CURSUL 1

PSIHOLOGIA EDUCATIEI

OBIECTUL ŞI PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI

Psihicul ca obiect de studiu al psihologiei

Pentru a crea un cadru mai realist pentru cursul nostru este necesar mai întâi să ne definim termenii, adica, să ne
referim la natura, sfera de cunoştinţe vizate de psihologia educaţiei şi valoarea ei pentru educatorul de profesie.
Psihologia este prin definiţie, ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explicarea fenomenelor şi însuşirilor
psihice.
Specificul cunoaşterii psihologice (poate fi evidențiat prin câteva caracteristici):
1. prin natura obiectului ei, cunoaşterea psihologică este una dintre cele mai complexe forme de cunoaştere;
2. dacă în ştiinţele pozitive (fizică, chimie, biologie) fenomenele cercetate sunt obiective, materiale, în
psihologie ele sunt în majoritate subiective, aparţin subiectului şi depind de stările lui de moment, de istoria
personală (separarea factorilor implicaţi în fenomenul psihic este mult mai dificilă decât în cazul celorlalte
fenomene).
3. ea nu se realizează direct, ci indirect, manifestările exterioare, comportamentale, fiind considerate adesea
indicatori ai stărilor sau relaţiilor interne, subiective (uneori, în unele forme ale sale, cum ar fi cunoaşterea
de sine, obiectul de cercetat se confundă cu cercetătorul însuşi, ceea ce complică şi mai mult demersul de
cunoaştere).
4. deşi complexă şi dificilă cunoaşterea psihologică este extrem de importantă pentru subiectul în cauză,
pentru activitatea şi stările sale interne, pentru propria dezvoltare şi evoluţie precum şi pentru grup şi
societate.

Din punct de vedere structural, psihicul se defineşte prin fenomenele şi procesele psihice.
Procesul psihic se poate defini din mai multe perspective:
a. în sens larg, se referă la orice schimbare sau modificare al cărei sens sau orientare poate fi sesizată (se
presupune că schimbarea se produce printr-o suită de stări, fiecare secvenţă a procesului conducând la o
structură diferită de precedenta, structură a cărei stare sau semnificaţie poate fi înregistrată).
b. în sens restâns, prin proces psihic se mai înţelege uneori "un set de operaţii care conduc la un rezultat
particular" (ex: procesul de învăţare, de condiţionare, de extincţie, etc).

Fenomenul psihic este un eveniment, având aceeaşi semnificaţie: adică, o schimbare al cărei sens sau orientare
poate fi sesizată, însă el nu se desfăşoară în timp, trecerea se face direct între o stare iniţială şi una finală, fără să mai
înregistrăm stări intermediare.

În mod curent în psihologie se vorbeşte de:

a. procese psihice senzoriale (senzaţia, percepţia, reprezentarea),
b. procese cognitive (memoria, gândirea, limbajul, imaginația),
c. procese afectiv-motivaționale (ex: afecte, emoţii, sentimente, motive, trebuințe),
d. procese reglatorii (ex. atenţia, voinţa).

1
 Orice fenomen sau proces psihic este o structură complexă alcătuită din patru componente:
1.subiectivă (fenomenologică),
2.cognitivă (în sensul prelucrării de informaţie),
3.comportamentală şi
4.biologică.
De exemplu, memoria:
- este un fenomen care apare la nivel subiectiv (noi sesizam faptul că am reţinut materialul),
- implică o anumită prelucrare a informaţiei (organizarea, structurarea a materialului, formarea unor relaţii
între cunoştinţe, etc),
- are o anumită bază neurofiziologică (se realizează prin activarea centrilor nervoși)
- apare la nivel comportamental prin posibilitatea actualizării materialului respectiv.
Aşa cum se va vedea în continuare, toată această structură psihică este implicată în procesul educaţional, care
altfel ar fi lipsit de sens.

Psihologia educaţională ca ştiinţă a educaţiei

Sistemul disciplinelor, al ramurilor şi subramurilor care au ca obiect de cercetare fenomenul educaţional
constituie sistemul ştiinţelor educaţiei (ex.: didactica, pedagogia, teoria educației, teoria și metodologia instruirii și
evaluării etc).
Psihologia educaţională face parte - ca disciplină de graniţă - din acest sistem al ştiinţelor educaţiei şi constituie
totodată o ramură aplicativă a psihologiei (alături de psihologia muncii, psihologia sănătăţii, psihologia dezvoltării, etc).

Psihologia educaţională studiază din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfăşurat în
şcoală, cu scopul de a spori eficienţa acestuia, precum şi activitatea de învăţare.
Psihologia educaţiei cuprinde ansamblul de cunoştinţe fundamentale de psihologie structurat în forma
specifică pe care o presupune activitatea de învăţare şcolară urmărind să ofere profesorului o explicaţie
ştiinţifică a comportamentului elevului.

Psihologia educaţiei poate fi considerată ca ansamblul preocupărilor de ordin psihologic centrate pe:
 investigaţia psihologică a structurilor învăţământului şcolar =“psihologia sistemului educativ”,
 investigarea psihologică a educaţiei indiferent de vârstă = “psihologia nivelurilor şi a tipurilor
de educaţie” dar şi
 studiul conduitelor şi al proceselor psihologice provocate sau utilizate în acţiunea
educativă propunându-şi ameliorarea acestei acţiuni.
In strânsă legatura cu domeniul de studiu asumat, psihologia aplicată şcolii a căpătat denumiri diferite,
cum ar fi:
- psihologia şcolarului (a şcolarilor) privind mai ales aspecte de vârstă ale elevilor şi caracteristicile
etapelor şcolare (Jadoulle,1995),
- psihologie în sprijinul şcolii, (pentru şcoală) cuprinzând acele date şi rezultate psihologice posibile
a fi extinse şi generalizate în învăţământul şcolar;
- psihologia învăţării (a instruirii) şcolare (Bastien, Hermas,1954) cu referire specială la activitatea
didactică din şcoală;
- psihologia educaţiei care studiază sub unghi psihologic procesul instructiv-educativ ce acoperă
vârstele între 6-18 ani (I.Radu,1974)
- psihologie pedagogică concepută ca ramură menită să fundamenteze normele, principiile, procesele
pedagogice introduse în învăţământ (Ausubel şi Robinson, Roşca, Pavelcu, Zorgo, Chircev),

2
 - pedagogico-psihologie (Delaz, Leif, 1965),
- psihologia educaţiei (Kolesnic, 1964),
- psihologia educatului (de l'éduqué), psihologia dezvoltării, etc.
Din diversitatea acestor accente ale autorilor privind aplicarea cunoştinţelor psihologice la realitatea
şcolară putem desprinde sensul şi raţiunea studierii unei psihologii elaborate pentru uzul oamenilor şcolii.
Indiferent de accentul pus de una sau alta din orientări, este evident că în toate cazurile se constată o
interesantă şi fertilă convieţuire între psihologie şi ştiinţele educaţiei.
În acest context, psihologia educaţiei poate fi privită ca subramură a teoriei pedagogice care se ocupă
de acele variabile a căror natură este strict psihologică. (intelectul celui care învaţă, motivaţia, personalitatea
pot fi considerate în acest caz variabile independente –cauzale- dar şi variabile dependente –rezultate).

Un rol important în dezvoltarea acestei ştiinţe, l-au avut contribuţiile lui Alfred Binet, John Dewey, Ovide
Decroly, Edouard Claparede. Aceştia, ca reprezentanţi ai „şcolii active” au susţinut întemeierea învăţământului pe ideea
de realizare a activităţilor didactice în raport cu nevoile fireşti ale elevilor.
În România, în 1958 a fost tipărită culegerea „Studii de psihologie pedagogică”, sub redacţia lui Alexandru
Roşca şi Anatolie Chircev, iar în anul 1962 Vasile Pavelcu publică volumul „Psihologie pedagogică. Studii”.
Contribuţii importante la dezvoltarea acestei ştiinţe a adus şi Ion Radu, prin lucrarea sa ”Psihologie şcolară”,
tipărită în anul 1974.
Între lucrările de specialitate străine, traduse şi la noi, care au adus clarificări în acest domeniu amintim: J.
Piaget „Psihologia inteligenţei”, Jerome S. Brunner „Procesul educaţiei intelectuale, pentru o teorie a instruirii”, Robert
Gagne „Condiţiile învăţării”, D.B. Ausubel şi F.G. Robinson „Învăţarea în şcoală”, R. Vincent „Cunoaşterea copilului”.
Între obiectivele cele mai importante ale psihologiei educaţiei amintim:
 identificarea unor metode de cunoaştere a elevului în contextul procesului de învăţământ;
 cunoaşterea clasei de elevi ca grup educaţional şi identificarea unor elemente psihopedagogice care ţin de
procesul instructiv-educativ;
 explicarea condiţiilor interne şi externe ale învăţării şcolare;
 cunoaşterea proceselor psihice implicate în învăţare;
 identificarea aptitudinilor elevilor şi valorificarea lor în activitatea şcolară;
 identificarea factorilor psihopedagogici ai succesului şi insuccesului şcolar;
 studierea implicaţiilor psihoeducaţionale în cazul elevilor cu cerinţe educative speciale;
 cunoaşterea unor aspecte legate de rolul comunicării didactice în contextul relaţiei profesor-elev.

Caracterul aplicativ al psihologiei în procesul educativ este relevat de o multitudine de situaţii:

• educaţia ţine tot mai mult cont de datele oferite de psihologie privind:
1. natura inteligenţei şi cunoaşterii,
2. mecanismele creativităţii,
3. rolul experienţei în formarea noţiunilor,
4. mecanismele transmiterii sociale sau lingvistice de la adult la copil,
5. factorii reuşitei şcolare,
• se caută vârsta optimă pentru învăţarea unui ansamblu de noţiuni şi ordinea în care poate fi învăţat acest
ansamblu,
• cunoaşterea procedeelor de învăţare şi a factorilor susceptibili a fi influenţaţi este utilă pentru
perfecţionarea metodelor pedagogice şi introducerea de noi tehnici de învăţare,

3
 • descoperirile făcute în psihologia copilului sunt la originea efortului de renovare a învăţământului în
matematică, limbi străine,
• testele psihologice au inspirat metodele de evaluare pedagogică.
Psihologia educatiei utilizeaza teorii, metode si instrumente, rezultate stiintifice, pentru descifrarea implicatiilor
psihologice ale activitatii instructiv-educative.
Problemele care se pun în procesul de învăţământ nu sunt problemele unui “copil abstract” considerat în afara
mediului social, ci ale elevului aflat în anumite condiţii şcolare (clasa de elevi – fiind o veritabilă structură umană).
In educatie nu exista formule sau retete a caror aplicare sa duca invariabil la aceleasi rezultate, intrucat fiecare
copil este unic. El percepe, filtreaza informatiile si experientele traite, reactioneaza diferit fata de cei din jur, avand
propriile nevoi, dorinte, temeri, interese, asteptari, trasaturi de personalitate.
De aceea, mai importantă decât distincţia categorică dintre psihologia educaţiei şi celelalte ştiinţe socio-umane
este cooperarea şi interdisciplinaritatea, explicarea şi înţelegerea realităţii şcolare impunând apelul la concepte şi
adevăruri din multiple domenii precum: psihologia copilului, psihologia socială, psihofiziologia infantilă, genetica
umană, pedagogia didactică şi chiar domenii conexe precum sociologia familiei, antropologia culturală.
Psihologia educatiei :
1. se bazeaza pe un suport impresionant de investigatii experimentale, teorii, ale caror implicatii practice sunt
menite sa sustina calitatea activitatilor de predare-invatare;
2. ii ajuta pe profesori sa aleaga strategii eficiente in functie de particularitatile de varsta si individuale ale
elevilor, motivandu-i sa invete, ajutandu-i sa se dezvolte si sa aiba succes;
3. se implica in cercetarea, testarea, consilierea elevilor si parintilor.

4
 CURSUL 2

EDUCAŢIA ŞI PSIHICUL

Sub aspect semantic, cuvântul educaţie este de origine latină şi semnifică: creştere, cultivare, formare. Educaţia
este un concept cu mai multe accepţiuni, fiind sub toate aspectele ei legată indisolubil de psihic. Psihicul apare atât ca
premisă, a cărui cunoaştere este absolut necesară desfăşurării oricărui act educativ eficient, cât şi ca rezultat al educaţiei.
În sens social-istoric, educaţia este procesul de transmitere şi asimilare a experienţei de la înaintaşi la urmaşi.
În sens socio-cultural, educaţia este procesul de ridicare a individului din starea de natură biologică la cea de
cultură. Din individ biologic cu predispoziţii cognitive, afective şi volitive, în mediul social şi prin el, individul devine o
fiinţă culturală, asimilând cultură şi în situaţii de excepţie, creând-o.
În sens psihologic/psihogenetic, educaţia este procesul deformare a omului ca personalitate în plan cognitiv,
afectiv-motivaţional, volitiv, aptitudinal, atitudinal. Structura psihică a personalităţii se construieşte pe fundamentul
eredo-nativ al fiinţei biologice, în cadrul relaţiei educaţionale, prin conţinutul cultural al experienţei adultului părinte,
învăţător, profesor. Educaţia, în acest sens, este instrumentul formării individului ca personalitate.
În sens pedagogic educaţia este un fenomen social complex privit din trei perspective:
- ca activitate conştientă a subiectului educaţiei (educator) de stimulare, îndrumare, formare a obiectului
educaţiei (educat);
- ca proces de formare a omului pentru integrarea activă în societate, proces de formare intelectuală, morală,
profesională, fizică, estetică;
- ca rezultat - prin prelucrarea selectivă a acţiunilor informaţionale şi includerea în structuri
comportamentale proprii de cunoaştere şi acţiune.
În contextul relaţional al educaţiei, subiectul - educatorul - comunică/transmite cunoştiinţe şi atitudini,
stimulează potenţialul biopsihic, influenţează şi îndrumă formarea obiectului (educatului).
Educatul răspunde influenţelor - receptează, selectează, prelucrează şi asimilează informaţiile, acestea
constituindu-se în structuri proprii.
Privită din perspectiva comunicării şi transmiterii de cunoştiinţe, educaţia se realizează cu participarea unor
indivizi cu o personalitate şi cu a anumită structură psihică, implică mecanisme de influenţă şi formare a căror abordare
nu poate fi desprinsă de abordarea psihologică.

5
 ÎNVĂŢARE ŞI INSTRUIRE ÎN CONTEXT DIDACTIC

ÎNVĂŢAREA este - prin definiţie - procesul biopsihosocial de asimilare şi modificare a comportamentului în

scopul adaptării.
Comportamentele se construiesc pe fondul reactivităţii ereditare şi înnăscute a organismelor (animale şi umane).
Tot ceea ce se construieşte pe fondul biopsihic ereditar şi înnăscut reprezintă rezultatul învăţării.
Învăţarea are ca rezultat asimilarea unor experienţe, a unor modele de comportament ce se potrivesc cu structura
internă a individului (asimilarea se face pe un fond receptiv) sau contravine acesteia (asimilarea se face pe un fond
ostil), ceea ce explică semnificaţia de constrângere, de înfrânare a naturii interne prin actul învăţării.
În general, oamenii dobândesc comportamente noi prin imitaţie şi prelucrare selectivă, conştientă, independentă,
creatoare. Învăţarea umană are ca specific asimilarea şi însuşirea activă a cunoştiinţelor, formarea priceperilor şi
deprinderilor, formarea capacităţilor de cunoaştere, aptitudinale, atitudinale.
În activitatea de învăţare sunt implicate toate dimensiunile biopsihice ale individului: motricitatea, reflexele,
senzorialitatea, reprezentarea, memoria, gândirea, imaginaţia, limbajul, afectivitatea, deprinderile, temperamentul,
aptitudinile, voinţa, atitudinile.
În limbaj uzual adesea învăţarea este identificată cu învăţarea şcolară, deşi aceasta nu este decât un tip particular
de învăţare.
INSTRUIREA. Cuvântul instruire este de origine latină şi are drept conţinut semantic: construire, pregătire,
înzestrare. Ea are trei accepţiuni: activitate, proces, rezultat.
Instruirea este activitatea de transmitere/asimilare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor.
Instruirea include activitatea de predare-învăţare care presupune complexe acţiuni intenţionate, conştiente, menite să-1
conducă pe cel ce învaţă la dobândirea de cunoştiinţe, la formarea capacităţilor de cunoaştere, a atitudinilor şi
instrumentelor de cunoaştere.
Actul de instruire este o relaţie, relaţia dintre subiect şi obiect. În cadrul acestei relaţii subiectul stimulează
învăţarea, o dirijează, o apreciază şi o fixează.
Instruirea este şi activitatea de descoperire a cunoaşterii, de elaborare a modului de reflectare, de însuşire a
instrumentelor cunoaşterii. În cadrul social-instituţional şcolar cel ce instruieşte comunică un sistem structurat de
cunoştiinţe (reflectat în programe), foloseşte anumite metode (explicaţie, demonstraţie, experiment, etc.) pentru a
construi celui ce învaţă capacităţi de cunoaştere ca: analiza, comparaţia, stabilirea relaţiilor, elaborarea transferurilor,
etc.
Instruirea este procesul dirijat prin metodă de trecere de la necunoscut la cunoscut, procesul de elaborare a
noţiunilor, a modului de a acţiona, procesul de construire şi modelare a conduitei de cunoaştere, de dobândire a
capacităţilor de cunoaştere, de însuşire a cunoştinţelor/informaţiilor din unul sau mai multe domenii.
Instruirea ca rezultat confirmă un nivel de eficienţă al actului învăţării prin: asimilarea volumului de cunoştiinţe
organizat, structurat; formarea capacităţilor de cunoaştere (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie, etc); constituirea şi
valorificarea atitudinilor de cunoaştere (curiozitate, dorinţa de autoperfecţionare, etc); însuşirea şi folosirea
instrumentelor de învăţare (metode, strategii de învăţare).
Subiectul instruirii (învăţător, profesor) stăpâneşte o tehnică a instruirii, respectă norme, principii, reguli şi
condiţii, foloseşte metode adecvate, structurează corpul de cunoştinţe pentru informarea şi formarea elevului. El are o
experienţă de cunoaştere elaborată şi este, la rândul lui capabil de autoînvăţare, autoperfecţionare.
Analizând procesul educaţional şi conceptele lui, devine evident faptul că fără respectarea particularităţilor
psihologice ale factorilor umani implicaţi şi fără suportul psihologic al comunicării educaţionale nu se poate concepe
nici un act educativ.

6
 STADIALITATEA DEZVOLTĂRII PSIHICE

Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică /de-a lungul vieţii psihice (stadii genetice cuprinzând un
ansamblu de condiţii) cât şi în cea a totalităţii caracteristicilor unei anume etape ( stadii de vârstă- ansamblu de
caracteristici generate de anumite dominante)

STADIALITATEA COGNITIVĂ (J PIAGET) – STADIILE DEZVOLTĂRII INTELECTUALE

Preocupandu-se de învățarea structurilor logice la copil, psihologul elvetian Jean Piaget, împreună cu
colaboratorii săi de la Centrul de Epistemologie Genetică de la Geneva, au ajuns la concluzia ca aceste structuri
logice, se construiesc de-a lungul stadiilor dezvoltării intelectului, timp în care subiectul se găseste implicat în
situații și activități spontane dar și organizate.
J. Piaget consideră că învățarea poate accelera sau încetini dezvoltarea intelectuală, dar în niciun caz
învățarea nu aduce după sine dezvoltarea, asa cum afirma L.S. Vîgotski, însă linia principală a dezvoltării este
determinată de legile sale proprii: pregătirea, devenirea, asimilarea și perfecționarea continuă a operațiilor
logice. Pentru a nu fi formală, superficială, învățarea trebuie să se adapteze la nivelul respectiv de dezvoltare.
Teoria propusă de Piaget se bazează pe o ”metodă ce a inclus interviul clinic și observația naturală care
se află într-o totală contradicție cu metodele tradiționale riguroase și strict controlate” și pune în evidență relația
dintre dezvoltarea psihică și învățare. Ea se centrează asupra ”modului în care copiii formează conceptele
implicate în gândire”, concepte atât de importante pe tot parcursul procesului de învățare.
În explicarea teoriei sale, Piaget utilizează doi termeni:
 Schema – constituie reprezentarea mentală a unei anumite acțiuni fizice sau mentale. La naștere, copilul
are o serie de scheme care corespund reflexelor (apucare, supt, etc.), pe măsură ce copilul se dezvoltă,
aceste scheme înnăscute se completează reciproc și devin mai elaborate; în orice acțiune intelectuală sau
fizică, întotdeauna există o schemă dată, un tip de plan cognitiv pe care individul îl folosește pentru a
face față unor probleme particulare.
 Operația – reprezintă o structură mentală de nivel superior care nu este prezentă la naștere și este
dobândită în perioada copilăriei mijlocii; operația implică copilul în cunoașterea regulilor mai complexe
ale modului de desfășurare a mediului, prezentând caracteristica de a fi reversibilă (de ex. un copil de 5
ani va înțelege adunarea a două numere, dar nu va înțelege că scăderea este operația inversă)
Structurile cognitive ale copiilor se schimbă o dată cu avansarea în vârstă, de aceea Piaget definește
schemele și operațiile, structuri cognitive variante.

Ontogeneza cognitivă, mai ales sub aspectul procesualităţii de tip logico-matematic, se prezintă într-o
succesiune de stadii:
1. stadiul senzoriomotor (0-2 ani) corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţilor senzoriale şi motorii ale
copilului
Inteligenţa care începe să se manifeste spre sfârşitul primului an de viaţă are la bază mobilizarea schemelor
senzoriomotorii şi coordonarea lor pentru găsirea soluţiei eficiente. Această inteligenţă rămâne însă legată de acţiunea
efectivă a copilului, fiind pur practică.
La sfârşitul celui de al doilea an de viaţă, odată cu maturizarea reprezentării ca proces psihic, începe să se
manifeste posibilitatea combinării mentale a schemelor; este semnul din care se va desprinde, evident în fază incipientă,
inteligenţa de acţiune şi inteligenţa simbolică.
Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) - se caracterizează prin :
- cunoașterea prin percepție imediată,
- activitate fizică
- gândire dominată de principiul ”aici și acum”

7
 În perioada senzorio-motrică, dezvoltarea gândirii parcurge șase etape:
a.stadiul reflexelor (0-31 zile) – în care sunt dominante reacțiile reflexe (supt, apucat, privit,
ascultat)
b.reacțiile circulare primare (următoarele 3 luni) – în care apar primele dovezi de adaptare a
reacțiilor reflexe la mediul înconjurător, se sesizează legătura dintre motricitate și
elementele senzoriale (se dezvoltă coordonarea oculo-motorie), în care copilul reușește să
coordoneze două activități.
c.reacțiile circulare secundare (intre 4 si 8 luni) – copilul va repeta anumite acțiuni pentru a
obține același răspuns (inițial, el acționează întâmplător asupra unei jucării ce produce
zgomote, dar treptat va repeta special gestul pentru a obține același rezultat (ex. melodia
dorită),
d.coordonarea și aplicarea schemelor secundare (intre 8 si 12 luni), când apare conceptul de
permanență a obiectelor, ce permite manifestarea anticipării și a unei noi adaptări (de ex.
copilul îndepărtează șervetul pentru a descoperi obiectul ascuns sub acesta),
e.reacția circulară terțiară – în care apare o experimentare activă ce stă la baza dezvoltării
creativității (copilul utilizează jucăriile în diferite moduri, din dorința de a obține alte
rezultate),
f. stadiul invenției și combinării mentale – in care copilul realizează un plan mintal al acțiunii înainte
de execuția gesturilor motrice, își elaborează primele imagini mentale și își reprezintă adecvat mediul
înconjurător
2. perioada preoperatorie (2-7/8 ani) se centrează în jurul funcţiei semiotice/sau simbolice (copilul poate să
înveţe să exprime o realitate - obiect, persoană,situaţie- cu ajutorul unui substitut evocator –cuvânt, desen,
comportament, imagine mintală).
Stadiul preoperațional (2-7 ani) - se caracterizează prin:
- cunoaștere limitată de egocentrism (o inabilitate a copilului de a vedea lumea altfel decât din
punctul său de vedere)
- centrare (orientarea atenției asupra unei singure trăsături a situației și ignorarea celorlalte,
indiferent de relevanța lor)
- ireversibilitate (neînțelegerea operației inverse)
După vârsta de 2 ani, se trece la stadiul preoperațional, în care limbajul cunoaște o dezvoltare
evidentă, jocul capătă un caracter simbolic (de ex. ursul este copilul), iar gândirea își sporește
posibilitățile de integrare și schematizare.
- capacitatea de a rezolva probleme la nivel mintal, prin evaluarea sistematică a mai multor
propoziții și analiza intercorelațiilor acestora, gândirea începând să se asemene tot mai mult cu
cea a adultului.
Între 2 şi 7 ani are loc acum o evoluţie cognitivă semnificativă, însoţită şi susţinută de dezvoltări
semnificative în plan emoţional şi social.
Dezvoltarea cognitivă în acest stadiu se bazează pe:
 achiziţii intelectuale semnificative;
 evoluţia raţionamentului;
 noi instrumente de comunicare utilizate de copil, în special limbajul, desenul şi jocul;
 socializarea copilului;
 reprezentarea lumii şi concepţia despre lume;
 formarea judecăţii morale.

8
 Prin intermediul reprezentărilor mentale (capacitate care se achiziţionează pana la sfârşitul celui de-al
doilea an de viaţă), copilul este capabil să îşi reprezinte obiecte care nu sunt prezente, sau situaţii care urmează
să se întâmple.
Progresul remarcabil din sfera gândirii are importante consecinţe practice.
Principalele fenomene întâlnite la nivelul gândirii în acest stadiu, ce pot influența capacitatea de
învățare a copilului, sunt: egocentrismul, animismul, artificializarea rezultatelor, finalismul, realismul,
sincretismul și transducția.
Egocentrismul gândirii se exprimă în incapacitatea copilului de a lua în considerare mai multe puncte
de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel decât din punctul său de vedere.
Egocentrismul gândirii intervine în mod specific în cunoașterea lumii, determinând fenomene precum
animismul, artificializarea relaţiilor, realismul, sincretismul sau transducţia.
Animismul - tot ceea ce-l înconjoară este însufleţit, copilul începe să creadă în propria lui putere de a
produce anumite efecte – dacă bate păpuşa, aceasta se va cuminţi.
Artificializarea relaţiilor - se referă la capacitatea oamenilor de a face ca totul să fie posibil.
Finalismul - corespunde nevoii copilului de a da o explicaţie pentru fiecare lucru sau fenomen.
Realismul - este definit prin reprezentarea concretă a lucrurilor de către copil. În universul copilului,
totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele lui de simţ.
Sincretismul şi transducţia – în timp ce sincretismul se referă la incapacitatea copilului de a lega
părţile într-un tot, iar transducţia se referă la un tip special de logică a copilului care este opusă deducţiei (o
logică raţională, bazată pe compararea elementelor între ele şi emiterea de ipoteze).
Între 2 și 7 ani gândirea copilului este intuitivă, intuiția fiind logica micii copilării. Copilul nu oferă
argumente, nu prezintă elemente obiective pentru a-şi apăra punctul de vedere: el afirmă tot timpul, dar
niciodată nu demonstrează.
Este o gândire preoperatorie care reprezintă debutul logicii. Operaţiile gândirii sunt puternic
impregnate de conţinut concret, legate de percepţie şi de acţiunea reală, slab schematizate, care nu pot surprinde
invarianţa sau reversibilitatea.
In această perioadă jocul simbolic, desenul şi mai ales limbajul apar şi se consolidează ca “material” al
construcţiei cognitive.
Cunoaşterea are un predominant caracter intuitiv –copilul gândeşte ceea ce vede- (abia în stadiul următor ajunge
“să vadă ceea ce gândeşte”)
3.stadiul operaţiilor concrete (7/8- 11/12 ani):
Prin achiziţia reversibilităţii(copilul poate de acum concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă
care permite revenirea la starea anterioară), se cristalizează principalele operaţii mintale şi se extinde capacitatea de
conservare a invarianţilor (ceea ce este constant) in lucruri (ex marime, substanta etc).
Operaţiile mintale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra:materialul concret.
4. stadiul operaţiilor formale (11/12 – 15/16 ani sau niciodată):
Raţionamentul se desprinde de concret, putându-se baza pe abstracţiuni.
Pe lângă operarea mai nuanţată cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele (stadiul anterior) apare posibilitatea
operaţiilor cu operaţii, ceea ce permite trecerea la raţionamentul ipotetico-deductiv.> drumul cunoaşterii care până
acum ducea doar de la real la posibil este deschis şi de la posibil la real, realul fiind de acum o variantă dar nu singura!
( după părerea lui Piaget în acest salt se află originea “ idealismului adolescenţei”)
Implicațiile acestei teorii asupra procesului de învățare (în special a celei școlare), constau în:
 conștientizarea faptului că intelectul copilului este diferit din punct de vedere calitativ de cel al adultului
 necesitatea implicării active a copiilor într-un mediu favorabil formării și dezvoltării lor optime (rolul
părinților și cel al profesorilor)

9
 stimularea gândirii copiilor prin modul de formulare a întrebărilor (care vizează înțelegerea și nu
reproducerea)
 utilizarea materialelor didactice concrete cu valoare intuitivă și rațională adecvată fiecărei etape și în
mod special ”pentru a construi în mod treptat o gândire mai abstractă”
 predarea-învățarea-evaluarea unor noi idei, experiențe, trebuie să se realizeze la nivelul unui raport
optim între acomodare și asimilare, în perspectiva adaptării elevilor la contexte didactice și
extradidactice, școlare și extrașcolare tot mai diversificate.

10
 STADIALITATEA MORALĂ.
Concordantă cu direcţia generală a evoluţiei cognitive, judecata morală a copilului parcurge şi ea o dezvoltare
stadială.
În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-problemă la care a contat nu atât răspunsul cât
argumentaţia subiecţilor), Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale, fiecare din ele cu două
stadii distincte:
1. nivelul premoral sau convenţional (4-10 ani): standardele de judecare sunt etichetele culturale ale
anturajului (bun/rău, are dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după consecinţele lor;
 stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice, implicit,
evitarea pedepsei şi supunerea la norme apar ca avantaje personale imediate
 stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care conformarea la normă este considerată
sursă de beneficii (ea trebuie realizată pentru că fiind recompensată este plăcută prin consecinţele sale).
2. nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani)- nivelul conformării la normă şi al jucării “rolului de copil”
aşa cum este el cerut de familie şi alte grupuri de apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se
recunoaşte purtarea, de a avea un statut “ bun”
 stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a fi recunoscut ca “băiat
bun”/”fată bună.
 stadiul moralităţii legii şi ordinei –respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor începe să apară ca
necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiu personal.
3.nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani
sau niciodată) – acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul de referinţă, prin
împărtăşirea aceloraşi drepturi şi îndatoriri dar se manifestă şi un efort de definire a valorilor morale proprii, cu
distanţare faţă de stereotipurile existente
 stadiul moralităţii contractuale –al acceptării democratice a legii. Standardele morale sunt înţelese ca
rezultat al unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale,
vizând utilitatea generală
 stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită –sistem propriu de valori morale obţinut prin
semnificaţiile acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate,egalitate, demnitate. Judecata de sine este
percepută ca fiind mai puternică decât cele venite din exterior.
Modelul lui Kohlberg a fost ulterior nuanţat şi completat dar şi în prezent el este cel mai utilizat pentru
urmărirea şi înţelegerea dezvoltării raţionamentului moral.

