,.

"r
:. :{
4
.

t l

uNwnRsrrArttgffffi - gr MEr! tcrxA

#f
Facuitutea de M*nagem&t, I,nginerie eeonomicd tvt agricultarfr gi
Den oltare rurnld
' Cotudrn de Econiiit gi'Corctabitttate

LECTOR Drd. ASISTENT Drd.

FX,ORENTINA BOIANGru VIORELA BUCLIR

J.

METOT}ICA PREI}ARII
GHID PENTRU STUDENTII PRACTICA\ITI

2001

i.l
 >\
-:

!
J

r
)
.: I

II,ISTODICA PRTUAiIII

GHID PENTRU STUDENTII PRACTICANTI

I
I

2001

a
 Cuvdnt,inainte

Cursul "Metodica predirii - Ghid practic pentru studenlii practicanfi" a

apdrut Ca o necesitate impusS de pregdtirea teoreticd gi practicb a studenlilor de la

facultilile de Biotehnologii gi Management inscrigi la modulul de psiho-pedagogie.
Eiaborarea iui s-a irrndamental pe experienla diciactica acumuiati prin
predarea acesrui curs la facuitatea de Biotehnologii gi Management $i pe aspectele

concrete 'rezultate din indrumarea practicii pedagogice a studenlilor din facultitile

universit6lii.
Cursul iqi propune:
- familiarizarca studengilor cu aspeciele teoretice qi apiicative aie metodoiogiei
didactice;
- orientarea studenlitror practican{i in alegerea ceior mai pertinente strategii
ciiciactice;

- insugirea terminologiei cu care opetewdmetodica preddrii;

- oferirea unor sugestii explicative pentru in-felegerea problematicii procesului de

predare:

fundamentarea qtiinlificS a unor conduite pedagcgice necesare susginerii

lecliilor de prob6;
in sperar4a cdariee cbservagil critiee esnstructive pot sE ciuci ia o uiterioar}.

imbun6tdlire a cursului vor fi binevenite orice sugestii in acest sens.

 CTJPRINS

Cap.l. Metodica preddrii - obiectiv gi I problematicd... . .. -. '4

.

Cap.2. Predarea, invbfarea 9i evaluarea disciplinelor de specialitate... ... ...6

2.1. Predarea. 6

2.I.1Stiluri de predare... . 8

2.2.tnvAtrarea................i-. ',"10
2.3. Evaluaro8..,. . - ,.. '-...15
2.3.1. Conduita didactic6 in evaluarea randamentului
qcolar... ...'
2.3.2. Metode de evaluare arezuhatelor qcolare ... . " ' '24

Cap 3. Obiective educaflonale. Operafionalizateaobiectivelor...^ '"'"'""23

3.1. Otiectiv educa{ional: defini1ie, clasificarg, "'"'"": ',""23
taxonomia obiectivelcr
3.2. Oper4tonalizarea obiectivelor educalionale "''' " "'27
Cap.4.Metodologia gi tehnologia instruirii....'. ""32
4. 1 . Delimitdri,conceptuale : tehnolo gie, metodolo gie.

F. metod6, procedeui:.rr..... .1..-.i:.::.::..."r';.... . -'. ". " "32

4.2. Sistemul metodelor de invdlarnant. clasificari. . ...36
4.3 . Prezentarea principalelor metode de inva!5m6nt. . . . ..40 .

Cap.5. Ivlijloace de inv5!5mdnt... " ' " "55

5.1. Conlinut qi importan!f,'...' """ "'51
5.2. Tipuri de mijloace didactice qi funcliile lor pedagogice...56

Cap.6. Proiectarea, organizareagi desfbgurarea activrt[lir didactice.. - .. " . '. '60

6.1. Tipologia lecfiilor.' " '" "'"60

6.2. Proie ctarea activitSlii didactice " "64
6.3. Metodele orientative de proiecte de lecfie" ' " " ' " ' '70
6,4. Ghid orientativ pentru suslrnerea gi desfiqurarcalecltei. ".73

Cap.7.Personalitateaprofesorului... "''87
Biblioprafie..... ""''"95
 CAPITOLUL I
METODICA PREDARII
OBIECTIV $I PROBLEMATICA

Perspectiva pedagogicd de abordare a educaliei se inscrie in limitele a doud

coordonate fundamentale pi complementare: cea a finalitalii acliunii educative qi
cea a tehnologiei realizdrii ei. Referitor la coordonata finalitdlii, pedagogiavizeazd,
transpunerea comenzii soeia.le intr-un sistem de nonne ;i prineipii pedagogiee care
vor asigura formarea acelui tip de personalitate solicitat de societate; in timp ce

coordonata cealaltb, a tehnologiei, indica modalitdli concrete de transpunere ?n

practicd a ceea ce este implicat in normele qi principiile pedagogice eiaborate.

Pedagogia este gtiinfa care, in conformiiate cu propria sa logic5 decide
asupra finaiitalii acliunii eciucaiionale in concordanfa cu un sistem de valori
sociaie, asigurinei toiociatE mijioacele necesare transpunerii in practici a acestei
finalitalir.
Metodica preddrii este o disciplinS pedagogici care s-a dezvoltat caramuri a
ciidacticii, legat6 de ldrgirea cunogtinlelor despre fenomenele gi procesele realitSlii.
Didactica poate fi definitd ca qtiinla invildrii, a preddrii gi invifdrii sau

qtiinla, mdiestria conceperii, organizdrii gi desfrguririi procesului de invifdmdnt.

ca obiect de studiu b'roces
toatd complexitatea sa: continut. principii. metode si forme de orsanizare.
.E.-:-:-:

Conceptui de "metodica predirii" desemn.o-i teoria @

unui obiect de
.l
lnvalamant. I

ln preg[tirea didactic6 a.;iitorilor profesori Ce qtiinge biologice, econcmice

etc. cursul de rnetodica preddrii le pennite s5 rezoive teoretic gi practic diferitele
probleme legate de procesul preddrii acestor discipline.

I Ioan Nicola - Pedagogie - Editura Didacticd gi PedagogicS, Bucuregti, 1992, pag.32

 Predarea unei discipline de invdl6mAnt (adici teoria preddrii) include
intreaga muncd de instmire gi educa{ie desfrguratd de profesor prin obiectul siu de
specialitate qi anume:
- problemele legate de organizarea actului preddrii;
- metodele de predare qi evaluare a cunoqtinfelor;
- metodele de invilare gi de asimilare a acestora de citre elevi;
- munca de organizare abazei materiale a instituliei, etc.

OBIECTIVELE CT]RSIILUI DE METODICA PREDARII

Cursul igi propune:

a) sd familianzeze studenlii cu importanla teoriei preddrii gi a practicii
pedagogice pentru,formarea ior ca viitori prof-esori;

b) flLle inr{ic,e.locrrl ne care o_disciplinS say alta il ocup6 printre celelalte qtiinfe,
precum gi cele mai adecvate metode de cercetare qi perfeclionare a metodieii
in perspectiva problemelor de viitor;
c) sE analizeze gi sd prelucrezg.continutul pro-eramelor qi al normelor Ecolare.

subliniinC principiile care stau la bazal'or;

d) si arate importanla instruq.tiy:gd".ati"g a conlinutui rii respectiv;

e) sd derncnstr%g aBlic&tlitale.principiilor didacJice in leclii ;

0 s[ se inillgze in preluc{ar_sa $tiinlificd a,metodelor preddrii ?n functig de
specificul fiec5rei discipline de studiu;

s) se Procesului de tnv6!5m6nt;
h) sl_oftre cad.rut tgoreti ntru elaborarea unor sugestii explicative pentru

tnlelegerea problematicii de predare.

 CAPITOLUL II
rREDAREa ixvASAREA gr EVALUAREA DrscIpLrNELoR DE
SPECIALITATE

2.I.PREDAREA

invElarel gi evaluare.
trel componente
Aceste trei componente sunt in interacliune
tnteracliune gi nu se realizeazd,
realizeaz\, strict.separat,lg
stnct.separat, !g_
./-7 -:--]----i-,---------7-t
^ proces de predare procesul de invdldm6nt se raporteazd,la
UlgrconCitloneazal Ca
invSlare. Dacd invSlarea de tip qcoiar inseamnd schimbare in comportamentul
elevilor deterrninatd de o experienld organizat5 pedagogic, atunci a preda ?nseamni
a prcvoca schirnbarea a ceea ce existd in ceea ce trebuie sd existe, organizdnd
eievii ?ntr-o noui experien!5 de cunoaqtere sau de ac,tiune. Dar apreda inseamnd:
- iior doiite;
-tj,precjzn,Iatura schimh aprecizaobiectivele de urmirit);

t-ry iglggnina conlinutul acestor schirnbi,r i ;

l.
-t-d organiza gi ciirija prociucerea schimbbriior;

4
lt
orsarriza conditii aparilia sch irrr'o 6rilor;

t=.'a g!1gb qi aprecia nivelul la care se realizeazd schimb5rile aqteptate;

In didactica tradilionald predarea a fost redusd la comunicara tra+smiterea

de cuno$tinle, in didactica modernd insd capdtb inlelesuri noi largi qi conlin:uturi
mai bogate. Ea este mai mult decAt comunicare, este un complg6*p*ftrngj[!-sau.
ru
@g1-
-.--__=_<:-\
egg#l} d.fitt*$!. .? J*!.-utttu*hl,' fl" ;:""lilltli *i .1.i$i ritl.-uti"f
intreprinse de profesor in vederea
+_

Este privitd ca o problemi de organizate qi condueere a proeeselor de ?nv6!are,

ceea ce presupune un complex de funq!!!-rT ?"lirni d" plTifi. d.
oryryli cgdonqrg,d.:{lgglare-si didare, de copgggir. +i sti*l*"*d*
control
- $i evaluare, dg@e, de cercetare gi inovare a procesului de
inv5tim6nt.

L-
t-
Totugi, ea rdmAne, in bund parte, o acliune de comunicare de noi cunoqtinle
sau de prezentare de noi conlinuturi. Predarea face apel qi la alt tip de comunicare
prin care profesorul:
- st4!49*x grTlfiie invs!6rii;
- orsanizeazd, activitatea de invdlare qi condiliile pentru inv[lare;

- impune succesiunea fazelor gi evenimentelor de inviiare;

- dirijeazd experienlele sau operaliile de invdfare;
- stimul"urd irteres*l $i patticiparga elevilor la invdfare;
asigurd relinerea gi transferul cunogtinfelor;

apr e ciazd r eniltatele, evalue azd oro gre s el e ;

corecteazd gregelile de ?nvdfare;

amelioreazd gi regleazd mersul invd!6rii;

Predarea se referS nu numai lu r".u:gPglf.:oru1 in timpul lecliilor, ci

qi la activitatea de pregfuire a acesJora $i *lter'tot lu adoitd.u
a@ Ea include qi acliuni legate <ie planificare $i proiectare, eie

cont'ecfionareamaterialeior diciactice, de asigurarea mijioacelor de invd@mdnt.

Predarea rdm6ne gi un act de prezenterc a materiei noi de invdtat. Astfel,
profesorul se poate bazape:
- i@cAnd obiectul cunoaqterii in fala elevilor;
- reprezentare iconieS, aducf,nd ele-;ilor substitute ale obiectelor gi fenomenelor

- rcprezentarea simbolicS, verbaliza{ bazatil pe folosirea de cuvinte, de

propozl{lu
- moduri combinate de prezentare.
Acestea presupun predarea ca un complex de activitSli in plan observabil gi
m[surabil.

.Predarea este:
'{\7) activitate de schimbare dirijat[ telor initialel in
-'--:-7;
voace (schimbarea) inv51 area;
 fp;
\v'
organ izar ea unui ansambl" d*@eijfigg-
Aceste comportamente
T
pot fi: dgschise, inchise.
€G verbale. exoresive. de
argarizare, de impunere,
ru-
d. $g^g!gtg, du p.:o"u!3g", de control, 1|ecliygil-
.-'--"-\
<&,eA-bWV.'--

Schematic predarea s-ar putea reprezenta astfei:

Profesor

Adiunea Perceplia'acliunii
nrnfocnrr
V! VdVr
|J!
Ilr li
Urg!
de c5tre elev

Perceptia acestui Actiunea eievului

act
Elev

2.1.1. Stiluri de predare

Fiecare profesor are modul sdu propriu de a concepe qi organiza procesul de

predare-inv[{are-evaluare gi angajeazd in acest proces personalitatea gi sislenaul
propriu de atitudini, convingeri, valori, principii. Conduita sa didacticd deterrnini
un anumit stil de activitate didacticS.

Stilul de predare l-am putea definr ca un mod de manifestare care, prin

repetare, capiti stabilitate. Produs al "personalizdrit" normelor, metodelor,
principiilor specifice instruirii, stilul de predare este forma de exprimare a

originalitdlii profesorului.
Practica instructiv-educativd a generat c vaietate de stiiuri care pot fi
exprimate ?n termeni bipolari:
. jnovator / rutinar;

- dirijat / nondirijat;
- afectiv / distant: \-"
- centrg[pe conlinut I cerrtratpe dezvoltarea personalit{ii;
 de solicitare ind.ividuald I de,solieit*re ?inechip6;
.-,/
exigent I indulgerrt;#
<____--: l^
analitic / sintetic: v
<T
ce@ / centratpe participare;
- metodic / sistem atic./
Fiecare moment al preddrii este rezultatul unei decizii. Deciziile luate de
profesor ii definesc stilul de predare. insd gi elevii pot lua decizii pe parcursul
desfrguririi activitilii didactice. in funclie i1e cine ia deciziile, natura deciziilor gi
cdnd se iau deciziile se contur eazd, castiluri de predare:

- de comandd - decizii luate numai de profesor;

' decizii luate de elevi;
- de reciprocitate - deciziile sunt luate de profesori gi de elevi; ,

- de descoperire dirij.atd (elevul este dirijat in descoperirea noului, solufiilor);

- de produclie divergentd (centrat pe dezvoltarcacreati.,,.it6lii);

- de auto-instruire (elevul participi la propria furmare);

Stilurile de predare nu sunt pure, se definesc printr-o dominantd sau alta qi

s'.rnt perfectibile. Profescrul ?ncearcd rnai multe stiluri gi atlopt5 in final un stil
propriu care siii exprime maniera de a'acliona, personalitatea qi originalitatea.
 2.2. INVATAREA

Predarea este o modalitate de interacliune cu inv6lare care irnplicE

profesorul in planificarea; orgarizarea activitSlii sale, pe cAnd invdlarea
concentre azd activitatea elelrrlui. Totodatd invd{area este cea care induce predarea

(stil, metode, strategii etc.).

w^ Invdtarea ca int6 o modifi

formarea -de comportamente nol Eru schimbarea comportamentelor iniliale. Nu este
entul elevului,

o simpid decizie, ci o inaintare in spiral[, este o su-ccesiulejle gpprdj qi ac{iuni ce

iiiterv-iii la nivel ul :

- str:rcturilofcognitivg,

- modului de reflectare a realititii gi produc transformdri in formarea intelectual5,

structura afectivd etc.

Ca proces invdlarea presupune structurare gi rgstructurare; destrys@re qi

elaborare; analizd qi sintez6; arganizare, prelucrare, sistematizare, re{inere 9i

t6 setul de achizilii exprimat in termeni de

cunostinte.
# "elug :?w@ p"lggLj o' e,_---
comportamente ete. Acest set reprezistd r ezttltatul schimblrilor cornportamentale
de naturd cognitivS, afectivS qi aclionaid gi evidenfiazd parcursul dezvoltSrii
personalit6lii ele.,'ului.
ca funciie yergi @l s9 referd la perfor:rnarrla care se

datoreazd, interacliunii celor doub categorii de factori;

@!9111g1!erni
- U-lglggici{ereditate, vdrstd etc.)
':.
psihologici (nivel de maturitate intelectualS, capacitdli etc.)
| , ,fi-\ r . a /. .r.
t,) factori
\\ //-. ^
1
externi - mediul socio-cultural (familia, mediul educalional etc.)
\-/-

IU
d
t

- org.a*rareu $.olgd (conlinufuri, relalii profesor-elev, calitatea

instruirii etc.).
Procesul de invdldmdnt creeazd o suit6 de situalii de invilare care genereazd
experienle de invdlare qi favonzeazd producerea invdldrii dorite, situaliile de
invdlare in care este implicat elevul sunt variate qi, raportate la fiecare elev,
declangeaz6 invdfarea in mod diferit datoriti caracterului lor conflictual,
problematic, plaseazd elevul in anumite contexte qi relele de relafii. Elevul
participd la diferite situalii de invdlare:
- dupd confinut: specifice fiecdrei discipline;
I

- dupd natura invdfdrii: cognitive, afective, psiho-motorii;

- dupi gradul de organizare a situaliei strucfurate, restrlrcturate;
- dupa modalitatea de organizare individuale, pe grupe, mixte;

- dupd tipul de relafii profesor-elev, de cooperare, anarhice, auioritare .

Ce invald elevii?

Dupd R.ivI.Gagne2 existd cinci tipuri de capacitili ?nvilate (perform an[e

carc
presupun modifi c6ri comportamentale):
Tipul capacitdlii Exemplu Categoria perfurrnu"lei

Deprinderea inte! ec tuald R.ezolvarea de probieme Manifestarea operaliei

rJtllizxea algoritmilcr de inteiectuale intr-o aplicare
calcul specificd
Strategia cognitivd Inducerea unui concept Rezolvarea unei varietdfi de
probleme
Infbrmalia verbald Apa ocup[ la majoritatea Stabilirea sau comunicarea
celulelor 60% din masa informa{iei
celulard
Deprinderea motricd Executarea unei disecfii sau Realizarea activitEgii valorii
secti'.rni ?nr::o .;arietate Ce contexte
Atitudinea ieffi Alegerea unui mod de actiune
fald de o clasd de obiecte,
Aceste capacitili invilate sunt pprtajate pe donaeniile eognitiv, afectiv qi
psihomotor gi demonstrazd tipun de performan{e observabile vizate de obiectivele
operafionale.

t
R.M.Gagne, L.J.Briggs, Principii de desigrr al instruirii E.D.p., Bucuregti, 1977, pag.36
,

1t
tt
disciplinelor, principii etc. Elevul asimil eaze iifornnalie factologic6 (date,
-legi,
evenimente, ngme. exemple, p9-rio qi metode de.,lucru,, afitudini,
rnotivalii qi conduite). Predarea gi invdlarea cunogtinleior necesit5 cunoaqterea
unor parametrii care influenleazd eficienla proceselor cognitive :

- tipul de informafie;
- densitateainformalicnald;
- enrnlifrrdineq (r-'snti+e+eq ner.ecqri\.

