UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA 

FACULTATEA DE KINETOTERAPIE ȘI MOTRICITATE SPECIALĂ

REFERAT
STRATEGII DE EVALUARE

STUDENT
 STRATEGII DE EVALUARE

Strategiile de evaluare pot fi definite la nivelul unui concept pedagogic integrator ca

un ansamblu de « modele, tipuri, forme şi tehnici de evaluare structurte şi ierarhizarate
potrivit scopurilor şi obiectivelor » asumate . Explicarea şi interpretarea strategiilor de
evaluare este realizată în sens larg, analitic şi restrâns, sintetic.
În sens larg analitic, este necesară definirea elementelor componente, integrabile în
structura strategiilor de evaluare:
a) modelele/tipurile vizează modalităţile de organizare a acţiunii de evaluare în raport
de activitatea didactică;
b) formele vizează modalităţile de exprimare a acţiunii de evaluare, realizabile prin
probe orale, scrise sau practice;
c) tehnicile vizează modalităţile de realizare a acţiunii de eva luare specifice unor
procedee operaţionale.
În sens restrâns, sintetic, este necesară clasificarea strategiilor de evaluare în raport de
câteva criterii relevante.
În raport de momentul în care acţiunea de evaluare este integrată în acţiunea de
instruire, pot fi identificate trei strategii de evaluare :
a) iniţială, angajată la început de nivel, treaptă, învăţământ, capitol, lecţie ;
b) continuă (dinamică), angajată pe tot parcursul unui nivel, an de învăţământ ; capitol,
lecţie ;
c) finală, angajată la sfârşit de nivel, an de învăţământ, capitol, lecţie.
In raport de funcţia pedagogică specifică, realizabilă predominant, pot fi identificate
trei strategii de evaluare :
a) predicative (funcţie diagnostică prognostică, de realizare a legăturii între situaţia
anterioară şi sitaţia viitoare);
b) formativă (funcţie de observaţie, intervenţie şi reglare – autoreglare);
c) sumativă sau cumulativă (funcţie de verificare parţială).
În raport de scopul pedagogic angajat prioritar, pot fi identificate următoarele strategii
de evaluare :
a) normativă (prin raportatea rezultatelor elevilor la competenţele şi capacităţile
definite în programele şcolare) ;
b) criterială (prin raportatea rezultatelor elevilor la performanţele obţinute anterior) ;
 c) detaliată (prin raportare la rezultatele elevilor realizate la nivelul unor sarcini
divizate) ;
d) diagnostică (prin raportare la rezultatele elevilor pentru identificarea cauzelor care
generează eficienţa sau ineficienţa activităţii).
Studiul limbii române în clasele I-IV urmăreşte finalităţi de o foarte mare perspectivă,
care au în vedere nu doar însuşirea unor date, denumiri, diverse fapte. Accentul tinde să cadă
pe a şti cum se învaţă (deprinderi de muncă intelectuală), cum se gândeşte, cum se rezolvă
diverse situaţii – problemă. În acest sens formarea unor deprinderi intelectuale, cum sunt
cititul, scrisul, comunicarea este mai importantă decât însuşirea informaţiilor.
Împreună cu operaţionalizarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor obţinute realizează
« închiderea circuitului operaţional, precum şi controlul riguros al nivelului la care s-a
desfăşurat procesul de învăţământ. Pentru asigurarea succesului deplin al activităţii didactice
încă din acţiunea de proiectare a acesteia este necesară conturarea unei concepţii clare cu
privire la sistemul de evaluare. « Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea
unor probe de testare şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale
elevilor, pe baza cărora se va realiza reglarea şi optimizarea instruirii ». (Ionescu, Miron;
Radu, Ion, “Didactica modernă”, Editura Dacia, Ciuj-Napoca, 1985,pag. 190.)
Pentru elaborarea unei strategii didactice de evaluare, învăţătorul trebuie să se
raporteze, în principal, la metodele şi instrumentele de evaluare. Dintre condiţiile pe care
trebuie să le îndeplinească strategiile interactive de evaluare şcolară eficientă amintim :
¤ evaluarea să fie o experienţă de învăţare ;
¤ să fie motivantă, nestresantă ;
¤ să fie mai mult constructivă decât distructivă ;
¤ să se bazeze pe dialog interpersonal şi intrapersonal ;
¤ să se concetreze pe ceea ce s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit ;
¤ să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire ;
¤ să fie clară explicită ;
¤ să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare la elevi;
¤ evaluarea eficientă nu se opreşte la sfârşitul procesului ci creează noi alternative,
studiază impactul şi preconizează noi demersuri ;
Întregul demers cu privire la conceperea strategiei de evaluare trebuie să pornească de
la obiectivele care sunt riguros formulate în fiecare compartiment al programei de limbă
română. Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât şi elevului cunoaşterea
gradului şi a măsurii în care a fost îndeplinite finalităţile propuse . Eficienţa proceselor de
predare şi învăţare depind de corectitudinea şi de promptitudinea cu care se realizează actele
evaluative . Evaluarea permite să ne realizăm « asupra stării unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite să măsurăm în raport cu anumită normă la care ne raportăm ».
Evaluarea cea mai corectă este cea care se face pornind de la obiectivele operaţionale
ale activităţii. Ea trebuie să vizeze raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate
(obiectivele). În funcţie de acurateţea enunţării obiectivelor şi de măsura însuşirii acestora în
achiziţii comportamentale concrete, observabile, se poate determina, prin evaluare, eficienţa
activităţii didactice, ca un raport dintre rezultatele obţinute îi resursele consumate. »(
Constantin , Cucoş, “Pedagogie” Editura Polirom, 2002, pag. 123-124).
În acest context evaluarea constituie instrumentul principal care, folosit cu pricepere
care, folosit cu pricepere de către învăţător, fixează măsura în care obiectivele formulate în
programă au fost realizate la parametrii stabiliţi. În acelaşi timp, constatările făcute prin
evaluare pot sugera şi măsurile de ameliorare ce se impun, în scopul creşterii randamentului
procesului de învăţământ.
În funcţie de scopurile şi obiectivele propuse, putem distinge:
a) evaluarea formativă, care poate fi iniţială, continuă, finală;
b) evaluarea prognostică, care serveşte în principal, în orientarea elevului/învăţătorului
în demersul viitor de învăţăre şi se realizează prin teste de nivel şi teste prognostice ( pentru a
prevedea nivelul competenţelor ce vor fi atinse de elev conform obiectivelor învăţării);
c) evaluarea diagnostică care reglează procesul de predare/învăţare, ajută elevul în
învăţare, contribuie la ameliorarea practicilor pedagogice ale învăţătorului.
Alegerea unui mod sau a altuia de evaluare depinde de:  scopul evaluării ; 
obiectivele generale specifice ale instruirii ;  specificul grupului evaluat ;  cui serveşte
evaluarea ;  cu ce instrument se realizează evaluarea.
BIBLIOGRAFIE

1. Neacşu, Ioan,; Potolea, Dan; Radu Ion, I., “Reforma evaluării în învăţământ –
concepţii şi strategii, Ministerul învăţământului, Bucureşti, 1996, pag.21
2. Constantin , Cucoş, “Pedagogie” Editura Polirom, 2002, pag. 123-124).
3. Radu, I.,T., - “Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, E.D.P.,
Bucureşti, 1981, pag.12
4. Ionescu, Miron; Radu, Ion, “Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1985,pag. 190.)