11
 STADIALITATEA PSIHOSOCIALĂ
Cea mai valorificată stadialitatea psihosociala aparţine lui E.Erickson (1950). Teza centrală a acestei teorii că
potenţialul de dezvoltare a individului capătă împlinire de-a lungul existenţei sale, fiecare etapă este deschisă unei noi
achiziţii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare, crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilităţile
de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului social. Cele 8 stadii ericksoniene acoperă perioada întregii vieţi.

Stadiul Principala achiziţie Factorii sociali Corolarul

(variantele extreme) Determinanţi Axiologic
1.infantil Încredere / Mama sau substitutul matern Speranţa
(0-1 ani) Neîncredere
2.copilărie mică Autonomie / Părinţii Voinţa
(1-3 ani) Dependenţă
3.copilărie mijlocie Iniţiativă / Mediul familial Finalitatea acţiunii
(3-6 ani) Retragere, vinovăţie
4.copilărie mare Sârguinţă,eficienţă / Şcoala şi grupul de joacă Competenţa
(6-12 ani) Inferioritate
5.adolescenţă Identitate / Modelele şi covârstnicii Unitatea
(12-18/20ani) Confuzie
6.tânărul adult Intimitate / Prietenii, relaţia de cuplu Mutualitatea afectivă
(20-30/35 ani) Izolare
7. adultul Realizare / Familia şi profesia Responsabilitatea,
(35ani–50/60 ani) Rutină devoţiunea
8. bătrâneţea Integritate / Pensionarea, apusul vieţii Înţelepciunea
(peste 60 ani ) Disperare

Tetrada instruire-educaţie–învăţare-dezvoltare şi implicaţiile ei psihologice

Învăţarea este o problemă generală a psihologiei, pedagogiei, eticii, sociologiei, politologiei şi a multor alte
ştiinţe care cercetează comportamentul uman..
”Învăţat” este tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea spontană şi înnăscută, devenind, prin repetare sau
întărire, o achiziţie cu caracter de relativă permanenţă.
Se învaţă, în egală măsură, mişcările, atitudinile corporale, limbajul, expresiile emoţionale, cunoştinţele,
comportamentele şi atitudinile morale şi sociale, ca şi doctrinele filosofice şi politice.

12
 CUNOAŞTEREA PSIHOLOGICĂ A ELEVULUI CA PREMISĂ A EFICIENŢEI ACTULUI
EDUCATIV

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instruirii şi educaţiei, strategii didactice identice generează
rezultate diferite, în funcţie de caracteristicile individuale şi de vârstă ale educaţilor, nivelul intelectual, structura
atitudinală, atitudinile proprii, determinând o receptare diferenţiată a mesajelor transmise. Pentru o acţiune eficientă
orice educator trebuie să renunţe la tipare unice şi prejudecăţi şi sa-şi direcţioneze acţiunea bazându-se pe cunoaşterea
capacităţilor, intereselor şi atitudinilor elevilor, pe cunoaşterea reprezentărilor acestora la vârste diferite, a
particularităţilor proceselor lor psihice. Potenţialităţile fiecărui copil trebuie puse în valoare prin formarea deprinderilor
şi oferirea unor tehnici adecvate de exteriorizare care să-i ofere posibilităţi de exprimare cu valoare individuală şi
socială.
Acţiunea pedagogică devine eficientă numai dacă procesul de formare se realizează urmărindu-se aptitudinile şi
caracteristicile generale ale proceselor psihice şi ale personalităţii elevilor, asigurându-se concordanţa dintre
caracteristicile persoanei şi obiectivele procesului formativ.
Toate aceste variabile menţionate, implicate în actul educativ sunt variabile psihologice. Pentru asigurarea unui
proces de instruire şi formare eficient, profesorul trebuie să-şi dezvolte competenţe diagnostice pe baza unor
metodologii adecvate de cunoaştere a elevilor.
În acest scop, educatorul trebuie să determine, printr-un procedeu de diagnosticare, caracteristicile fiecărei
individualităţi, pentru ca apoi să poată proiecta condiţiile cele mai potrivite de desfăşurare a activităţilor didactice, să
selecteze cele mai potrivite acţiuni de asistenţă şi intervenţie.
Atunci când limitele competenţei sale nu permit precizarea unui diagnostic adecvat, se impune colaborarea cu
psihologul. În prezent la nivelul şcolilor există cabinete şcolare de consiliere şi asistenţă psihopedagogică unde este
încadrat un consilier şcolar (având specializarea pedagogie, psihologie, psihopedagogie specială, sociologie) care vin în
sprijinul cadrelor didactice, elevilor şi părinţilor atunci când apar probleme legate de adaptare şcolară, dificultăţi de
învăţare, orientare şcolară şi profesională, tulburări emoţionale şi comportamentale etc.

13
 CURSUL 3

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

1. Conceptul de învătare:
a) definire, sensuri (învățarea umană - învățarea școlară);
b) tipuri de învățare;
c) caracteristicile învățării de tip școlar;
d) mecanismele învățării;
e) fazele (evenimentele) învățării.

1. DELIMITAREA ŞI DEFINIREA CONCEPTULUI DE ÎNVĂŢARE

Datorită caracterului ei plurinivelar şi multidimensional învăţarea este obiect de studiu atât pentru psihologie
cât şi pentru o serie dintre ramurile ei (psihologia şcolară, psihologia socială, psihofiziologie, psihopatologie
etc.), dar şi pentru pedagogie, biologie, fiziologie, logică, sociologie, cibernetică etc.
Definită în sensul ei cel mai larg, învăţarea este o caracteristică a oricărei fiinţe vii. De la amibă până la
animalele cele mai evoluate putem identifica comportamente învăţate, fie prin propria experienţă, fie prin
preluarea experienţei celorlalţi. Definind învăţarea drept capacitatea organismelor vii de a răspunde la
particularităţile mediului prin modificări structurale şi funcţionale adecvate putem să identificăm forme
elementare de învăţare chiar în lumea plantelor ( redresarea frunzelor unei plante spre lumină).
Pe lângă comportamentele înnăscute (hrănirea, construirea cuibului, instruirea puilor, evitarea pericolului
etc.) animalele învaţă o serie de comportamente care îi permit o bună adaptare la solicitările diverse ale
mediului în care trăieşte. Cu cât animalul se află pe o treaptă superioară de dezvoltare, cu cât beneficiază de un
sistem nervos mai dezvoltat, cu atât posibilităţile sale de achiziţie a unui comportament învăţat sunt superioare
(atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ).
O trecere în revistă a câtorva definiţii date învăţării ne permite identificarea coordonatelor de bază ale
acestui complex concept:
- o lege a vieţii, modificare, variaţie individuală a comportamentului, survenită ca rezultat al propriei
experienţe;
- capacitate de adaptare a comportamentului la situaţii noi;
- o experienţă făcută şi întipărită, conservată ca stare potenţială şi susceptibilă de a fi reactualizată;
- combinarea şi recombinarea experienţelor în vederea depăşirii unui moment critic;
- orice schimbare survenită în informaţii şi deprinderi, mentalităţi şi atitudini, impulsuri şi motive,
sentimente şi concepţii, comportamente şi activităţi; efortul dramatic al copilului de a descoperi şi cuceri
lumea; liant între ereditatea biologică şi „ereditatea socială”;
- luminare a minţii, înlăturarea vălului ignoranţei şi obscurantismului, implicare şi angajare în studiu;
- însuşirea de către organism a unor răspunsuri la situaţii pentru care nu deţine posibilităţi genetice;
- explorarea vie şi activă a situaţiilor, cu posibilitatea de a sparge tiparele comportamentale existente şi a
elabora forme noi de comportare, soluţii creatoare
În esenţă învăţarea desemnează „achiziţii de comportament nou”, „modificări în comportamentul existent al
subiectului”, „îmbunătăţiri în efectuarea acţiunii, obţinute îndeosebi prin exerciţii, pentru adaptarea sa nuanţată
la mediu”

14
 Învăţarea este un proces evolutiv de esenţă informativ-formativă, constând în dobândirea (recepţionarea,
stocarea, valorizarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă explorativă, a experienţei de viaţă şi, pe
această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi
continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant.
Definitie: Învăţarea este orice modificare produsă în structura de personalitate şi / sau în comportamentul unei
persoane, care apare ca urmare a unei experienţe personale şi care duce la o mai bună adaptare la mediu.
Problema adaptării se pune când între organism şi mediu există un dezechilibru între cerinţele interne (ale
individului) la care mediul trebuie să răspundă, iar răspunsurile oferite satisfac acele cerinţe, deci mediul este
asimilat de către individ.
În cazul în care individul trebuie să răspundă le cerinţele externe, provenite din mediu, iar răspunsurile
oferite sunt oportune cerinţelor externe, spunem că individul s-a acomodat mediului.
Definind astfel învăţarea putem să extragem câteva note definitorii ale învăţării umane:
 omul învaţă pe tot parcursul vieţii;
 pentru a învăţa omul trebuie să se implice într-o situaţie experienţială;
 se învaţă numai cunoştinţele/comportamentele eficiente;
 ceea ce este un rezultat al învăţării este utilizat ori de câte ori situaţia o cere;
 cunoştinţele, comportamentele învăţate trebuie să fie incluse în structura de personalitate, adică să fie
interiorizate şi utilizate ori de câte ori situaţia o cere; această interiorizare duce la dezvoltarea personalităţii;
 este un proces informativ-formativ, adică ea este în acelaşi timp şi cunoaştere, achiziţie de informaţii şi
sursă de noi structuri pentru individ;
 este legată de activitatea unui anumit substrat material, a creierului care de-a lungul evoluţiei filogenetice
devine organul specializat al primirii, păstrării şi prelucrării informaţiilor;
 are o desfăşurare procesuală, discursivă, ce parcurge anumite trepte şi faze;
 nu se reduce la memorare (veriga eferentă prin care sunt recepţionate şi stocate informaţiile), ea implică şi
operaţii de prelucrare, valorizare internă a datelor experienţei achiziţionate.
Învăţarea poate fi definită şi din perspectiva produselor ei drept un ansamblu de rezultate exprimate în
termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi de
acţiune, atitudini, comportamente etc.
Trebuie să specificăm însă că nu sunt rezultate ale învăţării acele modificări de comportament care:

- au loc în funcţiile receptoare şi efectorii, care se produc deci la periferia analizatorilor (deformare globilor
oculari când privim un obiect),
- se produc la fel, la toţi reprezentanţii speciei, ca urmare a maturizării sau degenerării unor organe (formarea
sau dispariţia muşchilor),
- persistă atâta timp cât persistă şi excitantul care le-a produs, dispariţia acestuia soldându-se cu dispariţia lor
(modificări produse de consumul de alcool, droguri etc.),
- nu aduc nimic nou, dimpotrivă sunt simple reproduceri sau repetiţii ale celor anterioare.
Modificările de comportament datorate învăţării trebuie :

- să aibă un caracter individual,

- să se realizeze prin experienţa individuală,

15
 - să fie de natură centrală,
- să antreneze activitatea scoarţei cerebrale,
- să se păstreaze şi după dispariţia stimulului care le-a dat naştere, deci să aibă un caracter stabil, de durată, să
fie permanent.

a. Definită ca proces învăţarea este o succesiune de operaţii, acţiuni şi/sau stări interne, conştiente care conduc
la transformări psihice şi/sau comportamentale, în scopul unei adaptări eficiente.
Nu orice modificare de comportament este şi act de învăţare, de aceea, se consideră ca elemente definitorii
ale învăţării :
 elaborarea unui comportament nou sau
 modificarea comportamentului ca rezultat al unor experienţe individuale şi al unui exerciţiu şi care are drept
finalitate adaptarea psihică sau psihofiziologică.

In acest sens, invatarea:

 presupune premise organice, de maturizare anatomică şi neurofiziologică a individului (pentru a învăţa
scrisul este necesar să se dezvolte muşchii mici ai mâinii şi coordonarea degetelor în efectuarea unor
operaţii de scriere etc.)
 este o suită de transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul de
reflectare a realităţii şi de comportare ale elevului. Datorită proceselor învăţării se trece de la imagine la
noţiune, de la acţiune la gândire, de la contemplare sensibilă la gândire şi acţiune, de la empiric la ştiinţific,
de la forme vechi de comportare la firme noi etc.
 generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona, reflectându-se cu timpul în profilul
personalităţii elevului şi nu trebuie considerată o simplă asimilare de răspunsuri la situaţiile standard, o
înmagazinare de cunoştinţe, de deprinderi etc.
 elaborarea şi reelaborarea continuă de structuri cognitive şi operatorii reprezintă autentica învăţare ea
presupune raţionalizare şi organizare, prelucrare şi sistematizare, analiză şi integrare sintetică a noilor date
în sisteme de cunoştinţe, de noţiuni etc.

b. Procesualitatea învăţării este pusă în evidenţă de R. Gagne care identifică două mari etape - învăţarea
propriu-zisă şi reamintirea, cuprinzând urmatoarele faze:
 faza de receptare/înregistrare a informaţiei (cunoştinţelor) presupune:
o starea de atenţie a elevului;
o perceperea şi înţelegerea stimulului/informaţiei, diferenţierea acestora de alţii, sau părţile lui de alte
părţi;
o codificarea stimulului pentru a uşura folosirea lui;
 faza de înţelegere/însuşire constă în esenţializarea informaţiilor (punctarea ideilor principale, cu aprecieri
şi concluzii care marchează trecerea la o nouă idee) şi obţinerea unei performanţe specifice (elevul este
capabil să demonstreze că a învăţat ceva) şi reprezintă intervalul de timp în care are loc învăţarea;
 faza de stocare/memorare este formată din volumul memoriei imediate (operative), de până la câteva
minute şi din cel al memoriei de lungă durată, fără limite de timp. În această fază sunt esenţiale câteva
condiţii:

16
 o organizarea repetiţiilor, prin formularea scopurilor sub forma unor sarcini speciale de învăţare;
o precizarea timpului necesar;
o dozarea optimă a numărului de repetiţii, pentru a evita „iluzia învăţrii” dar şi „saturaţia învăţării”;
 faza de actualizare este pusă în evidenţă în situaţiile în care cel ce a învăţat trebuie să utilizeze conţinutul fie
în mod spontan, fie într-un anume scop. Ea presupune procese de recunoaştere şi reproducere a
informaţiilor verbale şi transferul de învăţare prin reactualizarea deprinderilor intelectuale.
Învăţarea presupune întotdeauna o modificare sau o schimbare de durată stabilă a comportamentului. Ceea ce se
urmăreşte prin învăţare nu este însuşirea mecanică şi necritică a cunoştinţelor şi deprinderilor existente.

După Pantelimon Golu, caracteristicile învățării sunt următoarele:

 se realizează în cadru instituționalizat, implicând norme, legi și un regulament;
 este un proces dirijat din exterior și tinde să devină un proces strict dirijat;
 este un demers conștient;
 are un caracter secvențial;
 dispune de un caracter gradual;
 este un proces de relaționare pe verticală în special dar și pe orizontală;
 are un pronunțat caracter informativ-formativ.
Învățarea școlară se definește prin aceste caracteristici, dar și prin perspectiva locului ei în procesul de
învățământ, proces care rezultă din interacțiunea dintre instruire și învățare.
Procesul de instruire presupune activitatea didactică de predare a profesorilor, iar procesul de învățare are loc în
cadrul activității efective de învățare a elevilor.

Învăţarea şcolară ca proces de înţelegere

Reprezentând latura funcţională a gândirii, înţelegerea intervine permanent în cadrul activităţilor de învăţare, de
la cele mai simple până la cele mai complexe cunoştinţe, informaţii, situaţii-problemă etc. Noţiunile, cunoştinţele
neînţelese nu pot fi corect şi eficient folosite în rezolvarea situaţiilor-problemă. Învăţarea este formală având la bază, în
cele mai multe cazuri, memorarea mai mult sau mai puţin fidelă. O învăţare formativă, ce utilizează informaţiile
specifice diferitelor discipline de învăţământ cu scopul dezvoltării intelectuale şi nu ca scop în sine, presupune
înţelegerea, ca funcţie esenţială a gândirii. „A înţelege” înseamnă a integra într-un sistem de referinţă format din
cunoştinţe anterioare, noile cunoştinţe, a desprinde o relaţie esenţială sau o apartenenţă categorială. Prin înţelegere,
semnificaţia unei informaţii noi se realizează stabilind un echivalent între vechile cunoştinţe şi trăsăturile definitorii ale
noilor informaţii. (insuficienţa cunoştinţelor dintr-un domeniu îngreunează înţelegerea, o fac să fie superficială,
fragmentară, chiar falsă sau imposibilă).Înţelegerea se realizează fie prin procesul de asimilare a situaţiilor noi de către
structurile informaţional-cognitive existente, fie prin procesul de acomodare, prin care structurile informaţional-
cognitive anterioare se reorganizează şi se modifică potrivit specificului şi semnificaţiei datelor şi situaţiilor noi.
„A înţelege” presupune consonanţa, iar „a nu înţelege” presupune disonanţa între sistemul cunoştinţelor
anterioare şi mecanismele de realizare a acestora şi cunoştinţele noi (informaţii, situaţii-problemă etc.) care urmează să
fie învăţate. În timp ce consonanţa cognitivă presupune înţelegerea rapidă, spontană, fiind rezultatul unei relative
automatizări, disonanţa cognitivă conduce către o înţelegere discursivă ce se realizează treptat şi care necesită eforturi
conştiente, treceri de la decodificări parţiale, prin care se identifică dimensiunile esenţiale ale cunoştinţelor şi
fenomenelor, la decodificări integrale, presupunând chiar restructurări mintale.

17
 În cadrul învăţării şcolare pe lângă înţelegerea spontană, bazată pe un anumit sistem de cunoştinţe anterioare,
mai mult sau mai puţin structurate în sisteme cognitive, intervine înţelegerea discursivă ce se realizează în timp, uneori
pe parcursul mai multor ani şcolari.
Noile cunoştinţe nu se adaugă sumativ, ci se integrează în sistemul cunoştinţelor şi al experienţei de care
dispune elevul. Putem constata dacă un elev a înţeles o unitate de învăţare atunci când el poate opera cu cunoştinţele noi,
poate realiza analize, comparaţii, transferuri, reformulări, reorganizări etc.
Realizarea înţelegerii se realizează în funcţie de stadiul şi nivelul dezvoltării intelectuale de flexibilitatea
mentală a elevului precum şi de specificul şi conţinutul cunoştinţelor, de gradul de organizarea şi sistematizare a
acestora.
În scopul realizării învăţării bazată pe înţelegere educatorul trebuie să urmărească atât formarea aptitudinilor de
a recepţiona şi prelucra informaţiile, cât şi formarea capacităţilor de investigare, descoperire a noilor cunoştinţe, de
experimentare şi prelucrare a acestora. A-i învăţa pe elevi cum să înveţe, elimină la maxim oferta de informaţii „de-a
gata”, pe care elevul trebuie să le memoreze, punând problema unui efort intelectual ce presupune restructurări în
planul structurilor cognitive.
Procesul de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice trebuie să pornească de la reactualizarea şi selectarea
acelor cunoştinţe anterioare ale elevilor care contribuie la realizarea înţelegerii noilor cunoştinţe şi să se stabilească un
echivalent între însuşirile esenţiale ale noilor cunoştinţe şi cele ale cunoştinţelor anterioare. Asigurarea unei baze
operaţionale corecte, specifice fiecărei discipline de învăţământ presupune definirea clară a termenilor şi construirea
coerentă a sistemului de cunoştinţe al domeniului respectiv.
Educatorul trebuie să aleagă strategiile didactice adecvate fiecărei discipline de învăţământ dar şi nivelului şi
stadiului de dezvoltare intelectuală pentru a asigura înţelegerea cunoştinţelor. Realizarea unei evaluări continue, dar şi a
celei sumative permite educatorului identificarea eventualelor lacune în sistemul de noţiuni şi adoptarea unor strategii de
recuperare a acestora.

18
 MECANISMELE NEURODINAMICE ALE ÎNVĂŢĂRII
Studiile şi cercetările de neurofiziologie apreciază că diferenţierile în capacităţile de învăţare se datorează
şi diferenţelor bio - constituţionale şi funcţionale ale sistemului nervos central.
Cunoaşterea acestor mecanisme neurodinamice este importantă pentru organizarea şi proiectarea optimă a
procesului de învăţământ, pentru organizarea activităţii de învăţare de către fiecare elev.
MECANISME NEUROFIZIOLOGICE intervin structural şi funcţional asigurând un fundament specific
activităţii de învăţare, idendificabil la nivelul blocurilor integrative ale creierului.
În literatura de specialitate este specificată prezenţa a trei blocuri integrative:
 talamusul, hipotalamusul, sistemul limbic şi formaţiunea reticulată au rol în stimularea şi activarea
nespecifică a creierului, în crearea unei stări optime de vigilenţă;
 proiecţia corticală a analizatorilor cu funcţii în stocarea şi prelucrarea informaţiilor realizează sinteza
complexă;
 scoarţa cerebrală cu rol în programarea activităţii, compararea intenţiilor cu rezultatele obţinute,
executarea unor funcţii motorii, logice, mnezice, creatoare;
Cele două emisfere cerebrale sunt specializate în realizarea diferitelor operaţii implicate în învăţare
(emisfera dreaptă este specializată în realizarea percepţiei spaţiale, în rezolvarea problemelor netipice, care
solicită soluţii creative, bazate pe mecanisme euristice şi pe procese subtile, analogice, în activităţi mentale de
tip intuitiv şi creativ, iar emisfera stângă în realizarea gândirii abstracte, în structurile limbajului, în rezolvarea
problemelor algoritmice, în asigurarea performanţelor în activităţi de lectură, scriere, calcul, comunicare etc.).
Teoria asimetriei funcţionale a emisferelor cerebrale explică rezultatele inegale obţinute de personalitatea
elevului în contexte şi situaţii diferite de învăţare.
MECANISME NEUROCHIMICE pun în evidenţă faptul că transmiterea influxului nervos de la un neuron
la altul are fundamente structurale de natură biochimică şi electrochimică.
Experimental au fost identificate 30 substanţe chimice denumite convenţional substanţe
neurostransmiţătoare, cu rol în realizarea învăţării – acetilcolina, colinesteraza, serotonina, dopamina etc.
Alături de ionul de sodiu şi potasiu aceste substanţe determină cantitatea şi calitatea influxului nervos în
strânsă legătură cu o altă categorie de substanţe numite neuromodelatoare, care au rolul de a stimula sau de a
frâna acţiunea primelor în funcţie de natura situaţiilor care intervin la nivelul sistemului nervos central.
MECANISME BIOELECTRICE sunt implicate în egală măsură în orice activitate de învăţare.
Astfel ritmul „alfa” este prezent în stările de veghe, atunci când individul este concentrat asupra unor situaţii
importante, privite, însă, doar la nivelul desfăşurării lor externe, fenomenale, nu la nivelul esenţei acestora.
Ritmul „beta” apare în condiţiile în care gândirea este activă, orientată şi concentrată direct asupra rezolvării
unor probleme (demonstraţia, descoperirea etc.) sau a unor situaţii problematice (de exemplu în timpul
parcurgerii metodei problematizării). Din categoria mecanismelor bioelectrice fac parte şi ritmurile „teta” şi
„delta” care intervin atât în stările inconştiente cât şi în cazul unui somn profund.
Din punct de vedere psihopedagogic ritmurile „alfa” şi „beta” stimulează învăţarea la niveluri de performanţă şi
competenţă situate între cunoaşterea simplă, exterioară(prin percepţii şi reprezentări) şi înţelegerea şi rezolvarea
diferitelor categorii de probleme şi situaţii – problemă, prin gândirea creatoare.

19
 CURSUL 4

TIPOLOGIA ÎNVĂŢĂRII
Desfăşurându-se în situaţii şi contexte dintre cele mai diverse (didactice şi extradidactice) şi având un
conţinut extrem de bogat analiza structurii tipologice a învăţării se realizează la diferite niveluri cu tipuri şi
forme specifice.
NIVELURILE ÎNVĂŢĂRII sunt diferenţiate de gradul de participare conştientă a celui care învaţă. Cele
două niveluri „conştient, dirijat” şi „insuficient conştientizat” fac referire la învăţarea şcolară (formală şi
nonformală) şi respectiv la învăţarea neorganizată, realizată sub influenţe spontane, informale.

Nivelul insuficient conştientizat sau neconştientizat imediat cuprinde:

 învăţarea spontană, care însoţeşte orice activitate umană, este prezentă pe parcursul întregii vieţi, prin
intermediul ei se realizează educaţia informală;
 învăţarea latentă, care presupune anumite acumulări realizate mai mult sau mai puţin spontan, în diferite
medii sociale, inclusiv în mediul şcolar;
 învăţarea hipnotică, utilizată în psihologia medicală, sub forma unor tehnici psihoterapeutice;
 învăţarea prin somn, utilizată în scop experimental şi psihoterapeutic.

Nivelul conştient, dirijat include:

 învăţarea prin înţelegere, presupune atingerea unui obiectiv situat dincolo de simpla cunoaştere bazată prin
reproducere şi marchează capacitatea elevului de redefinire a materialului însuşit, corelarea optimă a
materialului studiat anterior cu cel exersat în prezent şi cu cel care urmează să fie însuşit;
 învăţarea prin anticipare presupune capacitatea de analiză-sinteză a materialului însuşit, respectiv de
prelucrare prin combinare şi recombinare a informaţiilor asimilate în vederea obţinerii unui produs nou care
permite evoluţia activităţii;
 învăţarea prin rezolvare de probleme presupune valorificarea capacităţii de analiză-sinteză în sens practic,
strategic vizând capacitatea elevului de a sesiza, rezolva şi chiar crea situaţii-problemă.

PRINCIPALELE TIPURI DE ÎNVĂŢARE

În literatura de specialitate sunt specificate ca tipuri ale învăţării: învăţarea socială şi învăţarea didactică
(preşcolară şi şcolară).
Învăţarea socială urmăreşte formarea dimensiunii moral-axiologice, motivaţionale, social-comportamentale
a personalităţii, are loc numai în contexte interpersonale şi de grup. Ea are scopuri umaniste, il pregăteşte pe
individ pentru viaţa socială.
În acest tip de învăţare este implicată întreaga personalitate umana, atât dimensiunea dinamico-energetică
(temperamentul) cât şi cea efectorie (aptitudinile) şi reglatorie (caracterul).
Formarea şi dezvoltarea moral axiologică a personalităţii se realizează în cea mai mare măsură prin
intermediul învăţării sociale, interiorizarea normelor şi regulilor morale presupune raportarea la un mediu social

20
din care copilul sau tânărul preia prin intermediul mecanismelor specifice motive ce determină un anume
comportament.
Învăţarea didactică (preşcolară şi şcolară) comparativ cu învăţarea sociala, este o activitate ce se
fundamenteaza pe o serie de obiective pedagogice, care vizează întreaga personalitate a elevului. Ea este un tip
de învăţare realizată după un model oferit de educator, „o învăţare din experienţa altora” având un scop
instrumental-operaţional.
Ea urmăreşte formarea dimensiunii intelectual-cognitive a personalităţii şi spre deosebire de învăţarea
social, poate avea loc şi în condiţii individual-solitare.
Caracteristicile învăţării didactice şi învăţării sociale
Criterii INVĂŢAREA DIDACTICĂ ÎNVĂŢAREA SOCIALĂ
Intenţionalitate - scopuri şi obiective privind - scopuri şi obiective privind
formarea dimensiunii intelectual- dimensiunea moral-axiologică şi social
cognitive a personalităţii comportamentală a personalităţii
Conştientizare - scopurile şi obiectivele sunt - scopurile şi obiectivele sunt de cele
stabilite în mod deliberat de educator mai multe ori aleatorii, iar la vârste mici
şi sunt acceptate, asumate şi nu sunt conştientizate
interiorizate de elev
Condiţii de - instituţionalizat, în şcoală, cu - neinstituţionalizat, dar numai în
desfăşurare completare individuală, singulară contexte interpersonale de grup
Specialişti - cu persoane specializate pe nivele - fără specialişti(prezenţa lor este
de vârstă, profile, specialităţi întâmplătoare)

Conducerea - este proces condus formal, de -conducere informala (opinia publică);

organisme abilitate, a căror decizii pot exista programe naţionale, dar nu
sunt obligatorii beneficiază de ele toţi indivizii
Organizare - organizare sistemică (sistemul de - aleatorie
învăţământ)
Planificare - pe cicluri şi nivele de învăţământ, - neplanificată
ani şcolari, semestre, zile, ore
Conţinut - selectat din ştiinţă, pe baza unor - neselectat, provine din practica socială
criterii stabilite
- prezentat global
- structurat logic şi didactic
- accesibilizare relativă
- caracter obligatoriu
- neobligatoriu
Desfăşurare - formă tipică = procesul de - forme atipice
învăţământ, lecţia
Control- - formală, desfăşurată de specialişti; - vizează comportamentul moral, prin
evaluare vizează cunoştinţe, deprinderi şcolare aprobare/dezaprobare
Finalităţi - absolvenţi - persoane integrate social

FAZELE (EVENIMENTELE) ÎNVĂȚĂRII

21
 Diferitele tipuri de învățare se desfăsoară în condiții diferite, dar dincolo de acestea, învățarea prezintă si
caracteristici comune pentru toate tipurile, acestea primind denumirea de evenimente.
Evenimentele, care au loc pe parcursul a trei faze succesive sunt:
1. faza de receptare și înregistrare a materialului pe fondul unei stări de atenție cerebrală - evenimentul inițial
trebuie să fie o stare de atenție fată de stimulul care duce la perceperea acestora. Perceperea permite
individului să diferențieze un stimul de altul, sau părțile lui de alte părți, apoi stimulul trebuie să fie codificat.
Deci faza de receptare cuprinde: starea de atentie, perceperea, si codificarea. Are loc evenimentul de însușire
ca atare, prin implicarea mecanismelor acționale ale activității nervoase superioare.
2. faza de fixare în memorie, păstrarea în timp a cunoștințelor și stocarea informației.
3. faza de actualizare prin reproducere a cunoștințelor și transferul acestora: cunoaște formele de spontană,
dezorganizată și deliberată, atunci când readuce un eveniment special învățat în raport cu rezolvarea unei
probleme. Actualizarea este implicată în fenomenul de transfer în învățare atunci când subiectului i se cere să
obțină o nouă performanță într-un nou context. Deosebit de utilă este reactualizarea deprinderilor intelectuale
care vizează operații simbolice privind clasificarea, folosirea de reguli și rezolvarea de probleme.

22
 FORMELE ÎNVĂŢĂRII

Cercetările întreprinse până în prezent consemnează faptul că „există mai multe modalităţi prin care învăţăm
şi acestea variază în complexitate, de la forme simple de asociere, presupunând legarea unui stimul specific de
un răspuns specific, până la construcţia complexă de noi informaţii în structura sa de cunoştinţe deja dobândite”
 După conţinut ( ce învăţăm?) învăţarea ia următoarele forme:
- învăţarea perceptivă se referă la ceea ce percepem şi semnifică o antrenare şi o exersare a funcţiilor
perceptive, conţinutul ei fiind vizual şi auditiv (litere, cifre, semne de circulaţie, figuri geometrice,
sunete şi structuri muzicale, semnale luminoase şi sonore etc.)
- învăţarea verbală constă în învăţarea unui material verbal, conţinutul ei este format din structurile
semantice şi logico-gramaticale ale unei limbi (limba maternă sau o limbă străină). Ea constă în
descoperirea semnificaţiei cuvintelor în relaţie nemijlocită cu datele intuitive, concrete şi nu poate fi
redusă la simpla memorarea unui material verbal;
- învăţarea motorie constă în modificarea comportamentului motor (a mişcărilor) implicând o creştere a
preciziei şi fineţii coordonărilor sau a schemelor preexistente, fie stabilirea de noi coordonări senzorio-
motorii. Conţinutul ei este format din mişcări simple sau grupuri de mişcări (scrisul, înotul, mersul pe
bicicletă etc.);
- învăţarea cognitivă reprezintă procesul de formare a sistemului de noţiuni;
- învăţarea operaţională se finalizează cu formarea structurilor operatorii ale proceselor cognitive
(gândire, memorie, imaginaţie);
- învăţarea afectivă este procesul prin care învăţăm să trăim anumite stări afective (emoţii, sentimente,
pasiuni);
- învăţarea morală are drept conţinut normele şi regulile morale ale moralei sociale şi se finalizează cu
interiorizarea acestora.