- utilitatea relativd (mSsura in care informaliile sunt utile);

- redundanla informalionali (gradul cie repetare a cunogtinlelor intr-o secven![
didacticd);
- noutatea informafiei;
- gradui de ordonare;
tipui de structurare (ramificati, spiraiatd);
- ponderea (raportarea la predare, invigare pi evaluare);

- gradul de transfer (poate ti interdisciplinard, intradisciplinard etc.);

Aceste tipuri de particularit[1i orienteazdprofesorul in activitatea de predare
qi elevui in cea de invdfare.
L(P.Ftructuri operafionale:f aHt[Li'._capu.it6ti,_ proi @@
intelectuale: organizarca gi structur)Ei irrfbrr}do., ilr"4 clasificarea,
analiza, sinteza, explicarea, argumentareq particuiarizarea etc. Aceste structuri se

catacterizeazd,pnn:-

- reversibilitate (trecerea de la un nivel la al+"ul);

- flexibilitate (posibilitateaderestructurare);
- fluiditate (gradul cie asociere al operaliilor):
- ampiitudine (si asigure reaiizareaperformanfei);
- capacitateade transfer (sd poatd fi extinsi in diferite situafii);
- stabilitatea (rezistenfa in timp a operafiilor).

inderi qi priceperi de aqfiune, executare,

utilizare, dezvoltare etc.), algoritmi etc. Ele reprezintdo serie de trSsdturi

L2
F-_

- gra.d de adecvare;

- '' grad de elaborare gi orgarrizarci ' :

-' gad de automatizare;

- ^ ir' '
grad de coerenld; '

.l
- grad de continuitate;

- grad de complexitate.
Principala structurd aclionald o constituie deprinderea (mod de acliune care
devine prin repetare componentS automatizatd aactivitdlii). Predominant;efectorie
deprinderea se formeazd, cv ajutorul unui set de condilii: explicarea acliunii,
maniera de prezentafe a modelului, demonstrarea, exersarea, aprecierea

rezultatelor gi corectare a rc al,izdrii mo de lului .

ioloeice 1' ..6r@ vg!$E, aliEdini,

<____
inii. Valorl,
oplnll, m@lesupune
valori. motivatii.. Presupune
Pr ca note caractenstlci
caracteristice:

- incdrcdtura socialS detectabild in conduita elevului;

- consisten!6;
'
- caracter integraiiv, actuaii zatatgi valorizator;
- au structurd complexd (implic6 elemente cognitive, afective gi acfionale);
- sunt rez:ltatul invdt[rii;

SU41,a-valoare=scop a insnrririi; -
sunt construgii durabile; i ' 'i

au --- "
--- un anumlr gfao
rd oe semnifi caIie.
de semnlrlcaTle.
' Acest set de structuri antreneazi in activitztea de predare-invdlare:
.

i
f
dj
I
t'
ai

'(,

ll
I

1a
I.'
 Perceplia Procese
senzoriale
GAndirea: Memoria: Limbajul: Procese
i.Modaliffifi d. l.Procese l.Forme cognitive
(operalii) l.Forme
I

operare i forme 2.Comunicare sr.lperioare

2.inlelegeiea I
2.Legi $1
2.Proces al
3.Rezolvarea de optimizare creativit6.ti
3.Tehnici i
fo{otivalia: A.tenfia: Deprinderile: Condi{ii
I.Forme 1.Fome l.Fornrarea facilitatoare sau
2.insuqirile deprinderilor perturbatoare
2.Formarea
dezvcLt"area aten{iei 2.Tipuri
motivaliilor, 3.Priceperi qi
3 .lVlotivalia inv6!6rii obignuinle
4.Motivafie 9i
performanld
5.Interes
Afectivitatea: Voinfa: Procese
1.Rela-lie proceso l.Fazele actelor afective qi
afective:prccese -;cluntare volitive
cognitive 2.Calit5lile
2.Impiicarea vointei
lafectivitdlii___ |
|
-lCaracter:. i -+-l
]Et"peiunl""t*--iApttt"dET' I iPersonalitatea
r.tip*i i, 1.Tta*atni de ii
I

i partiiularitaf
I)Anllsulixrlt4lr Ilr.rrPwr Ii
icaracter i
ii

i^ 2.Inteligenla lcaracter
l2.Inteligen{a i
iilllri
I

I ,i.i|
2.Sistemul d.
l2.Sistemul
I

I
i

I i rlttgdtll-
atitudini i _
|

i i

-i --]----
i

gcoiara trebuie sd. fie

7u Ansamblu de factori
!nv61a191 "@ -
ciinamici care determini conduita unui individ, motivalia susline compo$aryentul
pentru
de invdfare. Acesta este suslinut de interese qi motive. Preferinld subiectivd

ceva, interesul pentru inYdtgre cuprilde-

.l^
',-nelemente coenitive - se concretizeazd printr-o orientare intelectuald cdtre un
l" dg""i";.
-*, - este trdit cu o stare agreabil6;
elemente afective
,,b,elementevo1itive_ca4Stauinsus!inereaefort-tl1oi,pj5@esi@g"
--./\ J -- --ry -

La inceput interesul pentru invdlare se manifestd ca dominantd afectivd

(elevul este atras de activitatea gcolara prin ea ins[$i), apoi interesele se
diferenliaz6 qi elevul se oriente azd cdtre diferite discipline. Eler-ul devine apoi
selectiv qi se va indrepta spre activititi extraqcolare. Mai tdtziu va fi preocupat de
viitoarea profesie qi va fi ghidat de pregitirea profesionald (interesele se

l4
 specializeazdt): Interesul se prezinti astfel ascendent qi continuu, concretizdnd,
modificdri cantitative 5i salturi calitative. Factorii interni care
conduc la suslinerea
unei activitdli, mcti"'ele invEldrii presupun: dorinla de perfbcfionare
a cunoagterii,
dorinla de afirmareo tendinla de a evita pedepsele etc. Motivele invdldrii la
preadolescent gi adolescent reflecti pregitirea pentru profesie
gi pentru via![. Ete
sunt active gi eficiente, devin mai conqtiente qi pot fi dirijate gi
susfinute.
Motivalia il determind pe elev sd vrea si invefe, il dinamizeazd qi-i dinjeazd
comportamentul de invdlare. Ea poate determina eficienfa in
invatare sau rezistenfa
fala de invdfare. Profesorul trebuie sd aibd in vedere formarea qi
dezvol tarea
motivafiei pentru invllare.
,
r-\J/
t-.\tr^t J
2.3. EVALUAREA

Pre@ sunt urrnate

randamentul pe nivelele prefigurate de obieetive. Eva-lua.r ca {epre.zintd unitatea
dintre mdsurare qi apreciere pe baza tehnicilor de evaluare qi a criteriiior
gi
standgrdeler-eli perfosmant4 oferd explicaiia efectelor
c,qfig,fl infirm4 ajystea4d, optlmizeazd. e'tc. cauzele
.
.--_-
p:l -n corectate pri" e reglAnd procesul de invdfdmdnt (fluxurile
informafionale, dirij area inv6idrii).

PREDARE _> bWATARE.> EVALUARE

--------=----'

Tip specific de interacliune didactic6 profesor elev,

- evaluarea devine
premisa demersurilor pe care le va ?ntreprinde profesorul gi a gradului
de implicare
a elevului in reaiizarea sarcinilor gcolare. Ea reglea zd activitatea profesorului prin
infolmaliile oferite despre calitatea predirii, organizarea conlinutului instruirii,
valoarea strategiiior didactice folosite etc. Orient eazE corecteazi predarea qi
Si

' Vezi cursul de pedagogie

i5
invd{area. penffu elevi demonstreazdtemeinicia ?nsugirii cunoqtinlelor, priceperilor

qi deprinderilor, este o modalitate de stimulare a aclivitillii de invdfare, contribuie

la f,ormarea motiva{iei pentru invSlare, influenleazd dezvaltarea lor intelectualE etc.
Evaluarea este o formi de comunicare profesor-elev, diferenliard de

comunicarea din instruire) invdlare prin alterrranla de roluri emildtot/rcceptor:

Profesorui E R Elevul
solicitS ) rdspunde

reaente.azh R F completeazd
rbspunsui <----------- rdspunsul

apreciuzd E R recepteazd
rdspr;nsu-l -----------) apreeierea qi are o anumit6 reaelie

recepteazd R E rnanifesido
reac!ia

expiicivaioarea E R corccteaza
rdspunsului -----------+ atitudinea

Evaluarea presupune:

) )
C
+++ Explicare
onstatare

Cunoagtere
-- - Diagnosticare - -- Progn czar e

Ameliorare

Proces integrat gi permanent al demersului diddctic, evaluarea este o

componentd constantd a actului didactig. Concretizatd, in rezultatele qcolare,

evalnirea se inscrie intr-un sistem de cauzalitate circulard in curriculum-ul,

procesul de instruire, personalul didactie ,si sistemul gcolar. I.T.R-adua reprezintd
aceastd interdependenld astfel :

*
I.T.Radu, Evaluarea in procesul didactic, E.D.P., Bucureqti, 2000, pag.5l

t6
Curiculum Personalul didactic
gcolar
- planuri de : Sistennul evaludrii - formare iniliald
inv6!SrnAnt activftetii de inv{5mdnt - "
folmareconfinuE.
- programe gcolarg . €-.=----=-----+ - - competg4}e
- manuale - prestafii didactice
- echipamente I -, etc
didactice
- softuri educalionale
- etc.
Sistemul $colar
- structura qcolard
- condifii qi resurse
- organizare
- fluxuri gcolare
- management
- efecte socio-
economice gi
culturale
ergonomie qcolard
Procese de instruire Rezultate gcolare
/ e------=----) \ - cuno$unte
- abili'ta1i, capacitili
formatg
=., interese, motivalii
- capacitdli qi
obiqnuinle de
autoformare
..
- -in.ser!ia**gggjalA.-!i
-
personald a tinerilor

Evaluarea vizeazd":flgaqit t precum

i progresul elevilor. E$cien{a reprezintd" raportul dintre ansamblul efectelor unei
acliuni gi cel al resurselor utilizate:

rczultateobtinute
eficient5:
resurse utilizate

Eficacitatea este raportul dintre rezuitateie oblintrte qi cele agteptate:

tl14
 --_t:.. -',
:-,. ." t ,: ili"; " ' *' tl:

Progresul defineqte raportul dintre rezultatele oblinute la un moment dat $1

cele anterioare: '

rezultate obtinute
progres:
rezultate anterioare

2$:l.Conduita didactici in'evaluarea randamenfului qiolar

.t

Randamentul gcolar reprezint[ rezultatele oblinute, efegli]l u i"'? i

Este sinoni*, .rr,.ori, .u p..fo*urt vitztea de

evaluare este plasatd sub responsabilitatea profesorului. Siilul adoptat-de acesta in

ccnducerea procesulrri diela-ctic gi in relaliile cu elevii se'reflect5 in planul

evaluirii.
Un stil agresiv ?n evaluare creeazd o'sursd de stres pentnr elevi qi teama de

examinare, pe c6nd un stil indulgent genercaz[ un ritm lent de invifare qi

exploatarea generozrtatii profbsorului. Este rbccmandabili abordarea unui stil

echilibiat qi stimulator in activitatea {e ev-aiuare. Lip.sa feed-back-uiui Geaiizat de
'r1
evaluare) diminueaz6 posibilitdlile de . .brevlr r$r
i"@o1are,dac5seqtiu.onq9!g\.insitua1iain.Larecontro1u1nu
se realizeazd.coriStani, elevii sunt motivali insufiiient gi nu mai suslin acti?ifatea
de ?nv6fare cu aceeaqi intensitzte. La fel de impoitantb-este qi ritmicitateanotirii
(elevii nu trebuie:-verific3rfi doar in momentele !_egtnpie ale activitdlii gi la finalul
semestrului c6nd se conStatd cinu'au note sauau pufinelr
Studentul -"practicant este implicat in procesul-de: evatume: pe parcursul

desfrgurdrii leqlie-i. in'btapele de reaotinlizars a cunoqtirrtetot anterioare qi de

fixare a cunogtinlelor realizeazi modul in care obieiiiv6ie prbBuseau fost redizate
apelAnd la fiEa de evaluare gi verificarea oral6. Astfel parcurge cele trei etape ale
r
In yerificarea elevilor trebuie sd se
lind,qgama de umoiioarele:
verificarea orald:
- rdspunsurile po! fi corectate imediat;
. .. .:'. ': , :1.--.r I -,r,.;
- ::i,t"
eievul este dirijat c6tre rdspuns prin intreuari suptimentare;
,..:.:

aprecierea este mai pulin exact[;

declangeazd competifia;

defavorizeazd elevii timizi;

necesit{ foloqirea unei exprimdri coergnte, flueate,
,. pe bazatermenilor de
specialitate;
- tiTgrl de reaclie esre rapid.

aprecierea este exactd (se explicdreniltateie,

se compard etc);
proresorul nu poate interveni in formularea rdspunsurilor;
int5rirea pozitivd sau negativd este intLrziatd.

. , Aprecierea. se realizeazd proporfionai,. se exprimd gestual (aprobatror,

dgzaprobator, insu!-cient etc.), prin calificative gi prin note-.Chiar dBcd nu sunt
foane g1acte3, aprecierile pro!'%i1!gn?le au funclie
de confirmare sau infiirnare, a
--.i "- ;1- . -.-
valonr rentltatelor gcolare. (foarte Qi"" -,inv6tare deplini,,bine *
,. ,,,, ,i, :,-_
rv-}
poseda cunogtin{e, le uliliz,.eaz\ satisfEidtor- _-r
.. " :.- -
lmum acceptabil, nesatisfrc4or
*insueces gi mdsuri.recuperalorii)
sunt-maiugor p.o"p"i. G .r"riiia.t*r5"i"a
apreciere mai exact5 a rezultateJor. "
,. _

Noteie semnificd nivelul performanlei oblinute de elevi

:: gi exprirnd

" . Ele conduc la o clasificaqe a

'
*-'
.l"tjl (cei mai buni,elevi cei mai siali etc,).. ,,

participarel, lu ngt4,r9,. (notaleu..ir,colaborare), care pr,esupurlg,;codr{irnarea

aprecieriior profesorului gi elevului;

l9
 autonotarea controlati prin care elevul iqi autocorecteazd propria iucrare; nota

este negociatd cu profesorul.

- notarea reciprocd prin care elevul este corectat de profesor qi de grupul de elevi"

Astfel elevul ?qi depisteazdlacvnele, erorile rcalizate ?n sarciniie de invdfare.

Conqtientizeazb competenlele de care dispune li-qi verificS corectitudinea

aprecierii proprii.

2.3.7. Metode de evaluare a rezuitatelor qcolare

VletoCologia evaludrii reniltatelor qcolare cuprinde in funclie de:

a. natura probei: verificdri orale, serise. practice;

b. dimensiunea secven{ei de instruiri:

probe curente; au funclie diagnosticd gi r:erificd con{inuturi restr0nse 9i

aeumuidri partiaie;
probe de bilan!; au firnctie diagnosticd qi prognosticd Ei se concretizeazd in teze;

probe aplicate la inceputul unei secvenle de activitate; au funclie prognosticS.

Prineipalele rnetode de evaluare a ren;,ltatelor 9ca1 rdmsn: (examinare
,-
proba scrisil
L.Examinarea Gal6 const6 in inirebdri ;i rispurrsuri orale pe parcursui
activit[1ii didactice. Se realizeazd sub mai mglte formq
re presupune iansarea intrebdrilor de cdtre
9'--'
profesor qi comunicarea aprecierii. Apare in etapele de reactuali?ate a
cunoqtinfelor anterioare, fixarea cunogtinlelor transmise 9i mai pulin in
- etapa de dirijare a inv616rii. in primele doud etape xe earacter evident

qi se finalizeazdprin notare.

yerificarea realizatd p-e baza unui suport r i-ual (imagini, scheme etc')'

Elevul este solicitat sd descfie, sd explice, sd analtzeze, sd compare etc.

Profesorul il dirijeazdpe elev astfel inc6t rdspunsurile la intrebiri s5 fie
complete qi sd clarifice unele aspecte.

2A
I

se evalueazS cunogtinfele acumulate,

gradul de infelegere gi accesibilitate
acestora precum gi competenla al
comunicat ivd a elevilor(formularea
rdspunsului:
clard, structurald, organi zatd,
complet5, corectS din punct de
vedere gramatical,
exprimarea facild gi coerentd,
limbaj evvvv*r
adecvat etc.).
ELv.). Examlnarea
Examinarea orari
orarS esrp
este
interactivd care stimuleazd elevulgil
imnlicd in *rur*rffi";
'*'"*,.u
11111'-
complete despre modul de asimilare
a unei secvenfe de confinut.
inrormalii

2. Proba scrisi ore*l,r-,

a) rr/
b) pIr!" e ."lhry periodicd (lucrarea de control
.*---"'
c_) proba de bilan!
{teza};
care se difbrenfiazd' dupd confinuturile
verificate gi intervarur de timp la
care se
aplicd.

Proba scrisd favorizeaz4 ve{ificarea

u4gr_gep?gi14g_4!_e__e_levilor,
modul de
elaborare a rSspunsului' priceperii
pi deprinderii intelectuale
precunr gi posibilitatea
manifestdrii eieviior timizi gi interior
iza[i.Totoci-atd ea implicd un set
nnt fi > o" it"m-]il
----J
L-t'"
i
O it3ti"q"l
I
I
t se al
atlfals.- da/ntt,
I
J
j
r'-r\.
rteml cu alegere mgltipl4.lg-oferd
'@ o iistd de alternative dintre care se
ulege,ra

cu asociere simpld: se sd
@itemi
simboluri etc. (de
und autorilor ...)
Gui"CIl;l s?g_!!_ rdspuns d_"! gli4.rol i"itl. I u! glqt.u ruspuns urilor,
"
demtoltarea uRor idei. e xnlicar.a rr?1^r t^-^::---T -
I
J
intefpretarea unui text

)'7
I
I
I
IJ|::gio!as!vr
i
Al + l
t A,J
i
ricili rqsg_y31111-r_g:.ise ;i scurre;
l>\ iM 1l flTplt!?tt' q-ggqs,piet-e-urarormuttui riin care lip;;;;;;eni
,J,/\

pheie;

21
 corectare gi un,barenr de.notsre

care vor indica

- ,{i'
.'i;I

i; ..,*:i*aa rT: *Il i.;;;,

'=,';.'-:.;'j:t i.r:: 1 !?q.ij-P'-

:l' :.':'i .l 1; 'r''1 ' '''

ii,,,,;l ij r,;i,-;..i,t
: 1l --; i:; i

.., ; :.''rijrir:l+'i*+ ''" . i!,'*l=*:!-.'itL'n - . *::l::.t)

t)
/-

CAPITOLUL III
OBIECTIVE EDUCATIONALE
0PERATTONALTZAREA OBrE CTTVEL OR

3. I.OBIE CTIV EDUCATIONAL : DEFINITIE, CLASIFICARE,

TAXONOMIA OBIECTIVELOR

Eciucalia gcoiard este orientatd gi reglaiS de un sistem cie valori aclionale

care se concretizeazdin finalitdtile educafiei. Expresii ale unor cieterminari istorice,

cultural-politice qi socio-economice finalitdlile educative reprezintd

direcliile funcliondrii invdldmdntului ?ntr-o anumitd perioadd istoricS. Cdmpul
educalional este ghidat de finalitd{i pe trei dimensiuni: ideal, scop qi obiectiv
educational.

educalionale, pr@gngtii ersonaliHtii solicitate la un moment

dat de condiliitre segfele. Idealul educa{ional indicd un traseu *raloric de urrnat,
legitimeazd strategii educati.re. El este un modei dinamic ce permite
redimensiondri gi adaptarea la cerinlele gi aspiraliiie societeii. Evolutiv, iciealul
educalional a variat: pentru Atena dezvoltarea armonioasd a omului, in Ei,ul mediu
idealul esie dominat de spiritul religios qi cel cavaleresc. Renagter€a accelercazd,
caracterul umanist etc.
a rczuliatelor ce

- lat
- latura iAlgntiAgat44gdeclangare a acliunii in vederearealizSrii sale.
Scopul reprezintb forme variate (scopui unei lecfii, al unui exerciliu etc.),
detaliazd idealul gi se afld intr-o relalie de continuitate cu idealul educafional. El

detaliazd qi exemplificd ideaiul educafional, confinutul sdu.

( Obiectivui educalional / este un enun! cu caracter firialist ce desemnp,azd
-
rrhi-b?rilq p. :u1. pro.. . t5. Este anticiparea unui
reniltat sub &q"L -39i performanle ce poate fi obsen'atd qi identificatd 1a

t
C.Cu"o g, Pedagogie, Polirom, Iaqi,199 6,p.46

ZJ
incheierea aclir.rnii educafionale, perf,ormanla pe care o anticipeazb obiectivul
trebuie sd se exprime printr-un comportament observabil pentru a se putea estima
dac[ obiectivul a fost realizat.
Obiectivele eclucationale derivd din scopul educaliei qi traduc secvente ale
igealuiui educational. Scopului ii corespunde un gir de obiective, arnbele orientAnd

des-frgurarea acliunii educa{ionale. Realizarea scopului qi implicit incadrarea in

cerinfele condensate in ideal. Astfel se instituia o relalie de interdependen!6 intre
idea-!, scop Si obieetive, relatie care declanqeazh acliunea educationald qi poate fi

reprezentatd:

Societate ---+ Ideai sociai ---+ ideai educa{ionai --) Acliuni educalionale
(context social) concrete

r\
,'\.
Scopuri Obiective
{
ou:ill{: "*"t:!i:lule ?ndeplitqic mai nruilg- $n!l{fD. Potolea, 1e88):

aI--.'Functia de orientare axiologicd: conlinutul oricdrui obiectiv are o dimensiune

valorica. Prin enunlarea gi explicitarea obiectiveior se reaiizeazd arientarea

eievilor cdtre valori educalionale dezira:oile. Ei congtientizeazl. cd achiziyirle
au o anumitd valoare qi importanld pentru existenla lor-

ULe or educafiei: orice obiectiv va anticipa o

realitate potenfial[ gi indic6nd capacitdlile gi performanlele dorite in termeni
cdt mai concreli.
\cfFunclia evaiuativS: odatd cu formuLarea obiectivelor se vor stabili qi tehnicile
de evaluare, gi criteriul de misurare a performanlei reuqitei eleviior.

Obiecti..-ul este formulat astfei incAt sd fie realjzabil.

,,d)--P{,nqia de organizare qi (auto) reglare a proceselor didactice: obiectivele sunt

\-z-_
implicate in proiectarea, desfrgurarea gi evaluarea procesului instructiv-
educativ, particip6nd ia controlui qi reglarea acestui proces. Profesorul trebuie
s5 imbine metodele, strategiile, conlinuturile astfel incdt sd realizeze

1A
f

obiectivele propuse. Nerealizarea unui obiectiv

presupune realizarea
activitElii educative.

