invatarea, aceasta fiind
sursa si mecanismul dezvoltarii unor trasaturi de personalitate. Redam mai jos
relatia dintre formele dezvoltarii, subtipurile acesteia si unele tipuri ale invatarii.
 Dezvoltare Subtipuri de dezvoltare Rezultat al procesului de invatare
1. biologica a) biogenetica - emergenta genetica si maturizare
biologica
b) biopsihica
- invatare biopsihica la nivel de
specie

2. psihica a) psihomotorie - invatare senzorio-motorie;

b) intelectuala - invatare cognitiva;

c) afectiva - invatare afectiva.

sociala a) socio-morala - invatare sociala

Cercetarile psihologiei contemporane dovedesc caracterul stadial al dezvoltarii

psihice umane, importanta deosebita a stadiilor intelectuale pentru formarea si
dezvoltarea personalitatii copiilor la varstele scolare (Paul Popescu Neveleanu,
1969). In cadrul lor, se constituie structurile intelectuale fundamentale intr-o
ordine logica, psihogenetica. Astfel, sistemul intelectual al individului uman se
construieste psihogenetic progresiv, evoluand de la simplu la complex, de la
concret la abstract, iar in adolescenta formarii structurii operarii se disociaza de
continutul ei real, oferindu-i subiectului posibilitatea efectuarii unui rationament
ipotetico–deductiv sau formal (J. Piaget, 1965). Adolescentul devine capabil de
gandire reflexiva, “de a gandi asupra propozitiilor, de a ierarhiza si coordona, la
un nivel superior, ideile, ipotezele si enunturile verbale, de a comunica
judecatile si rationamentele complexe dupa norme logice si matematice”.

In felul acesta se ajunge la construirea de structuri operationale, si prin acestea,

la formarea de sisteme cognitive conceptuale, la asimilarea de informatii si
notiuni din ce in ce mai complexe, mai abstracte si generale, in raport cu
gruparile operatorii si combinatorii intelectuale, care se restructureaza la nivele
tot mai inalte de organizare si echilibru. Astfel, adolescentul examineaza mintal
structura formala a judecatilor si rationamentelor sale, formuland „propozitii
despre propozitii”, trecand de la o gandire a realului la una asupra posibilului,
ajungand in varful constructiei intelectuale cand sunt posibile asimilari precum
si acomodari ale acomodarilor (J. Piaget, B. Inhelder, 1976).

Luand ca baza stabilirea dezvoltarii intelectuale a lui J. Piaget, considerand

obligatorie incadrarea in aceasta logica genetica si urmarind etapele interiorizarii
actiunilor mintale ale lui P. I. Galperin (1975) prin „antrenament modelatoriu”,
P. Popescu Neveleanu (1969) a pus problema anticiparii operationale, a
constituirii precoce a acelor structuri operationale ce urmeaza “la rand”, care
sunt asteptate de educator/elev dar, intrucat nu sunt inca elaborate, nu permit
rezolvarea unor probleme specifice si, implicit, determina o intarziere in
dezvoltarea inteligentei.

In scoala, influentele mixte, instructiv – educative ale profesorilor, isi gasesc

drumul de dezvoltare psihica numai daca in cadrul interactiunilor
comunicationale formative, ceea ce elevul reuseste sa invete cu ajutorul
adultului, intr-un context comunicational socio – cultural si sub o indrumare
metodica, devine pe parcurs eveniment al actiunii proprii si implicit, castig si
efect al dezvoltarii proceselor psihice, creandu-se astfel, suportul intern,
psihogenetic, cu stabilitatea ierarhica necesara si ordonarea logica pentru
viitoarele achizitii conceptuale tot mai complexe si diverse.