 După modul de acţiune cu materialul de învăţat ce trebuie învăţat au fost identificate următoarele forme:
- învăţarea asociativă – unităţile materialului supus învăţării sunt legate între ele printr-o simplă asociere;
- învăţarea repetitivă - materialul de învăţat este repetat, fără a stabili o legătură logică între unităţile lui
sau între el şi cunoştinţele anterioare;
- învăţarea prin transfer, generalizare – rezultatele ei sunt extinse asupra întregii categorii de probleme;
- învăţarea prin discriminare – se realizează prin diferenţierea unităţilor de învăţare;
- învăţarea prin recunoaştere - unităţile de învăţare sunt recunoscute;
- învăţarea prin imitaţie – unităţile de învăţare sunt reproduse conform unui model;
- învăţarea prin identificare – unităţile de învăţare sunt identificate.

 După modul de organizare a materialului de învăţat, învăţarea are următoarele forme:

- învăţarea algoritmică – se învaţă succesiunea, ordinea strictă a unor operaţii;
- învăţarea euristică – se învaţă prin încercare şi eroare, prin tatonări;

23
- învăţarea programată – permite celui care învaţă parcurgerea programului de instruire într-un ritm
propriu;
- învăţarea inteligentă – se învaţă prin organizarea logică a materialului;
- învăţarea prin descoperire şi învăţarea creativă – se învaţă prin combinarea şi recombinarea
materialului de învăţat;

24
 CURSUL 5

TEORIILE ÎNVĂȚĂRII

Cercetările psihologice efectuate asupra fenomenului învățării, inclusiv a învățării școlare, nu-și propun să ofere
și nici nu pot oferi soluții și procedee de-a gata elaborate pentru practica învățării indivizilor ori a grupurilor umane. Ele
pun totuși la dispoziția celor interesați și mai ales dascălilor școlii, o serie de explicații științifice pentru înțelegerea
diferitelor aspecte și manifestări ale învățării umane.De asemenea, formulează concepte și teorii care să permită o mai
bună cunoaștere a activității învățării și stabilesc legi după care se desfășoară diferite forme ale învățării umane.Toate
acestea permit o viziune științifică mai limpede asupra factorilor și a condițiilor unei bune învățări, sprijinind profesorii
în aplicarea celor mai potrivite metode de învățare.
O teorie asupra învățării constituie un ansamblu de propoziții (judecăți) coerente, de noțiuni și concepte,
științific elaborate și care oferă o descriere sistematică și o explicitare a fenomenelor studiate, precum și unele predicții
pentru desfășurarea ulterioară a lor în condiții asemănătoare sau schimbate. În psihopedagogia învățării, teoriile
asupra învățării păstrează în cea mai mare parte elementele acestei definiții.
În ordinea apariției lor, dar și a complexității crescânde a fenomenelor învățării la care se referă, teoriile de până
acum se împart în:
a) Teorii asociaționiste:
- Teoria reflexului condiționat a lui I.P.Pavlov,
- Teoria învățării prin încercare și eroare a lui E. Thorndike,
- Teoria învățării prin condiționare operantă a lui B.F.Skinner;
b) Teorii cognitive:
- Teoria psihogenezei stadiale a operațiilor intelectuale a lui J.Piaget,
- Teoria structurală, genetic-cognitivă a lui J. S.Bruner,
- Teoria învățării cumulativ ierarhice a lui R.M. Gagne,
c) Teoriile acțiunii: Teoria acțiunilor mintale a lui P.I.Galperin;

A. TEORIILE ASOCIAȚIONISTE SAU TEORIILE STIMUL-RĂSPUNS

1.TEORIA REFLEXULUI CONDIȚIONAT A LUI I.P.PAVLOV

Teoria reflexului condiționat a lui I.P.Pavlov (1894-1936), numită de unii autori și condiționarea respondentă,
pleacă de la capacitatea sistemului nervos central de a dobândi noi reflexe și legături nervoase – numite reflexe
condiționate – pe calea stimulării unor reflexe înnăscute – reflexe necondiționate . Ori de câte ori un stimul oarecare, din
mediul intern sau extern, fie el durere gastrică, musculară sau un sunet, lumină etc., se asociază în timp cu provocarea
unei reacții ( reflexe necondiționate de salivare, clipire a pleoapelor etc. ), iar această asociere se repetă, atunci după un
număr de repetiții se ajunge ca numai stimulul inițial, fără prezența excitantului necondiționat, să producă aceeași reacție
– un răspuns condiționat.
Prin teoria propusă cu privire la producerea reflexelor condiționate, Pavlov a reușit să explice fundamentele
generale ale învățării. În timp ce studia digestia, savantul rus a observat că un câine începea să saliveze la vederea unei
farfurii cu mâncare. Acest câine învățase să asocieze imaginea farfurie cu gustul hranei. Astfel, Pavlov, a descoperit din
întâmplare, un caz de învățare asociativă, în care relațiile dintre evenimente sunt învățate și a decis să vadă dacă un
câine poate fi învățat să asocieze mâncarea cu alte lucruri, de exemplu, o lumină sau un sunet.Experimentul lui Pavlov
este descris astfel:

1. SN (hrana)  RN (salivație)

25
 2. SC (sunet)  RN (salivație)
SN (hrana)  RN (salivație)

3. SC (sunet)  RC (salivație)
În care :
SN= hrana, este un stimul necondiționat, ea provoacă în mod natural, fără condiții, o reacție de salivare;
SC= sunetul, este un stimul condiționat, el nu provoacă salivația decât cu condiția asocierii cu SN și a
respectării anumitor reguli;
RN= reflex necondiționat
RC= reflex condiționat
RN+RC= salivația este un răspuns necondiționat atunci când este provocată de vederea hranei și este un răspuns
condiționat, atunci când este provocată doar de sunetul clopoțelului.

Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiționări demonstrează că un animal poate crea o asociere între
un stimul, inițial neutru (sunetul clopoțelului nu avea puterea de a produce salivația) și un răspuns comportamantal
(salivația).
Această asociere - Stimul–Reacție - constituie traseul extern și observabil al instaurării unor cunoștințe noi,
stabilite prin experiență.
Descoperirea condiționării clasice reprezintă un capitol important în dezvoltarea cunoștințelor referitoare la
învățare. Acest tip de învățare a permis o mai bună înțelegere a comportamentului, a furnizat un model de studiere a
anumitor modificări de comportament și se pretează la aplicații practice în psihoterapie, îndeosebi în terapia tulburărilor
anxioase, a alcoolismului și a dependenței de tutun.

2.TEORIA ÎNVĂȚĂRII PRIN ÎNCERCARE ȘI EROARE A LUI E. THORNDIKE

E. Thorndike, în S.U.A. a realizat experimente pe animale, utilizând ”cuștile-problemă”. Într-o cușcă era închisă
o pisică, iar în apropiere era o bucată de carne. Pisica se agita să ajungă la hrană și întâmplător atingea o pârghie care
deschidea o portiță care îi permitea să ajungă la hrană. Astfel, el a stabilit că învățarea implică o succesiune de încercări
și erori. Tentativele urmate de succes sunt reținute, repetat, iar cele ce duc la eșec sunt inhibate („legea efectului”).
Teoria lui Edward Thorndike aplicată în educație și în problemele sociale este cunoscută sub denumirea de
psihologia legăturilor sau conexionism.
După behavioristul Edward Thorndike atât la animale cât și la om, învățarea se realizează prin selectare și
conexiune, cu condiția obținerii unor satisfacții plăcute. Astfel în 1911, acesta a arătat, că unele răspunsuri sunt învățate
nu numai fiindcă sunt asociate cu o conexiune Stimul-Răspuns existentă, ci fiindcă sunt motivate în funcție de succesul
sau insuccesul realizat.
Dacă elevii obțin rezultate pozitive în învățare, ei repetă acțiunea respectivă; rezolvarea unor situații
problematice prin experimentarea tuturor posibilităților de realizare (de ex. așează în poziții diferite un obiect până va
rămâne în poziția dorită)
Aceasta a fost numită ”legea efectului” și a constituit punctul de plecare al cercetărilor unui alt tip de învătare
numit conditionare operantă sau instrumentală al cărei fondator este psihologul B.F. Skinner.

3.TEORIA ÎNVĂȚĂRII PRIN CONDIȚIONARE OPERANTĂ A LUI B.F.SKINNER

B.F.Skinner a creat un nou tip de reflex instumental sau operant și a acordat un rol deosebit întăririi. El a utilizat
tot o cușcă în care se afla un porumbel, care flămând fiind, ciocănea pereții. Când din întâmplare lovea într-un anumit
punct însemnat cu o bulină albă, în cușcă cădeau boabe de grâu sau porumb. După câteva încercări, pasărea a acționat

26
direct clapa de unde cădeau boabele.Dacă sertărașul conținea prea puține boabe, porumbelul lovea cu ciocul din nou
acea clapă.
Autorul a pus în evidență existența unor reflexe conditionațe mai complexe (”reflexe instrumentale”-
condiționare operantă) diferențiind între:
-reflexe de tip S în care întărirea este conditionată de apariția unui stimul;
-reflexe de tip R în care apare un răspuns pentru a determina întărirea. Litera R este folosită tocmai pentu a
atrage atenția asupra termenului întărire (”reinforcement”). Orice stimul este un întăritor dacă sporeste probabilitatea ca
reacția precedentă să mai apară și în viitor. Conditionarea de tip R a fost denumită condiționare operantă.
Noutatea acestui comportament, este aceea că evidențiază activismul animalului. El nu mai așteaptă producerea
unui semnal ci acționează în mod adecvat (de ex. tigrul, nu așteaptă prada, ci pleacă în căutarea acesteia). Elevul învață
prin propria experimentare și alte materiale care îi satisfac curiozitatea

B. TEORIILE COGNITIVE
Teoriile cognitive ale învățării consideră că aceasta depinde de cunoștinte care oferă subiectului material pentru
ipoteze, reguli de elaborare a informației, norme, reguli de conduită.

1.TEORIA PSIHOGENEZEI STADIALE A OPERAȚIILOR INTELECTUALE A LUI J.PIAGET

J. Piaget și colaboratorii săi de la Centrul de epistemologie genetică de la Geneva au studiat învățarea
structurilor logice la copil.
Structurile logice se construiesc de-a lungul stadiilor dezvoltării intelectului timp în care subiectul se găseste
implicat în situații și activități spontane dar și organizate.
J. Piaget consideră că învățarea poate accelera sau încetini dezvoltarea intelectuală dar în nici într-un caz
învățarea nu aduce după sine dezvoltarea, asa cum afirma L.S. Vîgotski, însă linia principală a dezvoltării este
determinată de legile sale proprii: pregătirea, devenirea, asimilarea și perfecționarea continuă a operațiilor logice. Pentru
a nu fi formală, superficială, învățarea trebuie să se adapteze la nivelul respectiv de dezvoltare.
Teoria propusă de Piaget se bazează pe o ”metodă ce a inclus interviul clinic și observația naturală care se află
într-o totală contradicție cu metodele tradiționale riguroase și strict controlate” și pune în evidență relația dintre
dezvoltarea psihică și învățare.Ea se centrează asupra ”modului în care copiii formează conceptele implicate în gândire”,
concepte atât de importante pe tot parcursul procesului de învățare. În explicarea teoriei sale, Piaget utilizează doi
termeni:
1. Schema – ce constituie reprezentarea mentală a unei anumite acțiuni fizice sau mentale. La naștere, copilul
are o serie de scheme care corespund reflexelor (apucare, supt, etc.), pe măsură ce copilul se dezvoltă,
aceste scheme înnăscute se completează reciproc și devin mai elaborate; în orice acțiune intelectuală sau
fizică, întotdeauna există o schemă dată, un tip de plan cognitiv pe care individul îl folosește pentru a face
față unor probleme particulare.
2. Operația – reprezintă o structură mentală de nivel superior care nu este prezentă la naștere și este dobândită
în perioada copilăriei mijlocii; operația implică copilul în cunoașterea regulilor mai complexe ale modului
de desfășurare a mediului, prezentând caracteristica de a fi reversibilă (de ex., un copil de 5 ani va înțelege
adunarea a două numere, dar nu va înțelege că scăderea este operația inversă)
Structurile cognitive ale copiilor se schimbă o dată cu avansarea în vârstă, de aceea Piaget definește schemele și
operațiile, structuri cognitive variante.
Stadiile propuse de Piaget confirmă ipoteza operațiilor intelectuale, maturitatea determinată biologic și
psihologic într-un anumit stadiu, asigurând premisele progresului în viitorul stadiu.
- Stadiul senzoriomotor (0-2 ani)- se caracterizează prin :
a. cunoașterea prin percepție imediată,

27
 b. activitate fizică
c. gândire dominată de principiul ”aici și acum”
- Stadiul preoperațional (2-7 ani)- se caracterizează prin:
a. cunoaștere limitată de egocentrism (inabilitatea copilului de a vedea lumea altfel decât din punctul său de
vedere)
b. centrare (orientarea atenției asupra unei singure trăsături a situației și ignorarea celorlalte, indiferent de
relevanța lor)
c. ireversibilitatea (neînțelegerea operației inverse)
- Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani), caracterizat prin:
a. achiziția gândirii reversibile,
b. abilitatea de decentrare (de a opera cu concepte, de a efectua clasificări, serieri)
c. capacitatea de a ”manipula și experimenta obiecte reale cu scopul de a rezolva problemele într-o manieră
logică dar are dificultăți în rezolvarea problemelor verbale”
- Stadiul operațiilor formale (după 11 ani)- caracterizat prin:
a. Aptitudinea de a raționa abstract”fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete
b. Capacitatea de a rezolva probleme la nivel mintal, prin evaluarea sistematică a mai multor propoziții și
analiza intercorelațiilor acestora, gândirea începând să se asemene tot mai mult cu cea a adultului.
Implicațiile acestei teorii asupra procesului de învățământ constau în:
- conștientizarea faptului că intelectul copilului este diferit din punct de vedere calitativ de cel al adultului
- implicarea activă a copiilor într-un mediu favorabil formării și dezvoltării lor optime (rolul părinților și cel al
profesorilor)
- stimularea gândirii copiilor prin modul de formulare a întrebărilor (care vizează înțelegerea și nu reproducerea)
- utilizarea materialelor didactice concrete cu valoare intuitivă și rațională adecvată fiecărei etape și în mod
special ”pentru a construi în mod treptat o gândire mai abstractă”
- predarea-învățarea-evaluarea unor noi idei, experiențe, trebuie să se realizeze la nivelul unui raport optim între
acomodare și asimilare în perspectiva adaptării elevilor la contexte didactice și extradidactice, școlare și
extrașcolare tot mai diversificate.

2.TEORIA STRUCTURALĂ, GENETIC-COGNITIVĂ A LUI J. S.BRUNER

Jerome S. Bruner subliniază dependența dezvoltării intelectuale de ambianța culturală determinată de ceea ce
societatea îi oferă ca mijloace de acțiune, de reprezentare imaginativă, de simbolizare și comunicare. Privind
dezvoltarea intelectuală, J. Bruner subliniază că la fiecare stadiu de dezvoltare copilul are un mod propriu de a privi
lumea înconjurătoare și de a și-o explica. Pornind de aici învățarea trebuie să se bazeze pe principiul că orice noțiune
poate fi prezentată corect și folositor copiilor potrivit modului lor de gândire.
J.S. Bruner formulează această teorie ca o ”teorie a instruirii eficiente” sau ”o teorie a educației intelectuale”
care are la bază două teze:
- orice idee, orice problemă și orice sumă de cunoștințe pot fi prezentate într-o formă destul de simplă pentru ca
orice elev să le poată înțelege într-o versiune ușor de recunoscut;
-structura oricărui domeniu de cunoaștere poate fi caracterizată în trei feluri, fiecare dintre ele afectând
capacitatea oricărui elev de a o însuși.
Conform acestei teorii un rol important revine modului în care sunt reprezentate cunoștințele:
- ca o modalitate activă care se bazează pe acțiuni concrete adecvate pentru obținerea unui rezultat (specifică
primului an de viață)
- ca o modalitate iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, fără manipularea efectivă (până la 5-7 ani)
- ca o modalitate simbolică, atunci când simbolurile, cuvintele sau alte semne înlocuiesc imaginile.

28
 În planul învățării didactice este susținută importanța activizării elevului, a problematizării, a participării sale
efective la formularea de probleme și la soluționarea lor.

3.TEORIA ÎNVĂȚĂRII CUMULATIV IERARHICE A LUI R.M. GAGNE

R.M.Gagne înțelege învățarea ca fiind ”acea modificare a dispoziției sau capacității umane care poate fi
menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere”
Învățarea subordonează dezvoltarea (este rezultatul efectelor formative superioare ale învățării), fiind
dependentă de două categorii de condiții:
a. condiții interne care apar și se dezvoltă ierarhic, fiind obioectivate în existența unor capacități și competențe
prealabile care dobândesc un caracter ierarhic;
b. condiții externe, care sunt independente de cel care învață.
În activitatea de învățare, orice elev, sub îndrumarea profesorului, poate să asimileze un set determinat de
concepte, idei, reguli, strategii de rezolvare a problemelor etc., dacă se respectă cu consecvență condițiile interne și
externe ale învățării.
Se diferențiază astfel 8 categorii de seturi de condiții ierarhice de învățare care asigură schimbări semnificative
în capacitățile elevului.Acestora le corespunde 8 tipuri de învățare clasificate ierarhic:
 învățarea prin semnale ( ca răspunsuri generale, difuze la anumite semnale – specifice copilului în primele luni
de viață;
 învățarea stimul – răspuns (elevul învață un răspuns precis la un stimul discriminat)
 învățarea prin înlănțuire (elevul obține un lanț de două sau mai multe legături stimul – răspuns)
 învățarea prin asociația verbală (elevul realizează învățarea de lanțuri verbale)
 învățarea prin discriminare (elevul învață să dea ”N” răspunsuri de identificare la stimuli care prezintă
similitudini;
 învățarea conceptelor (noțiunilor) – (elevul învață să dea un răspuns ce identifică o întreagă clasă de obiecte sau
evenimente)
 învățarea regulilor (elevul învață un lanț de două sau mai multe concepte)
 învățarea prin rezolvarea de probleme (elevul învață să combine două sau mai multe reguli însușite anterior
pentru a produce o nouă capacitate ce poate fi demonstrată ca depinzând de o regulă supraordonată.
Această teorie ridică în plan pedagogic, problema proiectării corecte a obiectivelor instruirii. Copilul asimilează
progresiv comportamentul, de la simplu la complex, prin intermediul proceselor de fiferențiere, retenție și transfer.

29
 C. TEORIILE ACTIUNILOR ÎN ÎNVĂȚARE

1.TEORIA ACȚIUNILOR MINTALE A LUI P.I.GALPERIN

Teoria operațional-dinamică are la bază cercetările piagetiene dezvoltate îndeosebi de P.I.Galperin care susține
că formarea operațiilor mentale parcurge în special la vârsta școlară mică următoarele faze:
-etapa de orientare;
-etapa acțiunii reale (acțiunea se execută cu ajutorul materialului concret);
-etapa verbalizării;
-etapa interiorizării.
În fiecare etapă se elaborează anumiți indicatori pentru fiecare parametru și astfel se pregătesc condițiile pentru
trecerea la etapa următoare.
Orientarea dominantă a acestei teorii este concretizată în promovarea modelului activ al învățării bazat pe
feedback-uri explicative pentru progresul real dintre orientare și execuție, dintre elementele cognitive, afective și
atitudinale, dintre psihogeneză și sociogeneză.

30
 CURSUL 6

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ
Învăţarea didactică desfăşurată la diferite vârste (între 3 şi 6 ani ea se numeşte învăţare preşcolară, iar între
6 şi 18 ani învăţare şcolară) prezintă câteva caracteristici care permit „descifrarea esenţei procesului de
învăţământ”:
 se realizează în cadre şi cu mijloace instituţionalizate, fiind reglementată de norme, legi, regulamente,
structuri de organizare şi funcţionare (planuri, programe de învăţământ, orarii etc.),
 ca activitate specific umană ea este conştientă şi complexă, conţinutul ei constă în achiziţionarea
experienţei social-istorice, concentrată în noţiuni exprimate prin limbaj. În esenţă prin intermediul ei se
învaţă limbajul ştiinţelor;
 este activitate individuală, nimeni nu poate învăţa pentru altul;
 se produce numai în stare de veghe, solicitând un efort intelectual care, cu cât este mai plenar cu atât
exercită o influenţă formativă mai puternică;
 este un proces dirijat din exterior (în general de adulţi) care tinde, spre etapele finale ale şcolarităţii, să
devină un proces autodirijat;
 este un proces strict controlat prin mijloace specifice (teme pentru acasă, note, calificative, teze,
examene), dar care cu timpul tinde să devină autocontrolat;
 are un pronunţat caracter secvenţial, exprimat în treceri succesive de la starea de relativă neinstruire la
cea de instruire, parcurgerea mai multor secvenţe (de învăţare, de verificare, de refacere a celor
insuficient sau eronat învăţate);
 dispune de un caracter gradual, adică de stabilire a unor sarcini didactice cu grade progresive de
dificultate (treceri de la simplu la complex, de la neesenţial la esenţial, de la senzorio-motor la abstract,
de la recunoaştere la reproducere etc.);
 are un pronunţat caracter informativ-formativ (asimilând informaţii elevul îşi elaborează diverse
variante de răspuns, îşi formează un comportament plastic, suplu, uneori chiar imprevizibil, dar în acord
cu necesităţile individuale).
Învăţarea şcolară, privită din perspectiva motivaţiei sale profunde, sociale, pe termen lung, „este o formă de
activitate care genetic îşi are rădăcina în acţiunile de învăţare din cadrul jocului şi ale altor tipuri de relaţionare a
copilului cu lumea externă”.
Analiza acţiunii de învăţare şcolară permite evidenţierea mai multor structuri şi niveluri operatorii care
intervin în procesul de învăţământ în condiţiile îndeplinirii unor sarcini didactice şi extradidactice.
Ele pot fi identificate în raport cu două sisteme de referinţă: latura orientativă şi latura efectorie.
a. Latura orientativa a acţiunii de învăţare şcolară este asigurată prin intermediul obiectivelor concrete
stabilite la nivelul operaţiilor. Ele oferă elevului o imagine anticipativă a acţiunii care urmează să se
desfăşoare într-un context didactic determinat. Legăturile dintre obiectivele concrete şi criteriile de
evaluare creează „un montaj psihic” al acţiunii de învăţare pe care trebuie să o realizeze elevul.
b. Latura efectorie a acţiunii de învăţare este asigurată şi susţinută în procesul de însuşire şi asimilare a
cunoştinţelor, prin parcurgerea mai multor etape care respectă principiile didactice (principiul intuiţiei,
principiul învăţării active şi conştiente, principiul esenţializării, al reglării şi autoreglării permanente al
activităţii de învăţare etc.)

31
 Realizarea unei învăţări eficiente în cadrul procesului de învăţământ implică numeroşi factori sau
mecanisme generale cu rol în reglarea acestei activităţi.
În anumite momente unii factori au mare importanţă şi o valoare pe termen lung, alţii sunt semnificativi pe
termen scurt, raporturile putându-se inversa. Toţi factorii însă influenţează, determină între anumite limite
progresul în învăţare, ritmul, eficienţa şi echilibrul comportamentelor, dar în aceeaşi măsură ei pot să frâneze
sau chiar să stopeze formarea unor noi comportamente.
În literatura de specialitate se face o distincţie între condiţiile interne şi condiţiile externe ale învăţării

CONDIŢII INTERNE CONDIŢII EXTERNE

Factori biologici: Organizare şcolară:
- ereditatea  conţinuturi
- vârsta  strategii didactice
- dezvoltare fizică  forme de organizare a
- stare de sănătate etc. învăţării
 personalitatea şi
 competenţa
educatorului
 clasa de elevi

Învăţarea - relaţiile elevilor cu

educatorul etc.

Factori psihologici:
- cunoştinţe anterioare
-dezvoltarea proceselor
cognitive
Factori socio-culturali:
- motivaţie, afectivitate, voinţă - familia
- mediul cultural
- atitudini
- mediul economic
- stil de învăţare etc. - comunitatea locală etc.

32
 A.Condiţiile interne ale învăţării ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă, acţionează din
interiorul acestuia şi cuprind factori biologici şi factori de natură psihologică.
a. din categoria factorilor biologici fac parte: ereditatea biologică, vârsta, dezvoltarea fizică, starea de
sănătate etc.,
b. din categoria factorilor psihologici fac parte:
 nivelul dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor cognitive şi operatorii – inteligenţa,
gândirea, memoria, imaginaţia etc.;
 motivaţia învăţării, voinţa, trăsăturile de personalitate;
 nivelul de cultură generală, deprinderile de muncă intelectuală etc.
B.Condiţiile externe cuprind
a. aspecte ce ţin de organizarea şcolară: obiecte pedagogice, conţinuturi, metode, procedee, strategii
didactice, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea şi competenţa educatorului, relaţiile lui cu elevii, mediul fizic
şcolar şi timpul şcolar etc. şi
b. o serie de factori socio – culturali care acţionează indirect asupra învăţării – mediul familial, mediul
cultural, mediul socio-economic etc.
Cercetările experimentale au pus în evidenţă, sub forma unor reguli, legi, principii, contribuţia acestor
factori, care pot facilita sau frâna învăţarea şcolară:
 orice act de învăţare are o dinamică proprie care presupune parcurgerea unor etape în care ponderea
diverşilor factori este diferită şi care urmăreşte o aşa-numita „curbă a învăţării şi a uitării”.
- in etapa de debut a învăţării are loc familiarizarea cu conţinutul de învăţat, viteza de asimilare a
cunoştinţelor şi volumul pe o anumită etapă de timp sunt scăzute, atenţia fiind concentrată asupra
înţelegerii elementelor conceptuale primare (noţiuni, definiţii, principii etc.).
- urmează apoi o etapă în care un rol deosebit revine memoriei prin faptul că se realizează asimilarea
rapidă a cunoştinţelor, repetiţiile bine eşalonate în timp fiind factorul principal al învăţării.
- etapa de relativă stagnare sau chiar de regres a învăţării implică intensificarea efortului voluntar şi
diversificarea metodelor şi mijloacelor utilizate de reactivare a interesului faţă de cele învăţate.
În situaţiile speciale de învăţare intensivă cu prilejul unor verificări (lucrări de control, concursuri,
examene etc.) viteza şi volumul de asimilare cresc ceea ce presupune activarea proceselor memoriei
logice şi voluntare pentru diminuarea uitării, concentrării atenţiei etc.;
 o gândire creativă dublată de un coeficient intelectual ridicat constituie un factor favorabil care conduce
spre creşterea eficienţei învăţării în contrast cu reproducerea mecanică bazată pe o memorare mecanică
a cunoştinţelor; memorarea logică, conştientă, bazată pe înţelegere are o productivitate mai mare sub
raportul volumului şi al duratei de aproximativ 20 de ori mai mare decât memorarea mecanică;
 anumite perioade ale zilei, între orele 9 – 11 şi 17 – 21, favorizează randamentul învăţării;
 între 20 şi 45 de ani performanţele în învăţare sunt superioare celorlalte perioade de vârstă;
 cromatica ambientală influenţează de asemenea învăţarea (roşul generează activism intelectual, albul
permite o mai bună concentrare, galbenul este calmant şi stimulează starea de vigilenţă şi capacitatea de
concentrare a atenţiei, verdele facilitează deconectarea nervoasă şi abundenţa de asociaţii, albastrul
favorizează dezvoltarea proceselor de inhibiţie şi de încetinire a ritmului activităţii.

33
 1. ROLUL PROCESELOR PSIHICE SENZORIALE ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE ŞCOLARĂ

În activitatea de învăţare sunt implicate atât procesele psihice cognitive cât şi procesele psihice reglatorii,
limbajul, atenţia, precum şi o serie de trăsături de personalitate.
Procesele senzoriale (senzaţii, percepţii, reprezentări) au câteva caracteristici comune care determină o învăţare
eficientă pentru elevii din învăţământul primar şi care explică adoptarea de către educatori a unora sau altora dintre
strategiile didactice.
Conţinutul informaţional al acestei categorii de procese psihice constă din însuşiri concrete, intuitive ale
obiectelor sau fenomenelor iar forma de reflectare este imaginea intuitivă, cu note caracteristice fiecărui proces
(senzaţiile reflectă însuşirile concrete separate, percepţia reflectă obiectul/fenomenul în totalitatea însuşirilor sale
concrete, reprezentarea reflectă însuşirile concrete caracteristice ale obiectelor/fenomenelor).
Apariţia imaginii intuitive este condiţionată de prezenţa obiectelor/fenomenelor în experienţa actuală (în cazul
senzaţiilor şi percepţiilor) sau trecută a omului (în cazul reprezentărilor), de integritatea anatomică a analizatorilor şi de
respectarea legilor senzorial – perceptive.