Dupd gradul de generalitaterse disting trei

vv srplgr6 Lrur categorii
r/cllEEulll Ue
de obiective:
ODfgCIlVe:
. J
r .. a
@ care indic5 do*.!l . qi tipurile de schimbEri
ecucatlve
.'$ Cgg!
S) :vtoottut morrotoel;] 6azat p.
r ; .or,..ott. psihologicd ,lespre inteligenla
(operafiile mentale specifice inteligenfei (inteligenfa
/ este considerat6 o
structurd de operalii mentale) sunt luate
(/ ca referinld in formularea
obiectivelor)' Acest model are insd o arie de aplicabilitate
\ -
.t \
restr6ns6.
O' iniliat o.@. Ia bazd doud
dimensiuni: \*---l
n
- de confinut, care se bazeazd pe distinclia di
componentele cognitive,
afective qi psihomotorii ale acti..,it51ii psihice implicate
in ?nvdfare. presupune
diferenlierea intre conlinuturile inv6!5rii cognitive (bazatd
pe asimilare gi
cunoaqtere), ale invdldrii afective (atitudini, norme,
valori) gi ale invdtdrii
psiho:motorii (fonnarea de priceperi deprin,ced practice);
;i
- de diferen{iere gi ordonare a proceselor psihice
implicate in invdlare in func}ie.
de gradul lor de complexitate. Pentru fiecare domeniu (cognitiv,
afectiv,
psihomotor) se delirniteaz6 operalii cu grade diferite
de complex&{e pentru
elevii implicali in invSfare. Aceastd clasificare ierarhicd
se numeqte taxonornie.
Modelul clasificdrii ierarhice (taxonomice a obiectivelor:
)
6 Evaluare
Reaclie complex6 5 Sintezd
Caractefizarc
Automatism 4 Analizlr Organizare
Reaclie dirijatd 3 Aplicare Yalorizarc
Dispozilie 2Inlelegere Reac!ie
1 Asimilarea cunoqtinlelor Receptare
Domeniul Domeniul Doineniul
psihornotor cognitiv afectiv
f)omeni r-rl cognitiv presupune :

25
- asimiiarea cunoaqterii: terminologie, date, informafii, concepte etc.
- deprinderi sau capacitdli de operare cu cunoaqterea.
Ceie gase operalii din reprezentarea graficd a modelului presupun:

i. operalii de reproducere, recunoaqtere, redare etc.

2. transpunere, interpolare etc.

3. utilizareano{iunilor gi regulilor etc.

4. ana\izaeiementelor (sesizarea premiselor, cauzelor), analizarelaliilor etc.
5. elaborarea unr-ti plan, rtnei lr-terlri persona-le ete.

6. formularea de judecdli de valoare etc'

Domeniul afectiv urmdreqte etapele interiorizirii unei norme sau valori
sociaie, morale, reiigioase, estetice etc.: receptarcanorntei, promovarea unei reaclii

adecvate, aprecierea, organizarea norunelor, valoriior intr-un sistem, expresiva qi

caracterizarea proprie prin prisma normeior qi valorilor asimilate. Elevui
'congrientizeazd prezenp unor vaiori, reaclioneazl, manifesti un set cie atituciini,

v alorizeazd,, or ganizeazd Si exprimd.

Domeniui psihomotor inciude etapele formdrii ddprinderilor motorii:

perceperea actelor componentelor deprincierii, producerea stdrii de pregdtire pentru

realizarca actelor, exersarea fiecdrui act gi a ansambiuiui, automatizarea actelor qi

aplicarea deprinderii ?n contexte dprite.

su1t pre?gnt4lg m'ele ale fiecdrui

obr@poquubigl lor presupune corelarea domeniuiur de con{inut

lreguli ) cu procesele psihice (modul in care elevul

ctiv in activitalea de inv6!are).
le $are au caracter concret Si se realizeazd il situalii

de inr'dtare, in cadrul lec{i!lg1;i_in afara loi-$e &aboreazd pe baza obiectivelor

'o.:i1@o9tq"ti*19'g_9:g4e.lfac[ce1elaltedou5categoriide
obiective sunt date, obiectivele operalionale sunt forrnulate pentru fiecare leclie de
.etr,*_goft tol-pglgco4linutulq!inforyn,t!-on{$i9=!*3.W
Eiaborarea lor necesitd respe ctareaa doud dimensiuni:

z\)
- de confinut(problema, informalia, regula etc.), care este obiectivul invdtdrii.
Orice obiectiv trebuie sd specifice conlinutul gi sarcina de invilare a
elevului.
sarcina de invdlare trebuie sd fie variatdqi aecesibild elevilor.
- de form6. Obiectivele operalionale nu descriu activitdlile profesorului ci
schimbdrile aqteptate ?n comportamentul elevilor.

3.2. OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCATIONALE

A operafionalizaun obiecti..'insearnnd a identifica o sarcind educativd gi a c

explicita verbal ?n mod corespunzitor. Putem vorbi despre un obiectiv
operafionalizai dac6: se specificd o secverrid compoftamentali observ-abiii
ce poate
fi evaluati 9i se enunld clar respectiva sarcind. in elaborarea obiectivului
ope.rationali?,?L se au in ved * --

criteriul comportamental) care reprezintd expresiia gradului ,ie

reaiizate a unei sarcini de inv61are. Prin formularea obiectivului se specificd
un indicator prin care se constatd progresul reaTizat de elev. Acesi inrjicator.
este comportamentul pe care ele\.Lll trebuie s5-1 manifeste intr-o situa{ie de
invSlare- Comportamentui eievuiui trebuie sa fie observabil gi misurabil cu
ajutorui teirnicilor de evaluare. Observabilitatea comportarnentului elevului
presupune terrneni verbali (enumerare, denumire, explicitare, povestire,
enunlare etc.) psihomotori (reaiizare de acfiuni) qi atitudinali (manif"estarea
unei conduite, exprimarea unei opinii). Aceqti termeni fac pafte din categoriile
taxonomice ale obiectivelor generale gi specifice. Reaiizarea performanlei
implicd descrierea c+ndiiiii+r de real,izare (mijlcacele ;i ccntextui de rcal,iz33";e)
qi precizarea nivelului de reusitd minirnali.
:itatea criteriul com
intelectualS Competenta este acea
capacitate intelectuald de a transfera gi aplica in operarea cu conlinuturi
diverse. C c. se bazeezd, pe
operalii mentale Ji se iau cu referin{i procesele cognitive, volitive qi afective.

Reguli pentru formularea obiectivelor;

27
 obiectivul schimbdrile ce se vor produce

r i zeazd activitatea e 1 evilor in comportamentul lor nu al profesorului

obiectivul trebuie formulat in termeni de perfonnanfd sau comportament final;
schimbirile aqteptate in comportamentul elevilor trebuie indicate in termeni c6t
mai concreli;
obiectiveie vor descrie comportamente observabile $1 mdsurabile (prin

evaluare);

fiecare abiectiv eontine o i.ingurd sareini de ?n'r5{are;

-:
in obiectiv se men{ioneaz6 condiliile de reaLizare a sarcinilor qi criteriul
performanlei (criteriile pot fi numerice, temporale, calitative : numdrul minirn

de rdspunsuri corecte pretinse (sn identifice rninim trei caracteristici ale

fenomenuiui); proporlia cie reugitd aqteptati (s5 precizeze cei pu{in 907ir dintre
ripuriie de comportamente); limite de timp (sd rezolve problema ln maxim 15

minute).
-
nu se formuieaz4U&rmalia, ideea, ci operalia logicdj

- obiectivele trebuie sA

- obiectivulvizeazd un rezultat imediatS t"strgirii;

obiectivul trebuie s[ corespundi experienlei nv5lare a eleviior, profilului ior

psihologic etc.
- se specificd nivelul minim de reuqit[;
- enunfarea obiectivelor se face cu ajutorul verbelor de acliune: ? rggUBQASb a
identifica, a distinge, arezolva etc.
- verbele se utilize uzS,Larnodul conjunctir';
- nu sunt operafionale verbele : a ;ti, a cunoaqte, a infelege' a face, a simli, a

conqtientiza;
- fiecare obiectiv presupune o operalie sirrgulari (se utilize';b un singui" ver-b)
pentru a permite mdsurarea gi evaluarea gradului sdu de real\zarc;

- se enun16 ciar, concis;

- nu se repeti prin reformql}i

28
 ..1 -.:.
obiectivul se exprimE in cdt mai puline cuvinte, penrru a facilita referirea
la
' :l -: :.,:r,
conlinutul s6u specifi c;
: -: -, , :t : ':

-
,1.4'

obiectivele trebuie sd fie vaxiate, depigind nivelul simplei reproduceri de

_.:= .
informalii;
se form-uleazd lindnd seama de activitdf;le de invilare ln care sunt an&enati
elevii;
' precizarca "to,ti elevii" se utilizeaz| deoarece sub 95% lnstrurrea este
consideratd ineficace: ..:
-, nu pot fi exprimate in termeni operafionali iornportamentete complexe ale
:

elevului qi intreaga conduiti afectivi.

Exemple de fo
:'--...:
l. Economie. tema: Somaiul
obiective:La sffirgitul lecliei toli elevii trebuie sd fie capabili sau
_
-. a -
recomandabilgr, la sffirqitul ldelidi-dlevui sE fie capabil:

-- ,g$q"."r.A t-*r"ii de pomaj qi gomer;

- sd precizeze caracteristicile qomajului, dezvoltind fiecare caracteristica;
sd explice mecanismul de formare a gomajului;

sd descrie formele gomajului;

sd, analizeze qomajul ca expresie adezeehilibrelor economice;

sd indice problemele pe care le ridicd gornajul;

si enumere mdsuri pentru diminuarea gomajului;

si explice rata gomajului in lara noastrd;
sE comenteze pe bazatermenilor insupili un text pe tema lecfiei;
- . ,. I ..:i. " .r ;. ::-.'
- r ,r
afecttv-atrfudrnale:
... t.

- sd participe activ la desfbqurarea lecliei.

2.Biologie, clasa aX-a

29
 Tema:

Obiective: la slbrgitul orei toli elevii trebuie sd fie capabili:

r-;*itrve)
\:3---
sd de , stimul, comportament, reflj",_lgglingL
ereditate, nt social:
sde 1-numdrde stimuli -specie;
s d prec ize"UgiUl :tiggli I or ?n declanqarea c omportamental 6;

sd enumere tinurile de comnortamente mnqferrite

'-- - Y--^--*- oenetic'

- sd exemplifrce tipuri de compofiament genetic;

sE anali

sd ciescrie tipuriie cie comportament social;

sd identifice caracteristicile comune Ei specifice aie tipuriior cie comportament
din figurile din rnanuai;
- afeciiv - atituciinale:
sd completeze disculiile cu observalii proprii iegate de compoftamentele din
lumea animal6;
-sd
a.
In unele manuale pentru invS|dm6ntul liceal sunt formuiate
pentru intreaga materie raportatd la anui qcolar qi obiective de referinld penj5q
--'€
i-iecare temdl Astfel se dd posibilitatea conqtientizdr\i de citre elevi a utilitdtii
-.'...-..--#-Jr--t-'

inv516rii disciplinei respective qi a importanfei temelor incluse. Pentru elevii care

srudiazd economia, c0teva obiective cadru ar fi: '

- insulirea qi inlelgg_eIgg qqLc€ptelor, atermiqglqgiei ;i a proced';rilor de calcui;

- dezvoltarca capacitdlii de a comunica utilizdnd limbajul economic;
- formarea qi consolidarea priceperilor gi deprinCerilor de operre cu termeni
economici qi de rezolvare de probleme;
- dezvoltarca interesului gi motivaliei pentru studiul qi aplicarea economiei in
contexte variate.

Obiectivele de referin![ coincid cu cele trei categorii de obiective

operalionale (cognitive, jg*::tgtnal1 gi psihornotorii) gi se raporteazd Ia

JU
 situaliile de invdlare in care surit-implieafi elevii: analiz6, uliltZere; exersare,
transformare, construire, sintezd, ulilizare, exemplifi care etc.
in modelul d.e proiect de lec{ie (demers didactic) oferrt de, Ministerul
Educafiqi gi Cercet6rii carirelor didactice,{obiectiv'ele sunt-,inlocuite
ri
prin formula f"competenle specifice"/ Aiavl
ramananc lnsa _
aceeagi.
\------

l'
I

l
t
fr
;

j; i j

31
 CAPITOLIJL IV

METODOLOGIA$ITEHNOLOGIAINSTR'UIRII

METODOLOGIE'
4. 1 DELIMITARI C OF{CEPTT]ALE : TEHNOLOGtrE'
METODA, PROCEDEU.

comportamente qi mentalitdli nu
Concretizarea idealurilor educalionale in
este posibila dac6 activitatea de
predare qi invalare nu dispune de un sistem coerent
proceduratd qi tehnicS a
de qi mijioace de rcalizate, de o instrument alizarc
cli
propus' Formele 9i mijloaceie
pagilor ce trebuie frculi pentru atingerea scopului
pot fi desemnate prin intermediul
stra'regice, ,Je inffiptuire a sarcinilor didactice,
didactic[, metod6' prccedeu gi mod
conceptelor: tehnologie didacticfl, rnetcdologie
de orgarri zare ainvaiarii.

Termenui are cioud accePliuni6:

u) u"lu1 utilizate ?l gractica edugiiv,fue+ii
gglo_atior ?gdiqyFgale ---ff
?1g1
restr6ns, mai Pulin utilizat);

ansamblul *mijloacelbr de invd,@mdnt,

-- , 1al-
_** --r.
de ol$gfll_l
iilor o"
strategrtiot gii- i4va{6rii,
organ\zare a !Pred{1ii- inv im-pllcatg ?n lnJ91ry1199ea

dintre educator qi educat, in fi''-'c1ie de obiectivele pedagogice,

conlinuturile transmise, fonnule de rca\rzate
a instruirii' modahlelile de

evaluare(sensullargaltermenului,folositcelmaiadeseainliteraturade
specialitate)-

acest context tehnicile didactice reptezintd'

sub ansa'mblul tehnologiei
in
instruirii cafe reunegte instrumentele, formele
qi modalit[1ile de acliune ce

predare qi invSfare'
subdirec!ioneazldinamica gi eficienla activit[1ii de

u
C Cucog, op.cit., Pag.8o

JL

)
lF

Distingem astfel:
o categorie de tehnici didactice care se exprimd printr-un limbaj direct- fie el
vorbit, scris sau gestual, efectoriu- acestea fiind metodele;
a doua categorie fiind formatd din tehnicile materiale, mijloacele de
instruire, desmnate intr-o acceplie mai restr6ns6 prin material didactic;
precum qi formele de instruire care formeazd,tehnicile relafionale, intruc6t
ele includ primele doud categorii de tehnici in sistemul de comunicare. de
interacfiune dintre educator si elev.

METODOLOGIA DIDACTICA

in structura metodologicd a unei qtiinfe, metodele metodologia intrd ca p1gi

componente distincte, dar nu rupte una de alta. Ca punct de plecare am putea lua in

considerare sensul etirnclogic, dupS care a\,zem de-a fbce cu studiul sistematic qi
logic al metodelor. Dar un astfel de studiu comportd:
a) analiza logicd a procesului de cunoagtere(instruire, educafie);
b) evaluarea criiicd a fundamentelor ;i obiectivelor; .
c) condiliile muncii ;tiin{ifice, ca proces de cunoagtere.
Metodologia iqi va propune deci studierea sistematicd gi logic6 a muncii
didactice ca proces qtiinlific de cunoagtere ;i comunicai:e.
f@putea fi rezumate astfel:
Uu) metodologia stabileqr" uuiour.u Ut tt*i ceastd func{ie
decurge din faptul c5 este o teorie a metodelor);

L/b) metodologia oferd criterii de evaluare a validitdlii gi rigurozitr4ii prqqgdgglor

'---'%
didactice:
'-------t
tr/trr!
\./ c) metodologia prescrie reguli,_Ao.&llngipii, care vizeaz| comportamentul
educatoruluiinp@
in instruire, ca gi in alte domenii ale activitd{ii umane, metodele cumuleaz6.
un ansamblu de norine 5i acliuni imbinate judicios, care sprijind real,izarea
scopurilor activitdfii. Acliunile care contribuie la practicarea unei metode sunt

_aJ
 numite procedee. Metoda nu este insd numai suma preicedeelor, acestea

ci qi strategia activitdlii $i, ca orice strategie,

ieprezentAnd doar elemente tactice,

comportd anumite caracteristici care ii definesc c6mpul de acliune, ordinea,

rroqresivitate.a si modrrl de conrdanare z nracesului asunra cdruia actioneazd".

Termenul rnetodi provine, etimologic, din dou6 cuvinte greceqti: "odos"-

caie, d.rum qi "metho"*spre, citre, ceea ce ar ?nsemna calea de urmat in vederea

atingerii unui scop, sau un mod de urmlrire, de cdutare, de cercetare qi aflare a

.'jo-,X*rl.r;
3gv Y gl +lgr"
t-
lil nranfina o^nlqrX4 lrrvuL'u+
matnAq oo.lafir,octe rire.nf n nqle rlp rrr-rnqf in
lJr av{lvs ?L'vl+a

r-ederea atingerii unor obiective instructiv-educative, dinainte stabilite, cum sunt i

cele de transmitere qi insugire a unor cunogtinfe, de formare a unor priceperi qi

I

deprinderi, etc. in condiliile activitalii de instruire, distingem Inetode cu care

opereazd eciucatorui in predare(in comunicarea noilor cuno$tinle) qi metocie <ie

inr'5lare la care recurge elevul prin dimensiunile qi etapele parcurse pentru a I

l
'rnielege gi achiziliona noile cunoqtinle qi abilitali.
l
Metoda de invblimAnt reprezintd calea sau
I

-seleefionatd de cadrul didactic +i

"fy5a tn_ :plt,tr:
i" }-.",tt1"
sry jgfyd4i I

extraqcolare cu ajutorul elevilor gi in beneficiul acestora;

a iI
-care presupune, in toate cazurile, cooperarea intre profesori qi elevi qi participarea I
I

acestora la c[utarea soluliilor, la distingerea adev5.rului de eroare etc '

I
-care foloseqte variante qi/sau procedee selecfionate, combinate qi utilizate I

in funcfie de nivelul qi trebuinlele sau interesele elevilor, in vederea aiimitarii

I

temeinice a cunoqtinlelor, a trdirii valorilor, a stimul5rii spiritului creativ;

I
-care ii perrnite profescrului sd, se manif,este ca purtdtor competent al conlinuturilor I

invSlImdntului qi ca orgarrizator al proceselor de predare-invdlare, profesorul

jucdnd rolul de animator, ghid, evaluator etc.

Mgr,t"j{gJo-*acter polifuncfional, in sensul cd poate partic\pa siirrulian

sau succesiv la rcalizarca mai multor obiective instructiv-educative.

Opliunea profesorului pentru o anumitd metodd de invd{dmdnt constituie o decizie

I
in functie de:
fl
- finalitblileeducaliei; ll

34

i
H
f

de conlinutul proiesului instructiv;

de particularit[1ile de vdrstd qi de cele individuaie

ale elevilor;
de psihologia grupurilor gcolare;

de natura mijloacelor de invdfimdnt;

de experienla gi competenla didacticd a profesorului.

ILE METODELOR DIDACTICE

transtnttere a unor cuno$tinfe, ci qi un proces educaqiv, ce

..*_______ ==_-J- contribuie la formarea

"i"1 lll ltpti"o:ti it sturi cognitive, a unor noi atitudini,

, fentimente, capacitdli, comportamente;
(Yl\r{
riz ic'l funciia instrumentaid(q-qu qpel4ionaidl metoda servegte
-z-- drept tehnica \de
%

, ,/execulie, mijlocind atin;

tJ' lqli{ glcr in structi .r-educative :

optimizareaactiunii):rnetodaaratdcumtrebuies5se
procedeze' cum sd se predea qi cum sd se invele pentru a se
obtine rezultatele
-
PROCEDET'L DIDACTIC

Metoda se aplicd printr-o suitd de operalii concrete numite procedee.

Pro

acliune, n eexnpo,nentd sau chiar o O metodd poate fi un

u^rurybl! .9r"l1 ryqi u4"rrrur. ulrgi riruutli du,"
de invdfare. Valoarea gi eficienla pragmaticd a unei metode sunt condiflonate
de
calitatea 9i adecvarea procedeelor care o compun. in cadrul unei metode,
procedeele potvaia ca numdr gi pozilie, igi pot schimba locul, frra sd afecteze
atingerea scopului urmdrit. intre metod5 qi procedeu rela{iiie sunt dinamice:

if
metoda poate deveni ea ins6qi un procedeu in cadrul altei ntetode, dupd cum un
procedeu poate deveni metodd la un rnoment dat"

Ansamblui metocielor cie invS{are gi predare utilizate constituie rnetodologia

procesului de invdfbmAnt(metodologia instruirii, met,:dologia acri.ritSfii didactice
in sens mai resir6ns). lo.ul Si el*"ifie area
Ea studiazd totodat6 natu.a, funcriile,
,
_-_----'
netodeior, principiile gi regulile care stau lalazautiliz6rii lor eficie*ie.

4.z"SrSTnVrUL MtrrOIlEt,()R n n irsvAgAngANT'.

CLASFFICARI

h{etociologia <iiciactici fonneazd un sistem mai mult sau mai pu{in coerent,
rea\rzatprin stratiflcarea gi acumularea rnai rnuitor metode, care se coreieazi gi se

compieteazd reciproc. Criteriiie de ciasificare nu sunt absolute, o metodi

ciefinin<iu-se prin preciominanla unor caracteristici ia un mo:ment ciat. f)in punct de
r-eCre logic, o bund clasificare va respecta anumite condifii:
a) criteriile de clasifir"lglgbUt sd fie unice, irepetabi,le;

b) clalificarea trebuie,qu fu
ci claseie treblie's5. se

d) suma claselor g6site trebuie sh fie identicd cu universul de discurs.