SENZAŢIILE ŞI ÎNVĂŢAREA

Senzaţiile sunt procese psihice elementare care semnalizează, sub formă de imagini simple şi primare, însuşiri
concrete(intuitive) separate ale obiectelor/fenomenelor în momentul acţiunii lor directe asupra organului de simţ
specializat pentru recepţia lui.
În mod normal omul nu are senzaţii decât în primele săptămâni de viaţă, când dominante sunt senzaţiile
gustative şi tactile pe baza cărora se dezvoltă şi cele olfactive, auditive, chinestezice şi vizuale (în această ordine), în
condiţii de laborator sau prin intervenţia abstractizării.(când este reţinută, pe plan mintal numai o singură însuşire a unui
obiect/fenomen pentru a fi analizată/studiată). În ontogeneză pe baza lor se formează imaginea perceptivă, ca imagine
unitară şi integratoare a obiectelor/fenomenelor. Începând cu mica copilărie senzaţiile vizuale, integrate în percepţii, ne
furnizează peste 95% din volumul informaţional.
Senzaţiile sunt condiţii prioritare în cunoaşterea şi orientarea omului în mediul fizic (frustrarea omului de
stimulările mediului conduce către dezechilibre psihice, precum şi la absenţa învăţării). Un nivel superior de
dezvoltare a sensibilităţii facilitează învăţarea şcolară şi în acelaşi timp, prin activităţi de învăţare specifice
diferitelor discipline, sfera senzaţiilor se îmbogăţeşte şi se diversifică.
De aceea activităţile de învăţare şcolară organizate în învăţământul preşcolar şi primar urmăresc crearea
condiţiilor optime de apariţie şi dezvoltare a sensibilităţii (a „simţurilor”) prin:
 stimularea frecventă a tuturor categoriilor de receptori;
 stimularea organelor de simţ la intensităţi optime (care să ţină seama de legile sensibilităţii)
 evitarea şi chiar eliminarea suprastimulărilor (acustice, luminoase etc.) care pot conduce la
deteriorarea organelor se simţ;
 folosirea diferenţierilor optime de intensitate a stimulilor pentru a conştientiza două senzaţii
de aceeaşi categorie;
 acordarea unei igiene corespunzătoare tuturor organelor de simţ;
 cunoaşterea timpurie a predispoziţiilor senzoriale ale unor analizatori şi valorificarea acestora
în activităţi didactice specifice;

34
  in realizarea materialului didactic se recomandă să se ţină seama de legea contrastului
senzorial pentru a facilita receptarea şi prelucrarea unor stimuli de intensităţi minimale, precum şi a
unor stimuli mai puţin evidenţi pentru elevi;
 acordarea unei semnificaţii stimulilor pentru a face posibilă creşterea sensibilităţii faţă de ei,
mai ales în condiţii nefavorabile (vezi formarea „gustului pentru frumos” sau în sesizarea unor semnale
de avertizare).
Frecventarea unei instituţii de învăţământ în care învăţarea are un caracter organizat contribuie implicit la
modelarea sensibilităţii pentru cât mai multe categorii de stimuli, la formarea unei varietăţi de imagini senzoriale.
Cunoaşterea nivelului de sensibilitate a diferiţilor analizatori prezintă importanţă practică pentru o învăţare eficientă.
Astfel aşezarea elevilor în bănci trebuie să aibă drept criteriu şi sensibilitatea lor vizuală şi auditivă, solicitată în
principal în activitatea şcolară (elevii cu o sensibilitate vizuală sau auditivă scăzută vor fi aşezaţi în primele rânduri,
dacă însă nivelul este prea scăzut necesită protezare – ochelari sau aparat auditiv – sau în cazurile severe
şcolarizarea în instituţii speciale, educatorul îndrumându-i pe părinţi în acest sens).
Prin însuşirea citit-scrisului atât la grupa pregatitoare cât şi la clasa I, este necesară dezvoltarea auzului
fonematic, o componentă a sensibilităţii auditive, definită ca o capacitate de a distinge sunetele limbajului oral. În
acest sens se realizează exerciţii de descompunere a propoziţiilor în cuvinte, a cuvintelor în silabe şi sunete, de
realizare în plan auditiv a sintezei: sunet - cuvânt-propoziţie. Auzul devine analitic, realizându-se distincţia între
nuanţele unor sunete şi accente („ea” pronume, „ia” verb, „mere” spre deosebire de „miere” etc.).
Analiza acustică fină a elementelor componente ale sunetelor atrage după sine dezvoltarea aparatului
verbomotor, care asigură astfel reproducerea şi pronunţarea corectă a sunetelor şi cuvintelor limbii materne şi apoi
a limbilor străine. Însuşirea citit – scrisului se bazează pe imaginea verbală a unei serii de semne şi simboluri (litere,
semne grafice) şi asocierea fiecărui semn cu o valoare fonetică (fonem), ceea ce presupune exersarea sensibilităţii
auditive, vizuale şi chinestezice în vederea realizării unei coordonări oculo - motorii.

PERCEPŢIE ŞI ÎNVĂŢARE
În mod obişnuit noi reflectăm obiectele/fenomenele în totalitatea însuşirilor lor, aşa cum acţionează ele asupra
analizatorilor noştri, şi nu sub forma unor senzaţii independente.
Percepţiile sunt procese psihice senzoriale complexe, care reflectă sub forma imaginilor unitare, totalitatea
însuşirilor concrete ale obiectelor/fenomenelor, în condiţiile acţiunii lor directe asupra analizatorilor.
Fiind o imagine integrală şi unitară, proprie unui obiect particular cunoaştem prin intermediul ei toate însuşirile
obiectului, caracteristice (esenţiale) şi particulare (de detaliu), însuşiri care se prezintă într-o anumită relaţie, ce
formează o structură, oferind astfel identitate obiectului. În percepţie obiectele nu sunt detaşate de contextul în care
ele se află la un moment dat (câmpul sau fondul percepţiei).Limbajul verbal şi acţiunea cu obiectele percepute au un
rol deosebit în elaborarea unei imagini perceptive clare şi bogate în conţinut.
În vederea optimizării activităţii de învăţare trebuie să se depăşească anumite caracteristici ale percepţiei
copilului care îngreunează sau chiar blochează înţelegerea şi însuşirea cunoştinţelor. Astfel, în primul rând,
imaginile perceptive ale copiilor preşcolari şi şcolari mici sunt mai puţin bogate în conţinut, datorită unei experienţe
senzoriale reduse, iar în al doilea rând ei întâmpină greutăţi în a distinge esenţialul de neesenţial, în cadrul
observaţiilor curente, nedirijate.

35
 Bazându-se pe activitatea perceptivă educatorul asigură cunoştinţelor o bază situaţional –concretă, solidă. Bogăţia,
diversitatea şi acurateţea percepţiilor asigură o deschidere cognitivă largă, oferirea posibilităţilor de a explora obiectele
prin cât mai multe simţuri şi, în acelaşi timp, oferă gândirii un material informaţional complex. De aceea activitatea
instructiv – educativă trebuie să asigure, pe lângă alte forme de învăţare (verbală, cognitivă, a regulilor, a legilor etc.) şi
învăţare perceptivă – dobândirea unor achiziţii de natură să conducă la creşterea capacităţii de percepere,
diferenţiere şi identificare a stimulilor simpli şi complecşi.
Procedeele prin care, în învăţământul primar şi preşcolar, se asigură o învăţare perceptivă eficientă pun în
evidenţă următoarele direcţii de acţiune:
 utilizarea unui bogat şi variat material intuitiv, frumos colorat, care să facă posibilă receptarea
realităţii prin cât prin mai multe simţuri (să examineze obiecte/fenomene nu numai pe cale vizuală, ci şi
să simtă şi mirosul, gustul, asperitatea, greutatea etc.
 formarea unor structuri perceptive noi pentru identificarea informaţiei codificate (literele
alfabetului, cifrele, notele muzicale, figurile geometrice, graficele etc.)
 desenarea de către elevi a obiectelor, fiinţelor studiate, le dă prilejul să identifice atât ceea ce
este esenţial cât şi detaliile;
 desenul schematic pe tablă scoate în evidenţă aspectele importante, eliminând detaliile (la
elevii mici desenul trebuie să fie precedat de o prezentare a obiectului în integritatea sa, pentru a putea fi
identificat de elevi);
 formarea şi dezvoltarea la elevi a unor strategii eficiente de integrare – explorare a obiectelor
şi fenomenelor studiate;
 antrenarea sistematică a elevilor atât în recunoaşterea, detaşarea şi denumirea corectă a unor
figuri şi semne cât mai variate ca formă, mărime, aspect creşte perspicacitatea perceptivă în raport cu
formele cu care vin în contact;
 folosirea integratorilor verbali, cu rol de orientare preliminară prin care se indică ce urmează să
fie perceput.
Însuşirea citit – scrisului presupune educarea percepţiei vizuale prin fixarea, reţinerea şi recunoaşterea formelor,
a amplasării şi mărimii literelor, precum şi o operaţie motorie, semnul corespunzător urmând să fie copiat, executat
conform unui model, cu ajutorul mişcărilor mâini. Reiese că în procesul formării şi consolidării deprinderii citit –
scrisului sunt activizate o serie de procese auditive, vizuale şi chinestezice, dar şi o serie de operaţii ale gândirii.
Reflectarea spaţiului şi timpului se efectuează prin cooperarea tuturor analizatorilor şi de aceea buna lor
funcţionare garantează o reflectare corectă spaţio - temporală. Mai ales la vârsta preşcolară şi în primele clase ale
învăţământului primar sunt organizate exerciţii care contribuie la formarea şi dezvoltarea percepţiei spaţiului şi
timpului:
 exerciţii pentru identificarea poziţiei obiectelor în raport cu un reper (sus, jos, dreapta, stânga,
aproape, departe etc.);
 exerciţii pentru perceperea unor sunete care se repetă la intervale regulate de timp;
Pentru însuşirea noţiunii de timp se folosesc materiale demonstrative speciale prin care se concretizează
succesiunea evenimentelor. Studierea sistematică a istoriei îi ajută pe elevi să se orienteze în spaţiul îndepărtat
(„acum 200 de ani”, „trecut istoric” etc.).

36
 Activitatea didactică din grădiniţă şi şcoală, pune şi bazele capacităţii de observaţie a elevilor. Învăţând să
observe elevii învaţă să înveţe. Prin activităţi dirijate, organizate sistematic şi conştient, planificate şi subordonate
unui scop percepţia spontană se transformă treptat în observaţie, o formă superioară a acesteia. Desfăşurând astfel
de activităţi elevii reuşesc să confere demersului perceptiv o organizare logică şi eficientă.
Prin explicaţii verbale adecvate, educatorul trebuie să dirijeze şi să regleze efortul perceptiv al elevilor în funcţie
de natura, gradul de dificultate şi de complexitate a obiectului sau fenomenului ce urmează a fi investigat.
Antrenarea copiilor şi elevilor în cât mai multe şi diverse activităţi de observare conduce către formarea
capacităţii de a sesiza detalii noi sau ascunse, de a stabili ordinea de importanţă în contextul dat, de a realiza cu
uşurinţă şi fineţe diferenţierile şi departajarea semnificaţiilor, de a recunoaşte stimuli prezentaţi în structuri spaţio –
temporale diferite, deci se pun bazele spiritului de observaţie.

REPREZENTĂRILE ŞI ÎNVĂŢAREA
Reprezentarea este procesul psihic de reflectare mijlocită, selectivă şi schematică a proprietăţilor concrete, mai
mult sau mai puţin semnificative ale obiectelor şi fenomenelor date în experienţa senzorială anterioară a
subiectului.
Datorită dublului său caracter intuitiv – figurativ şi cognitiv – operaţional reprezentarea face trecerea de la
procesele senzoriale la cele intelective. Sub aspectul conţinutului reprezentările se aseamănă cu percepţiile
(cuprinde însuşiri intuitive, figurative dar nu sunt o simplă urmă a percepţiei), iar din punctul de vedere al
procesului de producere ele se apropie de gândire (în procesul reprezentării se utilizează analiza şi sinteza senzorială
şi este definitorie funcţia reglatorie a cuvântului). Chiar dacă este o imagine mai „palidă”, mai ştearsă şi uneori
fragmentară comparativ cu imaginea perceptivă, imaginea reprezentării este superioară prin faptul că este o imagine
definitorie pentru o întreagă clasă de obiecte concrete, fiind un „simbol generalizat”.
Imaginea reprezentării se formează doar în condiţiile acţiunii trecute a stimulilor asupra analizatorilor şi pentru
apariţia ei este necesară o evocare lingvistică sau imagistică. În felul acesta reprezentarea prefigurează unele din
particularităţile proceselor complexe de cunoaştere, a celor logico – raţionale.
Nefiind o simplă urmă a percepţiilor formarea reprezentărilor presupune o relaţie activă a elevului cu obiectul
perceput fie în plan mintal, fie în plan practic. Între reprezentare şi acţiunea practică şi mintală există o legătură
genetică-legică
În activitatea de învăţare şcolară reprezentările îndeplinesc mai multe funcţii:
 funcţia de simbolizare, de reprezentare a obiectelor şi fenomenelor reale sau posibile,
permiţând gândirii să prelucreze în mod complex şi în timp scurt o multitudine de date din experienţa
anterioară. Punând în faţa elevilor sarcina de a descrie un colţ din natură ei elaborează o imagine
mintală a unui peisaj existent în memorie sau imaginat, pe baza percepţiilor anterioare;
 funcţia de pregătire şi facilitare a generalizării proprie conceptului se bazează pe faptul că în
reprezentare sunt cuprinse însuşirile caracteristice şi comune obiectelor /fenomenelor concrete. La
vârsta preşcolară şi şcolară mică în formarea noţiunilor se porneşte de la cazurile concrete, familiare
copiilor şi după ce se formează reprezentarea generală, degajată de detaliile structurale ale obiectelor, se
trece la generalizarea conceptuală. În caz contrar elevul nu va însuşi o noţiune ci un cuvânt pentru
situaţie perceptivă particulară;
 funcţia de punct de plecare şi suport intuitiv pentru desfăşurarea ulterioară a unui şir de
raţionamente în vederea rezolvării unei sarcini date sau a unei probleme. Rezolvarea unor probleme

37
 aritmetice necesită o reprezentare grafică a datelor cunoscute şi necunoscute (metoda grafică), iar
redarea conţinutului unei povestiri necesită pentru preşcolari un suport imagistic care le dirijează
conţinutul activităţii intelectuale (lectura după imagini);
 funcţia de control al gândirii se referă la faptul că o serie de produse ale gândirii pot fi înţelese,
mai ales la nivelul vârstei preşcolare şi şcolare mici, prin argumente de ordin perceptiv sau
reprezentativ;
 funcţia de sprijinire a imaginaţiei reproductive şi creatoare; imaginile reprezentării sunt
elementele constitutive ale actului creator; o imaginaţie bogată se bazează pe o experienţă senzorială
bogată şi pe un volum mare şi diversificat al reprezentărilor.
Datorită faptului că sub raport calitativ reprezentările copiilor de vârstă preşcolară sunt confuze, contopite,
puţin sistematizate la intrarea în şcoală educatorul trebuie să ţină seama de câteva aspecte:
 trebuie să se asigure o bază cât mai mare şi diversificată de reprezentări pentru fiecare nou
concept ce urmează a fi format. Educatorul trebuie să stimuleze evocarea reprezentărilor pe care elevii le
deţin deja, fie cu ajutorul unui material intuitiv (deci printr-o nouă percepţie), fie cu ajutorul limbajului.
 limbajul verbal are un rol deosebit în evocarea şi formarea reprezentărilor; prin intermediul
cuvântului sunt evocate selectiv şi diferenţiat acele imagini care sunt necesare în rezolvarea unor probleme,
în realizarea unei sarcini cognitive puse în faţa elevilor; prin intermediul limbajului se formează imagini mai
bogate în conţinut sau mai schematice, mai fidele obiectului sau care implică elemente noi; cuvântul asigură
înlănţuirea şi organizarea unor serii de imagini, reorganizează şi transformă imaginile; făcând apel la
simbolurile verbale reprezentările sunt supuse activităţii de gândire şi pot fi încărcate cu noi semnificaţii,
trecându-se la noţiuni.
 pentru situaţiile de învăţare care necesită utilizarea reprezentărilor „neconsolidate” trebuie să se
ofere un suport intuitiv corespunzător; este foarte important ca acţiunea cu obiectele să conducă la
reprezentări corecte pentru că ele se păstrează sub acea formă şi vor fi folosite ca atare;
 trebuie să formeze noi reprezentări pe baza cărora să se construiască apoi noţiuni şi sisteme de
noţiuni. De aceea asigurarea unor situaţii variate de percepere a obiectului (forme diverse, mărimi şi poziţii
diferite, contexte multiple etc.) este o condiţie absolut necesară. În al doilea rând elevul trebuie să
manipuleze obiectul, să-l perceapă cât mai amplu şi complex, să-l pună în relaţie cu alte obiecte, să
intervină, într-un fel sau altul asupra lui pentru a extrage ceea ce este semnificativ şi comun în vederea
construirii unei reprezentări adecvate.
 formularea de sarcini care prevăd realizarea, prin desen, a unor imagini panoramice,
transparente sau simultane(după natura conţinutului învăţării), precum şi a unor sarcini care prevăd
realizarea imaginii reprezentative a obiectului prin folosirea unor semne convenţionale;
 în învăţământul primar nu se formează numai reprezentări specifice unui obiect de învăţământ
ci şi reprezentări cu un grad mare de generalitate, implicate în însuşirea mai multor discipline şcolare ca şi
a unor activităţi practice mai complexe.
Deosebit de importante la vârsta şcolară mică sunt reprezentările de spaţiu şi timp.
Experienţa de viaţă a copilului şi mai ales însuşirea sistematică a unor discipline de învăţământ dezvoltă
reprezentările spaţiale (reprezentările geometrice se formează prin activităţile matematice, reprezentările geografice
prin excursii, vizite dar şi prin utilizarea hărţilor).
În evocarea pe plan mintal a succesiunii şi duratei evenimentelor adică a reprezentărilor de timp, îşi aduc
contribuţia matematica, geografia, istoria precum şi organizarea secvenţială a activităţilor didactice pe ore, zile,
săptămâni, semestre ca şi activitatea curentă cotidiană a elevilor.

38
 CONDIŢII PSIHOLOGICE ALE FOLOSIRII MATERIALULUI INTUITIV ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
În activitatea de învăţare a preşcolarului şi şcolarului intuiţia are rol deosebit, deoarece fondul de imagini este
mai redus la aceste vârste. Materialul intuitiv (desene, hărţi, planşe, tablouri, modele, animale împăiate, machete,
mulaje, corpuri geometrice, diafilme, filme etc.) este necesar, pe de o parte, pentru a-l ajuta pe elev să cunoască
obiectele/fenomenele lumii reale care nu sunt accesibile perceperii şi observării sale, iar pe de altă parte, pentru a
supune obiectele/fenomenele unei observaţii sistematice sub îndrumarea educatorului, în vederea desprinderii
însuşirilor şi raporturilor esenţiale dintre obiecte şi fenomene, care în final conduc către noţiuni ştiinţifice.
Cunoaşterea intuitivă se poate realiza fie pe calea perceperii directe a obiectelor şi fenomenelor, fie pe calea
perceperii substitutelor acestora, fie pe calea evocării printr-un limbaj plastic şi expresiv a reprezentărilor concrete
existente la elevi.
Cu toate valenţele sale pozitive, mai ales pentru învăţământul preşcolar şi primar, folosirea intuiţiei nejustificat
frânează activitatea de învăţare şi îngreunează generalizările.
Influenţa negativă a unui material didactic neadecvat conduce către o aşa-numita mascare, prin care o
componentă importantă din punct de vedere didactic, dar slabă şi semnificaţie redusă pentru copil este mascată de o
componentă neesenţială, dar mai puternic reprezentată şi deci cu o semnificaţie mai mare pentru copil. Un material
didactic eficient trebuie să pună în relief aspectul care interesează ( pentru învăţarea corectă a conceptului de număr
se recomandă utilizarea unor obiecte sau imagini cu cât mai puţine detalii şi cu o semnificaţie redusă pentru copii –
beţişoare, bile, figuri geometrice etc.)
Experimental s-a constatat că imaginile colorate au o forţă mai mare de atracţie în comparaţie cu cele alb-negru.
De aceea utilizarea culorilor în scriere (creioane colorate, cretă colorată etc.) precum şi realizarea manualelor şi
auxiliarelor didactice adecvat colorate facilitează învăţarea şi formarea rapidă a deprinderilor de scris-citit.

39
 CURSUL 7
2. ROLUL PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE
ŞCOLARĂ
Procesele cognitive superioare (gândire, memorie, imaginaţie) grupate în psihologie sub numele de intelect se
bazează pe cunoaşterea senzorială, prelucrând informaţia obţinută pe această cale şi integrându-o în sisteme de
cunoştinţe şi informaţii, conducând către o cunoaştere profundă şi esenţială a realităţii, „acolo unde simţurile nu
ajung”.
Activitatea intelectuală umană, rezultată din strânsa interrelaţie, la nivelul întregii personalităţi, dintre
componenta logico-raţională, cea memorativă şi cea imaginativă, este mediată şi susţinută de limbaj şi alte sisteme
de semne prin raportare la modelele şi schemele socio-culturale. Desfăşurându-se pe plan mintal şi având ca formă
de reflectare ideea, cuprinsă în noţiuni, judecăţi şi raţionamente, cunoaşterea intelectivă presupune prelucrarea
mijlocită a informaţiei, elaborarea generalizărilor şi abstractizărilor, descoperirea şi formularea relaţiilor cauzale
dintre fenomene precum şi a legilor care le guvernează.
Dezvoltarea intelectului uman, la parametri maximali, se realizează în ontogeneză datorită proprietăţilor
specifice ale creierului uman şi mediului socio-cultural, care oferă modele recunoscute şi acceptate de societate. La
naştere copilul este „un candidat la umanitate”, el având premisele necesare pentru o anumită dezvoltare
intelectuală dacă condiţiile socio-culturale sunt adecvate şi mai ales stimulative.
Cercetările de psihologie genetică au identificat patru stadii principale în dezvoltarea intelectului uman: stadiul
senzorio-motor (0 – 2ani), stadiul preoperator (2 – 7ani), stadiul operaţiilor concrete intuitive (7 – 11ani) şi stadiul
operaţiilor formale (11 – 14/16ani).
J. PIAGET autorul acestei deveniri a intelectului uman, consideră că fiecare individ parcurge aceste stadii între
aproximativ aceleaşi vârste cronologice, dar trecerea dintr-un stadiu în altul este proprie fiecăruia (unii trec mai
rapid, alţii mai lent în funcţie de acţiunea mediului social şi cultural care favorizează sau frânează această
dezvoltare). Ordinea succesiunii stadiilor este însă invariabilă, parcurgerea acestora fiind aceeaşi pentru toţi
indivizii.
Stadiul senzorio-motor se caracterizează prin organizarea şi interpretarea informaţiilor pe care copilul le
primeşte prin intermediul organelor de simţ, realizându-se o coordonare motorie a mişcărilor. Prin reducerea
treptată a egocentrismului se realizează o decentrare generală concretizată în formarea schemei corporale (copilul îşi
cunoaşte diferitele părţi ale corpului şi îşi dă seama că în mediu exterior există multe lucruri diferite de el). Prin
acţiunea externă directă cu obiectele (apucare, aruncare, aranjare, asamblare, construcţia, descompunerea) se
realizează o serie de achiziţii esenţiale: schema obiectului permanent, constantele, schema cauzalităţii obiective,
schema mintală anticipativă a transformărilor spaţio-temporale.
Stadiul preoperaţional se caracterizează prin dezvoltarea şi consolidarea limbajului, cuvântul devenind
principalul instrument de mediere între acţiunile externe şi cele mintale. Sistematizarea reprezentărilor în plan
verbal face posibilă apariţia raţionamentului intuitiv.
Principala caracteristică a stadiului operaţiilor concret - intuitive este structurarea schemei operaţiei propriu-
zise, cu proprietăţile ei de bază – reversibilitatea, tranzitivitatea şi asociativitatea (copilul poate înţelege că dacă
5+2=7 atunci 7-2=5; că dacă A=B şi B=C atunci şi A=C; că A+B(C)=A+C(B); dacă aceste operaţii au ca suport
obiectele concrete sau substitutele lor (imagini, scheme, machete etc.)
Stadiul operaţiilor formale se caracterizează prin faptul raţionamentul se poate realiza exclusiv pe baza
afirmaţiilor verbale, desprins de suportul lui obiectual sau imagistic extern. Se utilizează idei, propoziţii logice, se

40
emit ipoteze despre situaţii ori lucruri pe care nu le-a cunoscut sau chiar despre lucruri şi situaţii pe care nimeni nu
le-a cunoscut. Se caută soluţii în mod sistematic şi metodic la problemele reale sau posibile, analizând şi eliminând
soluţiile irelevante.
Intelectul adultului, formal, la care se ajunge prin parcurgerea acestor stadii şi dispunând de proprietăţile de
funcţionare ale memoriei şi imaginaţiei, mediate de gândire şi limbaj îşi extinde dimensiunea temporală, de la
prezent la trecut şi la viitor, având posibilitatea unei autonomii spaţio-temporale datorată reversibilităţii,
comprimării şi dilatării timpului psihologic.
GÂNDIREA ŞI ÎNVĂŢAREA
Activitatea de învăţare şcolară are ca obiectiv fundamental formarea sistemului de noţiuni specific unui
domeniu al cunoaşterii, precum şi înţelegerea principiilor şi legilor care guvernează respectivul domeniu. O
asemenea sarcină nu poate fi realizată fără implicarea gândirii, a operaţiilor acesteia, indiferent la care nivel de
vârstă se realizează.
Gândirea este procesul psihic de reflectare mijlocită şi generalizat abstractă – sub forma noţiunilor, judecăţilor
şi raţionamentelor – a însuşirilor comune esenţiale şi necesare ale obiectelor şi a relaţiilor legice, cauzale dintre ele.
Prin intermediul operaţiilor gândirii cunoaştem ceea ce este esenţial, important, se realizează înţelegerea logică
a realităţii, se rezolvă situaţiile problematice care nu pot fi soluţionate imediat pe baza experienţei anterioare,
concrete.
Antrenarea în activitatea de învăţare şcolară a operaţiilor constitutive ale gândirii reprezintă un obiectiv
pedagogic fundamental încă de la nivelul învăţământului preşcolar.
Operaţiile generale prezente în orice act de gândire - analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea
- ca şi operaţiile instrumentale specifice unui domeniu al cunoaşterii – operaţiile de tip algoritmic şi operaţiile de tip
euristic – contribuie în egală măsură la realizarea învăţării cognitive.
Analiza este operaţia de descompunere pe plan mintal a unui obiect în elementele componente şi de apreciere a
semnificaţiei fiecărui element în cadrul întregului. Prin intermediul ei se realizează discriminări, identificări,
separări pe plan mintal ale obiectelor şi fenomenelor cu scopul delimitării esenţialului de neesenţial, a necesarului
de accidental, de întâmplător, pentru stabilirea structurii şi esenţei profunde a obiectelor şi fenomenelor.
Utilizarea predominantă în activitatea didactică a analizei mintale conduce către o învăţare prin identificare,
care presupune trasarea unor sarcini de învăţare care pornesc de la cerinţe de identificare de obiecte, părţi
componente, însuşiri ale obiectelor. În realizarea acestor sarcini elevii vor dispune de criterii după care să realizeze
analiza şi apoi identificarea, iar rezultatele vor fi exprimate în limbaj verbal prin denumiri, enumerări etc.
Prin intermediul sintezei gândirea realizează reconstituirea pe plan mintal a unui obiect din elementele sau
însuşirile sale date izolat. Se realizează astfel reconstituiri, asocieri şi reasocieri pe plan mintal ale unor imagini
obiectuale sau ansambluri complexe, cu ajutorul unor scheme vechi sau noi. Ea nu este o simplă însumare de
elemente ci se realizează o relaţionare logică a informaţiilor cu scopul evidenţierii întregului, a legilor lui interne de
funcţionare. Produsul sintezei are o valoare cognitivă superioară, ceea ce permite includerea obiectului într-o
anumită clasă şi corelarea lui cu alte obiecte.
Aceste demersuri operaţionale utilizate în procesul instructiv –educativ conduc către o învăţare prin asociere.
În mod concret ea constă din sarcini de reconstituire a unui obiect prin enumerarea elementelor, caracteristicilor şi a
relaţiilor ce stau la baza lor, din sarcini de asociere de elemente, părţi, însuşiri prin asemănare sau contiguitate
oferindu-se scheme vechi sau noi de operare precum şi exprimarea rezolvărilor în planul limbajului verbal.

41
 În învăţare cele două operaţii sunt corelative, sunt legate între ele într-o succesiune în formă de spirală, ceea ce
se numeşte analiză prin sinteză.
Exemple de învăţare prin identificare şi învăţare prin asociere în învăţământul preşcolar şi primar:
 identificarea structurii fonetice a cuvintelor;
 identificarea structurii morfologice a propoziţiilor;
 identificarea caracteristicilor unor obiecte şi fenomene (descrierea obiectelor după formă, mărime, culoare
etc.);
 formarea unor propoziţii din cuvinte date;
 reconstituirea unor obiecte sau acţiuni din fragmente;
 extragerea ideilor principale dintr-un text;
 reconstituirea unui text din ideile principale (rezumatul textului);
 identificarea structurii unei lecturi (introducere, cuprins şi încheiere);
 realizarea analizelor gramaticale;
 identificarea datelor unei probleme şi a paşilor care trebuie parcurşi;
 compunerea unor probleme după un exerciţiu;
 specificarea cauzelor care au determinat anumite evenimente istorice:
 identificarea succesiunii unor evenimente actuale sau istorice.
Comparaţia este operaţia gândirii care presupune stabilirea asemănărilor şi deosebirilor esenţiale dintre obiecte
şi fenomene pe baza unui criteriu („ce este la fel” şi „ce este altfel”).Ea se bazează pe operaţiile de discriminare şi
identificare specifice analizei precum şi pe reconstrucţia specifică sintezei. Însuşirile separate ale obiectelor sau
fenomenelor (obţinute pe baza analizei) sunt raportate pe rând la un model (o schemă), stabilindu-se asemănările şi
deosebirile cu acesta. Se realizează astfel învăţarea prin discriminare.
Relaţiile de asemănare dintre obiect şi model, apoi între obiectele de acelaşi fel stau la baza constituirii
categoriilor de obiecte şi fenomene, ceea ce permite realizarea altei operaţii a gândirii – clasificarea. Pe baza ei se
stabilesc clasele (categoriile) de obiecte care au însuşiri comune stabilite pe baza unui criteriu comun. Modelul
utilizat în comparaţie devine criteriu de clasificare, gândirea extinzându-şi aria de cuprindere, căpătând profunzime.
Când se epuizează clasificarea tuturor obiectelor date după un criteriu, se trece la un alt criteriu, realizându-se o altă
clasă cu altă sferă de cuprindere şi alt conţinut, realizându-se o adevărată „piramidă a conceptelor”. Fiecare clasă de
obiecte are un nume (este denumită printr-un cuvânt), care exprimă o noţiune. Relaţiile ce se stabilesc între noţiuni
se fac pe baza judecăţilor şi raţionamentelor.
Comparaţia şi clasificarea fiind corelative (comparaţia are ca rezultat clasificarea, iar aceasta presupune
comparaţia anterioară pe baza discriminării şi identificării din analiză) stau la baza învăţării prin clasificare.
Exemple de învăţare prin discriminare şi clasificare în învăţământul preşcolar şi primar:
 compararea şi ordonarea obiectelor după criterii date (mărime, formă, culoare, grosime etc.);
 compararea şi ordonarea numerelor naturale;
 reprezentarea datelor unei probleme prin diagrame simple;
 ordonarea evenimentelor din cotidian pe o scală a preferinţelor, a duratei lor în timp etc.;
 organizarea datelor obţinute prin intermediul unor observări în mediul înconjurător în tabele şi formularea
de concluzii simple pe baza acestora;
 selectarea materialelor şi ustensilelor necesare unor investigaţii;
 efectuarea de măsurători ale distanţei parcurse de diferite corpuri aflate în mişcare şi compararea
rezultatelor;

42
  compararea diferitelor fapte/procese istorice şi extragerea asemănărilor şi deosebirilor; etc.
Abstractizarea şi generalizarea sunt operaţii specifice gândirii umane.
Abstractizarea se realizează printr-o analiză a esenţialului, prin reţinerea pe plan mintal a ceea ce este esenţial,
definitoriu pentru o clasă de obiecte şi eliminarea a ceea ce nu este esenţial, ceea ce este întâmplător. Ea este o
operaţie predominant analitică, dar presupune şi operaţii de comparare pentru stabilirea însuşirilor comune,
caracteristice pentru o clasă de obiecte. Este un demers inductiv pe baza căruia se realizează învăţarea conceptuală
(formarea noţiunilor şi conceptelor ştiinţifice).
Generalizarea este o operaţie predominant sintetică prin care o însuşire/relaţie abstractă este extinsă asupra
unei întregi categorii de obiecte, fenomene, relaţii (aspectul intensiv) şi prin care se stabileşte mulţimea obiectelor
care corespund respectivei clase de obiecte (aspectul extensiv). Este operaţia de trecere de la individual – concret
la general sau categorial. Ea presupune şi utilizarea unui integrator verbal pentru respectiva clasă de obiecte
(noţiunea, conceptul respectiv este denumit printr-un cuvânt).
În învăţământul preşcolar şi primar învăţarea conceptuală se realizează prin sarcini de tipul:
 stabilirea însuşirilor importante pentru abstractizare;
 stabilirea însuşirilor comune şi caracteristice pentru o clasă de obiecte;
 stabilirea relaţiilor în cadrul acelei clase/categorii, precum şi între categoriile aflate pe treptele ierarhice
superioare, din treaptă în treaptă;
 utilizarea noţiunii/conceptului în contexte similare cu cele cunoscute anterior, sau în contexte noi; etc.
În procesul de învăţământ se formează în egală măsură şi operaţiile instrumentale, particulare la care gândirea
recurge în anumite situaţii concrete - algoritmica şi euristica.
Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaţii care intervin succesiv şi care conduc sigur spre obţinerea unui
rezultat corect. Ei sunt prezenţi în toate activităţile intelectuale fiind exprimaţi printr-o regulă sau prescripţie ce
urmează a fi respectată.
Matematica operează cu cei mai mulţi algoritmi (algoritmul scăderii, adunării, înmulţirii, împărţirii etc.), dar
există şi algoritmi gramaticali (de analiză gramaticală), ortografici (scrierea ortogramelor), de acţiune practică
(ordinea operaţiilor de mânuire a unui instrument sau aparat etc.), precum şi algoritmi care vizează complexe de
însuşiri necesare identificării unor plante, insecte, reprezentării pe hartă a reliefului etc.) etc.
Putem vorbi şi de o altă tipologie a algoritmilor învăţării:
 algoritmi de percepere, înţelegere, generalizare şi sistematizare a cunoştinţelor (noţiuni, judecăţi,
raţionamente, formule etc.);
 algoritmi de recunoaştere (regulile de stabilire a unui tip de problemă, de identificare a unui animal, plată,
insectă etc.);
 algoritmi de rezolvare (regulile de rezolvare a unei probleme, de redactare a unei compuneri, a unei scrisori,
a unei cereri etc.);
 algoritmi de programare şi dialogare cu computerul;
 algoritmi optimali (de alegere a soluţiei celei mai bune dintr-o serie de variate posibile);
 algoritmi de repetare, de formare a deprinderilor intelectuale şi practice;
 algoritmi de creaţie, bazaţi pe gândirea divergentă, productivă, creatoare (utilizaţi în activităţile didactice de
educaţie plastică, de activităţi practice, în realizarea compunerilor literare etc.).

43
 Instruirea programată şi instruirea asistată de calculator, ca metode de predare-învăţare, fac apel
preponderent la gândirea şi strategiile a de tip algoritmic. Prin intermediul acestor metode se realizează programe de
învăţare dimensionate după mai multe principii (al paşilor mici, al participării active, al întăririi imediate, al
respectării ritmului individual de lucru).
Procedeele euristice antrenează producţia intelectuală divergentă, având o desfăşurare în evantai prin care se
identifică şi se testează ipoteze urmând mai multe căi, variante, mai mult sau mai puţin eficiente. Ele stau la baza
gândirii divergente, gândirea generativă, creatoare, explorativă. Apelând la aceste procedee rezultatul nu este obţinut
nemijlocit şi univoc din datele iniţiale, obţinerea lui presupune căutări, încercări şi tatonări mintale.
Învăţarea prin descoperire se realizează prin intermediul euristicii. Elevul are posibilitatea ca prin efort propriu,
prin căutări mai mult sau mai puţin laborioase să descopere adevărul ştiinţific, notele definitorii ale unei noţiuni,
legea, principiul care stă la baza desfăşurării unui fenomen. Apelând la procedeele euristice educatorul îl pune pe
elev în situaţia de a găsi singur răspuns la întrebări şi mai ales de a pune întrebări celorlalţi. Accentul pus pe o
învăţare de tip algoritmic este eficientă în măsura în care oferă elevilor instrumentele necesare învăţării de tip
euristic, ei fiind capabili să aleagă algoritmul eficient în rezolvarea unei sarcini de învăţare.
Conversaţia euristică, prin care elevul este solicitat să-şi argumenteze, să-şi motiveze răspunsurile este
principala metodă de predare-învăţare prin care se formează o gândire de tip euristic. Călăuziţi de întrebări, pe
cale inductivă, elevii pot ajunge să sesizeze relaţii cauzale, trăsături esenţiale, pot să formuleze concluzii, pot să facă
generalizări, pot să desprindă şi să formuleze logic o regulă (gramaticală, matematică, morală etc.), pot să elaboreze
o definiţie (o noţiune) etc. În locul unor întrebări reproductive, care fac apel la memorie ( cine?, ce?, care?, unde? ce
este? etc.), sunt de preferat întrebările care solicită din partea elevului un demers cognitiv, fie în cunoştinţele lui
anterioare, fie în cunoştinţele noi (de ce?, pentru ce?, dacă…?, atunci…?, cum?, ce însemnătate are…? etc.).
Caracterul acţional al gândirii, operaţiile specifice ale acesteia provin din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe
care copilul le execută în mod real în practica de zi cu zi.
Modul de formare al operaţiilor mintale specifice a fost ilustrat de I. P. Galperin prin felul în care copiii învaţă
operaţia de adunare:
 se prezintă copiilor două grupe de obiecte (în una cinci obiecte, în alta trei obiecte); prin unificarea celor
două grupe educatorul numără opt bile (rezultatul adunării).
 copiii acţionează singuri, numărând diferite obiecte în cele două grupe de obiecte care trebuie adunate şi
numărul obiectelor care rezultă prin unificarea celor grupe.
 acţiunea se desprinde de planul concret, trecând în planul verbal exterior; ei spun cu voce tare: „cinci mere
şi cu trei mere fac opt mere” etc.
 în faza următoare acţiunea se desfăşoară pe plan mintal, începe să se interiorizeze; copiii repetă în planul
limbajului intern, dar la fel de rar ca în faza interioară (unii chiar mişcă uşor buzele) operaţia pe care
urmează să o efectueze;
 calculul se automatizează, operaţia de adunare se realizează rapid, schematic, se desprinde total de planul
concret (5+3=8), se realizează în această fază interiorizarea operaţiei de adunare.

44
 SPECIFICUL FORMĂRII NOŢIUNILOR ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Formarea noţiunilor ştiinţifice constituie obiectivul fundamental al disciplinelor şcolare prin orientarea către o
cunoaştere profundă a realităţii.
Pe lângă formarea operaţiilor intelectuale învăţarea cognitivă presupune şi însuşirea noţiunilor şi a sistemelor
de noţiuni specifice diferitelor discipline de învăţământ.
Noţiunea, ca unitatea informaţională de bază a gândirii, este un construct mintal fixat prin cuvânt care include
însuşiri generale, esenţiale şi necesare ale unui grup de obiecte/fenomene materiale sau ideale. Ea subordonează o
mulţime de cazuri particulare, individuale.
Formarea unei noţiuni se realizează prin operaţiile de abstractizare şi generalizare.
Prin abstractizare desprindem mintal însuşirile esenţiale ale obiectelor, „făcând abstracţie” de celelalte,
neesenţiale, iar prin generalizare însuşirile comune şi esenţiale ale obiectelor sunt reunite într-un model
informaţional denumit clasă sau categorie de obiecte sau fenomene şi se stabileşte mulţimea obiectelor care
corespund acestor însuşiri. Generalizarea face posibilă trecerea de la concretul individual la general sau categorial,
dar şi raportarea unui caz particular la un integrator verbal superior (o noţiune un grad mic de generalitate este
raportată la o noţiune cu un grad mai mare de generalitate). Abstractizarea poate fi realizată fără a se ajunge la
generalizare, dar generalizarea fără abstractizare nu este posibilă.
În structura unei noţiuni distingem conţinutul şi sfera.
Conţinutul unei noţiuni este reprezentat de totalitatea notelor (însuşirilor) esenţiale ale unei clase de obiecte (o
însuşire este esenţială când nu poate să lipsească, iar la esenţial se ajunge prin abstractizare).
Sfera noţiunii este reprezentată de totalitatea obiectelor care au în comun aceleaşi însuşiri esenţiale.
o După sferă noţiunile pot fi: individuale (cuprind însuşiri esenţiale ale unui singur obiect concret);
particulare ( cuprind însuşiri esenţiale comune unui grup mai mare de obiecte); generale sau universale
(cuprind însuşiri esenţiale comune mai multor clase de obiecte sau chiar tuturor claselor). În sistemul
noţiunilor (piramida noţiunilor) aceste grupe mari de noţiuni se ierarhizează, la baza piramidei situându-se
noţiunile individuale, apoi noţiunile particulare, iar în vârful piramidei noţiunile generale. Noţiunea cu cel
mai înalt grad de abstractizare şi generalitate se numeşte concept.
o După natura însuşirilor esenţiale noţiunile pot fi: concrete (însuşiri concrete nemijlocit perceptibile);
abstracte (însuşiri detaşate de suportul lor obiectual concret, intuitiv, real).
o După nivelul de esenţialitate şi generalitate noţiunile sunt empirice şi ştiinţifice.
Noţiunile empirice sau cotidiene se formează şi se însuşesc în mod spontan, în contextul activităţii şi vieţii
cotidiene. În conţinutul lor sunt cuprinse fie, pe lângă însuşiri esenţiale, multe însuşiri accidentale, neesenţiale, fie
din conţinutul noţiunii lipsesc însuşirile esenţiale pentru clasa respectivă de obiecte. (liliacul este o pasăre pentru că
zboară şi nu un mamifer; morcovul este un fruct pentru că se mănâncă; ghinda nu este fruct pentru că nu se
mănâncă)
Ele sunt puternic individualizate cognitiv, acţional şi mai ales afectiv, fiind specifice fiecărui individ. Unele sunt
deosebit de fragile, labile, altele sunt rigide şi conservatoare. Copilul preşcolar posedă o serie întreagă de astfel de
noţiuni formate fie prin contactul cu adulţii, fie prin experienţa proprie. Prin intermediul disciplinelor şcolare unele
din aceste noţiuni se metamorfozează în noţiuni ştiinţifice dar altele rămân în activitatea intelectuală a adultului.

45
 Noţiunile ştiinţifice cuprind însuşiri esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, obţinute prin intermediul operaţiilor
de abstractizare şi generalizare. Ele se elaborează prin intermediul cercetării ştiinţifice, având o precisă integrare în
sistemul de noţiuni al ştiinţelor.
Genetic şi funcţional între cele două categorii de noţiuni este o continuitate şi unitate.
Noţiunile empirice sunt restructurate şi suplimentate la diverse nivele, prin intermediul noţiunilor ştiinţifice.
În cadrul procesului de învăţământ însuşirea noţiunilor ştiinţifice (individuale, particulare, generale, concrete şi
abstracte) se realizează în mod sistematic, în conformitate cu rezultatele cercetărilor ştiinţifice, cuprinse în
programele şcolare specifice disciplinelor şcolare şi anilor de studiu. Pentru a însuşi o noţiune, ca produs al unui
activităţi cognitive, nu este suficientă însuşirea denumirii verbale corespunzătoare şi seria însuşirilor pe care la
cuprinde (învăţare formală). Noţiunile nu se primesc de-a gata de la educatori sau din manuale şi nu se aşează
precum cărţile în bibliotecă. Fiecare noţiune este prelucrată în mod personal, în funcţie de sistemul de noţiuni pe
care îl are fiecare. Învăţarea formativă, bazată pe mecanismele şi operaţiile intelectuale permite înţelegerea,
explicarea, reformularea şi aplicarea noţiunilor asimilate.
Regula generală în formarea noţiunilor ştiinţifice la elevi este îmbogăţirea, precizarea şi corectarea continuă a
noţiunilor deja asimilate, integrarea noilor noţiuni în sistemul de noţiuni al fiecăruia.
Conţinutul informaţional al gândirii, exprimat în noţiuni, nu rămâne inert, static, ci este supus unor permanente
procese de transformare, reorganizare, prelucrare, interpretare etc. A gândi înseamnă, în ultimă instanţă, a pune în
relaţie noţiunile, a stabili valoarea de adevăr a faptelor, evenimentelor, proceselor etc.
Judecata constă în relaţionarea a două sau mai multe noţiuni, cu scopul afirmării sau negării acestor relaţii,
proprietăţi etc. Ea se exprimă prin propoziţii. Pentru a stabili concordanţa sau neconcordanţa cu realitatea judecata
trebuie verificată. Judecăţile pentru a căror verificare dispunem imediat de criterii şi procedee deja validate se
numesc determinate sau de domeniul certitudinii, iar judecăţile pentru a căror verificare nu dispunem de criterii şi
procedee precise se numesc nedeterminate sau de domeniul ipoteticului, posibilului.
Capacitatea de a formula judecăţi în raport cu diferite obiecte şi fenomene ale realităţii se realizează prin
intermediul întregii activităţi didactice încă de la vârsta preşcolară. Cerând copiilor să exprime gândurile în
propoziţii clare şi complete se realizează educarea capacităţii de emite judecăţi.
Raţionamentul constă din relaţionarea a două sau mai multor judecăţi, în vederea desprinderii unei noi
judecăţi, numită concluzie. Pentru a elabora un raţionament este necesar ca între judecăţi să existe o legătură logică,
o anumită asemănare de conţinut, iar judecăţile care intră în raţionament nu trebuie să fie contradictorii, adică să nu
se întâmple ca ceea ce afirmă una să nege cealaltă. Raţionamentul se realizează sub formă inductivă (porneşte de la
particular – individual pentru a ajunge la general – universal), deductivă porneşte de la general pentru a ajunge la
particular) şi analogică (vizează stabilirea unor similitudini între domenii aparent diferite ale realităţii).
Raţionamentul inductiv în formarea conceptelor constă în analiza unui număr mare de obiecte şi fenomene
concrete,, relevarea însuşirilor lor comune, selectarea însuşirilor esenţiale, gruparea însuşirilor esenţiale selectate
într-un ansamblu unitar, care fixează în cuvânt şi extinderea acestor însuşiri esenţiale asupra tuturor cazurilor care se
includ în clasa dată. Inducţia raporturilor presupune compararea succesivă a mai multor obiecte după un anumit
criteriu (însuşire), desprinderea invarianţei raportului dat(„mai mare” – „mai mic”), generalizarea raportului la
întreaga serie ulterioară de obiecte.
Raţionamentul deductiv parcurge următoarele secvenţe: formularea unei judecăţi afirmative sau negative cu
caracter general, formularea unei alte judecăţi(particulare) prin care prin care obiectul sau fenomenul dat se

46
subordonează clasei la care se referă judecate generală, desprinderea unei judecăţi, sub forma unei concluzii, prin
care însuşirea afirmată despre clasă se atribuie şi cazului particular.
Elevii de vârstă şcolară mică realizează raţionamente de tip inductiv în formarea noţiunilor ştiinţifice dar şi
raţionamente de deductiv după ce noţiunile au fost asimilate şi integrate în sistemul cognitiv propriu.
Formarea noţiunilor matematice.
Matematica este domeniul relaţiilor cantitative, existente între obiectele şi fenomenele lumii reale. Operarea cu
aceste relaţii cantitative (mai mare, mai mic etc.) presupune existenţa conceptului de cantitate (cât?) şi a noţiunii
(abstracte) de număr.
Formarea noţiunii de număr la copil este un proces complex şi de durată care se realizează în etape. Faptul că
un copil de vârstă preşcolară mică „numără” nu înseamnă că el posedă noţiunea de număr, ci numai că şi-a însuşit
unele cuvinte care se rostesc într-o anumită ordine (aşa cum îşi însuşeşte o poezie), printr-o memorare mecanică.
Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile şi se realizează sinteza şirului
numeric.
J. Piaget şi B. Inhelder consideră că formarea noţiunii de număr se bazează pe operaţiile de clasificare (în grupe
omogene şi neomogene; compararea grupelor de obiecte; stabilirea asemănărilor şi deosebirilor) şi seriere.
Însuşirea conştientă a noţiunii de număr urmăreşte :
 înţelegerea de către copil a numărului ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de elemente;
 înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de 0 la 10;
 înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine ( mai mare, mai mic);
 cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului;
 citirea cifrelor de tipar şi scrierea cifrelor de mână.
La conceptul de număr copilul ajunge după o etapă pregătitoare în care este iniţiat în activităţi de compunere şi
punere în corespondenţă a grupelor de obiecte pentru a desprinde ideea de echivalenţă, „ tot atâtea obiecte, de mai
mult şi mai puţin”.
Transpunerea în scris a numărului, introducerea simbolului sau a semnului grafic al numărului reprezintă o
etapă superioară a procesului de abstractizare.
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diverse nivele asupra obiectelor. La vârsta
de 3-4 ani, numeraţia are un caracter concret şi analitic, iar numărul reprezintă pentru copil o simplă însuşire a
obiectului pe care îl desemnează în procesul numărării (copilul confundă numărul cu procesul numărării).
Copilul nu are formată capacitatea de a sesiza aspectul cantitativ al numărului şi reduce formal numerele
cardinale la şirul celor ordinale (după ce numără o mulţime de cinci obiecte şi este întrebat care este numărul cinci
copilul îl indică pe ultimul din seria numărată şi nu întreaga mulţime de obiecte). Atunci când copilul reuşeşte să
sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de
grup.
Operaţia de numărare este interiorizată în jurul vârstei de 6-7 ani când copilul urmăreşte numai cu privirea
obiectele ce alcătuiesc o anumită grupare. Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe în operaţie internă,
adică o interiorizare a acţiunii externe, dobândindu-se domeniul formal.
Raportând formarea conceptului de număr la stadiul dezvoltării intelectuale al copilului de 3-7 ani este absolut
necesar să se pornească printr-o fază senzorial – motrică, de operare cu grupe de obiecte, să se treacă apoi la

47
operarea cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor (operarea cu numere concrete) şi apoi să se ajungă la
operarea cu numere abstracte, ceea ce dovedeşte înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea.
Procesul însuşirii de către copii a noţiunii de operaţie aritmetică se realizează în strânsă legătură cu noţiunea de
număr cardinal, care constituie baza intuitiv-concretă pentru înţelegerea acesteia. Operaţia aritmetică este un „act de
gândire ce este pregătit de coordonări senzorio-motrice şi de reglările reprezentative preoperatorii”.
Orice operaţie aritmetică porneşte de la situaţie matematică, întâmplătoare sau provocată, care prin observaţie,
descoperire şi acţiune declanşează un act de gândire raţional.
Învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei etape:
 acţiunea efectivă cu obiecte sau substitute ale acestora (ia, adaugă, pune la loc etc.) şi exprimarea prin
simbolul corespunzător;
 renunţarea la manipularea directă şi realizarea operaţiei prin „căutare” sau efectuarea operaţiei inverse (cât
trebuie adăugat, cât trebuie luat, care este numărul care lipseşte etc.);
 abstractizarea şi operarea simbolică.
În formarea conceptului de număr natural şi pentru conştientizarea noţiunii de operaţie aritmetică trebuie să se
respecte câteva cerinţe psihopedagogice:
 orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt;
 copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice;
 situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale, îmbogăţindu-se astfel experienţa cognitivă;
 dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu obiecte, imagini
sau simboluri şi să reflecte acelaşi conţinut matematic;
 acţiunile de manipulare ca şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

Formarea noţiunilor gramaticale.

Spre deosebire de noţiunile de aritmetică sau ştiinţele naturii care generalizează obiecte şi fenomene concrete,
noţiunile gramaticale sunt abstracţii care generalizează alte abstracţii. Ele operează cu cuvinte şi relaţii dintre
cuvinte, funcţii gramaticale care apar în cadrul vorbirii sau scrierii corecte.
Copilul de 6 – 8 ani realizează cu greu valoarea gramaticală a cuvântului (el nu înţelege de ce cuvântul „câine”
este substantiv şi nu simplu „câine”).
Însuşirea noţiunilor gramaticale presupune desprinderea cuvântului de aspectele lui concrete şi operarea cu
cuvinte ca forme şi relaţii abstracte.
În formarea noţiunilor gramaticale se disting următoarele etape:
 familiarizarea conştientă cu fenomenul gramatical se bazează pe trecerea de la concret la abstract; intuirea
trebuie să fie făcută prin cuvinte, prin propoziţii şi nu prin prezentarea de obiecte, deoarece prezenţa
obiectului concret îngreunează trecerea la formele abstracte ale gândirii. Exemplele trebuie să fie variate
pentru ca elevii să nu fixeze neesenţialul.
 organizarea planului gramatical distinct de planul logic, elevii fiind înclinaţi să acorde prioritate planului
gramatical în defavoarea celui logic.
 generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical prin însuşirea regulilor şi definiţiilor. Exerciţiile
trebuie să pornească de la fenomene gramaticale foarte evidente şi pentru că la vârsta şcolară mică se
manifestă tendinţa de extindere a reguli (elevii caută pluralul şi pentru substantive defective de număr)

48
 precum şi tendinţa de restrângere a regulii („stau”, „dorm” nu sunt verbe pentru că nu exprimă acţiuni) se
recomandă exerciţii prin metoda opunerii, cu scopul de a obţine de la elevi diferenţierile necesare.
 posibilitatea elevilor de a opera cu noţiunile gramaticale. Elevii de 10–11 ani devin conştienţi de raportul
unitar dintre structura gramaticală şi conţinutul logic de idei al construcţiilor verbale pe care le formulează.
Pentru formarea corectă a noţiunilor gramaticale este necesară rezolvarea a numeroase exerciţii aplicative de
analiză, comparare şi clasificare pentru formarea deprinderilor de exprimare corectă, oral şi scris.
Formarea noţiunilor de ştiinţele naturii.
În momentul intrării în şcoală copilul posedă o serie de noţiuni empirice cu privire la natură şi la fenomenele ei.
Ele sunt fragmentare, se referă la fenomene particulare existente în experienţa copiilor. Elevii claselor I-IV au încă
dificultăţi în ceea ce priveşte noţiunile particulare şi generale precum şi în ceea ce priveşte noţiunile abstracte. Se
observă tendinţa de extindere a noţiunilor („floarea înseamnă toată planta”), dar şi de restrângere a acestora („animal
domestic este numai câinele”) precum şi o serie de generalizări eronate („leul trăieşte la grădina zoologică”).
În formarea noţiunilor ştiinţifice din domeniile biologiei, fizicii, chimiei materialul didactic adecvat şi sugestiv,
cât mai apropiat de realitate şi care să permită realizarea unor generalizări corecte este deosebit de important.

Formarea noţiunilor de geografie.

În momentul în care copilul începe să-şi însuşească primele noţiuni de geografie (9-10 ani) el nu are încă
experienţa în domeniul spaţiului mare, reprezentările lui spaţiale fiind deficitare.
Condiţiile psihologice, adevărate premise ale formării noţiunilor spaţiale, de care trebuie să se ţină seama în
formarea noţiunilor de geografie pot fi grupate astfel:
- operarea corespunzătoare cu elementele spaţiului concret;
- înţelegerea corectă a raportului spaţiu-timp;
- înţelegerea ideii simultaneităţii şi reversibilităţii spaţiale;
- înţelegerea calităţii abstracte a spaţiului (continuitatea lui şi caracterul lui infinit).
Este foarte adevărat în o mare parte din cunoştinţele de geografie pot şi memorate, dar memorarea mecanică a
unui număr mare de denumiri, distanţe, suprafeţe, altitudini etc. nu echivalează cu stăpânirea cunoştinţelor
geografice. Nici cealaltă extremă, a accentuării exclusive a „înţelegerii în mare” a fenomenelor geografice cu scopul
„menajării memoriei” nu este benefică. În formarea noţiunilor geografice procesele memoriei şi ale gândirii trebuie
antrenate în egală măsură. Nu se poate învăţa geografie „în abstract”, fără date, fără referire la realitatea concretă,
dar cunoaşterea ei aprofundată presupune operarea cu o serie de date concrete, iar ignorarea acestora ar face să
dispară tocmai esenţa cunoştinţelor.

Formarea noţiunilor de istorie.

Însuşirea noţiunilor de istorie de către şcolarii mici întâmpină dificultăţi datorate în special particularităţilor
psihice şi de vârstă. La vârsta de 9-10 ani, când începe studierea sistematică a istoriei, elevul trăieşte în prezent şi
înţelege cu mare greutate trecutul şi viitorul îndepărtat. El nu poate distinge evenimentul istoric de cel cotidian. La
această vârstă personalităţile şi evenimentele istorice sunt în mare măsură asociate cu eroii şi acţiunile din basme,
povestiri şi filme. Dominaţi mereu de prezent copiii tind să actualizeze şi să modernizeze fenomenele istorice, în
relatărilor apărând de multe ori anacronisme.

49
 CURSUL 8

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ CA PROCES DE ÎNŢELEGERE

Reprezentând latura funcţională a gândirii, înţelegerea intervine permanent în cadrul activităţilor de învăţare, de
la cele mai simple până la cele mai complexe cunoştinţe, informaţii, situaţii-problemă etc. Noţiunile, cunoştinţele
neînţelese nu pot fi corect şi eficient folosite în rezolvarea situaţiilor-problemă, învăţarea este formală având la baza,
în cele mai multe cazuri, memorarea mai mult sau mai puţin fidelă. O învăţare formativă, ce utilizează informaţiile
specifice diferitelor discipline de învăţământ cu scopul dezvoltării intelectuale şi nu ca scop în sine, presupune
înţelegerea, ca funcţie esenţială a gândirii.
„A înţelege” înseamnă a integra într-un sistem de referinţă format din cunoştinţe anterioare, noile cunoştinţe, a
desprinde o relaţie esenţială sau o apartenenţă categorială. Prin înţelegere, semnificaţia unei informaţii noi se
realizează stabilind un echivalent între vechile cunoştinţe şi trăsăturile definitorii ale noilor informaţii. (insuficienţa
cunoştinţelor dintr-un domeniu îngreunează înţelegerea, o fac să fie superficială, fragmentară sau chiar falsă sau
imposibilă)
Înţelegerea se realizează fie prin procesul de asimilare a situaţiilor noi de către structurile informaţional-
cognitive existente, fie prin procesul de acomodare, prin care structurile informaţional-cognitive anterioare se
reorganizează şi se modifică potrivit specificului şi semnificaţiei datelor şi situaţiilor noi. „A înţelege” presupune
consonanţa, „a nu înţeleg” presupune disonanţa între sistemul cunoştinţelor anterioare şi mecanismele de realizare a
acestora şi cunoştinţele noi(informaţii, situaţii-problemă etc.) care urmează să fie învăţate. În timp ce consonanţa
cognitivă presupune înţelegerea rapidă, spontană, fiind rezultatul unei relative automatizări, disonanţa cognitivă
conduce către o înţelegere discursivă ce se realizează treptat şi care necesită eforturi conştiente, treceri de la
decodificări parţiale, prin care se identifică dimensiunile esenţiale ale cunoştinţelor şi fenomenelor, la decodificări
integrale, presupunând chiar restructurări mintale.
În cadrul învăţării şcolare pe lângă înţelegerea spontană, bazată pe un anumit sistem de cunoştinţe anterioare,
mai mult sau mai puţin structurate în sisteme cognitive, intervine înţelegerea discursivă ce se realizează în timp,
uneori pe parcursul mai multor ani şcolari.
Noile cunoştinţe nu se adaugă sumativ, ci se integrează în sistemul cunoştinţelor şi al experienţei de care
dispune elevul. Putem constata dacă un elev a înţeles o unitate de învăţare atunci când el poate opera cu cunoştinţele
noi, poate realiza analize, comparaţii, transferuri, reformulări, reorganizări etc.
Realizarea înţelegerii se realizează în funcţie de stadiul şi nivelul dezvoltării intelectuale de flexibilitatea
mentală a elevului precum şi de specificul şi conţinutul cunoştinţelor, de gradul de organizarea şi sistematizare a
acestora.
În scopul realizării învăţării bazată pe înţelegere educatorul trebuie să urmărească atât formarea aptitudinilor de
a recepţiona şi prelucra informaţiile, cât şi formarea capacităţilor de investigare, descoperire a noilor cunoştinţe, de
experimentare şi prelucrare a acestora. A-i învăţa pe elevi cum să înveţe elimină la maxim oferta de informaţii „de-
a gata”, pe care elevul trebuie să le memoreze, punând problema unui efort intelectual ce presupune restructurări în
planul structurilor cognitive.
Procesul de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice trebuie să pornească de la reactualizarea şi selectarea
acelor cunoştinţe anterioare ale elevilor care contribuie la realizarea înţelegerii noilor cunoştinţe şi să se stabilească
un echivalent între însuşirile esenţiale ale noilor cunoştinţe şi cele ale cunoştinţelor anterioare. Asigurarea unei baza
operaţionale corecte, specifice fiecărei discipline de învăţământ presupune definirea clară a termenilor şi construirea

50
coerentă a sistemului de cunoştinţe al domeniului respectiv. Educatorul trebuie să aleagă strategiile didactice
adecvate fiecărei discipline de învăţământ dar şi nivelului şi stadiului de dezvoltare intelectuală pentru a asigura
înţelegerea cunoştinţelor. Realizarea unei evaluări continue, dar şi a celei sumative permite educatorului
identificarea eventualelor lacune în sistemul de noţiuni şi adoptarea unor strategii de recuperare a acestora.

ÎNVĂŢAREA PRIN REZOLVAREA PROBLEMELOR

În procesul învăţării elevul întâmpină o serie de dificultăţi, se confruntă cu obstacole pe care încearcă să le
învingă prin mijloace cognitive. Procesul de rezolvare a problemelor reprezintă domeniul performanţial al gândirii.
Problema reprezintă fie un „obstacol” cognitiv în relaţiile dintre subiect şi lumea înconjurătoare, o „barieră”, o
„dificultate teoretică sau practică”, fie un sistem de întrebări asupra unei necunoscute, fie o lacună în cunoaştere. Ea
este generată de o situaţie problematică, de o structură generativă de probleme când subiectul constată că procedeele
obişnuite, uzuale nu sunt suficiente pentru a realiza înţelegerea şi a obţine un rezultat adevărat. Demersurile
cognitive şi tehnice adoptate cu scopul transformării necunoscutului în cunoscut, cu scopul depăşirii obstacolului
sau acoperirii lacunelor în cunoaştere reprezintă domeniul rezolvării problemelor.
În învăţare elevul este deseori pus în situaţii problematice, chiar el manifestând tendinţa de a problematiza şi
mai ales de a rezolva situaţiile problematice cu care se confruntă. Ele nu sunt numai de ordin matematic, orice
disciplină de învăţământ generând diferite categorii de probleme şi modalităţi specifice de rezolvare.
Cu toată diversitatea categoriilor de probleme în desfăşurarea procesului rezolutiv au fost identificate
următoarele etape şi faze:
 perceperea (punerea) problemei, putând fi corectă sau alterată, completă sau lacunară şi presupune
identificarea datelor cunoscute şi necunoscute, înţelegerea problemei;
 formarea reprezentării sau modelului intern de rezolvare a problemei;
 reformularea problemei permite identificarea tipologiei problemei şi alegerea metodei de rezolvare;
 alegerea şi aplicarea metodei, fie algoritmică sau euristică;
 verificarea rezultatului (în caz de nereuşită procesul rezolutiv se reia).
Rezolvarea problemelor în cadrul activităţilor matematice în ciclul primar reprezintă o activitate cu caracter de
analiză şi sinteză superioară. Ea presupune înţelegerea noţiunilor şi relaţiilor matematice precum şi aplicarea
algoritmilor şi procedeelor euristice în situaţii din cele mai diverse. Problema matematică reprezintă transpunerea
unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii cantitative şi care, pe baza valorilor numerice
date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice
necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute.
Procesul de rezolvare a unei probleme deducerea şi formularea unor ipoteze şi verificarea lor. Formularea
acestor ipoteze nu este însă rezultatul unei inspiraţii, ci presupune un fond de cunoştinţe pe care elevul le aplică în
rezolvarea problemelor, cât şi o gamă variată de deprinderi şi abilităţi intelectuale necesare în procesul rezolvării
problemelor. Astfel sunt necesare unele deprinderi cu caracter general cum ar fi: orientarea activităţii mintale asupra
datelor problemei, punerea în legătură logică a datelor, capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce nu
este cunoscut, extragerea acelor cunoştinţe care ar putea servi la rezolvarea problemei precum şi unele deprinderi
specifice referitoare la detaliile acţiunii (deprinderi de calcul).
Pentru a ajunge la generalizarea raţionamentului comun unei categorii de probleme, elevii trebuie să aibă
formate capacităţile de a analiza şi de a înţelege datele problemei, de a sesiza condiţia problemei şi de a orienta
logic şirul de judecăţi ce conduc către obţinerea rezultatului.