O exigenld epistemicd de care trebuie ta {inem'r.u*u impune ca o
clasificare sd cpereze in interiorul unei clase(metod6, procedeu, mod de

organizare) gi nu asupra variantelor metodologice, nefindndu-se seama de

difbrenlele semnificative dintre ele.
ClasificSri posibile:

"'l *l
a) din punct de .,redere istoric: Vz-
- / metode traditi st}
.1^ ^:
ff"
^J g2l conversa

metode rlgorit - brainstorming-ul,

J;:} -->-\.-,r
b) in funclie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
: metode generaie(expunerea, preieg*rL-i.L;urlversa!:*., cursul nt;.:;isrrial r:lr"^i;
----:F

-
-
7

- metode particulare sau speciale(restrdnse la predarea unor discipline

de
irivSlimdnt sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucliei qi educafiei,
cum
ar fi exerciliul moral sau exemplul);
c) pornind de la modalitatea principiald de prezentare a cuno$tin{elor:

- metode verbale, bazate pe cuvdntul scris sau rostit;

- metode intuitive, bazate pe observarea. directd, coneret-se nzwiald a

obiectelor qi fenomenelor realitSlii sau a substitutelor acestora:
d) dupd gradul de angajare a elevilor in leclie:
- metode expozitive sau pasive
- centrate pe memorie reproductivi gi pe
l

ascultarea pasiv6; l

- metode active, care determinr o explorare personala a realit5lii;

e) dupd funclia didacticd principaid:

- cu funcfia rie predare qi comunicare;

- cu funcfia de fixare qi consolidare;
cu funclia de verificare qi apreciere a rczultatelor muncii;

0in funclie de modui cie administrare a experienlei ce urmeazd. a fi insuqitS:

etode algoritmicely bazate pe secrente
.----:-- r t .t
slaDlte, corlslzuue_
/ _Qperationale,
rc=_.*-
qgg''t..-
- f*.toog-d;i"hj\bazare pe descoperi a proprie qi rezolvarelglrahlgm%._
€
e) dupd forrna de organizate arnuncii:

- metode individuale, pentru fiecare elev in parte;

- mebql defledare-?nvdgare in grupuri(omogene sau pe grupe eterogene);
- m"to se;

- metode combinate:J

h) ?n funclie de axa invSlare mecanic5(prin receptare)-invdfare conqtientd(prin

descoperire):. a
:

- metode baz'ate.pe invdlarea pgn'.receptare: expu-nerea demonstraliei cu

caracter expozitiv;
- 5: co{i1igryalia euristicd, obsen'atia
*€"-"*
dirijatS, instruirea programatd; studiul d,e caz; \

JI
 metode de descoperire propriu-zisd: objervarea lngeprnc|g|5, exerciliul
eu{I$g_fezgly ar ea de probl eme, brai nstormi ng- ul etc " ;

i) ciupd tipul de schimbare suferit de eievi:

- metode heterostructurante: transformarea se prodr-l-ee prin aitul, ea ?n eazul
expunerii, conversafiei, studiului de caz, probi ematizdrri;
- metode autostructurante: individul se transformd prin sine, ca in canil. unor
metode de tipul descoperirii, observaliei, exerciliului etc.

C. Cuco;t propune ciasificarea metodelor de ?n..'d'lim8nt in fi;nclie de izu.'on-rl

principal al cunoaqterii sau inv5!5rii qcolare care poate fi:

a) experienla social-istoricd sau mogtenirea cultura16;

o) experienle individuale deduse din contactul nemijiocit(sau mijlocit) cu lumea

obiectelor gi fenomeneior realitilii;
c) experlenle do-b6ndite prin acfiune(practicd) de intervenlie activ5, cle
transfbrm ar e a reaiitdtii.

O altb clasificare mai detaiiatb o stabileqte I. Cerghits:

A. Metode de transmitere qi insuqire a cunoqtintelor:

a) mejod€ de comunicr"" Prale:

- convsrsative(dialogate): conversafia, conversatia euristic[, disculia

.ol
b). metode de comunicare scrisd(de munci cu manualul): lecturd explicativd,
lec@
B. Metode de explorare qi descoperire (de invilare prin descoperire dirijata
sau nedirijatS):

a.) metociedeexp1oraredirect5(nemijicciteeneior:
observ-area sisterna'uicd qi independenti, efectuarea de -^p.ri.n1-
-fi
rentelor. studiul de caz.

_
C. Cucog. op.cit, Pag. 8l
' 1. Cerglit gi colaboratorii, ,,Didactica", Editura Didactic6 gi PedagogicS, 1995, Pag. 81-82

-?8
?-

b) metode de explorare indirectd prin intermediul substitutelor realitdlii:

demonstrarea cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiec{iilor fixe qi dinamice a
inregistrdrilor electronice qi magnetice, modelelor, machetelor;
C. Metod. burut. p. utliott..'
a)metodedeinv5!areprinac!iunerea1d:exerci1ii,@i'1ucr5ri
practice;
\-.--
b) metode de invdlare prin acfiune simulatd: jo"lot didactice, lnvatarea

dogmatizatl;
- Instruirea programat6, invSlarea asistatd pe calculator.
Din pr-r-netul de vedere al organizdrii aetivitStji, aceste metode pot fi:
individuaie, de grup (echipd) sau colective. tn ultimui timp a crescut interesui
pentru metodele activ-participative.
Accentul se pune pe mobilurile interioare, pe atitudinea activi izvor6t[ din
interiorul ele.rului, pe activitatea din proprie ini1iati.r5. Aceste mcbiluri 1in de
curiozitatea de a er:noa;te, dorinla de a observa gi a explica, de a investiga qi a
construi, de a explora qi a descoperi, de a inventa gi a crea. invSlare a ca act
personai cere participarea personalS prin implicarea, angajarea celui impiicat in
actul ?irvbfirii. Sunt considerate activ-participative acele metode care sunt capabile
s5 mobilizeze energiile elevului, sd-i concentreze atenlia, s[-1 fac6 sd urmdreascS'

cu interes qi curiozitate lecfia, s5-i cdgtige adeziunea logicd qi afectivb fa!6 de cele
non-inv6late, care-i implic5 imaginafia, puterea de anticipare, memorur.n.
Aceste metode pun accent :

- pe procesele de cunoastere (invitare) qi nu pe produsele cunoaqterii;

- pe cunoaqterea opera{iona16, pe invdlarea prin acliune, pe manipulare, in

plan manual qi mental a obiectelor, acliunilor etc.
pe interac{iunea colectivd @azatd pe cooperare, schimb spontan de
informa{ii qi idei, impresii qi pdreri, confruntarea de opinii etc.);
pe contactul nemijlocit cu situaliile de via!6 real6 qi cu problenele concrete
ale vieiii:

'C. Cucog, op. cit. Pag. 80

39
 - pe solicitarea fo4eior intelectuale : gdndirea, imagtnalia, memoria, voin{a,
pe creativitate;

- pe aspecteie formativ-educative ale acttrlui invdldrii

Astfetr metodele active au h.redere in mod preponderent dezvoltarea

intelectual5, dezvoltarea unor operalii: logico - matematice; ca de exemplu:
- capacitdfile de a compara gi de a opune, de a otganiza, de a calcula 9i

verifica;
- qtiintifice: capaeitS.tile de a expliea diferile c?,\tz?, de a corcla, de a stabili
relalii firnclionale, de a prevedea rezultatele;
- dezvoltarea capacitelii de a sintetiza, de a organiza. asocia gi comunica
informatia.

4.3 PREZENTAREA PRINCIPALELO R

TODE DE J
Procesul de instruire nu propune o ierarhizare a metodelor, ci dimpotrivd, se

recomand6 practicarea combinatl, a c0t mai multor metode qi procedee de utilizarc

a mijioacelor <iiciactice adaptate condiliilor particulare a invdlimdntului.

-//
l.-,/
,'(Xln*ounerea-:'r este
<_---. -- ,_, ,r .
o fbrmd de comunicare verbalS prin care profesorul
. .

pre?jnr5 pe cale=orale noi cgo$linle,il s.try?qri bin: in:legaT, !:.ea:: qurunteazd

o efrcienli sporitd prin transmiterea unui volum mare de informalii intr-o unitate
de timp determinatb-= fi:nclie de natura gi amploarea deducliilcr 9i a
i.t
argumentelor implicate, de stilul discursiv qi de concretefea limbajului foiosit,
expunerea cunoagte mai m';lte variante:
ata
_-
ia clasele mici. Prin -ut*:t?L urare' prin
simplitatea gi claritatea exprimirii ideilor, povestirea asigurS insuqirea unui

f fond de reprezentiri vii gi clare, inciti la analogie qi comparafii, inlesneqte

inlelegerea lucrurilor qi desprinderea esenfialului, a unor invS!6minte,

4U
f

ttgl-y"*e o pffii.ip* ilor, stimu reazd imaginafia,

se deztortd
motivatii qi disponibilitdfi de invdfare;
- reptezinti o eale simpld, directd gi rapidd de transmiterea
unor cunogtinle
prin care elevii pot sesiza direct modelul de
operare teoretica al profesoruiui;
- predispune la pasivism qi la absenla spiritului critic, deoarece
elevilor li se
oferd cunogtinle de_a gata;
- se bazeazdpe comuniacrea unidirecfionald
intre profesor qi elev, feed-back-
ul fiind mai slab;
- asigurd o slabd individuarizare a preddrii qi invdfirii;
- trebuie folosit6 prin adecvarea justificatd la o
situalie didacticd- atunci cand
se folose;te ca atare- sau prin introducerea unor
note activizanie sau
euristice(recursul la intrebdri, ludri de pozilie,
incercdri de prob lematizare
./ etc.).
lr/-,,--- =--
@ Pt"lu@ 4o4*l ui o"=-!133-Hg argumentali i
*4t!"tfunt impiicate opera{ii iogice mai complicate .u, indilfrT.dJ.gu,
comparafia, sinteza, af,raliza, anaiogia. Accentul
cacie pe receptare gi mai pu{in
e mterpretar ea cunogtinfelor.

c) Pre gglre=n.rcrescr a unui volurn rnai

i_volum mai mare de
**%:*.;,';:::

l
,r--*..-\.
. recomand"a?"rJ", i"i
--*
(gp,,|:$larece presupune o mai mare *uturit* ^
poate g i"
invdldm'ntul superior se fol0segte
prelegerea universitatd, ce se desfiqoarS pe durata
a doui ore gi poate ldsa loc qi
intervenlii lor studentilor.
t L--- -* -

4ia) E+lglerci cu oponln%rt"

-o &tlg tlT311"1gg qxpuqesisrepri-Ibziqe,_ee .
presupune prezenla celui de-al doilea cadru
di4ggqic( sau a unui elev instruit in r
acest sens). Prin {r_dicglg4_uqoljryIglglir_egrqa-unor
situati se
invioreazd mersul expunerii, imprimdndu-se un caracter
euristic cdutdrii unor
ry solulii, r ezolvdrii unor probl eme.

la toglg qlasele,_

reactualizdrii gi

41
 introducerii in tema nou6 a leclieiF#ffrirfi, fixdrii $1

q
reale

cuncqtinfel Cel rnai adesea se recurge 1a

o
conversalia euristi c51

Cq":*t:Ei" .*irti 7; este_ o metodi dialoga16, de incitare a elevilor lln

itrtr*4$ter a maieutica socraticd, aria afl5rii adevdrurilor printr-un qir de

intreb[ri care incitd participarea elevilor. Elevii sunt invitati s6-qi- foloseascd
propriui uni.,.ers cogniti',, s5 rcz\izeze conexi'-tni prin care se dez."5luie noi
"..i
aspecte ale realitdfii. Prin aceasti metodb se realizeazL:

- un dialog veritabil intre profesori qi elev;

- r. solfiita inteligenla productivd, spontaneitatea gi curiozitatea elevilor;

- o formuiare a problemeior prin propozilii interogative care trebuie sd fie
bine tbrmulate;
- faptui supus interogdrii sd nu fie absurd, iar cel interogat sd poatd in
principiu sd rispundi.
in aceastb situatie didacticd, erotetica(sau logica punerii intrebdrilor) impune

cdteva condi,tii:

- precizie, univocitate, unicitate;

tipologia intreb[rilor sd fie larg[ gi flexibild, prin intrebdri de tip reproductiv

(ce?, unde?, c6nd?), productiv (de ce?, cum?), ipotetice (dar dacd?), dP

evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos?), inkeb[ri divergente,
intrebdri convergente(care conduc la analizq sinteze, compara{ii).
monstra ica{se bazeazd Pe Prezentarea u

substitute ale acestora ?njcopul asigurdrii unui sup_ort concret senzorial, care va

facilita cunoaqterea de citre elevi a unor aspecte ale realitdiii sau reproducerea
f
unor acliuni ce stau labaza unor comportamente de ordin practic, profesional.
A a prezenta_obi
a"{tificiale- ?n veder elevi, a unor propriet6li, constante,
legitdli care constituie elemente fundamentale ale cunoagterii. Demonstralia

to
C.Cucoq, op.cit, pag.24

A'
F

didactic[ (spre deosebire de cea deductivi, teoreticd, utilizatd de pildd la

matematicd) presupune :

- un suport rnaterial(naturai, figurativ sau simbolic), de la care se pleacd

pentru a se construi reprezentSri, constatdn, interpretdri;
- un iimbaj mai "concret", ce foloseqte imagini qi reprezentdri;
cunoaqterea atdt pe cdi deductive, cdt pi inductive.

in func1ie de materialul irrtuitiv, putem vorbi despre:

- demonstralia pe viu a unor obiecte gi fenomene sau acfiuni, in starea lor

naturaiS de existenti gi manifestare (experimentul de laborator, demonstralia

operaJiilor motrice, a unor comportamente);

- demonstralia figurativd(cu ajutorui reprezentdrilor grafice);
- demonstralia cu ajutorul desenului la tabl6;
- demosfta[ia cu ajutorul modelelor(fizice, grafice);
- demonstralia cu ajutcrul imaginilor audio-r'izuale(proiec{ii fixe gi dinamice,
secvenle televizate);

- demonstralia prin exemple etc.

Spre deosebire de descoperire, care are un rc! inventiv, demonstrafia are un
caracter ilustrativ, recurg6nd la reproducerea oarecum pasiv6, a unor acliuni sau la

asimilarea unor cunoqtinf epebazaunor sense intuitive.

o metodd de explorarg_qgn4llocitdr. realit5lii,
care presupune observarea slqlematic{-ni i a obiectelor gi fenomenelor
_%-

de cdtre elevi. Se realizeazd fie sub indrumarea cadrului didactic- in canil

observatiei sistematice, fie in mod automat, in cel al observaliei independente.
Caracteristicile acestei metode sunt:
- valoarea euristicb qi participativi deoarece se bazeazd pe(qi dezvoltd)
receptivitatea elevilor;
- explic aree, descrierea qi interpretarea fenomenelor se realizeazd din
perspectiva unor sarcini concrete de invSlare, exprimarea qi explicitare a
rezultaielor, observaiiilor cu ajutorul unor suponuri materiale(referate,
tabele, desene, grafice);

t-
+J
 prin observalii de scurti sau lungi durat6;
prin forrnarea ungr dimensiuni comportamentale: consecvenla, tilodatea,
perseverenfa, perspicacitatea gi imaginalia-
reprezintS o modalitate .d9-e-feg]ug-t uncr operalii 9i
"

actiuni mintale sau ice" in mod congtient gi repetat, in vederea achiziliondrii

t

SauconSol1d6fiiunorcunoqtin!eSauabidincategoria
---=__,-
rtiut.giilo. *leothq, d*o
-
ltt

;i conduce la c fi.nalitate riguroasdll .

Aceastb metodd Presupune:

- un caracter algoritmic- bazat pe secvenle,riguroase, prescrise, ce se repetd

intocmai;
- aparilia unor componente aclionale automatizate aie eievilor;
- formarea gi consolidarea unor deprinderi;
acidncirea inleiegerii noliuni ior, reguiilor, principi itor qi teoriilor invSlate ;

- co59!gg1gg-g11!-9$1141e,!g qi deprinderilor insuqite;

- dezvoltarea operaliilor mintale qi formarea unor structuri operalionale;

- sporire a capapitflfioperatorii a cunoqtinfelor, priceperilor 9i deprinderilor;

- prevenirea uit5rii qi evitarea confuziilor;

- dezvoltarcaunor tr6s6turi morale, de voinla qi caracter.

in func1ie de anumite criterii exerciliile pot fi clasificate:
a) dupd funcliile indeplinite:
- reproductive- recunoaqterea unui algoritm de rezolvare, dupd modelui oferit
de profesor.

- creative- solicir6 spiritul de initiativi gi gdndire creativd, pe fondul unor

priceperi qi deprindeii deja formate'
- procedeul sinectic- familiarizarca eievului cu elementele necunosoute ale
problemei qi apoi detagarea acestora de ceea ce a devenit cunoscut, pentru a
privi problema din altd perspectiva, stabilind mai multe variante de

solulionare.

It A.Albulescu. ifAlbulescu : Elemente de didacticd aplicati, Polirom, Iaqi, 2000, pag'158

44
 -fv
b) dupa etapa fbrmdrii deprinderilor :
' .:'
exercifi de iniliere (intro{uqtive)- pentru familiafizarea, elevilor
't:.
receptarea gi aplicarea cunoqtinfelor; .1, ,, - .* - ;
exercilii curente- cele de repetare a unoi operafii(a.ii;i) penlru,,fixalga
qi
*-.- -,
consolidarea cunoft' tehor* dobendite - "
ii fonnar"a pricepeiilor- qi
deprinderiloij-
- exercllll '.; r
-
recaprfulatrVe sau
:-
de venticare- care urmHiesc iestructuraiea
materiei sau evaluarea.
c) dupd numErul de particrpanli la
gxerciliu:,
individuale
de echipd

colective.
d) dup.q.gra$ul de intervenlie a cadrului didactic:
dirijate .;i
,

semidirijate
autodirijate

v) dup6 obiectivele de inv6!dm4nt:

gramaticale .;
literare
matematice

sportlve

- Durata
t.
unui. ciclu
: :' i
de-.^productie,.la o societate comerciald este de 30 zile,
' . -

oblindndu-se 200 tone din bunul A. Capitalul

- r ---r.- fix al frmei este de 10 milioane
-
u.m. (amottizarea anuald 20%). Capitalul circulant consumat qi cheltuielile
salariale pentru fiecare ciclu reprezirrth impreund 2,5 milioane. Rata
:' .. i..
 rentabilitS{ii pe produs(calculatb in funcfie de costuri) este de 40o/o. Care este
t'
profitul anual al firmei?
Rezoivare:
l
CaleulSm volumul anual al producliei:

I Q: 4+20A: 800 tone

Calculdm costul total al producfiei anuaie:
I
C1': ?9-110 milioane
100
* 4,5 mil.x 4 = Z}milioane

Caiculdm costul total mediu (miitar) Cna :c, = 2ilooou.m.

a =2ooooooo
:
800

Calcuidm prelul unitar: costul unitar + profitul unitar .

Calcuidm profitul unitar:dacd Ro: *C . 1 00,atunci

Pu =CruxR" =25000x *=10010u.m.

100

Caicui6m profitui annual:

P = PnxQ =8000000u.ru.

{/
Metoda Cazului cpnstd in stabilirea unei situalii tipi tative,
semnificative, ale ciror trdsituri sun!_cqrcetate
. -..-....._
profunci, din ncte
= =i=

de vedere. Un caz poate servi at6t pentru cunoagterda inductiv5-p,And de la

premise particuiare se trece la concluzii generale(reguli, principii, legi), cdt qi

pentru cunoaqterea deductivS, prin particularizdri qi concretiziri ale unor

aspecte generale. in prezentarea studiului de caz separcurg anumite etape:

' -sesizarea sau descoperirea cazului;

-examinarea acestuia din mai multe perspective;

f -selectarea celor mai adecvate metode pentru analizd;

I
J -prelucrarea caztlui din punct de vedere pedagogic;
I
:
-identificarea cauzelor ce au determinat declangarea - fenomenuluit
respectiv;
-compararea evoluflei acestuia cu fapte gi:fenomene sirnilare;

46
r-
-stabilirea unor concluzii.

Didactic5/ este o melodd euristicS gi eonstd in erearea

conditiilor lizare a exoeri itSlilor individuale, in
vederea descoperirii unor noi situalii-problemd. Premisa de la care se pomegte

constd in a delimita ceea ce este util gi oportun sd fie oferit elevului qi ce este
necesar sd fie ldsat acestuia s5 descopere din proprie iniliative. in fapt elevul
redescoperd cunogtinlele vechi. Descoperirea are un rol formativ, pentru cd
dezvolt[ dimensiuni psihice gi calitSli ale acestora: percepfia, reprezentarea,
memoria, gdndirea, limbajul, trdsdturile de voin!5 qi caracter, interesele qi
obiectivele.
Descoperirea poate fi:
a) in func{ie de relaliaprofesor-elev;

-descoperire .inciependentd --cdnd elevui este actorul principai, sub

supravegherea ;i controlul profesorului;
-descoperirea dirijatd -cAnd profesorul conduce prin sueestii" puncte de
sprijin, intrebdri, solulii parfiale, etc.;
h\
vl in
rrt firnctie
r4rrvlrv sv relaliile
de lvlsLlrlv cunoscute
vsrrvJvqlv anterior
srrLvr rvr qi cele !a
ti vvlv care se
rq 9slv ajunge poate fi:
J! qJurrt

:r{eqr:nnorir"er
-vvJvvyvr rr vq indgctiv[, cdnd pe baza unor date particulare sunt dobdndite
cunoptinle qi se efectueazS-opera{ii cu un grad rirai inalt de generalitate;
-descoperirea deducti.",d -are loc trecerea Ce [a general la fapte particulare;

-descoperirea transductivi:prin stabilirea unor relafii analogice ?ntre

diverse serii de date.
Unii pedagogi considerd cd existd o strdnsS corelalie intre descoperire gi

problematizare. Dacd in cazul problematizdrii accentul cade pe crearea gi

declangarea unei situalii de invdfare(situalie-problemd), in cazul descoperirii
accentul se pune pe cbutarea qi aflarea de solu{ii.
1n
roblematizarea'"
ErF lo"rid.yta di
""q
i-
rrr i-fo*olirtl
rI[Lvt IIlvLlILlI onac+ai cfvota^li
ctvwJt"uI JLr ctLtvH.ll
, j-J*A*

" M.Albulescu, I.Albulescu, op.cit. pag.i40

^,7
 gdndirea elevilor este orientatd spre rezo|varca t
Profesorul nu le comunicb cunogtinle elaborate, ci ii pune pe el-evi-!g1p,o'sifira*ie'"de* '-'-'''

c[utare a unei solu{ii, Pentru Probleme cu care se c'onfruntP*

situalia-problema este generata de otgarizarca experientei de
invalare a

I elevilor prin confruntarea lor cu o "problem[ didacticd", ce desemneazS o

dec6t printr-o
dificultate pe care nu o pot soluliona dec6t prin impticare qi ciutare,
I
activitate proprie de cercetare. Profesorul creeazd la ieclie, in mod
intenlionat,
in
anumite situalii ce prezintb dificultdli cognitive, pentru depdgirea cdrora'
sinteza,
contextul studierii temei noi, elevii folosesc operalii precum" analiza,
analogia, cornpararea, genera lizarea.
problema didactica este definitd ca interacfiunea cognitivb subiect-obiec.' qi

pr ezitrtd urmdto arele caracteristici :

de gdndire
-reprezint6 pentru eievi o dificultate cognitivd care necesitd un efort
pentm a putea fi dePdqita;
o
-trezegte interesul, provoacd o anumitd incordare intelectuald 9i declanqeazb

trebuinlE cie cunoaqtere care mobiiizeaz;|la efort;

-acoper6 lacunele din cunoqtinlele elevului prin rezolvarea problemei ;

-prin acliunea de descoperire a noilor cunoqtinle qi procedee de acliune

se

elimind incenitudinile;
dobdndite
-solulionarea probiemei se bazeazd pe experien![ +i cunogtin]e
anterior de cbtre elevi.
nu este
Fdr6 posibilitatea reactualizSrii unor cunoqtinle anterioare, tezolvatea
posibil5.
doar un
Robert Gagne consider5 cd rezalvarca de problerne nu constituie
simplu exerciliu de aplicare a unor ashtz\ii dobdndite anterior. ci o
rezolvare

productivi de probleme care trebuie permanent indrumate de cdtre profesori"

in aceast[ situalie profesorul este cel care:
-organizeazS situali a-Problem5;

-pr ezin+,6 date I e Prob I eme i ;

- ofier.Jeaz6 activitate a eievilor;

48
l-
-oferi sugestii de,ordin metodologic;
:,

acordd ajutor in rezolvarea

iroblemei;
-ev aiueazd sol uf i a(solu iie)
1i ;

-consolid eaz|,prtc*rut a" ,iri**utir*e ;i fixare a cunogtingelor dob6ndite.

o secvenlS de instruire problematizatd poate ,''
fi crganizatl pentru o activitate
individuald sau pe grupe a.elevilor qi cuprinde urmdtoarele
momenter3: ,

-prezentarea problemei qi analizarea ei;

-fonnrtlarea- ipotezet" &et asupra soluliei ce se \.,a obline, eat gl asupra

procedeelor de invdgare;

-elevii reflecteazd asupra elementelor cunoscute , analizeazd, sintet izeazd,,

ciescoperd solu,tii qi efectue azd ra[ionamente, pentru
a descopri eiementele care
iipsesc;

-eiaborarea soluliei qi evaluarea ei (in cazulgrupelor se compard rezuitatele);

-sintetizarea qi consoiiciarea noiior cunogtinfe ciobflndite.

Strategia rezolvdrii de probleme are multiple implica{ii

asupra personalitdtii
elevilor deoarece:
ii - capteazd, atenlia, declangeazi sistemul co gnitiv,
ft mob i li ze az6 ra e fort ;
fl
-asigur6 o motivare intrinseci a invdf6rii;
r!
tt
-dezvolt[ structurile cognitive ale gdndirii;
-asigurd o mai bun6 strpdnire a cunogtinleror gi priceperilor;
I

-implicd aptitudinile creatoare pi dezvolt[ trasdturile de personalitate

'i ale
ili
't: elevilor;
,l'
,l -dezvoltd memorarea logic6;
1:

J1
t!i -stimuleazi stilul activ de invdlare prin exprorare;
;li
-fortneazd eler'ului o g6ndire independent6 gi capacitatea de a-$i susfine
Hi
'li punctele de vedere proprii.

Strategia rezolvirii de probleme nu are o aplicabilitate universald, uneori(ca

in
cazul gtiinlelor socio-umane)aplicdndu-se in combina{ie
cu alte metode: studii de
caz, dezvoltarea, analizade text, etc.

t'Idem pag.142

49
 {/ . Modelarea didactici.{Modelul este un sistem material sau,' teoretic care
reproduce, la altd scare, -elemente Si rg_latii_dil8e_si9 unui alt sistem pe
care elevii s5-1 cunoascA. Sistemui original, obiect, fenomen.sau proees real esle
re.Prinintermediulmode1u1uicunoagterearealit61iise
face indirect gi devine mai accesibild in{elegerii de cStre elevi a unor obiecte,
fenomen, din realitate. Condilia de bazd a unui model o constitue analogia cu un
-1 de referinfd, ciruia trebuie s6-i conserye- structurai gi lsau funclional-
sistem
I a.
notele, trdsdturile qi transformSrile specifi ce

itt procesul de inv6lim6nt se folosesc mai multe categorii de modele:

---'*:a
-obiectualqatcare prezintd un grad inalt de fidelitate fa15 de obiectul real(ex.: un
-- -.;*;c;;*'.*"
anirnal consenrat, corpuri gecmetrice, instalalii sau corpuri.secljonati),
-iconice-care "seamdn6" structural gilsau funclionai cu obiectele/fenomenele de
re fe rinld(mul aj er. m achyte., s cl;reme, grafl-c.g, etc.,
)
;

-simbolice-bazate pe simboluri convenfionale care, structural, se referb la o

anumitS realitate(formui e chimi c e, -form ai i sme matematic e etc. )

Modeieie indeplinesc dou6 funcfii:

-una ilustrativL- prin prezentareaunui fragment din realitate

-gi o aita cognitivS- cieoarece indue direct iniormagii refeqitoare ia structura gi

funcfionarea unui sistem existenfial.

Uil'q iturizarea care sE eonducd

la rezolvarea anurhitor sarcini d@_elg=oritmul regezintd e

S i" Bctivitatea didacticS, algoritmii reprezintd : ,,-,

modele
r+c: !]-_ ,

ural-functi ii-standard), prin parcurgerea cirora se

rpzolvd o serie mai largd de probleme asembn6toare. Rezultatele utilizbrii acestei

strategii se concretizeazd in formarea unor prototipuri de gAndire gi acliune care
prin uti\izarca rcpetatd, in situalii asemdndtoare se automatizeazd qi devin
cieprinderi utile in efectuarea unor sarcini mai complexe.

't I. Cucog, op.cit, pg.9-l

'' \'1.Albulescu, I.Albuiescu. op.cit. pag. 155-156

50
ftvl

Algoritmii se prezintd sub diverse former6:

-reguli de calcul;
-scheme de desfiqurare aunei activitdli sau de rezolv are aunei probleme;
-instructaj riguros, care indici ordinea acfiunilor ce trebuie executate;
-circumscrierea exhaustivi unor grupuri de insuqiri, cu ajutorui cdrora pot fi
indicate multe categorii de obiecte, fenomene, etc.
Ei pot fi grupafi in:
Li
I -\ af rtnritmi .{e iv,al;ivais-'.--ais
q'o'viii;iii'!i'v nr
rpryrrl.,qro-rltra presef|,l C SUCCgSiUne de Cpefalii necesafg pentru
evaluarea exactd a unei situalii de instruire, in vederea ludrii unei decizii;

2) algoritmi de identificare-care avanseazd o succesiune de operalii necesare pentru

sesizarea clasei de probleme, in vederea elabordrii unei anumite clasificbri cu
valoare de sintezd.
intre invdfarea de tip algoritmic Ai cea de ordin euristic nu existd o
incompatibilitate. Prin repetare gi congtientizare se pot dezvolta solufii
aigoritmice(fie alternative, fie cu totul noi, mai simple qi mai rafinate decAt cele
prescrise inilial) ajung6ndu-se, la o fazd noud de ?nvdtare, cea euristicd, de
descoperire qi probare aunor noi scheme de procedurd. Sarcina profesorului este

de a stabili momentul trecerii de la aigoritmizare la tactica euristici.

4
Braingsto.*itffiste mai mult o metodd de stimul are a creativitetii. T
decAt una didacticd, la care se poate apela in discufie, dezvoltdri care au drept scop
formarea la elevi a unor calitilli marginative, creative gi chiar a unor trls[turi de
comportament.\Wetoqn 3ylltului de idei\(brairi: creier, storm: furtund., asalt) are
drept caracterisiticd separarea procesului de producere a ideilor de procesutr de
valonzare, de evaluare criticd (etapa ulterioard) a ideilor corecte gi originale.
Practic, rezolvarea unei probleme consti ?n stimularea persoanelor implicate in
grup sd enunfe spontan, depdqinci barierele psihologice, c6t mai multe idei, fbrd sb
se preocupe imed/t de evaluarea lor critici.
Momentgle aplicdrii acestei metode sunt:
- conducdtorul grupului - profesorul lanseazd proble ma.y
..a{ s*
1

16
I. Nicol4 Pedagogie, E.D.P., Bucureqti, 1992, pg.27l

5t
 - participanlii, intr-o ambian!6 destinsd larseazdidei, dialogheazi!n!{e*9i*!i-$9.-"*
manifestd reciproc in legdturi cu soluliile propuse (chiar dac6 unele dintre

ele sunt eronate);

- aprecierea critici a ideilor - dupd cdteva ore sau la citeva zile - in funclie de
natura qi complexitatea problemelor; j
- validarea soluliilor optime prin concluziasintezd a creativitilii colective.,r,/
Cadrul didactic care recurge la aceastd metod5 trebuie sd foloseascd tactul
pedagogic Ai sd propund spre rezolvare probleme pr"zintd interes reff}
"a$
onstS in provocarea uqei cllgil4ii-plesdnd de la un joc
dramatifi-e o problem ubiectul
..de jucat" trebuie sd fie familiar elevilor, sE fie legat de evenimeJrte din viala 1or.

Roiurile sunt jucate de unii elevi care trebuie sd improvizeze scheme de conflict
ex:'participa qi membrii grupuiui intuveminal doar pentru atenuarea sau stmgerea
..conflictului". Jocr-rl nu- trebuie sd dureze mai mult de cinci sau sau zece minute,

dup6 care u11ne az6 interventiile qi comentariile spectatorilor - elevi. La sfArgitul

qedinfei se poate reiua 'jocul" cie roiuri, pe aceeaqi temd <iar prin includerea

sugestiilor participanfilor. Aceastd metod6 are aa obiective:

- invl.larea modurilor de gendilgatrdir,! li3c1iune specifice unui anumit sta-tut;

- dezvoitureu empaliei ..gi- -c.ap.acit51ii de inlelegere a. opiniilor, trdirilor gi

aspiraliilor altora;
- stimularea aptitudinii de a surprinde, inlelege gi evalua orientdrile valorice
ale participanlilor la interacliune;

- fgrmarea ex-perienlei gi competenlei de a rezolva situatiile problematice

dificile:
- verificarea corectitudinii comportamenteior formate qi eliminarea celor

greqit invdlate etc.17

a ap6g!-!5in simp_lificarea in p irbctic

a unor tehnici moderne fondate /e cercetdri de psihologia inv6,t[rii. Este o tbrm6

't C.cucog, op.cit., pag.95

52
f
de invdlsm6nt individualizatS, care se desfigoard frri intevenfia clirectd qi
pe se bazeazd pe dialogul dintre elev qi manualul
sau dispozitivui(maqina) programat. Se practic6 doud tipuri principale de
prograrnare:

- programe liniare(sau de tip Skinner)- constdnd in eqalonarea secvenfiaid, pe

paqi mici, a cunoqtinlelor dintr-o temd instructivS; Presupun un rdspuns
construit, elaborat de elevi.
- prograne ramiticate{sau de tip Cro..vder}- care ,oun in frla ele-.";lui nnai
multe alternative de abordare a materiei de 'studiu. tntr-un program
ramificat, elevul trebuie sd aleagi un rdspuns din mai multe posibile:
rdspunsul ales il trimite la o altd paginl din manual in care este descrisd
soiulia corectS, sau indica,tiiie de corectare, in cazui unui rdspuns eronat.
Formularea unui rispuns prin opfiune nu probeazd cu certitudine cd elevul

in timp ce rdspunsui construit nu iimiteaza

qi-a insugit materia pianificati,
activitatea g6ndirii de recunoagtere, ci obligi pe elev s6-gi reaminteascd
cunoqtinfele de bazd de care are nevoie pentru tema orogramati. Dimensionarea

unor programe se face dupd urm5,toarele principiiis:

- principiul pagilor mici gi al progresului gradat(solu{ionarea integralS
presupune parcurgerea graduatd,, din aproape in aproape a unor unit6li);

- principiul participdrii active- relalia elev-programd este de tip interactiv -

elevul rezalvd", rdsounde, selecteaz[ tntrebdri gi propune solulii in mod
independent;

- principiul verific5rii imediate a rispunsului- soluliile date de ele*r sunt

confruntate operativ cu cele valide, dupS care confirmarea rdspunsurilor ii
permit sE treacd mai departe;
- principiul respec'udrii ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge
programul in funclie de posibilitdfi, utiliz6nd dupd voie timpul de rezolvare
a sarcinilor;

't c.Cucog, op.cit., pag.95

JJ
 \
\
principiul reugitei sau al rdspunsurilor corecte * progftIma este dimensionat6

incflt orice copil normal o poate parcurge integral gi satisfbc[tor.

i. { .
Instruirea programati, prin manu"ale qi magini tehnice nu a fost prezentd in
,, al,':i:- -' t": ':i: i . : r.

inv6!6mintul nostru(gi nu numai al noitru), datorit6unor limitq procesul cibernetic

recupereaz[ doar partial procesul natural de inv6fare; se implicd mai mult aspectul
':i

formeitiv al educaliei gi mai pu{in(sau de loi) cel formativ; nu permite punerea in

':

disc{ie, interogafie.
t' ; ' :''' '::
, 'Caavantaje ale instruidifr .."1it"*,
-- ,,1.',,1-t a1
'se
redrice timpul de insugire a cunoilintelor;
. .t
. 'rse aJi$urd 'o inSu$ire a cuno$iinfel€i-de citre
-
to,fi elevii in funclie de
4
poslbilt4ile lor diferh
se creeaz6 premise formdrii unui stil de muncd activ, autocontrolat.
'
+.: , a v,v
in prezent ^rn mvatamanrur romdnesc existd o deosebitd preocuare pentru
:'.' . ,' ,: t-.

introilucerea instruirii'programate pe baza celor mai noi tehnologii(sunt tot mai

numeroase qcoiil'e dotate cu calculatoare care vor fi integrate in procesul de
invdsmdnt).
' , ' i..'a

I
I
I
I

54
r
CAPITOLUL V
lll I.r' LOACE DE invAlAprArur
s.r.coNTrNUT $r rM ponraxrA

' Instrumentele materiale prin care se sprijin d activitatea instructivd alcdtuiesc

categoria mijloace de instruire a mijloaceior didactice. Termenul
de mijloc de
instruire sau mijloc didactic se aplicd in iimbajul didactic curent
diverselor tipr-1ry
de materiale, dispozitive gi aparate care servesc profesorului in activitatea
de
predare' Noliunea de mijloc de instruire (care a inlocuit
termenul material didactic)
marcheazri gi o transformare a ,utiteiii instrumentului didactic pe
care acesta ii
definegte.

Itlaterialele destinate si sprijine acliunea educalionaid sunt completate

de la
un an la altui cu dispozitive teirnice de nivel incius'rr-iai. Teiurica mociemd
a introcius
in ?nvdfdmdnt o mbre diversitate de aparate, magini gi diverse materiale care
oferi
eievilor forrne qi ciimensiuni ale iumii reaie. Aceste tehnici moderne
oferd
inva{Smdniuiui infonna{ie prelucratd gi semipreiucratd, orcionatd in sistemui logic
al unui mesaj construit care poate fi vaiorificat direct in formalia cuiturald a
eievuiui. Resurseie peciagogice ale mijloacelor moderne de instruire decurg
din
urmd.toareie caracteristici :

a) au efect multiplicator, putdnd sd sporeascd volumul informalional pe

care il difuze,azd,potrivit nevoilor invdlimdntului ;

b) pot sd depoziteze mesaje instructiv-educative frrd, ca acestea s6-si

pi ardd calitatea pedagogicd;

c) creeazS' posibilitate de acttalizarc qi rcactualizare performanti a

informafiei, transmifand simultan sau la intervale foarte apropiate de
producerea evenimentelor date necesare completdrii instrucliei qcolare;

d) contribuie la obiectivizarca instrucfiei, la desprinderea ei de persoana

educatorului (acesta nefiind singuml factor de inform are aelevului);

55
 timp
e) $eeazdposibilitatea de programare a inv[fSmdntului nelimitatSin
qi spaliu;

0 soliciti educatorului noi calitbli pedagogice:

- acesta dispune alegerea lor in raport cu scopurile inv[!6m6ntului;
- le distribuie 9i le dozeazd cantitativ pe ansamblul activitalii
instructive;
- }e implicfl in procesul de predare qi le oferf eievilor ca suport pentru
activitatea 1or de invdfare' +,

f,

S.2.TIPURIDEMIJLOACEDIDACTICE$IFUNCTIILELoR
PEDAGOGICE

mixte, care iau in

in cele mai multe variante de clasificare se adoptd criterii
.
considerare atdt caracteristiciie tehnice ale mijloacelor
de instruire. cdt qi
mijioacele de baz6' cate
implicafiiie lorpsihopeciagogice. se disting totodatS
serv-esc direci ia tr-ansmiterea de infonnalii
qi cunoqtinfe, de mijloacele auxiliare,
de informalie gi elev (diferite tipuri de
care se interpun intre educator sau alte surse
!
I
i
aparaig).
de mijioace didactice:
t/ootrivit acestor criterii, putem defini urmltoarele tipuri

,/ obiectuale qi imagistice care sprijina imbogalirea

real6' tn aceastd categorie
experienlei qi a cunoqtinleior eievilor despre lumea
includem:
- materiale naturale qi forme de reprezentare ale acestora
in reliei (animale
(planqe, albume, fotografii'
impdiate, ierbare, insectare etc') sau in irnagini
iiustralii etc.)-
-.o"*"tio@ tu" modele, care-i ajutd pe elevi s6
parte din aceasti
ul structuri i deaazaa unui fenomen sau obiect. Fac
categorie diferite imagini sau forme -spaliale care
reprezintl simbolic (simplificat)
jocurile didactice' figuriie
aspecte ale realitdfii, cum sunt: schilele, diagramele,
mulaj ele'
numerice, corpuriie georneil'ice, pianqele, macheteLe'

56
r
u'(z :ff1'ace e auc i o- v iiili
I

informare gi comunicare in mas5. Inciudem in aceastd categorie: diaeozitive, filme,

di@auvideo,ma9inideinstruitgicalculataarce1ectroniceetc'
3.
@suntmateria1e9idispozitive1etehnicecareseinterpun
intre confinutul mesajului instructiv-educativ qi elevul care-l recepfioneazd".

tn aceastd categorie intrS:

.dift']t@prezentarcaamateriale1ori1ustrative(tablaneagr5,
telrla
L+t'\'J rnortrratinX
lllqbrr\-'+rv4 afn
'r,---'.
\'t
J

io-vizuale (retroproiectoare, aparate de

proieclie etc.);
d.itporiti"g 4. irypf@io (magnetofon, casetofbn etc.);
ciispozitive care fac posibili prociucerea qi muitipiicarea unor ciocumente:c54i,
studii, xerox-uri, maqini de copiat sau fbtocopiat, electroscriptoare etc.;
instalaliil e, aparatile qi instrumenteie cie iaborator,
simulatoare didactice, instala{ii pentru laboratoare fonice;
- echipamente tehnice pentru ateliere;

- instrumente muzicale gi aparate sportive. ,. :-___r

ffi-} un.ltele d€**m,inTa 4., activitelilor practice din

gcoalS * o categorie aparte de mijloace-_lqglnr@ncluse diferite
unelte, utilaje, dispozitive de care elevii qi profesorii se folosesc in activitdtile din
atelierele gcolare, pe terenurile agricole gi in alte condilii de activitate didactici.
-----
.l\4ijloacele de mSsurare .a rentltatelor jnvdfdtudi,icare ajutd la evaluarea
-
r*"d* *.
Oric ie sd aibd in vedere o serie de
avanleie ;i dezavantaie. 9
mijloaceie tehnice supiimen_tg,azd explicaliile verbaie, oferinriu-le un suport
vizibil, instructiv;
ii familiartzeazd.pe elevi cu o realitate mai greu sau total inaccesibild pe o cale
direct5;
provoacd qi suslin interese gi motivafii cognitive;

57
- consolideazdcunoqtinleie 9i abilitdlile;
- raspund dimensiunii ludice (in sensul'Jocului creativ") a activitalii;
- eficientizeazd folosirea timpului de instruire'
Ca dezavrantaje trebuie relinute urmitoarele:
- predispun la anumiti standardizarc qi uniformizare a percepliei 9i interpretirii
realit6,tii;
- conduc la o receptare pasivd qi produc uneori exager6ri qi denaturSri ale
fenomenelor Prezentate ;

- contribuie la formarea unor imagini artificiale despre orizontul existenlial' i

pentru
Mijloacele de invbtlm6nt trebuie si corespundd urmbtoarelor criterii, I

a fi incluse ?n metodica Preddriile:

a) nivelul satisfacerii obiectivelor educative cdrora le este destinat

I
I
mijiocui cie instruire din punct de vedere qtiinfific, didactic qi tehnic;
b) soluliile eonstmetive adoptate pentn: mijloeele didactice trebuie s[ fie
ingenioase prin simplitatea manipularii qi prin calitatea efectelor
e<iucative Pe care le Prociuc;

c) realizarea unei fimclionalitdli pedagogice polivalente (s5 poatd

fi

folosite in implementaritate la mai multe discipline de inv5!dm6nt);

d) calitdlile estetice ale acestor mijloace de inv6!5n1Ant ;

e) dimensiunea in ryport cu dezvolr.uree somato-fiziolcgicE a ele*"ilor;

0 corelarea indicelui de eficienld cu economicitatea mijlocului didactic;

pedagogicd a
s) elaborarea riguroasd a unui indrumdtor pentru exploatarea

oricbrei crealii tehnice cu destinalie didacticd'

R6spunz6nd acestor deziderate mijloacele de ?nv6!5m0nt vor indeplini o

funclie atdt informativ-formativd, cdt qi pe cea de corelare a procesului de

invS!6m6nt cu realitatea socio-cuituralS qi de educalie estetica

qi moral-civicS a

elevilor. Mtj]"""rl"- d" i* d tutat ..1. ..t. ."pti" ), cdt qi

lor
cele care faclliteazd transmiierea acestuia) devin utile numai prin integrarea
funclionale irt o {inalitate explicit
*d"999ita'
%
tt O.Oprea, Tehnologia instmirii,
- Editura Didactici 9i Pedagogic[, Bucuregti, 1919' pag'350
 Ele nu pot inlocui actul preddrii,fp gare.rqlul principal in coordonarea si
...r=,.!.J.,
-1.,"'."-' j)i!.