51
 Rezolvarea problemelor aritmetice în primele clase reprezintă un prim pas spre exersarea flexibilităţii şi
fluenţei gândirii. Elevii pot opera în mod real cu numere(simboluri), pot să facă operaţii de compunere şi
descompunere, pot să folosească strategii şi modele mintale anticipative.

MEMORIE ŞI ÎNVĂŢARE
Memoria este procesul psihic care contribuie în mare măsură la realizarea învăţării , dar învăţarea nu trebuie
redusă la nici unul din procesele memoriei şi nici nu trebuie confundată cu ea.
Ca proces psihic superior de întipărire, păstrare şi reactualizare activă, selectivă, mijlocită şi inteligibilă a
realităţii memoria umană stă la baza desfăşurării eficiente a învăţării.
Recepţionarea, prelucrarea şi interpretarea materialului informaţional prin mecanismele logico-abstracte nu este
suficient, cel care învaţă trebuind să se raporteze în permanenţă la experienţa sa anterioară, la cunoştinţele pe care
le-a dobândit anterior, la deprinderile şi abilităţile sale. În absenţa acestui „bagaj informaţional” învăţarea se va
desfăşura de fiecare dat pe un teren nou ea căpătând forma unei noi cunoaşteri. Fără memorie omul ar trăi într-un
continuum prezent; comportamentul său ai fi spontan haotic, fără constanţă şi durabilitate în timp, omul n-ar avea
posibilitatea utilizării rezultatelor cunoaşterii sale; el n-ar putea învăţa, gândi, înţelege, rezolva probleme, n-ar putea
munci şi crea, viaţa sa psihică ar fi constituită din elemente disparate.
Învăţarea presupune toate cele trei mecanisme ale memoriei – întipărirea, păstrarea şi reactualizarea.
Memorarea (întipărirea, engramarea, fixarea) informaţiilor nu este un proces pasiv, nu se reduce la o simplă
urmă, mai mult sau mai puţin fidelă. Acest prim proces al memoriei are un caracter activ şi selectiv, în realizarea lui
fiind implicaţi o serie de factori de natură subiectivă şi obiectivă. Cunoaştere acestor factori şi a modului în care ei
condiţionează acest proces este foarte importantă pentru realizarea unei învăţări eficiente.
Memorarea voluntară sau intenţionată care presupune prezenţa intenţiei şi a scopului în întipărire stă la baza
activităţii de învăţare prin reproducere. Ea este organizată, sistematică şi productivă mai ales în cadrul activităţilor
de învăţare dificile, monotone, neinteresante.
Pentru a obţine eficienţă în activitatea de memorare voluntară este necesară stabilirea conştientă a scopului,
depunerea unui efort voluntar în vederea realizării acestui scop precum şi utilizarea unor procedee speciale care
favorizează memorarea ( stabilirea unui plan sau a unor puncte de reper, comparaţia, clasificarea, repetiţii etc.).
În organizarea situaţiilor de învăţare educatorul trebuie să ţină seama de o serie de factori care contribuie la
optimizarea memorării, factori care se referă la particularităţile materialului de memorat, la caracteristicile
ambianţei în care are loc memorarea şi la trăsăturile psihofiziologice ale celui care învaţă.
Cercetările experimentale au arătat că materialele intuitiv-senzoriale şi verbal-semnificative se memorează mai
uşor decât cele simbolic-abstracte sau verbal-nesemnificative (imaginile mai uşor decât cuvintele, cuvintele mai
uşor decât silabele, cuvintele asociate mai uşor decât cele izolate etc.). S-a constat de asemenea că studenţii
memorează mai uşor materiale simbolic abstracte spre deosebire de copiii preşcolari care memorează mai uşor
materiale intuitiv-senzoriale.
Materialele organizate, structurate logic se reţin mai repede şi mai fidel decât cele neorganizate şi nestructurate,
iar cele omogene, cu multe elemente similare se memorează mai greu decât cele cu un grad mai mare de
neomogenitate.

52
 Calculând raportul dintre volumul materialului de memorat şi numărul de repetiţii s-a constata că dacă
materialul de memorat creşte în progresie aritmetică, timpul de memorare creşte în progresie geometrică.
Materialele prezentate simultan se memorează mai greu decât cele prezentate serial.
Familiaritatea materialelor creşte productivitatea memoriei comparativ cu cele nefamiliare sau cu un grad scăzut
de familiaritate, iar cele care reprezintă scopul principal al activităţii sunt mai bine reţinute decât cele care constituie
mijloace de realizare. Începutul şi sfârşitul unei serii se reţine mai bine decât mijlocul ei.
Ambianţa în care se realizează activitatea de învăţare facilitează memorarea (într-o ambianţă stimulatoare se
memorează mai repede şi mai bine decât într-una indiferentă sau inhibitoare)
Înţelegerea materialului de memorat, prelucrarea lui raţională prin realizarea de legături cu informaţiile anterior
asimilate facilitează întipărirea, păstrarea şi reactualizarea lui.
Memorarea logică este superioară celei mecanice, atât prin uşurinţa întipăririi cât şi prin cea a reactualizării şi
mai ales a utilizării celor memorate în situaţii cu totul noi (un număr foarte mare de cuvinte fără înţeles se uită în
proporţie însemnată, chiar şi numai după o oră, pe când un text inteligibil se reţine exact zile sau săptămâni).
Un binecunoscut factor al conservării cunoştinţelor îl constituie repetarea lor, de unde şi expresia „repetiţia este
mama învăţăturii”. Nu orice fel de repetare este valoroasă, eficienţa ei fiind proporţională cu participarea activă a
celui care învaţă: să urmărească aprofundarea înţelegerii, stabilirea de numeroase legături cu cunoştinţele anterior
asimilate, să rezolve probleme în relaţie cu materialul studiat, să efectueze aplicaţii în lucrări practice sau de
laborator, să utilizeze desene ori scheme în vederea concretizării etc.
Un rol deosebit îl are numărul şi eşalonarea de repetărilor. Chiar şi repetările suplimentare (după ce textul poate
fi repetat) sunt utile, contribuind la consolidarea informaţiilor (atenţie însă, un număr prea mare de repetiţii duce la
saturaţie).Însemnătate au şi pauzele dintre două repetiţii succesive. Dacă sunt prea scurte nu „permit repausul şi
reactivarea, dar nici prea mari pentru că dezadaptează subiectul de la studiu, favorizează uitarea şi obligă practic la
reluarea învăţării”. Repetiţiile pot fi organizate diferit. Materia se poate repeta global (parcurgând textul de la
început şi până la sfârşit până poate fi reprodus) sau se poate repeta fragmentar (împărţind materialul pe teme şi
efectuând repetiţia pe fragmente până la asimilarea treptată a tuturor). În cazul unui text scurt şi uşor de înţeles cea
mai productivă este repetarea globală, dar când este vorba de un volum mare de informaţii şi greu de înţeles, cea
mai eficientă este repetarea mixtă: o lectură globală, urmată de memorarea fragmentelor şi în final o nouă
parcurgere de ansamblu.
Este eficientă de asemenea memorarea în care sunt implicate acţiuni cognitive precum şi intenţia de a memora,
ceea ce implică un efort de a reţine informaţiile pentru a le putea relata ulterior. Cercetările experimentale au arătat
că pe măsură ce acţiunile cognitive sunt mai complexe, creşte şi productivitatea memoriei astfel că reţinem 10% din
ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp,
80% din ceea ce spunem şi 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp.
Psihologia învăţării, prin cercetări experimentale a identificat o serie de reguli, legi şi principii ale învăţării prin
intermediul acţiunii memoriei în coroborare cu alte procese psihice implicate.
Dintre acestea redăm în continuare pe cele care au impact asupra organizării activităţilor de învăţare cu
preşcolarii şi şcolarii mici:
1. orice act de învăţare, de însuşire a cunoştinţelor şi formare a experienţei are o dinamică proprie, o evoluţie
specifică, care poate fi pusă în evidenţă de legea curbei învăţării şi cea a uitării. Pe parcursul unei zile,
semestru, an şcolar nu este un proces linear sau cu evoluţie uniformă, ci mai degrabă unul fizic, care evoluează
în etape, cu ritmuri şi volume inegale de asimilare de la o etapă la alta.

53
 Astfel etapa de debut a învăţării presupune familiarizarea cu conţinutul de învăţat şi implică un anumit
conţinut noţional (semantic, conceptual), operaţional şi problematic. Viteza de asimilare a cunoştinţelor şi
volumul pe o unitate de timp sunt scăzute.
Atenţia este concentrată mai mult asupra înţelegerii în profunzime şi însuşirii elementelor conceptuale primare
(noţiuni, definiţii etc.) prin care se formează constructele cognitive, adică structurile cognitive sau sistemele de
cunoştinţe specifice unei discipline de învăţământ.
Etapa asimilării rapide presupune maxim randament în învăţare, fără un efort deosebit şi fără implicarea mai
multor procese psihice.
Etapa de relativă stagnare sau chiar de regres se caracterizează prin scăderea capacităţii de memorare şi
învăţare şi printr-o aşa-numită saturaţie cognitivă, unii factori ai învăţării devenind bariere în calea progresului
învăţării. Este nevoie de intensificarea efortului voluntar în învăţare şi diversificarea metodelor şi mijloacelor
utilizate pentru reactivarea şi dezvoltarea interesului faţă de cele predate.
Etapa învăţării intensive se caracterizează printr-o capacitate de memorare mai rapidă şi mai intensă.
Perspectiva unui obstacol care trebuie trecut cu succes activează şi mobilizează întreg potenţialul de învăţare.
Viteza şi volumul de asimilare a cunoştinţelor cresc datorită experienţei de învăţare în raport cu anumit
conţinut dar şi datorită experienţei în activitatea de învăţare şi memorare.
În cazul dispariţiei din memorie a unui material vorbim despre uitare, proces absolut necesar, cu valenţe
adaptative, dar şi indezirabil, cu efecte negative pentru activitatea de învăţare.
Cercetările experimentale (H. Ebbinghaus) au pus în evidenţă prin raportarea volumului materialului ce se
pierde datorită uitării la factorul timp, legea uitării. Uitarea începe imediat după terminarea memorării şi creşte
puternic în primele 24 de ore, după care continuă să crească dar mai lent, în ziua următoare (a treia), apoi se
stabilizează până în ziua a şaptea sau a opta. În prima zi se pierde circa 75% din cunoştinţe, iar după o anumită
perioadă de timp rămân doar 10% din cunoştinţele memorate anterior.
2. în activitatea de învăţare trebuie implicată memoria logică, activă, creativă împreună cu anumite operaţii ale
gândirii, care contribuie la prelucrarea, integrarea, sintetizarea şi condensarea informaţiilor sau cunoştinţelor în
unităţi semantice informaţionale fundamentale (fraze, idei etc.). Este evidentă necesitatea evitării memoriei
mecanice, fără înţelegerea materialului, adică fără luarea în considerare a raporturilor logice dintre elemente şi
fără sesizarea construcţiei sistematice a ansamblului de cunoştinţe şi informaţii integrate într-un întreg.
Memorarea logică, conştientă, bazată pe înţelegere are productivitate sub raportul volumului şi al duratei de
păstrare de aproximativ 20 de ori mai mare decât memorarea mecanică.
3. în anumite perioade ale zilei învăţarea are un randament mai mare (între 9 – 11 şi 17 – 21);
4. învăţarea se realizează în funcţie de tipul învăţării, un rol deosebit revenind interînvăţării şi învăţării
conversaţionale;
5. aptitudinile şi educaţia necesară în vederea dezvoltării aptitudinilor, deprinderilor intelectuale şi stilurilor de
învăţare optimizează randamentul memoriei şi învăţării.
Din cele prezentate şi din experienţa personal a celor ce învăţă rezultă rolul important pe care îl are memoria şi
uitarea în activitatea de învăţare în interacţiune cu toate procesele şi însuşirile psihice.

54
 IMAGINAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE
Imaginaţia ocupă o poziţie distinctă pe continuumul activităţii de cunoaştere, ea deosebindu-se de reprezentare
care doar expune conştiinţei imagini deja constituite şi de memorie care este doar depozitara a materialului cu care
ea operează. Spre deosebire de gândire, care este ghidată de reguli şi norme riguroase, ce-i impun întotdeauna
congruenţa sau compatibilitatea cu realitatea obiectivă, imaginaţia este liberă de canoane, ea fiind prezentă nu numai
în sfera realului perceptibil, ci şi în sfera fantasticului şi fantasmagoricului.
Ca proces cognitiv de selectare, combinare şi elaborare pe baza experienţei personale a unor imagini şi
proiecte noi fără corespondent în această experienţă imaginaţia permite omului să-şi elaboreze mintal scopul
acţiunilor, planului desfăşurării lor, să-şi proiecteze şi să-şi autoregleze întreaga activitate, inclusiv pe cea de
învăţare.
Imaginaţia se desfăşoară atât la nivel oniric şi la nivelul reveriei, din perspectiva psihologiei şcolare ne
interesează numai formele care au valoare instrumentală şi operaţional - adaptativă la nivelul procesului de
învăţământ: imaginaţia reproductivă şi imaginaţia creatoare.
Imaginaţia reproductivă „rezidă în reflectarea într-o modalitate transformată a elementelor experienţei
anterioare”, respectiv a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor asimilate anterior care îndeplinesc astfel un rol
dinamic, transformator. Această formă a imaginaţiei se deosebeşte de memoria imaginilor, pentru că produsele ei nu
au corespondent în experienţa anterioară a elevului, fiind rezultatul unui proces de combinare imaginativă (este cu
atât mai valoroasă cu cât se apropie mai mult de real). Funcţia ei de reconstrucţie permite elevului să ajungă
la realitate altfel inaccesibilă (imaginea restructurată a unui peisaj sau a unei întâmplări, prezentarea în alte poziţii şi
relaţii a unui obiect, a unor figuri geometrice, a structurii şi modului de funcţionare a unor mecanisme, elaborarea
unor imagini acompaniate de procesul gândirii, formularea unui număr cât mai mare de propoziţii cu un număr
stabilit de cuvinte etc.). Astfel „dacă în studiul unor discipline precum fizica, geografia, biologia, istoria etc. nu apar
în minte modele imagistice ilustrative, conţinutul lor riscă să nu fie înţeles şi să nu se relaţioneze adecvat cu
realitatea”
Elevii şcolari mici rezolvă mai bine şi mai repede problemele aritmetice atunci când au posibilitatea de a forma
pe plan mintal planul de rezolvare al problemei, reprezentarea grafică a relaţiilor dintre datele problemei. Înainte de
a înţelege operaţiile cu numere abstracte elevii din primele clase fac apel la imaginaţie pentru a-şi reprezenta
obiectele care intră în relaţie şi reconstituie acţiuni (de adunare, de scădere etc.). rezultatele problemelor sunt
imaginate şi raportate la realitatea obiectivă. La geografie, după cunoaşterea elementelor ce definesc universul local,
elevii studiază realităţi geografice mai largi şi mai îndepărtate făcând apel la imaginaţia reproductivă (se formează
imagini despre înfăţişarea reliefului, despre aşezările umane, despre climă, faună, floră, ocupaţiile oamenilor etc.).
Harta, simbolurile şi semnele convenţionale, lecturile despre regiuni îndepărtate, despre animale exotice, despre
viaţa unor oameni stimulează imaginaţia elevilor, devenind un suport puternic pentru înţelegerea fenomenelor,
facilitând învăţarea.
Pentru a înţelege conţinutul poveştilor şi povestirilor se solicită în mod deosebit imaginaţia reproductivă, atât la
nivelul vârstei preşcolare cât şi activităţile de limbă şi literatură română desfăşurate cu şcolarii mici.
Fiind declanşată prin intermediul limbajului dar şi al materialului intuitiv de recomandă în învăţământul
preşcolar şi primar utilizarea unui vocabular adecvat şi a unui materialului didactic care să declanşeze formarea
imaginilor mentale cu scopul realizării unei învăţări eficiente.

55
 Imaginaţia creatoare este „definită ca activitatea mintală de generare a unor imagini şi combinaţii imagistice
care reflectă posibilul, fără a avea corespondent în experienţa anterioară”. Produsul se caracterizează prin noutate,
originalitate şi ingeniozitate. Fiind stimulată şi susţinută de motive şi atitudini creatoare (interesul pentru nou,
trebuinţa de autorealizare, încrederea în forţele proprii, curiozitatea, respingerea rutinei, tendinţa de a se aventura în
necunoscut etc. ) ea stă la baza creaţiei autentice, originale şi este proprie unui procent redus de elevi. Cu toate
acestea în cadrul procesului de învăţământ trebuie să se urmărească şi obiective care să stimuleze la parametrii
superiori aceste caracteristici, să antreneze predispoziţiile native ale elevilor, să-i încurajeze în activitatea lor
creatoare.
Imaginaţia creatoare, ca proces predilect al creativităţii poate fi antrenată în cadrul tuturor activităţilor didactice
din învăţământul preşcolar şi primar (atât în activităţile cuprinse în ariile curriculare cum sunt arta, ştiinţele, limba
şi comunicare, dar şi în cadrul activităţilor extracurriculare). Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor didactice având
şi obiective formative conduce către realizarea unei învăţării creative care stimulează succesul şcolar.

56
 CURSUL 9

DIMENSIUNEA AFECTIV - MOTIVAŢIONALĂ A ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

1. MOTIVAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE ŞCOLARĂ

Sfera motivaţională a personalităţii include un ansamblu de trebuinţe, mobiluri, interese, convingeri, aspiraţii
care declanşează şi susţin energetic activitatea de învăţare.
În sens general motivaţia este un ansamblu de stimuli sau de mobiluri – trebuinţe, montaje, tendinţe, atracţii,
interese, convingeri, năzuinţe, intenţii, aspiraţii, scopuri, idealuri – care susţin din interior realizarea unor anumite
acţiuni, fapte, atitudini.
Ansamblul acestor factori care declanşează activitatea individului, o orientează către anumite scopuri şi o susţin
energetic reprezintă „motorul” personalităţii.
Activitatea omului prin care el îşi satisface trebuinţele (biologice şi sociale) nu se desfăşoară la întâmplare. Ea
se caracterizează prin anumite relaţii preferenţiale selective faţă de obiectele sau situaţiile din mediu (care sunt
preferate, respinse, dorite, căutate şi urmărite, temute etc.). Orientarea selectivă spre obiectul, situaţia căutată sau
preferată dă comportamentului direcţia sa intrinsecă şi organizarea sa. Această orientare este asigurată de motive
(motivaţie) a căror acţiune nu încetează atunci când este atins un anume obiect sau rezultat care corespunde mai mult
sau mai puţin aşteptărilor şi care se găseşte în poziţie de scop faţă de activitate.
Motivele sunt cele care organizează multiplele reacţii comportamentale într-o sferă de activitate. Ele
desemnează un „act, sistem de impulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale sau
mobiluri ale acţiunilor şi conduitei”.
În cazul în care individul nu dispune la momentul cerut de scheme înnăscute şi dobândite, motivaţia îi permite
să înveţe această direcţie pentru a-şi fixa noi forme de reacţie pe baza cerinţelor mediului. A reduce însă motivaţia la o
cauzalitate internă, fie ea şi subiectivizată înseamnă a exclude contextul determinărilor externe cu care omul se
confruntă totuşi în fiecare moment al existenţei sale.
Motivaţia desemnează atât aspectul dinamic şi direcţional al comportamentului – cât şi pe cel cognitiv, valoric
şi normativ, fiind responsabilă de faptul că un comportament se orientează spre ceva – spre o anumită acţiune şi
activitate şi nu spre alta. Ea devine o lege de bază a organizării şi integrării întregii vieţi psihice, a întregii conduite
şi activităţi umane, o componentă psihică prin care se reflectă şi se semnalizează stările de necesitate, înnăscute
sau dobândite, primare şi secundare ale subiectului şi care selectează şi activează comportamente adecvate de
satisfacere.
Starea de necesitate este reprezentată ca o oscilaţie sau o tensiune negativă care apare în echilibrul biologic şi
psihic al personalităţii. Stingerea ei devine o condiţie obiectivă a normalităţii şi eficienţei structural-funcţionale a
individului. Limitarea, îngrădirea sau stoparea satisfacerii ei conduce către fenomenul numit frustrare (S. Freud)
care în limite rezonabile are un rol pozitiv, ea incitând şi stimulând activitatea umană, dar şi un aspect negativ, când
se acumulează într-o doză exagerată ea se transformă în factor generator de tulburări nevrotice.
Educaţia este cea care dinamizează natura motivaţiei, a trebuinţelor, motivelor, intereselor, aspiraţiilor şi
idealurilor, a gradului său de conştientizare şi subiectivizare.
Motivaţia învăţării şcolare se constituie în ansamblu factorilor interni ai personalităţii elevului, care îi
determină, orientează şi susţin eforturile de învăţare.
Pentru a înţelege raportul dintre motivaţie şi învăţare trebuie să pornim da la analiza principalelor modalităţi şi
structuri ale motivaţiei, precum şi de la analiza raporturilor diferenţiale dintre învăţare şi aceste structuri.

57
 Trebuinţele reprezintă acele stări de necesitate ale individului generate de absenţa unui obiect, care provoacă în
organism o anumită stare de tensiune, de încordare. Fiind forme bine organizate şi puternic integrate nesatisfacerea
lor provoacă lor dereglări la nivelul organismului şi al personalităţii. A. Maslow, utilizând criteriul ordinii sau
priorităţii în satisfacerea trebuinţelor, a realizat o „piramidă” a acestora.
La baza piramidei se situează trebuinţele fiziologice ( de hrană, de sex, de odihnă etc.), iar apoi în ordine,
trebuinţele de securitate (a fi în siguranţă,, în afara pericolelor), trebuinţele legate de apartenenţă şi dragoste
(nevoia de a fi împreună cu alţii, de a aparţine unui grup sau unei categorii sociale, de a fi acceptat de ceilalţi),
trebuinţe legate de apreciere şi stimă (nevoia de a te realiza, de a fi competent, de a câştiga aprobarea şi
recunoaşterea celorlalţi), trebuinţe de cunoaştere (nevoia de a şti, de a înţelege şi de a explora), trebuinţe estetice
(de simetrie, de ordine, de frumos) şi în vârful piramidei trebuinţele de autorealizare (de valorizare a propriului
potenţial). Cu cât o trebuinţă se află mai spre vârful piramidei cu atât ea este mai specific umană, satisfacerea ei
fiind mai puţin urgentă, din punct de vedere subiectiv, însă satisfacerea ei produce fericire, conducând la creşterea
eficienţei biologice a organismului. Pe baza acestei piramide putem explica înlănţuirea trebuinţelor, trecerea de la
unele la altele, înlocuirea unora cu altele, reuşind să înţelegem conduita omului în cele mai diverse situaţii. La om
trebuinţele se modelează în procesul educaţiei, prin asimilarea culturii.
Motivele constituie reactualizări şi transpuneri în plan subiectiv a stărilor de necesitate.
Motivele sunt acele impulsuri care declanşează, susţin energetic şi orientează activitatea umană. Ele intră în
acţiune numai sub influenţa unor condiţii externe, a unor stimuli care au o anumită semnificaţie pentru cei care
învaţă. Prin valoarea lor aceşti stimuli „declanşează forţa generală a motivaţiei şi demarează schema de
achiziţionare a cunoştinţelor”.
Dorinţa de succes a elevilor, ca motiv al învăţării, poate fi stimulată de unul sau mai mulţi factori externi cum
ar fi: încurajările educatorilor sau ale părinţilor (în cazul elevilor timizi sau care se subapreciază), spiritul de
competiţie care se declanşează între elevii cu rezultate bune, cunoaşterea rezultatelor obţinute în învăţare şi raportate
la cerinţele programei şi posibilităţile proprii în cazul elevilor ambiţioşi, prezenţa educatorului iubit căruia vrea să-i
dovedească respect şi devotament etc.
Fiind extrem de variate ele acţionează interdependent formând în structura personalităţii adevărate reţele,
constelaţii de motive.
În situaţiile concrete de viaţă ale omului se întâlnesc acţiuni de optare, alegere a unor motive şi de respingere a
altora, acţiuni de cooperare, de susţinere reciprocă a motivelor, dar şi acţiuni conflictuale ce conduc la apariţia unor
stări tensionale cu efecte negative în structura personalităţii.
Motivele declanşează stări afective de satisfacţie, mulţumire, încredere, optimism şi împliniri personale. Dacă
nu sunt conturate motivele, trebuinţele rămân într-un stadiu latent, fără a fi activate şi reactivate, devenind sau
degenerând într-o sursă de insatisfacţie, neîmplinire şi chiar frustrare.
În şcoală putem descoperi un număr mare de motive atât generale cât şi speciale, care declanşează sau frânează,
orientează sau nu, susţin energetic efortul în învăţare.
La vârsta preşcolară şi şcolară mică putem identifica următoarele motive ale învăţării: curiozitatea şi dorinţa de
a înţelege faptele şi fenomenele din jur, satisfacţia produsă de activităţile constructive oferite de şcoală, sentimentul
obţinerii succesului, câştigarea afecţiunii şi aprecierii din partea educatorilor, părinţilor şi colegilor, dorinţa de a
obţine lauda şi aprobarea celor din jur, dorinţa de a evita blamul şi pedeapsa, dorinţa de a ocupa un loc de frunte în
competiţie, dorinţa de cooperare în cadrul colectivului şi de a se afirma prin acţiuni de grup, dorinţa de a se simţi în
siguranţă morală, de a evita nesiguranţa etc.

58
 Interesele reprezintă orientări selective, relativ stabile şi active spre anumite obiecte, persoane sau domenii de
activitate, fără a viza foloase materiale sau alte avantaje. Ele presupun prezenţa unor cunoştinţe, intrarea în
funcţiune a activismului mintal, trăirea ei ca o stare agreabilă care împinge la acţiune şi care presupune anumite
calităţi ale voinţei – hotărâre, perseverenţă etc.
Între învăţare şi interes există o corelaţie puternică. Interesele elevilor din clasele a III-a şi a IV-a se încep să se
contureze cu mai multă precizie, dar nu sunt pe deplin obiective. Preferinţele lor pentru o disciplină şcolară sau alta
depind de obicei, de simpatia pe care o au pentru cel care predă materia respectivă, sau depind de succesele
obţinute în domeniul respectiv. La această vârstă, prin activităţi specifice, se poate orienta interesul elevilor spre
domeniile ştiinţifice, artistice, sportive sau practice, chiar dacă motivele sunt la început de ordin exterior.
Luând în considerare criteriul poziţiei motivului în raport cu activitatea de învăţare se constată că acesta poate
ocupa o poziţie internă sau externă. Se delimitează astfel o motivaţie intrinsecă, inclusă nemijlocit în schema
structurală a activităţii. Sursa ei se află în nevoile şi trebuinţele elevului, iar satisfacerea ei se realizează prin
îndeplinirea activităţii adecvate ei. Când un elev citeşte o carte pentru că îl interesează, joacă şah pentru că este
atras de strategia jocului, învăţă pentru a satisface nevoia de orientare şi investigaţie, rezolvă probleme la
matematică pentru că îi face plăcere spunem că exisă o motivaţie intrinsecă (internă). Când activitatea de învăţare
este declanşată de proceduri stimulative externe – competiţie, încurajare, laudă, recompensă, dojană, mustrare,
pedeapsă etc. – motivaţia este extrinsecă (externă). Elevul învaţă fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci
pentru a primi direct sau indirect recompense, materiale sau morale (învaţă pentru a face plăcere familiei,
educatorilor, pentru a fi împreună cu colegii, din teamă de pedeapsă, pentru a fi recompensat, pentru a satisface
ambiţiile personale sau ale părinţilor, pentru a câştiga un concurs etc. Subiectiv această motivaţie se exprimă în
trăiri emoţionale negative, aversive – teama de eşec, de pedeapsă – fie în forma unor trăiri pozitive, dar îngust
utilitariste – aşteptarea laudei, notei, recompensa materială etc. Învăţarea apare în acest caz ca atrăgătoare dar numai
în virtutea a ceea ce urmează după ea.
În ambele cazuri motivaţia poate fi intensă, dar efectele ei sunt de scurtă durată, întărirea este discontinuă şi
instabilă. De aceea este necesar relevarea întăriri din exterior pentru compensarea stingerii rapide a efectului ei.
În funcţie de caracterul adaptativ al motivelor învăţării şcolare motivaţia are fie un aspect pozitiv, produsă de
stimulările premiale (lauda, încurajarea etc.),care mobilizează elevii pentru a obţine rezultate tot mai bune, fie un
caracter negativ, produsă de folosirea unor stimuli aversivi (ameninţarea, blamul, pedepsirea etc.), care îi determină
pe elevi să înveţe numai pentru a evita unele consecinţe neplăcute. Primele sunt considerate motive eficiente pentru
că se soldează cu efecte benefice asupra activităţii sau relaţiilor interumane (apropierea activităţilor, angajarea în
ele, preferarea persoanelor etc.), celelalte sun considerate motive ineficiente deoarece se asociază cu efecte de
abţinere, evitare, refuz.
Efectul acestor stimulări asupra activităţii de învăţare este pus în evidenţă de experimentul lui E. B. Hurlock. El
a împărţit o clasă de elevi în trei grupe care aveau sarcina de a rezolva, timp de cinci zile, probleme simple de
aritmetică. Înainte de începerea activităţii, primului grup i se aduceau elogii pentru modul de îndeplinire a activităţii
din ziua precedentă, celui de-al doilea grup i se făceau observaţii, iar ultimul grup nu era nici lăudat nici dojenit. S-
a constat că elevii din primul grup au obţinut de parcursul experimentului rezultate din ce în ce mai bune, cei din
grupul al doilea au obţinut în prima zi rezultate mai bune iar apoi performanţele au scăzut într-un mod constant, iar
cei din al treilea grup au obţinut performanţe din ce în ce mai slabe încă de la începutul experimentului. Putem
concluziona că lauda este eficientă deoarece produce instalarea unor stări afective pozitive, tonifiante, dojana
utilizată continuu produce stări afective negative, neplăcute, iar ignorarea este ineficientă deoarece în cazul ei
lipsesc trăirile afective.