-
"+ .,
), I." :

;.i '; irl ; .-' L

' r' iJ 1-1;.-, I -

r-; -:t.,;li..li

'.1t. -i .il :; -

.? i.y'i

1--
, ':'i' i :

.{i:r'' ,?' J r:

i.t: :.1 i

a: . 'i'-1:-;:;

..,., t::t-.

' . -..q
'-ft
. r- - t;. r -i...:

.- ' : .'"
t 'i
al

:; i' .!;

," -' !';. r :5: i

.:t
i .- ;.ii: l :15.
-..*
:;.

:' ;"- ' ::;.

<o
 CAPITOLUL \TI
rRoTECTAREA, oRGANTZAREA $r DnsFA$trnanna
ACTrwrATrr DrDAcrrcE

6.1. TIPOLOGIA LECTIILOR

Termenui leclie provine din latinescul lectio care insemna lecturd cu glas
tare. Definiliile recente descoperd o anurrritd ambiguitate in semantica termenului:
formd de bazd a procesului de inv6!6mdnt, microstructurl pedagogic52o

"microsistem pedagogic"2l. Leclia rdmdne insd princ ipalamodalitate de organ izare

qi desf5qurare a activit5lii didaetice, activitate comun6 profesorului gi ele.,ruiui in
vederea realizdrii unor obiective educalionale determinate.

I.Cerghit2' ptop.rn. un model tridimensional al variabilelor lecliei :

dimerrsiunea funcfionaiS, datd de obiectiveie bine determinate;

- dimensiunea stiucturali care presupune resursele (umane, materiale gi de
ccnlinut), metodele qi mrjloacele de ?nv5!5mdnt qi contextui peclagogic
(timp qcolar gi mediu educalional);
- <iimensiunea operaiionaiA care vrzeazd, etapeie desfiqurdrii lecliei qi

modalitiii de evaiuare.

Leclia condense azd toate atributele procesului de invalSmdnt qi formarea qi

dervoltarea personaiitSlii eieviior. Procesul instructiv-educativ oferd o gamd
vartatd de leclii gi structuri variabile qi orientative. Desigur, nu existi o tipoiogie
unici a lecfiilor datoritd adaptabilitigii la contextul pedagogic qi la traseul
procesului educa{ional.
Principalele tipuri de leclii sunt:
comunieare/tnsugi, de noi cunostinte care ung5re$te
de noi cuno$tinle ( are cea r mare re injgqfb$urarea

to
O.Oprea, op.cit., pag"313
" LCerghit, Perfeclionarea lecliei in gcoala modern6, E.D.P., Bucuregti, 1983, pag.14.
" idetn

60
r
Etapele lecliei:

moment org?gi:atolic (preg4tirea, clasei pentru activitate, asigurarea

condilii i or necesare receptdrii noi lor informalii;
;
- pregStirea elevilor_ pentru inv51are, sensibilizarea elevilor, captarea,
ut* t se realizeazd printr-c conversalie
introductivi, prin prezentarea unei situafii-problem6 al cdrei rdspuns ?l
constituie noua ternd).
anUntarea titlultri Si enltntarea ! lrqe
obiectir_relnr. \rv
nnnrrrnini
L,uirrstirLs olqr.i!^-
FiUVi:Ui Ug

performanle se agteapt6 la sffirqitul activitdlii; formularea este accesibild,

elevul trebuind si congtientizeze importanla studierii temei respective);
oTU*"" i*"'5rii r noi cunoqtinle (presupune derularea
structurald 9i organizati a iniormafiiior pe baza rnetocieior qi mijioacelor
cie invdldmant gi a formelor de organizare a activitd{ii);
- il area, evaluarea pa\iald, a
cunoqtinlelor transmise);
- tema pentru acasi (explicatii pentru continuarea invdldrii gi pentru
rezoivarea temei);

Variante ale acestui tip de ieclie sunt:

o imagine de ansamblu asupra unei discipline qi

are ro1 de formare qi dezvoltare a motivaliei invdldrii;
o@"ycon!inutulpredatestevastgie1eviii1potrecepta
fdrd dificultigi;

@ #ceputa pe bazaunui text programat sau a unui

program de invdlare computetizat;

0 leclia seminar: presupune <iezr.'oltarea unui subiect pe baza studierii in

prealabil de c6tre elevi a unor surse infonnative; se realizeazdin functie
'
de nivelul de pregdtire gi interesuf elevilor.

Lecfia mixtrt sau realizarca mai

didactice : transmitere de
l,e1ficary, fixare/ Structura lecf iei :
moment organizatonc;

61
 re are (verificarea frontali
individuald a temei, cunoqtinlelor, priceperilor dob6ndite);
- pregitirea ele.vilor pentru receptare@ veriga de
legdturd cu lectia noud (elevii sunt motivali pentru asimilarea noilor
informafii);
precizarea
I-
titiului si obiectivelor;
fi@r;
tema pentru acas6.

in de formare de pri raporteazd la tipurile de

motrice, tehnice specifi ce 4iverlgl-or

moment organizatoic;
precizarea temei si a obiectivelor activitdiii;

actuaLizarea unor cunoqtinle necesare desfdguririi activitAtii sau

transmiterea unor cunogtinle utile activitefii;

lzatd de profesor, eventuai gi

prezentarea unui model al lucrdrii;

implicarea elevilor in realizarea activit5tii (lucr[rii) cu ajutorul

profesorului;
dirrjarea reabzdni independente a luerdrii ;

zrnaliza qi apre c iere a p erformanle lor e 1 ev il or ;

preclzAr!_plivin{ modul de continuare a activit6,tii, eventual refacerea

lucrdrilor nereugite;
Variante de leclii dup[:

de laboratori presupune desf6qurarea unqj

analiz6, sectiuni de observei-g1p. Este specific5
T9tryg*rfjentru
orelor de chimie, frzicd, biologie etc.

62
r
/, .<_-_-
It
- /+_lectia - -i-l
excutgiqi destinatd formilii
^ priceperilor $i deprinderilor de a
observa aspgcte, obiecte, fenoryene, de a selecta, prelucra gi analiza
observafiile., .,.:

2. Dorneniul Ce activitate:

- lec{ia de formare de deprinderi intelectuale este specifici majoritSlii

dorneniileir atunci cdnd se soiicitd capacitatea de anaLiz6, qi sintezd a
elevului (rezolvarea de exercilii qi probleme,, analizd gramaticalS, analiza
rrnrri
Liri'eii fovt
iv,AL, <i',ir(ltr-c
^na!i-^ rr-rri
urrui r{^^rrmanf
u-!siliaitL ofn \,
U!v.i,
:

- leclia de formare de priceperi gi deprinderi motrice este specificS orelor

.l
de sport, muzic6, desen, conducere qi a celor de atelier.
a
L,ec(ia de re Si sistematizare,
cunoqtinplor insuqi lor completarea lacunelor.
Recapitularea €unoqtinlelor presupune $i verificarea graduh4i d.e in! a

cunoqtinfelor. Structura lecfiei:

- precizarea conlinutului, obiectivelor gi a unui pian de recapitulare;

- recapitularea con{lnutului pe baza planului tematic (recapitularea nu este

o reluare identicd a conlinutului predat ci reorganizarca cunoqtinlelor
astfel incAt elevii sd realizeze conexiuni, s5 abordeze sinteze qi scheme
pentru in formali ile esenliale) ;

- acordarea de explicalii suplimentare pentru clarificare gi.infelegere;

- efectua-rea unor activitdgi (lucrdri) pe baza cunogtinlelor recapitulate:

exercil-ii gi probleme, analize de text, analize gramaticale, lucrdri tehnice
etc.

- aprecierea activitdlii elevilor; .

- expliearea temei sau modului de corrtinuare a acti-vitetii de invSfare.

Variante de iec{ie:
- t.tliu d" r..lpi*l*. p realizeazd la sffirqitul unui
capitol, inainte de o lucrare scrisd;
- lec{ia de sin{g4[-Sresupune un volum mare de materie: de semestru sau
de an, gi din partea elevilor o capacitate de siniezd dezvoltatL.

63
 de veriftcare Ei apreciere/a rezultatelor gcolare care uffndregte
constatarea nivelului de p@tire a'elevilor prin metode de evaluare oral6,

scriere sau practice. Structura lecfiei:

- stabilirea conlinutului tematic;

- verificarea pregbtirii 4.t49I ( io caztil unei examiniri orale se

sistemaitzeazd $i clq{ificd cunoqtin}ele);

.--
- apreciereare tltatelor;
- pt.:il*.1. *oddftulilorde comPletarea lacunelor gi explicalii Pentru

corectarea gregelilor.

Variantele lecliei:

lectia de evaluare prin lucrerijgris%

lecli
lsg|ia de evaluare cu ajutorul programelor computeri-ate*

proiectarea <iidacticd sau designui instruclionai (G. de Lanci'sheerez3

uttlizeazd sintagma design pedagogi c) rcptezintd un ansamblu dt-g*ry:9*-ii

operaJii anticipate in vederea real\zdrii aetivit'E-iij!"decti Ea presupune
otg*iiq*@utii lot d$tt*, -obig€
iectarea
metode de i
repre?gigit&pry liciti a realiza inv6!area
aclional'
qi Qi.o,prefigrlrare Srediplig)Aposibilului
"vu$ggllq:gl.-gntgxt:dat
Acest demers de ariticipare se incadreazd dupd L.Vlisceanuza in timpii
procesului instructiv care sunt :

- t0 - anallza diagnosticd, c:are constd in precizarea nivelului preg6tirii

elevilor, stadiul dezvoltdrii 1or psiho-intelectuale, caracteristicile clasei,

?3
V. de Landsheere, G.de Landsheere, Definirea obiectivelor educafiei, E.D.P-,
Bucureqti, 1979
L.VlAsc"anu, Proiectarea pefugogie6, in Curs de pedagogie, Bucuregti, 1988
'o
r rr-' caraL{erisiiiile
activittitiir tlidfti11g,' anterioare; stiluf
-' ,gtc.'-' ''u). :; ,.

' tl- prognoza sau proie ctarea pedagogic*,concretizaia hi'iealitaT€a

unui
iect c;
i :,,':. . ;. ',.

' t3 * evaluarea performanffii dievilor gf hctivi6fi

dirdactice. i
o:'*t: nroielyarea reprezintd, rearizur.u g!9-!!9g!1arq pe
ude.
i qrrii,p
fi*grdrtl:r a *qsfi :desfrgur#o'ia
act*r.yi15ii! dldagtice. Este', o ac{iune
continud carej: raporle azdraintreaga activitate
ffi .

Proiectarea pedagogicd se prezintd,in funclie

de orizontul,.de ii-p, siib dou[
forme:
t.
a

perioada de instruire (de la:m cic{u scolar la ulr-arr-d€-d+iidi,u):gi const6 ?n

eiaborareapihnuriitirrie'in@d,{$_nt_$i,a pfg_gt'arye*roi gco1ar.g.,',,,=i
2. proiectarea e$alonatE care cupdnde intervale
ryai (de la anul
gcolai:p6ntrla o activitate didacticd)
;i se concref fzszFtin:
roiectale? actiJritalil anual:, care, pe baza planului de inv6ldm6nt qi a

f
ctsctpltna respectivd" idehtificmea unitblilor de co{inut'(capitole,
teme),

-{fred#e;:

ptbiectarea adniterll Semestri#e eaie este;ihclusd iri

Frqiestarea annal6 qi
ial-jii adati'ti€'acestbia telirotoEia{nstrriiri?{mt}toner$i
mliloac€I$i:mdddtit6li qi
forme de evaluare;
proiectarea unei"aiffivit6{i dtdactice chre insednnd
elabormea unui proiect
de leclie care constE in identiflrcarea secvenlelor .insfirrcfionale
ce se
tn timpul unei ore

65
 Proiectai'ea lecfiei presupune un demers anticipativ, po baza unui algoritm
procedural ce coreleaz6 patru intrebdnz5: ce voi face ? cu ce voi face? cum voi
face? gi cum voi qti daci amrealizat ceea ce mi-am oropus ? Rdspunsurile la aceste

ilent ifi s ar ea ob iec tiv el or I ec li q! iectivele precizeazd ceea ce se

urmdregte secvenlial in procesul edu ional SII_TliripgIl qle re ugt.to'
realizabile in contextul pedagogic"'tn funclie de tipul de leclie, pozilia lecliei in
sistemul activitdlilor didactice gi conlinutul nal, ivele SC

elaboreazd pentru cele trei domenii: afecfiv-atitudin iSe

consult6 p1alg1_4x @15m6nt, programd lg3__Ldilgiplinei qi melodica preddrii
disciplinei respective, Exprimarea obiecti.,relor necesitd descrierea
comportamentului final al elevului pe baza unor condilii de realizare qi a unui
criteriu minim de perfoimarri4lo
Resursele implicate in desfr gurarea activit5lii
ciidactice sunt:

oiosic. trisdiuri de

pers@ activitatea de invdtare.

conduita reiagionaiE etc.) qi profesorui (st!!_ _{g__p{g{ry% pregdtire

protslgn3!31-_:g3p:frrgq*_9ggr14lggtrq__99sdur!A etc.). Stlde0tul

practicant are posibilitatea sd constate prin intermediul orelor de
asistenfd, nivelui de pregitire al clasei, conduita elevilor ia leclie, tipurile

de relalii profesor-elev, implicarea elevilor in activitatea de invSfare,

conduita profesionall a cadrului didactic etc. qi sd finb cont de aceste
elemente in proiectarea lecliei.
resurse de conlinut sqtql _49 gu+oqtiqle, p+qgpq4, d9pritd94)
-4j{Crtr,g,.
dlu4i!i, c?p?eit6ti c. ce fac obiectul predirii-invI!5rii ora respecti@)
selectarea conlinutului informa{ional pe baza programei qcolare,
manualului gi a altor suise informative;

rnga. I.Negre!. Predarea gi ?nrrd{area eficienti, in Revista de pedagogie, nr. tr-6, 1982
l.-f
Vezi iormularea obiectivelor ?n Obiective educationale . Onerationalizareaobiectivelor

66
r-
veri fi care a b azei materi ale nece sare des fbturiri i lectiei
(rnrjloace existente in institulie gi posibilitatea procurdrii altor mgloace in
afara instituliei);
- (?esurse spafio-temporalg)locql ie_d"sq$urare a lecliei (tulp de cias6,

laborator, etc.), care petrnite un anumit tip de abordare a lecliei (dotarea

dintr-un laborator poate motiva mai mult elevii pentru activitatea de

invdlare comparativ cu sala de chsa) qi timpul pentru activitatea

didacticS.

Etana a III iilor didactice

Strategia didacticd reprezintl modalitatea optimd de selectare qi corelare a
celor 3 M (metode,
'
materiale qi rniiloacel) in alegerea modului dg imbinare trebqie
r : ' *. ',--
tipgldeJ*fliectivele
sd se lin6 seama de: operationaie foryglate,-.cirya de

elevi-{ca pivel O" Or. Un,

ciisoonibiie in scoaiil sau miiioace ce pot fi procurate ciin aiara scoiii), stiiui cie

.predare al profesorului qi conduita sa profesionald, metodeie prin care se poate

realiza o. participare activ[ a elevilor gi o invilare eficientd). Elaborarea unei
strategii didactice depinde de personalitatea profesorului, experienla profesionalS,
competen!5, aptitudinile psiho-pedagogice, creativitate etc. O lectie reu$iti depinde

de modul in care sunt puse in valoare metodele, corelalia creativitate-motivalre,

: Glaborarea instrumentelor de evaluare.l Identificarea

obi..tirr"lor pt"*rrp*.,
T ,

iar. funqlia lor evalUaIi.rS_-c-on$E ?n,

de mdsurare a performantei. Aceastd etapd este condilionati de alegerea

insgumenh"Lli de evaiua".Ji d"

exprimarea@indifbrentdemodalitateadeeva1uaresfudentu1
practicant va avea in vedere acordarea unui interval de tiryp pentru rezultatele

evaluirii (pentru criterii de notare, analizd comparativ[ etc. deoarece elevii sunt
interesali de un att stil de notare diferit sau nu de al profesorului titular al
disciplinei).

67
 r! ..i -

S chemati c,,p,{eipp, t&fga lecf iei ar p_ptea fi reprprenf ati, qstf,€} :

-
nqFi{ia lecreijs.
sistemul de lecfii

+
,,:' , ,..+' ,--'
.

Stilul de predare al' Anatlizasarcinilor

profesorului qi tipuri de inv[{are
de relafie profesor-elev
tt',. :-:j.-.i :4..:,' i'' t-! :: ' "l .i:
'-r;. '- .: ,,

Identificarea ;.r:.,

strateqieldidactice
V
Alternative {- Selectarea:*ipqgBgi7g,rca,.i::,..,* rSecizie
conlinutului infoqmational'
: rt .,1.::., , .: ,
:r_il :;"'!..j i
| .

+ :.' ''
.,r : ri'-. . :,. ': .:l t

tabi lirda

/\
Metode - Mijloace

- edificprea asupra continutului informaiiorral al lec{iei;

consultarea programei analitice a disciplinei;
pozilionarea lecfiei in cadrul sistemului de lecfii;
stabilirea tipului de leclie;

ot
 elaborarea obiectivelor;
Ii'
selectarea , organizarea qi prelucrarea conlinutului informafional;"
raporlareala nivelul clasei.qi la,gradul de maturizare psiho-intelectu ald a
elevilor;
.ales;1eametode1.o.I-limijioace1ordeinvd!5mdnt;:..-..'
- stabilirea modalitSlilor de evaluare;

- tmbinarea,fornrelor de organizarea activitdlii elevilor, , .,

- fixa.ree'Seevenfelor desfr;urlrii lecfiei; ' :

- verificarea corelEfii conlinutufui de transmis cu timpul alocat fiecirei

l,i secvenle de ?nvdfare.

"fi
,i
;'l
I
l* fufudati*dli de optinrtzizre d'leefiei;: r"", i: i
li. -
,,. :!: !: '- :li .:.,
stimularea motivaliei invdtdri i qi creativitatii;
\--r'
anfenareu t rturo, elevilor; ;z=
acordarei rmui- grad ---- autbnomie
1gglfrrure de
----:-;'-'----- elevilor:'?L r/
_ -,
credrea unei atmosfere destinse,
. :.
detensionate: *'

ru[ionalizarea timpului d i sponib i I ;

- antrenarea elevilor in sarcini de inv[lare diferen]iate gi corespunzitoare

'a'.t' ... i: :
nivelului de matnritate intelectualS:
- implicarea elevilor tn munca independentS;
- t ,..i
in rezolvarea situaliilor-problem5 elevii pot coopera gi solicita informalii
^
I t v 1

_
- _ l: : :l:-
ri
supllmentare;
...''.'...-,-.::.:'::'-;.:....-l..:''.|:...'....':''=-.::.

- asigirarea sonexir:nii inverse (a unui feed-back optim): sslicitare-

'.-t
t
rdspuns*confirmare
r
(infirmare--corectarenrempletare); . -.-:
:':
_ evaluarea performanfelor;
'.'
- stimularea cooperdrii'gi comp0tenfei.

69

=-\
,''--
 (

.1r. ]1_.. ,.,

6.3. MODELE ORIENTATTYE DE PROTECTE Dj' LECTTE

MODELUL 127:

Data:'
Clasa:

Obiectul:A#
Subiectul: *+sal* -{+ tr<
Tipul lbefiei: ,ei>+rt rniLil+- iuWVVU*'

Etapele Obiective Con{inutul Metode $1

lec{iei- lnlorrnatlonal mijloace :i'

o1
02 -a

o3
F.

MODELUL 228:

Date generale:

Data:

Cla.$a:'' : .:, .::. .

. ,
:r.
.-;i.
:-z -
l-
1'?
:,' l

Obiecful:
Subiectul:
Tipul lecliei:
Obiective Conlinut Timp alocat ModaliEti de realjzare a ob ol' :i 'Modnl de
--__ --__:_
organlzare
---=?F-
as-se-!tun .ac-se-c€rei i9q#gi ; a elet/rtor
elevilor **
if ..1

Evaluare:
lF

Modeiul 32e:
. Date generale:
Data:
Ciasa:
Obiectul:
Subiectul:
Tipui lecliei:

Secvenlele Timpul de Obiective Itemi sau Strategiile Evaluarea

instruirii instruire operafionale unsEfi de instruirii rezultatelor
(.- -.-t, l-
uuilt ilrui
^ ^ --ri -- --r
trri9r.(](le,
forme de
I

iviocieiui 430:

Date generale:

Data:
I
t, Clasa: ,,

It

t
Obiectul:
t

Subiectul:
:
Tipul lecliei:
(cosniti
.

'.t
., O,biective :
t!
i
Conli nut inform ational :

Metode de ?nvdtdmAnt:
_-\

a.
f orTne oe orgaruzare:

Loc de desfrgurare:
Timp de desfbgurare:
I
Bibliografie:
Desfrqurarea lecfiei:

'n l.Neacgu, op.cit., 1990, pag.Z39

'---
30
Este modelul clasic de proiect de lecfie, care va fi utilizat lti practica pedagogica efectuatl in liceu.

a7
tt
 .:
Etapele lectiei Activitatea s6€rci&1ui, ; Ac,tivitatea elevilor

Modelul53r:
Date generale:

Data: " :'

-,..'i
-'

A1
:: UIASA:

Unitatia # oonlihuil ' :- l:

:.:,:Durata:

Competenla generali:
::l_ir r:
€ornpeteng€' speoifi eb :''

.r, : . .'- j:it3-'-:

-_.'.i__.: .-i '.-,.i:;...:.

tt Modelul Ministerului gi Cercetiirii

Educa,tiei
r
6.4. GI{ID ORTENTATTV PENTRU SUSTIF{EREA gI
DE STA$LTRARE A LE C TIE,I

In sprijinul studenfilor-practicanti implicali in susfinerea lecliilor propunem

c6{iva paqi de urmat pentru reuqita iec}iilor- probd:

- edificarea asupra conlinutului teoretic de predat;

- ?ntocmirea detaliatd aproiectuiui de lec{ie.

verifi c area plq le_q,t@soru! de sp e ci ali tate din

r,irLisry
-:1-^- ---,-f, - .. 1 / l' 1 /^ i v, r
(inorumator de pracuca) clm facultate;
- pregdtirea lectiei;

- cunogtinlele_* transmise sE nu dep6$eascd nivelul d. _illgl"gg* al

elevilor;
gry practicant;
leclia este activ-participativd" elevii vor fi solicitali gi ?n aetivitatea de
predare ;

incadrearea in timpul alocat lecliei ;

..'or exista intrebiri lansate de elevi care sd creeze dificuitiii;

oricAnd intrebdrile pot sehimba eursul desfdgurdrii lecliei;

clasa de elevi este interesatd de leclie qi este bine pregititd;

conturarea unui stil de preilare;

profesorii asistenfi la suslinerea lecliei nu intervin in desfhgurare;
studentul practicant trebuie sd fie flexibil gi adaptabil la situatiile create;

sd aibd o conduit[ discretd in clas6, sd poatd schimba cursul unei discu{ii;

dacd nu qtie sd rdspundI la intrebSriie (supiimentare) eievilor se scuzd cu

menliunea c5 le va rdspunde ora viitoare;

incanil unui rdspuns gregit va fi sanclionat de elevi;

nu omite intrebdrile lansate de elevi (se rdspunde imediat sau se

incadreazd in timpul alocat) deoarece etrevii se demotiveazd;

trebuie s6 demonstreze competen!5 comuni cativd;

I)
trebuie si aibi o conduiti. verbalS elegantd gi adecvat5: stip6nirea
terminologiei, exprimare fluenti, coerentd, cursiv6, fi.afi dezacorduri
grarraticale, expresiiparantare gi cligee verbale; ,.,-
sd manifeste atenlie distributivd (se urmiregte,?f,!i"i-{?t9a iptregii clase de
elwi);
si evite crearea de 'timpi To4i" (momente de ti..qrg qgdunelte);,
rdsounsul dat de elev se aorcciazd^nu se lasd elevul in incertitudine:
t:^

trebuie sd se impun6 infatp elevilor gi sd-i poatd controla; ::

sd organizeze qi gooldgnezebine activitatqa;

. .:. :.t.._ .:l-;

stimuleazd, incurai eazd elevii;

._',J.
:

este calm gi nu intr5 in panicd;

are.uglor,
,- -:.. '.
este
i,.,'-
creativ; .:: : a, . ";;.- . .....,' : ,,a

relalioneaz6 facil cu elevii;

sd menlind contact vintal,perylanent cu intreaga clas[;
.e irrrirte sd i se pund intrebdr! dacp sr4{rt neclaritdti;
sd-gi coordoneze corespqqzdtor' scrisul la :l:
tabid cu explica{iile $1

dezvoltarea ideilor;

sI imbine c6t mai creativ sursg infoqmative. din ,a_f_ara manualului

mijloace de tnv6!6mdnt qi conlinutul lecfiei; , t , , .

!*

74
 PROIECT DE LECTIE
t-;-i.':': . ':,i.. i.'- I ,- ,, ', l',0r,
; : , ". -.. .". i

bata:
Clasa:

Obiectul: Econoniie
Subiectul: Productivitatea
Tipul leciiet:Comunicare de noi cunOgtinle
I '::
CIbtebn e: La sfrr;iti:l orei tofi ele..,ii t-rebuiersr fe capabili:'
a) cognitive: : -r"' !

- sd indice formulele de caicul pentru nivelul productivitilii gi formele

productivirdtii;

rii productivitdlii pentru o

firmd gi pentru economia nalionaia; ' '

- sd enumere factorii de depind nivelul qi evolulia productivit6tii;

1,
"u..
i'r - sd analizezeformele productivitEfii;
i
tf - sd deduc5 rolul pe care-l ob'up6 productivitateamuncii;
t*
rt
- s5 calculeze pebazaformulelor, tipurile de productivitate;
-'
rl
t"k sd rezolve corect problenia datd;
i*

ii
b) afectiv-atitudinale: "

sd manifeste interes pentru tema lecliei;

sd intervind cu compietiri;
*/-

C onlinut informafional:
:'.-'
- 1 :* woJuctivitatea:
:

)
*-: -)
Definilie: rodnicie, randamentul factorilor de produclie utiliza{i.
Nivelul productivit{ii - raportul intre bunurile economice oblinute gi
factorii de produclie implicali in rcalizarealor.

/J
 jit ,....-;..-;,t , .l
O
r .,;.1,-. ,r,.,W,;4fi,.,urrdeQ:=tfes$#{Fg".L{tr}
' '. '-i,r.rr:,.'.,'', { '..i: . , ''ii
'" 'I+',i
t
_

": '' ',i-..1..--: -.li:.';'i] ';ti '1.,!:*, : '=: :i-' l'- !""'
"i::r;i;i''"'"f': "'

Factorii de care depind nivelufgi wolir$a productivitnfiiicalitatga faclorilor

.,,::;i-...,..
:,:i:l,,r',,i;'r3iln:*',:ir:.. .,1.. ;i_, i
de producfie-*iliza1i, calitatea oryanizdrii gi conducerii activitdlii economice,

conditiile naturale, etc.

Formele productivitifii: .:,

l. Productivitate parliald (a unui factor de producfie):

a) productivitatea muncii:' '
,,

- medie I WL* = Zg
Ir
LO
- mafgmAt^'W- = -
-_. .. Lms
LL
b) productivitatea capitalului:

- medie ;'Wy* - Le
fr<
- W.- !9-
margin alh:
ro. r, x*s _
- N<
c) productivitatea pdmdntului:

- medie I Wp^ =#

2. Productivitatea
.....'globald ( a tuturor factorilor de producfie utilizati):
n
- medie : W-^. Y
- L+K+P
LQ
- W- =
marsinald:-"cmg
M+AK+AF

76
Problem6 pag.50
{\
Metd e de tnv d I dmrtzf : exdHr4ilgWtetbib*hfU4 i,{ protit em at izar ea.
Miiloiabe ae nvagamdnf: manualul,
iiip;*blt

I i *l: :.t-fi:rr-r,;_,1,t.'.+;': l^{

{.

{'. l.
.l:i .;. ir-,,,'
'j : l'',r ! 3-i;',',
l;l

lii:t.:J-4.. i;$ " 'i':i;:.ii:'ii , ifi

f
,:*'- t'= ,l.i i,:;.
rl '7 .,,.; ,

t..

,. -: 6.

-* "al 1: a
q: '7

.t.. ::
.:.,!n, - l:,: :i-.iil.=TF:,11
i-i F

f
jr:, *i l:il5f:' : il] :r,'";,:.r; :s. rt; : i ;JiJi t ; iriiii,ti ? rlir-Ji .'r:';LrbiiT{i

1.. -4 i
.,, ** . ::,1:r*; I
' .: :, :

i*]r'
i :r:i, :.: ,:':.itii

7',7
 DESF URAREA LE,CTIE
Ftanele lectiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor
l. Management Se pt"gitegt" "lusa pentru des{bq'rrarea lecliei
w e) entarca studentului-practicant, prezenta)'
{

2.Preg[tirea @e problem[ care s[ soiicite

elevilor pentru implicarea elevilor (un exemplu, un text etc) 9i
invitare ffezirea interesului.
3.Anuntarea Sesit""atd tenta in sistemul lec{iilor, corelAndu-se cu
temei;i lecliile anterioare: "Pdnl acum am discutat despre
enun.tarea factorii de producfie qi utilizarea factorilor de
obiectivelcr producfie. Azi vom discuta despre prodlctivitate
pentru. ca la sfdrqitul orei si puteli defrni
productivitatea, si calculali un tip de productivitate
etc.o'
4.Dirijarea Se solicit[ un eiev pentru definirea i-actortior cie i Ansaftrbiul
invi![rii producfie qi se fu"e trecerea cdtre tema i elementelor care
productivitatea I particiPd la
I Producerea bunurilor
I qi serviciilor.
Se noteazi titiul pe tabl[ qi se schileazd structura i
lecliei* --
Elevii noteazd in
]I
O caiete schema
Defini{ie:NivelulproductivitdliiW =? | dezr,'oltat6alecliei
I'i l Munc4 natura,

f
I
Fat:torii productivitdfii: I Sitatul
[, "Care sunt factorii de producfie? Ce reprezintd I Froductivitatea
f fiecare? Acegti faciori ii vom gnsi ;i ?n fonaele I muncil' capitalului
E
*( productivit[1ii gi anume: .... $i a pdmAntuiui*-
fi ]
I
&

Fiecare forml de productivitate se determind cu

i
I

t ajutorul unui raport" i

Se soliciti elevii in notarea formulelor, apelAndu-se |

fr
t
; anterioare. --
Eievii incearcl ciiferite
la cunogtin(ele I
"Ce roi credefi ci are productivitatea muncii? Ce ar I explrcaFr
T

insemna cre$terea proiuctivitalii pentru o firm[?" I Elevii

lacreazl
*** !
'irlJePendent' aPoi se
la tabl[ gi se
Sc rezclv6 problema Ce la pag.50
reznlvb
|li eventualele
corecteazh
I sreseli.
Fixarea
(de{ini1ii, formule;3,k
6.Tema pentru De comentat textul de Ia Pag.50
a raq a4

PROIECT DE LECTIE

tt * p" tabll nu se dezvolta idei, nu se scriu fraze, apare doar schema lec-liei (care va fi dezvoltatd in

caietele elevilor;;
** pe care le defln din lecliile
i Elevii trebuie solicitali sd participe la lec1ie prrn actuaTizarea informaliilor
t tr variantele eronate (de cf,tre profesor saude
anterioare. chiar dac6 nu gtiu formulele productivitdlii, sunt corectali
pot demonstra nivelul
f .a*;;;eit'i"-."a.r"i acesra suff motivali ti'ri t" stimuleazd interesul, iar ei i$i
cunogtin{elor.
***
Sunt indrumafi in explicalii astfel inc6t s5 ajungd Ia ideile iecfiei
pe care gi le vor nota ?n caiete' Le
este tncurajat modul de gindire 9i apreciat limbajul economic'
**** Se';rmarJgte ."ul-ir"r"" feed-bacf-uiui, se verifica modul de infelegere, se clarific6 terminologia qi se
lansate &ontai sau individual pot fi inlocuite de o fi$d
de evaluare pe sare
completeazS schema r".riri. i*"uarile
'10 leclia ptedai6, ci: rispiins formulat de
elevii s6 o completeze in maxim minute;icare s5 conflnd intreb#i riin
probleme sau comentarea unui text'
elevi sau cu variante de rispuns. Figa poate consta qi in rezoivareaunei

f
$78
fi
r
Data:

Clasa: a XIII-a

Obiectul: Biologie
Subiectul: Adaptarea
4. Itr
Tipul: Transmiterea cie noi cunoqtinle
Scopul lecliei: Transmiterea de noi cunoqtinle gi asimilarea de cunogtinle
referitoare la adaptare.
Obiecti;ele !ee!!ei: La sflrgitul lei{iei ele',rii -ror fi capabili :

- cognitive:
- sd deflrneascdadaptarea, homocromia qi mimetismul;

- s5 precizeze treptele adapt5rii;

- si descrie legiie evoluliei adaptative; .

- sd exemplifice reialia formS-funcfie;

- sd expiic6 caracterui reiativ ai aciaptdrii.

- afectiv-atitudinale:
- sd participe activ la desfdqurarea lectiei;
- sd demonstreze interes pentru tema lecfiei;
Metode qi procedee : explicalia, conversafia, problematizarea, observafia.
li- r-,-.-
Mijloace de invdldmdnt: plange.
Loc de desfbgurare: laboratorui de biologie.
C on{inut informali onal :

Definilie - Adaptarea este starea ?n care o populalie se afl6 in echilibru in

mediul s6u, realizdnd astfel supraviefuirea gi perpefr;area in mediul dat.
Adaptarea se manifesti prin transformdri morfologice corespunzdtoare
mediuiui qi modului de viafd:
- biana deasd ia mamiierele din regiunile arctice.

- tulpini suculente la plantele din deqert.

t9
La nivelul populaliei adaptarea constd inrealiznea unei structuri genetice in
care predomind genotipurile cele mai eficiente in lupta pentru existenfd, ce

asiguri numdrul optim de supraviefuitori:

Treptele adaptirii:
a) Acomodarea constd numai in transformdri funclionale fird modificdri
morfologice. Tranform6rile funclionale adaptative sunt trecdtoare.
Revenind in mediul sdu organismul re','ine la vechea sa stare funcliona16.
b) Aclimatizarea - relinerea permanentd a indivizilor in condilii noi de
mediu cu ajutorul omuiui;
c) Naturalizarea sau adaptarea propriu-zisd - consti in supravieluirea qi

perpetuarea speciei in noul mediu frrd ajutorul omuliii.

Caracterul relativ al adaptdrii

Legile evoluliei adaptative

1. Legea raciialiei adaptative aratd cd din strdmoqul comun ai unei clase
ciescinci mai multe linii care pitrunci in medii diferite, unde realizeazd
moduri ele viafl- deosebite.
2. Legea ireversibilitefi evoluliei - ne aratS c5 un organ, odatd dispdr".rt ?n
cursul evoluliei nu se mai reface intocmai chiar gi atunci c6nd speciile
revin la nivelul ancestral, in care acest organ a fost fi-rnclional. O nou[
adaptare nu reface vechea construclie, ci qeeazd o construclie nou6.

3. Legea evoluliei din nespecializat - aratd cd adaptdrile strict specializate,

corelarea perfectd a argantzdrii cu un mediu ingust impiedici evolulia.

Drumurile evolutive noi pornesc din tulpini nespecializate. O specie
ingust specializatd se afld pe un drum infundat, deoarece organele
specializate intr-o singuri direclie nu se pot transfonna in organe cu o
noud conformalie.

Curbele adaptative
Constit';ie excelente dc-rezi aie rclului creator al selecliei naturale. Sunt
doud tipuri cie curbe adaptasve:

80
,r' 1' !Iomo"cr!rl,1&,1,,e$9 adgef{{-*"?. ptir.,.9a1e, cufoule?r,desglul -gl forma
cofpgyi im!t[,9on$.++1i,L *9$tglgi,p,.*Fi*! aga incdt animalul se
confundd cu aceasta qi,estq greq de descoperit.
Mirnetismul - este o adaptare mai complexd = 9.14 ca5g rgnele specii
de
_qpi,m+le
pimeqze 9rl9ttF,, toqa 3ltoq specii de animale.

' ! il,:: .

..a i,{: - -s:-' '.{, I .'-:

i,'
i ,,1

/: i1
:t : i

js -t, .

iiriL;: r:,

r ]_' _.:

8l
 DESFA$I]RAREA LECTIEI

lel Activitatea profesoruiui Activitatea elevilor

l.Moment orsanizatoric Solicit elevilor pregdtirea Se pregdtesc pentr'.r leclie
pentru o16
2.Anunlarea subiectului gi Astdzi la ora de biologie Elevii ascult6 atenfi.
scopului lecliei vom continua studierea
aCaptdrii
Este datd mai intdi
definilia adaptdrii.
Sunt descrise apoi
treptele adaptdrii:
- acomodarea
- aclimatizarea
- naturalizarea
Se stabileqte caracterul Elevii noteazd pe caiete
reiativ al adaptlrii cu ideiie importante.
exemple pentru fiecare.
Sunt descrise qi
enumerate mai intdi iegiie
evoluliei adaptative:
-legea varia{iei
adaptative,
-legea ireversibilitdlii
evoluliei,
-legea evoiu{iei din
nespecializat.
Este descris6 relal,ia
forrn[ fune{ie in adaptare
Criteriile adaptative
este data o ciefinifie gi
apoi sunt descrise cele Elevii asculti cu
dou[ tipuri de criterii
adaptative :
-homocromia;
-mimetismul.
i.Fixarea cunoqtinleior Sunr puse intrebdri <iin Eievii raspunti
cele predate anterior: intrebdri.
-Care sunt treptele
adaptdrii?
-Care sunt legile
adaptative?
-Tipuri do
adaptative
-Da!i exemple Cameleonul.
mimetism

82
 DEMERS DIDACTIC

Obiectul: Chimie
Clasa: aX-a
Unitatea de conlinut: Alcani definigie, formuid moieculari, structurd
nomenclaturd, izomerie de catend..
Tipul lec{iei : de comunicare (dezvoltare de competenfe).
Durata:45 minute.
C o mp ei eni e g en er a i e : utliizare aunor aigoritmi .in
spec i irci rezoivare a
de situafii-problemd qi interpretarea rezultatelor.
Competenle specifice; - modelarea de structuri de alcani

- denumirea alea,niior cu catend. ramificatd dup6

IUPAC

ETAFE DE-iALiERi AL,E ETAPELOR

PROIECTAruT
l.Reactualizarea Identificarea setului de, cunoqtinle necesar
aborddrii unitagii de inv6lare (elemente
organogene,covalenlaCgiH,catene
rarnificate qi linare, saturate qi nesaf*rate,
ciclice qi aciclice.