59
 MOTIVAŢIE ŞI PERFORMANŢĂ ÎN ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ
Din perspectiva activităţii de învăţare motivaţia trebuie analizată din perspectiva contribuţiei ei la obţinerea unui
nivel superior de îndeplinire a sarcinilor, ceea ce interesează fiind valoarea motivaţiei şi forţa ei propulsativă.
Problema care se ridică este cât de motivaţi trebuie să fie elevii pentru activitatea de învăţare, pentru ca ei să obţină
performanţe superioare şi care sunt consecinţele unei motivaţii neadecvate, fie prea puternice, fie prea slabe.
Cercetările de psihologie, exprimate în legea Yerkes-Dodson au arătat că în sarcinile simple, repetitive,
monotone, cu componente automatizate pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei creşte şi nivelul performanţelor,
iarn cazul sarcinilor complexe creşterea intensităţii motivaţiei se asociază până la un punct, cu creşterea
performanţei după care aceasta scade. În obţinerea performanţelor important este şi modul de apreciere de către
subiect a dificultăţii sarcinii.
Când dificultatea sarcinii este apreciată incorect se creează două situaţii: când subapreciază dificultatea sarcinii
elevul va fi submotivat şi nu poate să-şi mobilizeze eforturile pentru îndeplinirea sarcinii respective şi când
dificultatea sarcinii este supraapreciată elevul va fi supramotivat ceea ce va conduce către un surplus energetic care
l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice înainte de a se confrunta cu ele. Dacă subiectul
apreciază corect dificultatea sarcinii pentru îndeplinirea ei el va activa un optimum motivaţional, adică o intensitate
optimă a motivaţiei care să permită obţinerea unei performanţe.(la o dificultate mare a sarcinii este nevoie de o
intensitate mare a motivaţiei, iar la o dificultate mică a sarcinii este nevoie de o intensitate mică a motivaţiei etc.).
Când un elev tratează cu uşurinţă sau supraapreciază importanţa unei sarcini şcolare efectul este acelaşi –eşecul.
Pentru a obţine un optim motivaţional este necesară o uşoară dezechilibrare între intensitatea motivaţiei şi
dificultatea sarcinii (dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciată ca fiind mare, atunci o intensitate medie
a motivaţiei este suficientă pentru realizarea ei (deci o uşoară submotivare).
Atât supramotivarea cât şi submotivarea au efecte negative pentru activitatea de învăţare.
Supramotivarea care de multe ori se corelează şi cu o supraestimare fie a capacităţilor de rezolvare, fie a
dificultăţii problemelor de rezolvat, poate produce blocaje psihice, dezorganizarea activităţii de învăţare şi chiar
dereglări comportamentale. În situaţiile de submotivare se produce o slăbire a activităţii de învăţare, însoţită de stări
de neatenţie, de plictiseală, redusă angajare în activitate, randament scăzut.
O motivaţie optimă este stimulatorie pentru obţinerea unui randament superior.
Raportat la finalitatea activităţii de învăţare şcolară optimul motivaţional se obiectivează într-o integrare reuşită
a elevilor în activitatea şcolară, în comportamente adecvate scopurilor educaţionale, în desfăşurarea unor activităţi
de învăţare eficiente, în obţinerea unor performanţe ridicate în învăţare atât sub aspect cantitativ, cât şi calitativ.

Performanţele în activitatea de învăţare trebuie raportate şi la motivaţia succesului şi la motivaţia de evitare a

eşecului, tipuri motivaţionale legate în primul rând de nivelul de aspiraţie ( fixarea unor obiective, a unor

60
performanţe ce urmează a fi atinse în viitor). O analiză comparativă a celor două categorii ale motivaţiei şi
comportamentele elevilor pune în evidenţă următoarele aspecte:

Elevi motivaţi de succes Elevi motivaţi de insucces

- îşi propun, de regulă, scopuri realiste şi pe
care le duc la îndeplinire cu succes, fără
amânări;
- îşi amintesc mai uşor sarcinile încă
nerezolvate;
- dobândesc mai uşor o privire de ansamblu
asupra unor sarcini complexe şi reţin mai
uşor pe cale la care li s-a fixat un termen;
- trăiesc timpul ca dimensiune care se poate
împărţi şi distribui, în care sarcinile pot fi
ierarhizate după criterii obiective şi pe baza
unei decizii independente;
- nu acordă atenţie prea mare activităţilor
simple, din lipsă de interes şi de concentrare,
rezolvările sunt mai greoaie cu greşeli
deseori fără acoperire, cele dificile fiind
privite cu mai multă atenţie, rezolvate mai
repede şi cu soluţii uneori interesante
(manifestări de creativitate) etc.
- îşi propun, de regulă, scopuri înalte (pentru a
realiza o reabilitare după insuccesele anterioare)
sau dup un şir întreg de insuccese se opresc
asupra unor scopuri modeste care le garantează
cea mai mare probabilitate de succes;
- nesiguranţa care urmează neîndeplinirii unei
sarcini la nivelul fixat are drept efect o reducere
a perspectivei temporare (sarcinile cu termen
apropiat sunt apreciate ca actuale şi se implică
în ele pe motivul existenţei unui pericol
eminent);
- trăiesc timpul ca o dimensiune ce măreşte
tensiunea dintre ei şi sarcinile şcolare; se simt
mereu ameninţaţi de timp;
- optează frecvent pentru probleme simple în
care insuccesul este mai puţin anticipat, la
acestea lucrează atent, cu grijă pentru a le
garanta minimum de succes, păstrează mult timp
acest câmp al succesului probabil etc.

Formarea unui nivel de aspiraţie corect, în concordanţă cu vârsta şi cu dezvoltarea fizică şi psihică este foarte
important pentru obţinerea performanţelor şcolare. Pentru a avea un efect pozitiv nivelul de aspiraţie trebuie să fie
cu puţin peste posibilităţile de moment ale elevului, o discrepanţă prea mare între capacităţi şi aspiraţii este
periculoasă.

61
 2. PROCESELE AFECTIVE ŞI ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ
Practica şcolară demonstrează că elevul nu este indiferent la ceea ce se petrece în interiorul şi în exteriorul său.
Activitatea de învăţarea trebuie să ia în consideraţie trăirile afective ale celui care învăţă şi în acelaşi timp trebuie să
valorizeze efectele formative ale acesteia asupra procesului de formare a proceselor afective, ceea ce se numeşte
învăţare afectivă.
Afectivitatea a fost definită ca trăire a relaţiei subiect-obiect în funcţie de experienţa cognitivă, de starea psihică
şi psihofiziologică din timpul acestei relaţii, de ambianţa în care se produce etc. Ea este o trăire internă specifică
fiecărui individ, pentru că ea depinde de semnificaţia pe care acesta o acordă obiectului sau situaţiei care o
determină. Trăită atât în plan organic cât şi în plan psihic şi comportamental, afectivitatea apare ca o tensiune a
întregului organism ca „proprietatea subiectului de a simţi emoţii şi sentimente”, sau ca „ansamblul proceselor
stărilor şi relaţiilor emoţionale care se stabilesc între factorii subiectivi (individuali, interni) şi cei obiectivi
(independenţi, situaţionali) sub forma specifică de atitudine afectivă”.
Dacă în cadrul proceselor cognitive omul operează cu instrumente specializate (în gândire cu instrumentul
analizei, abstractizării şi generalizării, în imaginaţie cu cel aglutinării şi tipizării, al diminuării şi divizării etc.). în
cadrul proceselor afective el reacţionează cu întreaga fiinţă. Din acest punct de vedere, afectivitatea este o vibraţie
concomitent organică, psihică şi comportamentală, este tensiunea întregului organism cu efecte de atracţie sau
respingere, căutare sau evitare. În timp ce prin intermediul proceselor cognitive subiectul se subordonează
obiectului, pe care încearcă să-l epuizeze cognitiv, în cadrul proceselor afective el se subordonează relaţiei Eu –
mediu. Trăirea afectivă este datorată „introducerii” unei valori, a unei semnificaţii emoţionale obiectului reflectat.
Deşi procesele afective sunt declanşate prin fapte cognitive (citirea unei cărţi, vizionarea unui film, reamintirea unor
întâmplări etc.) ele nu sunt reductibile la acestea.
Ceea ce contează nu sunt potenţele şi organizarea structurilor cognitive ale indivizilor, ci organizarea lor în
plan motivaţional, pe fondul raporturilor dintre aspiraţie, dorinţă, trebuinţă, inters şi gradul lor de satisfacere.
Cu toate aceste deosebiri între cele două categorii de procese psihice se constată existenţa unor interacţiuni care
determină, într-o mai mică sau mai mare măsură, performanţele activităţilor umane, inclusiv în domeniul
educaţional. Cele mai puternice raporturi ale afectivităţii cu procesele cognitive sunt cele cu gândirea şi cu latura ei
instrumentală exprimată prin inteligenţă (este vorba de inteligenţa de tip B, adică inteligenţa dobândită, şi nu cea de
tip ereditar- inteligenţa de tip A, ca aptitudine nativă şi care se transferă necontenit în cea dobândită).
Subliniind importanţa afectivităţii pentru obţinerea unor performanţe în activitate, în general, dar mai ales în
activitatea de învăţare D. Goleman utilizează termenul de inteligenţă emoţională şi arată că „ un mai bun control al
emoţiilor şi o mai bună formare a capacităţii de a fi fericit sunt mai de preţ şi mai utile decât capacităţile pur
intelectuale” şi că „ epoca raţiunii mai mult sau mai puţin pure este încetul cu încetul înlocuită de era inteligenţei
emoţionale”. El propune chiar introducerea generalizată în şcoli a unor discipline care să dezvolte mai mult latura
nonraţională, deci unele procese afective necesare capacităţii de adaptare a individului în grup şi societate şi care să
contribuie la dezvoltarea capacităţii lor empatice, a abilităţilor de a comunica mai uşor şi mai bine cu cei din jur, de
a-ţi înţelege şi de a-ţi stăpâni propriile emoţii şi pe cele ale celorlalţi.
Aceste discipline – Cunoaşterea şi controlul emoţiilor, dezvoltarea abilităţilor de a te adapta, Tehnici de
socializare – vor conduce la formarea inteligenţei emoţionale.
Principalele structuri afective implicate în activitatea educaţională, în general, dar mai ales în activitatea de
învăţare şcolară pot fi clasificate în procese afective primare (tonul emoţional, trăirile de esenţă organică, stările de

62
afect), complexe(emoţiile situaţionale curente, emoţiile integrate, dispoziţiile) şi superioare (sentimentele şi
pasiunile).
Fiecare din aceste procese influenţează într-o mai mare sau mai mică măsură, pozitiv sau negativ activitatea de
învăţare.
În ceea ce priveşte aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonusului afectiv ce însoţeşte
procesele cognitive, în primul rând cele raţionale. Nu sunt lipsite de importanţă nici trăirile afective de provenienţă
organică sau dispoziţiile afective – endogene ( suferinţa cauzată de anumite boli constituie un factor frenator al
activităţii de învăţare). În activitatea didactică, fie în predare cât mai ales în învăţare, un rol important şi uneori cu
influenţă majoră îl au afectele, modalităţile elementare ale reactivităţii afective sau emoţiile primare.
Neliniştea, teama, panica, groaza, grija, plăcerea, neplăcerea etc. sunt stări emoţionale primare care se răsfrâng
asupra activităţii de învăţare.
Teama, de exemplu, apare în mod deosebit atunci când elevul este dominat de nesiguranţă, de instinctul de
conservare şi are de cele mai multe ori efecte negative, asupra activităţii de învăţare. Pragul maxim al acestei stări
emoţionale este panica, care are un impact distructiv mai evident în întregul mecanism psihofiziologic al celui care
învaţă.
Pe lângă afecte, în activitatea didactică, un rol deosebit revine emoţiilor complexe (bucuria, tristeţea, simpatia,
antipatia, entuziasmul, admiraţia, dispreţul, speranţa, deznădejdea, plăcerea dezgustul, satisfacţia, insatisfacţia,
indignarea, sublimul, extazul etc.) şi superioare (confortul, împlinirea etc.).
Sentimentele, ca stări afective mai puţin intense dar de lungă durată, relativ stabile, specific umane şi
condiţionate social-istoric, implică şi o anumită atitudine afectivă faţă de o persoană, obiect, fenomen, activitate.
Educaţia îşi exercită în primul rând influenţa pozitivă şi constructivă asupra structurii sentimentelor
intelectuale, culturale, etice şi estetice (curiozitatea şi satisfacţia epistemică, dragostea de adevăr, sentimentul noului
în cunoaştere, sentimentul autenticităţii faptelor, sentimentul certitudinii, sentimentul efortului, realizării şi
împlinirii, sentimentul valorizării personalităţii, sentimentul frumosului, binelui, armoniei, onoarei, demnităţii,
răspunderii şi responsabilităţii, datoriei, cinstei, dreptăţii şi respectului de sine etc.). În şcoala primară putem să
vorbim de apariţia şi cristalizarea sentimentul de respect faţă de adulţi în general şi faţă de părinţi şi educatori în
special.
Din atitudinea imitativă şi impusă de părinţi şi educatori, acest sentiment devine o atitudine înţeleasă spre
sfârşitul micii şcolarităţi. Interiorizarea acestui sentiment este favorizată de exersarea şi automatizarea unor
comportamente ce exprimă respectul şi buna-cuvinţă (salutul, adresarea cuviincioasă etc.). Şcolarul de vârstă
şcolară mică trăieşte sentimentul ruşinii, când este descoperit că a săvârşit o faptă care nu concordă cu cerinţele
morale ale grupului din care face parte. Dacă realizările sale sunt apreciate ca valoroase de către educator sau de
către părinţi, el trăieşte sentimentul satisfacţiei.
Sentimentul de simpatie, ca atitudine de protecţie şi ajutor se manifestă faţă de fraţii mai mici, în organizarea
jocurilor şi a activităţilor de învăţare. Sentimentul de compătimire apare la şcolarul mic ori de câte ori el constată că
oamenii suferă o nedreptate.
Sentimentele intelectuale apar şi se dezvoltă concomitent cu activitatea de cunoaştere, dar mai ales în activitatea
şcolară, dacă ea este direcţionată. Existenţa acestor sentimente se manifestă prin interesele elevilor faţă de anumite
sectoare ale realităţii, prin preferinţele lui faţă de unele domenii ale cunoaşterii umane. Activitatea de învăţare
şcolară îi oferă elevului numeroase ocazii de a cunoaşte, de a crea ceea ce contribuie în mare măsură la stimularea

63
curiozităţii elevilor. De multe ori curiozitatea elevilor mici se manifestă în adevărate pasiuni de colecţionare,
începând cu pietre şi mărci poştale şi continuând cu cele mai diverse obiecte.
Sentimentele estetice se dezvoltă o dată cu descoperirea frumosului din natură, din artă şi din societate. Ele apar
în forme elementare numai atunci când în urma unor exerciţii copilul percepe frumosul ca atare, când se
emoţionează la contactul cu acesta. În învăţământul primar o serie de discipline şcolare contribuie în mare măsură
la dezvoltarea acestor sentimente (literatura, educaţia muzicală, educaţia artistico-plastică etc.).
Educaţia îşi pune amprenta şi modelează întreaga structură afectivă a personalităţii. Prin intermediul sistemului
educaţional pot fi diminuate sau accentuate unele stări afective cum sunt stresul, teama, frica, panica, agresivitatea,
intoleranţa, disperarea, groaza, instabilitatea emoţională, încrederea în sine, spiritul ordinii şi disciplinei etc.
În realizarea obiectivelor educaţionale nu pot fi neglijate obiectivele afective care susţin şi motivează activitatea
de învăţare. Stabilirea obiectivelor, a conţinuturilor învăţării şi a modalităţilor de evaluare a rezultatelor şcolare
trebuie să vizeze şi impactul pe care stărilor afective îl produc în personalitatea elevilor.

64
 CURSUL 10
REUŞITA ŞCOLARĂ
În cadrul procesului de învăţământ, pe tot parcursul şcolarităţii, învăţarea trebuie analizată din perspectiva
eficienţei ei.
Definită ca „indicator general care consemnează raportul existent între obiectivele pedagogice stabilite la
nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute în condiţiile folosirii anumitor resurse”
sau ca „nivel de concordanţă între cerinţele sociale şi produsul procesului de învăţământ, materializat în
elaborarea structurii interne a personalităţii umane” eficienţa învăţării şcolare vizează raportarea performanţelor
şcolare doar la solicitările, la obiectivele exterioare.
Randamentul şcolar vizează gradul de concordanţă dintre cunoştinţele elevilor şi prevederile programei
şcolare, nivelul de pregătire teoretică şi practică la care s-a ajuns la un moment dat în activitatea de predare-
învăţare. El pune în evidenţă „un anumit nivel de pregătire teoretică şi aplicativă, un anumit nivel de
dezvoltare psihică”
În stabilirea randamentului şcolar nu se iau în consideraţie numai cunoştinţele asimilate ci şi valorificarea
acestora, în sensul asigurării unor condiţii favorabile în pregătirea viitoare a elevilor. Astfel un coeficient
ridicat de corelaţie dintre programa şcolară şi cunoştinţele elevilor demonstrează un randament şcolar superior.
În sens restrâns (din punctul de vedere al celui care învaţă) randamentul şcolar reprezintă raportul dintre
efortul depus într-un interval de timp pentru însuşirea unei unităţi de învăţare şi rezultatele obţinute într-o
unitate de timp. Un randament şcolar superior, care depăşeşte media, contribuie la obţinerea performanţelor în
învăţare. El este un indicator al performanţelor şcolare.
Randamentul şcolar ridicat şi performanţa şcolară conduc către progres şcolar, ceea ce reprezintă un
nivel cantitativ şi calitativ superior în raport cu o perioadă anterioară comparativă, măsura evoluţiei ascendente a
randamentului şcolar.
Progresul şcolar poate fi înregistrat de către toţi elevii, chiar şi de cei cu randament şcolar scăzut, de cei care
nu au performanţe şcolare în condiţiile în care la un moment aceştia înregistrează un randament crescut al
învăţării. El poate fi continuu, până la performanţă sau periodic, de scurtă durată, datorat în special unei
motivaţii şcolare scăzute având drept obiectiv depăşirea unor obstacole de ordin exterior (obţinerea unor
recompense, evitarea blamului, a pedepsei etc.)

Reuşita şcolară exprimă performanţele ridicate şi eficienţa crescută a activităţii de învăţare a elevului.
Reuşita efectivă este acompaniată de alternativa pozitivă a aprecierii rezultatului activităţii celui care învaţă,
apreciere formulată de educator.
Se apreciază că reuşita şcolară vizează atât dezvoltarea potenţialului intelectual, motivaţia învăţării şcolare,
dezvoltarea unor dispoziţii şi sentimente intelectuale, crearea unui climat psihosocial şi educaţional optim
precum şi integrarea ulterioară în activitatea socială şi productivă.
Succesul şcolar desemnează rezultatele şcolare obţinute la un randament superior, peste medie, în
conformitate cu cerinţele programelor şcolare şi finalităţile educaţionale.
Din această perspectivă „succesul şcolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordanţei
dintre capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele şcolare, formulate şi prezentate elevului prin
diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte”

65
 Specificarea succesului şcolar se realizează prin raportarea la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce
priveşte nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea de cunoştinţe şi formarea abilităţilor de aplicare a acestora,
cât şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului şi motivaţiei
pentru învăţătură, a capacităţii de a se instrui, de a deveni.
Operaţional, succesul şcolar al elevilor poate fi identificat:
 prin raportarea la nivelul performanţei fiecărui elev, precizat atât în termeni de conţinut (cognitiv, afectiv-
atitudinal, psihomotor) cât şi în termeni relativi (prin raportarea la performanţele grupului de referinţă),
 printr-un nivel minim obligatoriu de învăţare,
 prin criterii de evaluare raportate la curriculum-ul propus prin caracteristicile ocaziei de învăţare
interpretate din perspectiva educaţiei permanente şi a interrelaţiilor dintre învăţarea formală, nonformală
şi informală.

Elevul care înregistrează succes şcolar se caracterizează astfel:

 asimilează profund şi sistematic cunoştinţele;
 completează şi aprofundează prin muncă independentă cunoştinţele predate;
 se asigură de corectitudinea rezolvărilor, revenind asupra lor şi corectând erorile;
 se adaptează continuu cerinţelor de instrucţie şi educaţie găsind sursa dificultăţilor ivite şi
exersându-se în depăşirea lor,
 se preocupă de control şi autocontrol, folosind în acest scop nota (calificativul) ca mijloc de
autoreglare;
 au nivel de autoapreciere concordant cu realitatea;
 aspiră spre rezultate din ce în ce mai bune, având un nivel de aspiraţie adaptat aptitudinilor şi
posibilităţilor socio-economice reale.
Un alt aspect al reuşitei şcolare, care desemnează obţinerea unor performanţe scăzute îl reprezintă
insuccesul şcolar definit prin neconcordanţa dintre cerinţe, capacităţi şi realizări, nereuşite acompaniate de
alternativa negativă a aprecierii rezultatelor activităţii elevului de către educatori. Ca şi succesul şcolar el poate fi
temporar sau de durată şi se poate manifesta la un obiect de învăţământ sau la mai multe.
Având în vedere că autoaprecierea propriilor capacităţi se realizează în funcţie de nivelul de aspiraţie al
fiecăruia şi de criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea succesul/insuccesul şcolar sunt fenomene
subiective (un elev cu nivel de aspiraţie scăzut consideră performanţe şcolare ridicate obţinerea unor aprecieri
şcolare, a unor calificative care pentru un alt elev cu nivel de aspiraţie ridicat sunt performanţe şcolare scăzute –
pentru primul nota 7 este un succes pentru al doilea aceeaşi notă este un insucces).
Analiza psihologică a insucceselor repetate în activitatea de învăţare pune în evidenţă faptul că el afectează
întreaga personalitate a elevului, „determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a
imaginii de sine a elevului în cauză care-şi va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilităţi, cât şi în plan
social, fiindcă un eşec şcolar permanentizat stigmatizează, induce o marginalizare socială a elevului în cauză”.
Elevul care înregistrează insucces şcolar se caracterizează astfel:
 nu înţelege conţinutul care se predă;
 nu are deprinderile necesare asimilării conţinutului informaţional;
 cedează în faţa dificultăţilor;
 persistă în erori;
 acumulează lacune în cunoştinţe;

66
  pierde ritmul de înaintare în cunoştinţe în raport cu exigenţele şcolare şi cu ceilalţi colegi;
 are un nivel scăzut de aspiraţii şi expectanţe în activitatea şcolară precum şi cu propriul eu;
 absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi a obişnuinţei de a –şi autoevalua
rezultatele şcolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de şcoală;
 insuficienţe la nivelul operaţiilor logico-abstracte, ale gândirii – incompetenţe de limbaj,
incapacitatea de a relaţio informaţiile, slaba capacitate de a concretiza (ilustra) un fenomen sau un
principiu, incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv necesar formulării unor concluzii sau
generalizări, absenţa spiritului critic în gândire indispensabil manifestării unor atitudini faţă de ideile
receptate şi formularea unor judecăţi de valoare proprii etc.

Obţinerea în mod frecvent a unor insuccese în activitatea şcolară, a unor rezultate sub nivelul aşteptărilor
şi cerinţelor şcolare conduce către eşecul şcolar.
Aprecierea lui se realizează luându-se în considerare persistenţa şi amploarea cu care se manifestă
insuccesul şcolar (perioada de timp, gradul de discordanţă dintre obiectivele educaţionale şi rezultatele şcolare ale
elevului, disciplinele la care se manifestă, efectele acestor neconcordanţe în plan comportamental etc.).
În timp ce „eşecul şcolar vizează un sistem de erori în raport cu normele şcolare în toată complexitatea lor,
având ca efect dezadaptare şcolară”, eşecul la învăţătură „constituie o specie de eşec şcolar, ca sistem de
răspunsuri sistematic eronate în raport cu modelele explicative conţinute în informaţia predată (sau asimilată din
manualele şcolare) şi care se cere asimilată în modele proprii sau acte adaptative”

Eşecul şcolar se instalează în timp şi prezintă următoarele faze:

1. dificultăţi uşoare de învăţare la o singură disciplină şcolară;
2. dificultăţi grave de învăţare la una sau mai multe discipline şcolare;
3. corigenţe şi repetenţii.
La început, datorită unor lacune în cunoaştere, absenţei sau slabei formări a unor deprinderi practice sau
intelectuale, absenţei unor abilităţi intelectuale specifice unor discipline şcolare, elevul nu poate obţine
performanţe acceptabile în realizarea obiectivelor cadru şi de referinţă specifice unui discipline şcolare. Această
fază poate fi depăşită dacă este identificată în timp util şi dacă sunt posibile activităţi de recuperare a acestor
„rămâneri în urmă” .
Atunci când toate aceste dificultăţi persistă în timp şi se extind asupra mai multor discipline şcolare elevul
se află în faza a doua a eşecului şcolar (din punct de vedere legislativ această fază corespunde repetării clasei de
către elevul în cauză, indiferent de cauzele care au determinat respectivele dificultăţi în învăţare).
Aceste prime faza ale eşecului şcolar pot avea un caracter temporar, ele diminuându-se sau chiar dispărând o
dată cu diminuarea sau dispariţia cauzelor care le-a determinat, dar ele se pot permanentiza, creând dificultăţi
atât elevilor, cât şi educatorilor şi chiar părinţilor. Dificultăţile de învăţare specifice celor două faze pot să
apară încă de la începutul şcolarizării, dar pot să apară şi mai târziu, pe parcursul acesteia (un debut şcolar bun
este garanţia unor succese şcolare numai dacă în activitatea de învăţare nu intervin, mai mult sau mai puţin
aleatoriu, factori perturbatori, iar un debut al şcolarizării mai puţin bun nu presupune eşecuri şcolare dacă sunt
activizaţi factori care să favorizeze activitatea de învăţare).
Dificultăţile în învăţare îşi fac simţită prezenţa iniţial prin scăderea puterii de concentrare în timpul
activităţii de învăţare, la şcoală sau acasă, prin diminuarea şi mai târziu prin blocarea capacităţii de a urmări
logica materialului parcurs, prin pierderea capacităţii de a memora şi de a reactualiza cele propuse să fie
învăţate. Se constată, de asemenea, întreruperi ale continuităţii atenţiei, care impun reluarea lecturii unor

67
pagini deja citite, întreruperi care pot conduce către atragerea atenţiei în altă direcţie sau suspendarea
acesteia, cel în cauză având senzaţia unui „gol”.
În aceste condiţii scade simţitor şi încrederea în şansele de a depăşi cu succes cerinţele şcolare, sunt create
premisele instalării unei stări de nelinişte şi de încordare psihică progresivă, dublată uneori de o nelinişte
motorie – elevul nu mai are răbdare să stea în bancă, la masa de lucru etc.
Consumul energetic determinat de efortul de a-şi domina teama crescândă şi agitaţia care l-au cuprins,
conduc la o oboseală rapidă, prematură şi exagerată, însoţită de „uitare” şi pesimism, de o iritabilitate şi o
sensibilitate neobişnuite la factorii de mediu obişnuiţi, fenomene ce se reflectă în perturbarea întregii stări
psihice, dar şi în sfera corporală.
Cel aflat într-un astfel de impas este uşor agitat, intră uşor în conflict cu cei din jur, este frământat de
scăderea capacităţii sale de muncă şi de perspective eşecului apropiat, nu mai doarme noaptea, este somnolent în
timpul zilei, nu mai mănâncă bine, are ameţeli, palpitaţii, precum şi o serie de simptome îngrijorătoare. Uneori
se crede fizic bolnav, începe să fie preocupat obsesiv de simptomele observate, ceea ce duce inevitabil către o
agravare progresivă a tulburărilor şi la o dezorganizare şi mai accentuată a activităţii. Se realizează astfel un
ansamblu de fenomene asemănătoare celor prezente la nevrotici, aparent dramatice, dar care nu traduc în
realitate decât impasul psihologic, existenţial, dificultatea sa de a se adapta la nivelul solicitărilor.
Când apelează la medic ei şi părinţii relatează cu lux de amănunte şi chiar amplificându-le, simptomele
corporale, dar uită să amintească de dificultăţile de învăţare şi mai ales de dificultăţile neplăcute pe care le-au
trăit.
Această deplasare a atenţiei de la cauze la efecte explică abandonarea iniţiativei şi imposibilitatea de a găsi
ieşirea din impas fără ajutor din afară.
Această situaţie este explicată fie de o structură psihică instabilă şi temătoare, fie de o experienţă anterioară
negativă. Astfel, obişnuinţa de a ocoli lupta cu dificultăţile, de a apela la ajutorul altcuiva chiar şi atunci când ar
putea să învingă singur greutăţile ivite nu poate duce decât la scăderea nivelului de aspiraţie, la formarea unor
trăsături negative de caracter – delăsarea, comoditatea etc. sau la ideea unei incapacităţi de a se plica în
activităţi, chiar de a lua decizii.
Această falsă imagine de sine este de cele mai multe ori rodul unor greşeli educative ale familiei care, încă
de cele mai mici vârste, fie i-au protejat excesiv, preluându-le sarcinile ce le reveneau, de teama „surmenajului”,
fie au adoptat o atitudine despotică, inhibând orice iniţiativă şi transformându-l pe copil într-un „robot”.
Există însă şi unele cazuri (mai ales în pubertate şi adolescenţă) în care impasul şcolar coincide cu
instalarea unei boli psihice adevărate care trebuie identificate şi tratate corespunzător.
Trebuie să includem în această categorie şi comportamentele elevilor care, deşi conştientizează dificultăţile
în învăţare, manifestă reacţii negative faţă de activitatea de învăţare după obţinerea unor insuccese repetate. Încă
de la vârstele mici aceşti copii nu manifestă nici un interes pentru activitatea şcolară, chiar dacă frecventează
şcoala cu regularitate (nu-şi pregătesc temele pentru acasă, nu învaţă conţinutul lecţiilor, nu sunt preocupaţi de
obţinerea unor performanţe cât de mici în activitatea şcolară etc.). În clasă ei devin gălăgioşi, se plictisesc şi
distrag atenţia celorlalţi elevi din clasă, fiind consideraţi de cei mai mulţi educatori ca elevi turbulenţi.
Datorită consecinţelor de natură şcolară, personală, familială sau socială, dificultăţile de învăţare pot
reprezenta punctul de plecare al unei reacţii dezadaptate de durată cu repercursiuni asupra personalităţii aflate în
curs de maturizare.

68
 Abandonul şcolar este etapa cea mai gravă a insuccesului şcolar care constă în abandonarea efectivă a
tuturor activităţilor ce presupun învăţarea şcolară înainte de parcurgerea etapei învăţământului obligatoriu. El se
manifestă fie prin parcurgerea în timp a mai multor insuccese şcolare, manifestate prin dificultăţi multiple de
învăţare, fie prin întreruperea frecventării şcolii din motive socio-economice.
În categoria abandonului şcolar sunt încadraţi şi elevii claselor liceale care au un număr de absenţe
nemotivate ce depăşesc cerinţele regulamentelor şcolare, fiind exmatriculaţi, precum şi cei care din diferite
motive nu au frecventat niciodată şcoala - neşcolarizaţi – care în cele mai multe cazuri nu au nici cele mai
elementare deprinderi de scris, socotit şi calcul matematic.
În concluzie, cunoaşterea simptomatologiei formelor de manifestare a reuşitei şcolare, fie că este succes, fie
că este insucces şcolar, permite orientarea sau reorientarea corectă a activităţii educatorului care poate adopta
măsuri adecvate pentru stimularea dezvoltării psihice a elevilor şi astfel se poate elimina sau preveni pierderile
şcolare.