2.Invd[area Formularea unei situafii-problemd

pregEtitoare prin Se dau urmitoarele stucturi:
I situa{ii-problemd
3. Introducerea
suportului nolional
cH3iI{r-CHr-CF{3 CF{3-CH-CH3
p*f : 0,50C CH3
p*f - 11,70C:
Prin ce se aseamdnd gi prin ce se deosebesc cele 2
structuri?
Din ce motiv nu s-au putut scrie 2 structuri pentru
aceeaqi formuld molecular6 (C - poate fi primar,
secundar, tertiar, cuatemar
Cum se numesc substanlele respective?
-cele 2 substanle sunt alcani, hidrocarburi saturate.
aciclice,
-in moleculele lor apar numai legdturi simple C-C
qi C-H,
-formula generalS' CnH2n*2 se deduce din seria
omol

a2
 -divalenfi- se inlocuiegte sufixul 'oan" cu "ilen"
(dacd cei 2H sunt de la C diferili) qi cu "iliden"
(daci cei 2H sunt de la acelaqi C)
CX:
- cFI2- -CF{2-CHr- cI{3- cH <
metilen etilen etiliden
Nomenclatura alcanilor ramiticali. Reguli :
l.Se alege catena cu cel mai mare nr. de C (care va
da denumirea alcanului);
2.Se numerateazd de la un capit la altul atomii de C
in aga fel incdt catenele laterale sd ocupe poziliile
cu nr. cel mai mic.
3.se denumesc ca radicali catenele laterale, se
indicd ponlia lor prin cifre qi la sfdrqit se adaugd
numeie aicanuiui cu catena liniar6 stabil6.
Obs. in cazul izoaicanilor cu mai muite ramificdri
numerotarea catenei de bazd se face astfel incdt
suma indicilor carc aratd.poziliaramificdrilor s[ fie
minimd. Prezinla mai multor radicali identici se
indicd prin prefixe: di, tri, ... Citirea radicalilor se
face in ordine aifabeticd.
4.Prelucrarea Fixarea prin intermediul unor exernple
secundard a semnificative.
cunoqtin{elor Ex:
dnh6ndite CH:
ii
12 |

cH - cI{2 -c-cH3
4 56
l'
CH2 CH:
I

CH:

- 3 etil - 515 dimehexan sau (3-i575)

- 4 etil - 2.2 dimehexan {4+2+2
5.Transferul AplicareJin rerolv".ea pr"bl.*.
cunogtinlelor "".r
Scrie formulele structurale si denumeste
dob6ndite intr-o noud aLcanii cu 6 atomi C
situalie (generalizare n:6:) CeHn
;i aprofundare) CI{3-CHr-CH2-CH2-CH2-CH3 n-hexan

H:C - CH - CHz- CW- C& 2 -ue -pentan

cFIr
H:C - CH2 - CH - C*iz - CH3 3- ue - pentan
CH.

84
 Cft12'p2 ,

H H
HC CH CzHz, 2-2. fl: 2
H H

HI{H
C C CH C:Hz':*z
HH}{
Structura CF{4 - un tetraederu reguiat cu C in mijioc
gi cei 4 H orientali in spaliu , unghiul intre valenle
10gu2g'
Se realizeaz\" modelarea structurii CH+ pe tabla gi
cu bile qi tije, apoi elevii realizeazd modelarea
pentru CzHo :> alcanii au stnrctur6 in zig-zag,
datoritd orientdrii in spafiu a covalenfelor.
NomenclaturS:
n:L: CH+ -) metan {grec. lemn}
t:2: C2Ho -) etan (grec. ce arde)
n:3: C3Hs -> propan (grec. grlsime)
n:4: CaHro -> butan (grec. unt)
ptr. n>5
grecesc al nr. de C din moieculd.
CsHrz - p€ntan CriHrs - octan
CoHr+ - hexan CsH2o - nonan
CzHro- heptem CnTizz- decan
- Revenind Ia formulele scrise initial cum se
denumesc? ) butani.
- Alcanii cu catend liniard se numesc normal -
alcani (n-alcani), iar cei cu catend ramitlcat[ se
nume sc izo alcan\ (i- alcani).
Tadicali hiCrocarbonali: se cblin prin indepirtarea 1
H (monovalenfi) sau 2 H (divalenfi) din molecula
unui alcan.
Denumirea radicalilor
a) monovalenli - se inlocuieqte sufixul cu

b) ex: CH3 - metil, - CHz - etil.

CH3
CH: - CH - CH - CH3 2,3 - dimebutem
CH: CHI
CH:
H:C - C - CH2- CFI3 2,2 dime-butan

85
Resurse materialel i' .:. . i- !
.:1:1 ' !:^
-
,,
truse cu bile ii"tije
' ,1 ;'i ;, I

- (chimie organice (C3) clasa a X.-a, Ed. All, autori G.Loliu, D.Bogdan,
'

I.Bac.)
':
- cretS coioratd
:
Resurse procedurale:
::. r .
- conversaFa euristlca, demon$ralia, m'odelarea, algoritmi zntea
...'...

--t

i? i
 CAPITOLUL I/II.
PERSONALITATEA PROFNSORULUI

Profesorul de,tine o pozilie cheie in organizarea gi conducerea procesuiui de

invSfbm6nt. De modul in care iqi indeplinegte rolul didactic depind: formarea gi
dezvoltarea personalit5lii elevilor, participarea lor ia indeplinirea sarcinilor gcolare,
gradul de implicare, rezultatele oblinute etc. Confruntat permanent cu situalii
o pregitire
I

probiema, proiesorui trebuie sE riemonstreze proiesionaid, psiho-

pedagogicd gi didactici solid6. Competenla sa profesionalS trebuie sd se imbine cu

tactul pedagogic ai mdiestria pedagogicS. Chiar dac[ experienla didacticd ocupd un

loc important ?n activitatea instn:ctiv-educativ5, aptitudinile psiho-pedagogice ii
asigurd succesul in desfbgu rareaactivitefilor didactice.

Profesor';l organizeml, conduce qi controleazd aetivita:ea didactiel avdnd rol

de manager(indn:m6, ini1iazl, mediazS conflicte etc.). El se 'dngaieazd in lu-a-rea

deciziilor. La fel de important este qi rolul de model, de partener educalional, pe

care trebuie sd ?i indeplineasci profesorul.

Dupd G.De Landsheere33, profesorul exercitd mai multe funclii:

l.Funcfii de organizare a activitilii:
- indrumd participarea elevilor prin intermediul unor reguli;
- organizeazd, conduita elevilor in clasd;

- indici succesiunea sarcinilor gi controleazd progresui inielegerii;

- rezolvd situa{iile conflictuale.

2. Funclii de impunere:

- impune informalii, exprim0nd cunoqtinte gi rispunzdnd propriilor intrebdri;

- impune probleme prin formularea acestora, punerea intreb6rilor, precizarea
sarcinilor qi a exerciliilor de efectuat;
impune metode de rezolvare gi modalit6li de acliune;
sugereazb rdspunsuri;

G De Landsheae, Comment les maitres enseignent, Bruxelles, 1969, apud E. Dumitriu, Psihologia procesului de
33

instruire, Editura Didactic6 qi PedagogicS, Bucuregti, 1982.

 - impune o opinie, o atitudine;
- impune ajutor fbrd sd fie solicitat.
3. Funclii de dezvoltare:
, stimuleazd, creAnd o situa.tie stimulatoale sau propundnd o algere;
- cere elevilor sd cerceteze;

- structureazb g?ndirea elevilor;

- acordd sprijinul cerut de elevi, inlstur6nd dificultafile, orient6ndu-le ciutarea

qi rdspunzAnd cererii de informafii.

4. Funclii de personalizare:

- recupereazd exteriorizarea spontand" a elevilor;

- ii invitd s5 foloseasci experienla extragcolarS;

- interpreteazd,situaliile personaie;
- individuahzeazdinstruirea.
5. Funclii de feed-back popzitiv:

- aprobS intr-o modalitate stereotipS;

- aprobd repetdnd r6spunsul eleviior;

- aprobd intr-o modalitate specificd, justificandu-;i aprecierea;

aprcbd folosind al+"e cEi;

6. Funclii de feed-back negativ:

- dezaprobd int-o naodaiitate stereotipS.;

- dezaprobS repetdnd rispunsul elevilor

- dezaprobd intr-o modalitate specificS;

- dezaprobd folosind alte cdi.

7. Funclii de concrelizare:

- utilize az|" rnatenale de construclie sau manipuiare, de prezentare figurativd

sau simbolicd;

- invitd elevii sd foloseascd materialele respective;

- foloseqte tehnici audiovi;uulale sau cere elevilor acest lucru;

- scrie pe tab15.

8. Funclii de afectiv itate pozitivd:

88
r
r
I
- laud[,recunoagte meritul, citeazd sau dE ca exemplu pe elevi;
- aratdsolicitudine;
- incura.ieazd;

- dovedegte simlul umorului;

- desemneazdpe elevi folosind cuvinte afectuoase.

9. Funcfii de afectivitate negativS:

- criticd, acuz6, konizeazd,;
-
-
racnirrrra pwfpr"inrizor^u
i=uiiiiiei!r:^te!!vii!eiv!+ cnnnfqni sa elr'r-zilor'
vrv r !'\'r9

- adopti o atitudine criticd.

Aceste funclii exprim[ interacfiunea profesor- elev, acoperind evenimentele
preddrii. Ele stau labaza structur6rii comportamentului didactic gi orienteazd eievii
in formarea gi <iezv oitarcri personaiitelii ior.
Profesorul trebuie sd cunoascb profilul psihologic al elevilor cu care
lucreazd, s[ dispund Oe competenld comunicativd, pe cie o parte, iar pe cie aita parte

sd stdpdneascd instrumentaiui metodico-didactic(tehnici, metode, procedee,

strategii, mijloace).Cu alte cuvinte trebuie s5 aibd pregdtire psiho-pedagogic6 qi
didactico-metodicd adecvat6. Pe l6ng[ pregdtirea teoreticd(in domeniul de

specialitate) pe care trebuie sd o aibd profesorul, succesul sdu este dependent de

preg[tirea metodic6 ce const[ ?n cunoaqterea gi stSpdnirea metodologiei specifice
preddrii disciplinelor de specialitate, in studiul problematicii metodologiei preddrii,
in inlelegerea raporturilor dintre disciplinele respective gi acliune educativS.
C onduita profesional-didacti ci a c adrului didacti c in proce sul instructiv-educativ

presupune o manifestare complex6, pe mai multe planuri. I. Neacgu3u proputte .tn

ghid orientativ- autoevaluativ pentru profesor, unde: p= cadru didactic; E-

elev/elevi; i: invdJare; e: evaluare; p: predare; F aplicare; A: activitate

didacticd- leclie.
l.Comportamentul de sensiblllzare qi atenfionare a elevilor:
- Focali zali attenlia E asupra obiectivelor esenliale ale A;
- Creali un cadru stimulator inainte de a incepe A;

'o l.Neacau, op.cit., pap,.264

89
 Utilizali tehnici specifice de trezirea atenliei in A;
Seleclionali qi introduceli elemente de conlinut sal9, trezesc
atenlia gi

inc.rederea E;

- Articulali sau corelali elemente aparent firE legdturd care trezesc atenlia 9i

motiveazi Pe E.
2. Conduita de organizare,dirijare qi control al activitalii:
- organizali elevii conform unui plan cu obiective clare;
- Activit atea areo ordine fireasca de desfrqurare, frr6 intreruperi artificiale;
pauzele;
- utiliza,ti bine timpul de care dispunef;, respectand intrarea, ieqirea,
Dovedili abilitate in conducerea acliunilor frontale' de grup individuale;
qi
-
Transfe ralt Eunele responsabiutAti in organizarea 9i conducerea
activitalilor,
-
inclusiv autocontrolui;
- Utiiizali forme eficiente de organi zare, dirijare qi control ale activitalii de

invdlare ,si ale rezultatelor E.

3. Conduita de comunicare:

- IJtilizali argumente pentru orice idee noud propusS;

in A;
- Adoptali variante eficiente de comunicare a unei situa{ii specifice
- v5 exprimali ugor, coerent, nu aveli difrculta{i in exprimarea oral6;
- incurajali elevii sd se exprime frumos' expresiv' flu.ent;
clare'
- sunteli preocupat de a dezvolta la elevi comunicari consistente,
argumentate, in timP scurt;

- tJtilizsi in comunicare gi alte variante de iimbaje(formale, nonverbaleo

plastice).
4. Conduita de solicitare(interogativa) qi orientare:
- intrebdrile puse sunt in{elese de E;
- , intrebdrile(solicitdrile) sunt exprimate corect, vanat qi bine direcfionate;
- lJtitizfiipauze dupd adresarea unei solicitdri;
- Aduceli argumente pentru justificarea unor solicitiri speciaie;
- Distribuili solicitarile pentru intreg eolectivul elasei (grupei), dar
individualizdndu-ie;

90
 - IJtllizali tehnici de controt ftl fonnilarei unor intreb5ri cu saitini'alternative.
5. Conduitarexplicativd: ' ':' '' "''' i' r. ' '''
"'
- Explicaliile date sunt inlelese; '' :

: in explicafii'apelafi la-coneursiil E, exersfrrd cu ei telrnici de argr;mgntare gi

contraargumentare explicative;
'. : .-::.: ,::' |

- Explicafiile date adopei5 aspecte esengiale sauneintrSlese; ,i;

- rJtilizSi argumente, materiaie ilustrative'sau iiilte probe in fundam6ntarea
r-i'
*-kflieatiei't "
-!' Retineli'qi valorificapi corespurzdtor dontribuliile elevilor ?n explicafii;
-' Clarifica{i ':preimpt 'neinlelegerite, "iajutf,hdu:i p'" 'ef&vi sa de1#geascd
':-:l t..-
"dificultdifle. ,t

6. Conduita de intdrire gi motivare pozitivd' " . '::. i

':.
- " Rdspundefcalm, in cuvinte potrivite'1a'dolicidiile'E;'
- 1 r
:": :,' r .

- +.incurajali E si participe \a A, apreciinciu-ie contnbu{ia;

- Acorda{i incredere E in corectarea unor rdspunsuri ale colegilor;
- Legafi frecvent intervenliile r,-oastre de r6spunsurile E;
- " Aduceli probe €r,iidente pentru a-i'convinge pe E de necesitatea t&iui lucru;
- Utilizali'crehiiv qi eficient'iehnici de motivare, remotivare sau deirrotivare in
situafiile care le cet.
:

7. Conduita socio-afectiv5:- ' ':' ' : "-.:-

- Ve comportati cu tact gi discrelie in relaliile cu E; : ':j' ' ''. ' - '

- ' Stabilili rapid cdi de comunicare cu E;'trezindu-le Tncrederea in voi;

- Vd manifestali neimpulsiv, calm, crednd o atmosferd netensicinatd;
- Creali un climat ile apropiere afectivd, de cooperare, stimulativ qi tonic; -

- Dovedili infelegere in situaliile critice tri care se'pbt dfla E;' : ' "
- Nu sunteti' sarcastic Ai ironic, nu ridiculizali qi nu discreditbfi'Eiin situalii
critice; ' 1

- Manifesta,ti atitudine empatic6 fulf de E-

i1:t:

91
!:i

ili
R
 variat6, dup6 situalie; : '

- Ve deplasafi printre elevi pentfu a-i pitea controla gi indruma;

- Scrie,ti la tabl6 ordohat gi corect, sistematic qi lizibil;
- Reactiv itateamotrici este adec vatil;sunteli echilibrat in miqcdri;

- Manipulali ordonat gi:corect materialul didactic;

- Gesticulali'moderat,v|"coordonafi gesturile cuideileexprirnate
:

9. Conduita nonverbal5: r

- Utilizali un registru larg de gesturi 'de interprdtare qi de substitulie

sefililIlcatrve;
Utiliza,ti inflexiuni ale vocii, varialie gi nuanfare in expresivitatea mimicii;
Vd manifestali rareori prin gesturi gi prih mimicd cu semnificalie inchis6;
tnsofili conduita verbald de expresii faciale gi gesturi incurajatoare, tonice;
Menlineli contact vizual'perrnanent culntreaga clasd; :

PSstrali activismul nonverbal relativ constant gi orientat pe elemente

semnificative. : '

- Decideli rapid'asupra metodelor qi formelor de organizarc neplanificate

pentru A;
i:
- Alegerile gi deciziile sunt obiqnuit neoscilante, cenzrirate; '

- Vd angaja[ira]ional in rezolvarea unor probleme dificile in timpul'A;

- Amdnali luarea deciziei atunci cdnd nu vd sunt clare toate datele problemei;
- Cooperali cu E in luarea deciziilor gi indeptinirii tor;

'.'"Revenili asupra unei decizii c6ird constatali cE ali gregit sau ci au apdrut noi
'date
' semnificativb in raport cu Sitiialia ini{ial'dr fIr5 prejudecdfi.
11. Conduita creativd:

- noi;''
Avefi iniliativa in g[sirea unorprobleme 9i solu]ii ' '

- int6mpinali pozitiv orice idee nou6; personal6;aB;' ' '

"'
'

- Nu sanclionali imediat o eroare apfoutdin conduita E;

r,'-
- lncuraj 4i pe E sd fie spontani, originalt, ardttndu-tre gi met,cdele adecvate

r-""
,tfi!!ir lr Aa.r.^StA

- Cooperali cu eievii ?n rezotrr.,area unor probtreane noi;

- Stimulafi motivalia gi ar.ltornotivaiia creativE a elevilor.
i2. Conduita de individualizaxe a instruirii:
- Stabilili obiective gi sarcini de ?nv6lare inedite sau de perspectivd, apropiatd;
- Instituili un ritm rezonabil de progres in stdpdnirea confinutului;
- fnrntrtrstl nTqr r.nnfirrrrfrrl
vv{ret.rsrsr ci onnrr{qfi
gr usvr vsl: irrrnr-rrfqnfX
frrr}ivr Lelrr4 sict!"nrrrlrri
slJLvAusrsr rle
sv r'.rrnncfinfe
v4rrrJtLralL!,t

diferenliindu-l ca volurn in anumite situafii;

- Introduceli qi utilizali metode gi mijloace suplimentare pentru temele din
clasd sau de acasS;

- Exersali qi stimulafi forrnarea capacithlilor de muncd intelectuald

independentd efieientd.{tehniei de studiu, de leetr-rr5- ete .);

- Reaiizali tiecvent o continuitate a experienleior de viatd cu noile gi utitrele'

experienpe gtunfrfice ;

* ?-^....^:^*: 2--i^+^+.'^: --:

^1 trr>IJL4Ll X l--+.,^LX.-: ^^.-J LEl
^^--^aa trJLtr lls{-r4u
^^1 -^. sctu llLl
trrL[JraJ4U .]l J4 vl Str F]UrIA IIILItrUdtI r-4li(l a1

fost inleles;
:.
- Incurajali permanent eforturile gi miciie progrese, apreciindu-le juciicios in
comparalie cu stagnlriie pi regresele;

- Diferenliali intensitatea ajutorului direet prin sareini specifice.

i3. Conduita evaluativa qi autoevaluatir'E:

- Dovedi$ discem6m6nt in aprecierea gi notarea E ;

- Cercetali cauzele ,,conduitelor problemd" qi ie evaluali corect;

- Dovedi"ti justele gi impa4ialitate in evaluarea problemeior controversate;
- Oferili E criterii necesare, ralionale qi pertinente pentru o apreciere qi

interapreciere obiective ;

- Oferili E informalii relevante despre progresele sau regresele fbcute;

* linterpretali qi indiviriualizalipersonal, dar corect activitatea E;
Datele oferite constitui.e Coar'"m ?nceput pe calea lungd. gi dificill a studierii,
elaborbrii qi introducerii in practica instruirii a unei tehnologii eficiente,
optimizato are aconduitei gi competen{e$r.profesional-didactice a celor angajali in
procesul instruirii gi al educaliei permanente.

,
 BIBLIOETAF"T]ft

1. I. Cerghit, Perfec{ionarea lecfiei in qcoali modern6, Editura Didactici gi

Pedagogicd, Bucureqti, 1983.

2. C. Cucoq, Pedagogie, Polirom, Iaqi, 1996.

3.V. de Landsheere, G. De Landsheere, Definirea obiectivelor educaliei,

Editura Didacticd gi PedagogicS, Bucureqti, 1979.

4.I. Neacqu, Instruire qi invSfare, Editura $tiinfificd, Bucureqti, 1990.

5. O. Oprea, Tehnologia instruirii, Editura Didacticd qi Pedagogicd, Bucuregti,

t97g.

6. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare gi grade didactice,

Polirom,Iaqi, 1998"

7. I.Albulescu, I\{.Albulescu, Predarea gi invdlarea disciplinelor socio-umane:

elemente de didacticd aplicatd, Poiirom, Iaqi, 2000

8. I. T. Radu, Evaluarea in procesul didactic, Editura DidacticS gi Pedagog\cd,

Bucureqti,2000.

95
 f1
t-
I j
i{
I

iffATEA BE,$TIIITEAGRSI{CIIIICE,i
LTi{IVERSTTATEA BK,
' $i ${EFICIF{A
si illl:glLri r VETERS{.{RE
,q iEr-ignui. Dji t4ui-i'iPl,ic{f cuR su Rt'

^
Ill. ll'iik6g:i c::. 59. Seet{i'' }. : i .1:if i}il[:i--RE$Tf

:i'- {.onnaniia l,ZtZAAq

lq. I'

t--

r*.-

- t:1-_*
. *dr'f

'{ .....:-.

,ra .a

1&

:* tt
I
I 1
i 'q I
; I
I
i
:
,..|
I
a
iI r>
I I
-t
LT Y'\r