69
 2. FORME DE MANIFESTARE ŞI CAUZE ALE INSUCCESULUI ŞCOLAR

Analiza insuccesului şcolar, din punctul de vedere al psihologiei educaţiei, trebuie să pornească de la
definirea acestuia prin obţinerea în mod frecvent la nivel individual sau grupal a unor rezultate sub nivelul
aşteptărilor şi cerinţelor şcolare, precum şi de la identificarea cauzelor care produc şi întreţin acest fenomen cu
scopul de a fi ameliorate sau chiar înlăturate.
Formele de manifestare a insuccesului şcolar acoperă o arie mare de variabilitate, rezultată din cauzele
multiple care generează această reuşită şcolară şi care prezintă o formă specifică de manifestare oferită de
individualitatea elevilor.
a.După sfera de cuprindere a fenomenului insuccesul şcolar poate avea următoarele forme: eşec şcolar
general, eşec şcolar parţial, eşec şcolar constatat la începutul unei trepte de şcolarizare şi a unei
discipline de învăţământ, eşec şcolar instalat pe parcursul unei trepte de şcolarizare şi a unei discipline
de învăţământ.
b.Luând în consideraţie cauza predominantă a fenomenului insuccesul şcolar acesta poate fi: eşec şcolar de
nivel aptitudinal-intelectual, eşec şcolar de nivel atitudinal, eşec şcolar de nivel didactic ( lipsa
cunoştinţelor fundamentale, lipsa capacităţilor fundamentale de proiectare şi realizare a activităţii de
învăţare).
1.Eşecul şcolar de tip cognitiv presupune nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice şi se
manifestă prin niveluri scăzute de competenţă determinate de întârzieri în dezvoltarea intelectuală, probleme de
ordin motivaţional, volitiv şi operaţional (nivel scăzut de aspiraţii în raport cu activitatea şcolară şi cu propriul eu;
reduse posibilităţi voluntare pentru depăşirea obstacolelor; absenţa unor deprinderi de muncă intelectuală şi a
obişnuinţei elevului de a se autoevalua; insuficienţe la nivelul operaţiilor logico-abstracte ale gândirii).
2.Eşecul şcolar de tip necognitiv se manifestă sub forma inadaptarii elevului la exigenţele ambianţei
şcolare, la rigorile vieţii de elev, la exigenţele de tip normativ din şcoală. El se finalizează cu abandon şcolar, cu
frecventarea sporadică a şcolii sau cu părăsirea definitivă a acesteia înainte finalizarea studiilor.
În practica şcolară au fost identificate însă şi false eşecuri şcolare, determinate de exagerarea ori diminuarea
de către elevi a nereuşitelor la un moment dat.
Este cazul elevilor care datorită unui nivel de aspiraţie ridicat percep ca insucces orice nereuşită în
activitatea de învăţare sau al elevilor care sunt evaluaţi greşit de educatori, datorită erorilor în evaluare
(subiectivismului evaluării rezultatelor şcolare).

În ceea ce priveşte CAUZELE (ETIOLOGIA) INSUCCESULUI ŞCOLAR (eşecului şcolar) ele pot fi
grupate astfel:
 IMATURITATE ŞCOLARĂ constă „în incapacitatea mai mult sau mai puţin temporară şi
reversibilă de a face faţă sarcinilor şcolare” conform obiectivelor instruirii.
Prin imaturitatea şcolară se exprimă o neconcordanţă între dezvoltarea copilului şi sarcinile şcolare
(obiectivele şi conţinuturile de bază).
Imaturitatea şcolară se defineşte prin raportarea la modelul teoretic al „personalităţii mature pentru şcoală”
care cuprinde:
- maturitatea socială – trebuinţa de apartenenţă la un grup şi conduită adecvată în grup;
- maturitatea morală – sentimentul datoriei şi al responsabilităţii, conştiinţa sarcinii;
- maturitatea mintală – capacitatea de analiză şi planificare, înţelegerea regulii şi a normei, înţelegerea
cantităţilor;
- maturitatea pentru muncă – capacitatea de concentrare, atenţia şi perseverenţa, trebuinţa de performanţă;

70
 - maturitatea volitivă – capacitatea de autoreglare, capacitatea de a-şi inhiba impulsurile şi de a-şi regla
tendinţele;
- maturitate fizică – capacitatea de efort fizic.

Imaturitatea şcolară se poate prezenta:

a. în cazul unei personalităţi armonice ce se caracterizează printr-o dezvoltare încetinită a personalităţii
copilului care trebuie să se integreze în mediul şcolar, în raport cu exigenţele învăţării didactice proprii
fiecărei trepte şi discipline şcolare, începând cu prima clasă sau
b. în cazul unei personalităţi dizarmonice ce se caracterizează printr-o dezvoltare inegală a unor structuri:
inteligenţă-afectivitate; inteligenţă-conduită socială; comportament social-voinţă; inteligenţă-atenţie;
inteligenţă-motivaţie etc.
Cele mai frecvente cauze care determină imaturitatea şcolară sunt traumatismele paranatale care lezează
sistemul nervos central, naşterea prematură asociată cu lipsa asistenţei sanitare şi îngrijirii adecvate, îmbolnăviri
frecvente şi de lungă durată care pot deregla ritmul şi direcţia dezvoltării psiho-somatice, mediul familial inadecvat
sau dezinteresat în pregătirea copilului pentru şcoală, nefrecventarea grădiniţei etc.
Cunoaşterea gradului de maturitate şcolară a copilului vizează întreaga personalitate şi trebuie să fie
rezultatul sintetizării datelor medicale, psihopedagogice etc. fiind inacceptabilă diagnosticarea „imaturităţii şcolare”
prin alăturarea mecanică a fenomenelor şi a trăsăturilor observate şi diagnosticate.
 INTELIGENŢĂ ŞCOLARĂ(APTITUDINE ŞCOLARĂ) DE LIMITĂ, pornind de la
definirea inteligenţei ca abilitatea de a lucra cu abstracţiuni, de a rezolva probleme şi de a învăţa, exprimă gradul
redus de adaptabilitate şcolară, care „nu poate fi studiată în mod abstract şi izolat, ci doar în contextul interacţiunilor
dintre sarcină-personalitate-reuşită, pe de o parte şi al câmpului motivaţional generat de întreaga situaţie şcolară,
pe de altă parte, pe fondul căruia se desfăşoară activitatea principală a elevului – învăţarea”.
Elevii cu inteligenţă şcolară de limită se caracterizează prin:
 inteligenţă generală săracă, conduite operatorii, realizate în mediul şcolar şi extraşcolar inferioare vârstei
psihologice şi şcolare respective;
 aptitudini verbale nedezvoltate;
 submotivare-supramotivare, emotivitate crescută-insensibilitate-afectivă);
 capacităţi minime de învăţare;
 blocaje psihice generate de la nivelul structurilor afectiv-motivaţionale. Ei pot fi recunoscuţi, în special, prin
faptul că se adaptează doar la limita inferioară cerinţelor activităţii şcolare, rezolvă sarcinile intelectuale
doar parţial şi la un nivel inferior faţă de majoritatea colegilor de aceeaşi vârstă cronologică. În condiţii
optime de motivaţie, de perseverenţă, de organizare a lecţiei etc. aceşti elevi realizează, la limita inferioară,
obiectivele pedagogice.
Elevii cu inteligenţă şcolară de limită nu trebuie confundaţi cu cei cu dizabilitate intelectuală uşoară , care
se caracterizează prin activitate intelectuală semnificativ sub medie şi care se manifestă concomitent cu limitări
asociate în două sau mai multe arii de abilităţi adaptative – comunicare, autoservire, autonomie, abilităţi sociale,
capacitate de învăţare teoretică (ritm lent şi dificultăţi în a-şi însuşi conceptele abstracte). În determinarea
apartenenţei copilului la categoria inteligenţei şcolare de limită sau a cea a dizabilităţii intelectuale uşoare,
argumentul hotărâtor îl constituie capacitatea lui de învăţare şi de adaptare la cerinţele colectivităţii sociale.
Prin utilizarea unor procedee active şi individualizate în cadrul activităţilor şcolare mecanismul gândirii
copiilor cu inteligenţă şcolară de limită poate fi deblocat, astfel încât devine posibilă depăşirea de către aceşti elevi a
situaţiilor de învăţare cărora nu le putea face faţă. Metodologia didactică clasică nu conduce la realizarea unor

71
activităţi de învăţare eficientă întrucât dizabilitatea mintală „nu constă doar în tulburarea inteligenţei, ci a întregii
personalităţi, valoarea mai scăzută a inteligenţei fiind doar un simptom al devalorizării psihice generale”
 INSTABILITATEA PSIHOMOTORIE exprimată prin una sau mai multe caracteristici de tipul: agitaţie
excesivă, motricitate excesivă, impulsuri greu de controlat, incapacitate de concentrare a atenţiei în condiţii de
învăţare şcolară.
Instabilitatea psihomotorie conduce către un comportament marcat de starea de neatenţie (hiperactivitate
cu deficit de atenţie), caracterizat de imposibilitatea de a fi atent pe parcursul desfăşurării activităţii didactice, de
trecerea frecventă de la o activitate la alta fără terminarea lor, de plictiseală în timpul activităţilor monotone, de
pierderea capacităţii de concentrare în timpul sarcinilor etc. Aceşti copii se mişcă excesiv, execută foarte multe
mişcări inutile, nu respectă regulile şi instrucţiunile atunci când nu sunt supravegheaţi, nu-şi pot inhiba
comportamentul în funcţie de cerinţele situaţiei, dau impresia că nu ascultă sau că nu aude ceea ce i se spune,
activitatea sa fiind dezordonată. Tulburarea este destul de frecventă (3-5% dintre copii) şi debutează încă din
preşcolaritate dar nu este recunoscută până la începerea şcolii.
Copiii cu deficit de atenţie fără hiperactivitate sunt mult prea liniştiţi, uneori chiar lenţi în mişcări şi
activităţi intelectuale, fiind incapabili să-şi menţină atenţia concentrată pe tot parcursul activităţilor devin
dezorientaţi, dau doar impresia că se concentrează asupra sarcinilor, pot chiar să uite sarcinile ce urmează să le
efectueze, se preocupă de realizarea altor sarcini decât cele cerute la un moment dat etc.
În această categorie pot fi incluşi şi elevii care, pe fondul unui temperament coleric (excitabilitate
accentuată, temperament emotiv activ primar) sau al unui temperament emotiv pasiv, dublat de o hiperemotivitate şi
labilitate afectivă şi în contextul unor conflicte emoţionale datorate unor greşeli educative, în condiţii de mediu
social favorizante manifestă un grad mai mare sau mai mic de inadaptare şcolară.
 TULBURĂRILE DE NATURĂ PSIHOAFECTIVĂ manifestate prin fobii, reacţii de
teamă care în condiţii educative neadecvate se pot transforma într-o trăsătură de personalitate numită anxietate.
Anxietatea şcolară „cuprinde acele manifestări de frică ce vizează activitatea şcolară a elevului – frica de
eşec, de control, de examinare, de repetarea clasei etc. şi implicit frica de sancţiuni care se aplică după o notă rea,
după un insucces şi frica faţă de autorităţile şcolare şi profesori”. Elevii caracterizaţi de anxietate, chiar dacă au
posibilităţi intelectuale, relativ normale, au capacităţi de învăţare adecvate înregistrează frecvente insuccese şcolare.
Anxietatea exprimată în fobia şcolară îl determină pe elev să nu frecventeze regulat şcoala, să fugă de la
şcoală, pentru a evita obiectul fobiei, pentru a se sustrage unei obligaţii. În multe cazuri ea este asociată cu
minciuna, cu refuzul oricărei activităţi şcolare (aşa-numita „lene”) şi cu tendinţe opozante (neascultarea), manifestări
care, în absenţa unui control din partea familiei, pot prevesti un comportament delincvent.
 TULBURĂRILE INSTRUMENTALE vizează incapacitatea de a însuşi instrumente
culturale cum sunt citit-scrisul, desenul, operaţiile cu numere etc. pe fondul incapacităţii de a realiza reprezentări , de
a substitui „ceva” prin „altceva”.
Din această categorie fac parte dislexiile (dificultăţi de citire), disgrafiile (dificultăţi de scriere),
disortografiile (dificultăţi de scriere corectă) şi discalculiile (dificultăţi în învăţarea calculului elementar).
Aceste tulburări se manifestă într-un context de normalitate a inteligenţei şi a personalităţii şi afectează în
mod electiv reuşita şcolară a elevului în cauză, numai într-un anumit domeniu al activităţii şcolare, adică la
obiectele de învăţământ vizate de deficienţele parţiale. Nu vom include în această categorie de inabilităţi şcolare
acei elevi care fac greşeli când scriu, citesc sau socotesc, greşeli ce pot fi explicate pe baza unui nivel intelectual
scăzut, prin tulburări de conduită, prin anomalii senzoriale, (hipoacuzie, ampliopie etc.), sau motorii, prin
absenteism, prin utilizarea unei metodologii didactice neadecvate.
 TULBURĂRILE COMPORTAMENTALE sunt legate de trăsăturile de personalitate,
afectiv-motivaţionale şi volitiv-caracteriale, aptitudinale etc. care reglează conduita elevului şi care se formează în

72
procesul interacţiunilor sociale prin interiorizarea normelor şi regulilor grupului din care persoana face parte.
Această interiorizare a conduitelor morale începe încă din copilărie şi se continuă pe toată perioada adolescenţei.
Deficienţele intelectuale manifestate prin imposibilitatea celui în cauză de anticipare, pe plan mintal, a
urmărilor inevitabile a atitudinilor deviante adoptate, sentimentul de frustrare ca o consecinţă a imposibilităţii de a
accepta reproşuri, de a se detaşa de propriile trăiri şi tendinţe egocentrice, insuficienta maturizare afectivă sub
forma sugestionării rapide în raport cu impresiile de moment, reacţiile imprevizibile, lipsa unei autonomii afective,
precum şi fenomenul de agresivitate determinat de instabilitatea emotivă şi de o structură dizarmonică de
personalitate de tipul psihopatiei impulsive stau la originea tulburărilor comportamentale. Cercetările recente
au evidenţiat şi existenţa la minorii cu tulburări comportamentale a unor disfuncţii cerebrale, demonstrate prin
specificitatea traseelor EEG.
O altă cauză a tulburărilor comportamentale o reprezintă deficienţele de climat educaţional familial, o
educaţie caracterizată prin inconsecvenţă, libertate exagerată sau o educaţie prea autoritară, rigidă sau contradictorie.
O atmosferă familială caracterizată de certuri, injurii, brutalităţi, agresivitate şi chiar violenţă constituie pentru copil
modele negative cu consecinţe grave asupra comportamentului acestora.
Elevul cu tulburări comportamentale este „elevul” dificil atât pentru mediul şcolar cât şi pentru cel familial,
el tulburând de multe ori atmosfera clasei de elevi, antrenând şi alţi elevi în acţiuni de distrugere sau deteriorare a
bazei materiale şcolare, absentând de acasă chiar şi noaptea, antrenându-se în grupuri de tineri cu comportamente
deviante etc.
În concluzie, trebuie să subliniem că insuccesele şcolare, în cele mai multe cazuri, nu sunt determinate de factori
unici şi izolaţi, ci de o constelaţie cauzală complexă, cu predominarea unuia dintre factori.

73
 CURSUL 11

MODALITĂŢI DE PREVENIRE ŞI COMBATERE A EŞECULUI ŞCOLAR

Identificarea formelor de manifestarea a insuccesului şcolar şi mai ales a cauzelor care condiţionează
manifestarea lui ne permite stabilirea căilor prin care se previne, se diminuează şi chiar se înlătură.
Cunoaşterea particularităţilor fizice şi psihice ale elevilor, a familiilor acestora, precum şi a altor influenţe
educaţionale reprezintă primul pas în prevenirea, dar şi în înlăturarea insuccesului şcolar.
Acest demers poate fi realizat de către fiecare educator, prin metode specifice (observarea psihopedagogică,
conversaţia, analiza produselor activităţii, aplicarea unor probe psihologice etc.), dar mai ales de către psihologul
şcolar, care prin intermediul unor instrumente specifice poate să identifice trăsături ale individualităţii elevului,
precum şi cauzele de ordin psihologic care determină şi susţin insuccesul şcolar respectiv.
Realizarea unui diagnostic autentic trebuie să se realizeze pe baza rezultatelor obţinute prin mai multe
metode şi dacă este posibil de la mai multe persoane cu care elevul relaţionează o perioadă mai scurtă sau mai lungă
de timp.
Pe baza diagnosticului educatorul poate formula un pronostic al evoluţiei ulterioare a elevului, poate realiza
un program de recuperare, conţinutul acestui program, poate stabili contribuţia tuturor factorilor implicaţi în
această acţiune complexă şi de durată timpul afectat şi frecvenţa activităţilor recuperatorii etc.

POSIBILITĂŢILE DE PREVENIRE ŞI ÎNLĂTURAREA A INSUCCESULUI (EŞECULUI)

ŞCOLAR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR pot fi grupate astfel:
 accentuarea rolului învăţământului preşcolar care are ca obiectiv general, facilitarea
adaptării şcolare la condiţiile învăţământului primar, iar ca obiective specifice: dezvoltarea capacităţii
verbale de formare a noţiunilor, creşterea gradului de sociabilitate, a disponibilităţii de comunicare cu cei
din jur, formarea unor cunoştinţe şi deprinderi minime pe baza cărora poate fi însuşit citit-scrisul, formarea
unor obişnuinţe privind realizarea unui program de activitate ordonat, disciplinat.
 realizarea unor relaţii de parteneriat între şcoală şi familie ceea ce presupune
organizarea unui mediu familial propice pentru activitatea de învăţare a elevului, cu accent pe asigurarea
condiţiilor culturale şi a celor de stimulare a orientării şcolare, profesionale şi sociale. Părinţii trebuie
sensibilizaţi în ceea ce priveşte interesul acordat studiilor şcolare ale copiilor, preocupările pentru
activităţile extraşcolare ale copiilor, valorizarea şcolii în contextul actual.
 realizarea unei activităţi eficiente de proiectare curriculară a activităţii de învăţare ,
asigurarea resurselor materiale şi umane corespunzătoare unui învăţământ de calitate (dotare didactico-
materială, formare iniţială şi continuă de calitate, ambianţă şcolară şi extraşcolară optimă pentru învăţare
eficientă, cunoaşterea şi valorificarea pedagogică optimă a potenţialului psiho-motor al fiecărui elev,
programe şi manuale şcolare proiectate în spiritul teoriei şi metodologiei curriculumului).
 creşterea rolului educatorului, „piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare”,
care trebuie să proiecteze şi să comunice obiective operaţionale adecvate, utile în raport de situaţia clasei de
elevi şi de situaţia fiecărui elev în parte. Pentru aceasta el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de
specialitate, dar şi de o competenţă psihopedagogică, ceea ce îi va oferi posibilitatea să stabilească factorii şi
metodele adecvate de recuperare a eşecului şcolar.
 proiectarea unor acţiuni de orientare şcolară adecvate, care să se desfăşoare pe tot
parcursul şcolarizării, dar mai ales la sfârşit de ciclu şi la trecerea în viaţa activă şi în urma cărora elevii şi
mai ales părinţii să conştientizeze posibilităţile aptitudinale şi atitudinale ale elevilor.

74
 STRATEGIILE DIDACTICE DE PREVENIRE ŞI ÎNLĂTURARE A INSUCCESULUI ŞCOLAR se vor
axa pe diferenţierea şi individualizarea conţinuturilor învăţării şi a metodologiei didactice.
Ele trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile de
vârstă, de nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al
fiecărui elev în parte.
Adoptarea unor astfel de strategii nu înseamnă absenţa dificultăţilor, a efortului, ci dificultăţi care pot fi
depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor intelectuale ale elevilor.
Diferenţierea şi individualizarea activităţii de învăţare priveşte atât sarcinile didactice cât şi normele de efort
şi procedeele de reglare a acestora. Tehnicile prin care se realizează diferenţierea învăţării au rolul „de a conferi
aceluiaşi conţinut al învăţământului un grad mai mare de accesibilitate pentru elevii cu posibilităţi de învăţare
diferite, ameliorarea structurii lecţiilor în sensul stimulării activităţii elevilor conform capacităţii lor, sprijinirea
elevilor care întâmpină dificultăţi şi stimularea ritmului de lucru al celor buni etc.”
În învăţământul primar individualizarea învăţării se poate realiza prin:

- parcurgerea conţinutului învăţării într-un ritm determinat de structura psihică a elevului,

- oferirea unor ocazii în care elevul să lucreze în anumite momente în condiţii care îi convin personal,
- posibilitatea de a aborda un subiect într-o anumită fază în funcţie de cunoştinţele acumulate,
- punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace din care să poată alege pe cele care i se potrivesc cel
mai bine,
- posibilitatea introducerii unor unităţi de instruire în folosul elevilor inhibaţi de absenţa unor cunoştinţe sau
a unor deprinderi.
- mijloacele utilizate în vederea adaptării metodologiei didactice la posibilităţile elevilor cel mai utilizate şi cu
o eficienţă mare sunt activitatea independentă şi sprijinirea sistematică , în cadrul lecţiilor, a elevilor care
întâmpină dificultăţi.
În concluzie, subliniem că activitatea de înlăturare a insuccesului şcolar este mai dificilă decât cea de
prevenire şi de aceea „unei psihologii diferenţiate să-i corespundă o pedagogie individualizată”

FACTORII SUCCESULUI ŞCOLAR

Realizarea performanţele şcolare ale elevilor sub forma succeselor şcolare la o disciplină de învăţământ sau
în întreaga activitate didactică antrenează întreaga personalitate a elevului, resursele sale psihologice de natură
cognitivă, afectivă, volitivă, motivaţională, exprimate prin ceea ce în literatura de specialitate se numeşte „matricea
complexă a condiţionării reuşitei şcolare”.

FACTORII OBIECTIVI ŞI SUBIECTIVI CARE CONTRIBUIE LA REALIZAREA SUCCESULUI

ŞCOLAR
pot fi grupaţi în factori biologici, factori psihologici, factori sociali şi factori pedagogici.
a. Din categoria FACTORILOR BIOLOGICI fac parte starea generală de sănătate, rezistenţa la oboseală
şi un anumit echilibru fiziologic, oferit de modul în care se manifestă funcţiile vitale ale organismului
precum şi de starea generală a sistemului nervos şi al analizatorilor.

75
 b. FACTORII PSIHOLOGICI ai succesului şcolar pot fi grupaţi în factori intelectuali (dezvoltarea
proceselor senzoriale, gândirea, memoria, imaginaţia, limbajul) şi factori nonintelectuali (sentimente,
pasiuni, motive, interese convingeri, aspiraţii şi trăsături de personalitate - aptitudini, atitudini, trăsături
temperamentale).
Procesele psihice cognitive au un rol hotărâtor în realizarea sarcinilor şcolare, în susţinerea prin mijloace
adecvate a succesului şcolar.
Procesele psihice senzoriale au contribuţie notabilă mai ales la vârsta preşcolară şi şcolară mică, contribuţie
pusă în evidenţă de principiul didactic al legăturii dintre cunoaşterea senzorială, empirică, intuitivă şi
cunoaşterea logică, raţională.
Rolul percepţiei este marcat de contribuţia observaţiei şi a spiritului de observaţie care asigură obţinerea
unor performanţe şcolare în ceea ce priveşte identificarea caracteristicilor unor obiecte şi fenomene. Capacitatea
de a genera reprezentări precum şi un mare număr de reprezentări individuale şi generale asigură trecerea spre
procesele cognitive logice, raţionale.
Gândirea, ca proces psihic central, antrenează toate celelalte procese psihice orientându-le, valorificându-le,
fiind definitorie în activitatea de învăţare.
Valorificând integral dimensiunile informaţională şi operaţională gândirea asigură substanţa activităţii de
învăţare şcolară, stimulând reuşita şcolară în măsura în care sunt realizate cel puţin trei obiective formative:
conceptualizare ( definire prin generalizare, abstractizare şi esenţializare), înţelegere (redefinire prin interiorizare,
sistematizare, sintetizare, interpretare, comparaţie logică) şi rezolvare de probleme (prin strategii de concretizare
logică la nivel de inteligenţă logică şi specială).
Inteligenţa, ca aptitudine generală, îşi pune amprenta asupra capacităţii de înţelegere, de memorare sau de
transfer al informaţiilor asimilate şi înţelese, facilitând obţinerea succeselor în activitatea de învăţare şcolară. Fiind o
structură funcţională mobilă ce implică convergenţa proceselor psihice – gândire, memorie, atenţie, imaginaţie,
limbaj etc. – ea reprezintă capacitatea „orientată spre adaptarea la situaţii problematice noi, care presupun analiza şi
înţelegerea problemelor, inventarea şi verificarea critică a soluţiilor posibile, graţie raţionamentului şi utilizării
achiziţiilor anterioare”.
Reuşita şcolară nu este favorizată în mod direct de valoarea inteligenţei generale a elevului, întru-cât în
activitatea de învăţare sunt implicate şi alte forme ale inteligenţei – inteligenţa şcolară şi inteligenţa emoţională.
Inteligenţa şcolară are valoare pur operaţională şi în terminologia piagetiană ea „ar desemna echilibrul
dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare”. Ea nu este
singurul factor al succesului, iar valoarea nu este absolută, ci „este condiţionată de gradul de organizare a întregii
personalităţi, mai ales de trăsăturile motivaţionale şi volitiv-caracteriale ale elevului”.
Fiind o formă particulară a inteligenţei generale şi nu prelungire a acesteia, ea se dezvoltă în cadrul
variatelor activităţi de învăţare, putând fi eficientă numai în raport cu sarcinile şcolare – prezentate prin metode
pedagogice.
Structura inteligenţei şcolare (ceea ce P. E. Vernon numeşte aptitudine şcolară) este reprezentată de nucleul
acesteia format din inteligenţa generală (factorul „g”), din factorul verbal-educaţional („v:ed) şi din motivaţie,
atitudine, perseverenţă, interes, precum şi din alţi factori de personalitate ce pot favoriza învăţarea („x”) şi dintr-o
altă categorie de factori periferici cum sunt factorul spaţial-mecanic („k:m”), factorul verbal („v”), factorul numeric
(„n”), aptitudinile tehnice, psihomotorii etc. În condiţiile în care factorii ce fac parte din nucleul inteligenţei şcolare
au valori ridicate este foarte probabil ca elevul respectiv să obţină rezultate şcolare foarte bune.
Eventualele deficienţe în această structură necompensate la timp pot duce la eşecuri şcolare. Contribuţia
factorilor colaterali nu poate fi neglijată; ei constituind cauza principală a variaţiei tuturor rezultatelor şcolare, de la
o disciplină de învăţământ la alta.

76
 Cercetările experimentale pun în evidenţă faptul că cel mai important factor tinde să devină factorul
motivaţional, interesul pentru învăţare,, atitudinea pozitivă faţă de şcoală, faţă de toate tipurile de activitate şcolară,
atât formale cât şi nonformale.
Analizând problema contribuţiei inteligenţei generale (QI) la obţinerea succesului în activitate, atât în viaţă,
cât şi la locul de muncă şi în activităţile de învăţare D. Goleman constată că acesta depinde 20% de inteligenţa
generală, care ne ajută să rezolvăm probleme, să facem calcule, să procesăm informaţii şi 80% de inteligenţa
emoţională (EQ) care ne permite să fim creativi şi să ne folosim emoţiile pentru a ne rezolva problemele.
Conform lui H. Gardner există următoarele tipuri de inteligenţă emoţională:
- inteligenţa spaţială (capacitatea de a vedea structuri şi forme cu precizie, ceea ce oferă posibilitatea unei
exprimării facile prin intermediul desenelor, a fotografiilor etc.),
- inteligenţa kinestezică (capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonând foarte bine mişcările şi
putând să înţeleagă foarte toate nuanţele unei mişcări),
- inteligenţa muzicală (capacitatea de a identifica stilul unui compozitor şi de a cunoaşte diferite partituri
muzicale),
- inteligenţa lingvistică (capacitatea de a învăţa foarte uşor o limbă străină sau de a dezvolta un vocabular
foarte bogat),
- inteligenţa logico-matematică (capacitatea de a rezolva cu uşurinţă probleme şi de a te simţi plăcere atunci
când lucrează cu numere),
- inteligenţa interpersonală şi inteligenţa intrapersonală (capacităţile care te ajută să înţelegi sentimentele
celor din jur şi, respectiv, să-ţi înţelegi propriile sentimente). Experienţa şcolară a demonstrat că în timp ce
QI nu se schimbă decât foarte puţin după adolescenţă, inteligenţa emoţională (mai ales aspectul ei
interpersonal şi intrapersonal) este în mare parte învăţată şi continuă sa se dezvolte pe măsură ce se
înaintează în vârstă şi învăţăm să ne cunoaştem emoţiile şi sentimentele şi să le utilizăm pozitiv.
În ceea ce priveşte contribuţia memoriei la obţinerea succeselor şcolare ea este importantă atât din unghiul
de vedere al întipăririi, al păstrării şi al actualizării. Factorii care facilitează memorarea, păstrarea şi reactualizarea
cunoştinţelor pot fi consideraţi factori ai reuşitei şcolare, pentru că învăţarea presupune apelul la experienţa
anterioară stocată în memorie, iar „corelarea optimă a inteligenţei cu memoria va conduce în mod sigur la obţinerea
succesului şcolar, garanţia viitoarei integrări optime socio-profesionale”.
Din perspectiva succesului în activitatea de învăţare importante sunt şi acele forme complexe ale
imaginaţiei care au valoare instrumentală şi operaţional - adaptativă la nivelul procesului de învăţământ –
imaginaţia reproductivă şi imaginaţia creatoare. Elevii cu un antrenament imaginativ, care au capacitatea de a
transforma pe plan mintal mai mult sau mai puţin original realitatea vor obţine performanţe şcolare ridicate mai ales
în sfera învăţării creative.
Factorii nonintelectuali, de natură afectiv-motivaţională, volitivă, caracterială contribuie în egală măsură la
realizarea şi susţinerea unei reuşite şcolare durabile căci „nu vom putea înţelege prea mult din originea psihologică,
mai exact bio-psiho-socială a reuşitei/nereuşitei elevului dacă facem abstracţie de viaţa afectivă, de atitudinile, de
calităţile volitive ale personalităţii sale”.
Motivaţia contribuie decisiv la reuşita şcolară prin intermediul unui ansamblu de trebuinţe, mobiluri interne,
interese, convingeri, aspiraţii, individualizate în activitatea de învăţare, în mediul şcolar şi extraşcolar.
„Elevul este o realitate vie şi nu o noţiune abstractă, el este nu numai inteligenţă, ci şi emotivitate, dorinţe şi
impulsuri”.
Obţinerea succesului şcolar durabil se datorează şi unei motivaţii interne (intrinseci) pentru învăţare, care
având sursa de satisfacţie în ea însăşi se efectuează cu plăcere şi cu un efort de mobilizare relativ redus.

77
 O activitate de învăţare motivată extrinsec se poate solda cu un succes parţial sau de scurtă durată,
activitatea respectivă se efectuează datorită unor condiţionări externe, fără plăcere interioară şi cu un efort intens de
mobilizare voluntară.
În activitatea de învăţare trăirile afective pozitive constituie o premisă pentru realizarea reuşitei şcolare.
Succesul activităţilor de învăţare este favorizat şi de intensitatea trăirilor afective, de durata acestora, de
expresivitatea trăirilor emoţionale care permite comunicarea afectivă şi apelul educatorului la empatie, ca o
capacitate de a te transpune în situaţia altcuiva.
c. FACTORII SOCIALI cuprind influenţele exercitate de climatul socio-educaţional şi condiţiile socio-
economice şi socio-culturale oferite de familie, climatul educaţional al clasei de elevi, comunitatea
educativă locală.
Valenţele educative ale familiei, climatul educaţional oferit de aceasta, gradul de înzestrare logistică şi
posibilităţile material-financiare, nivelul de instruire şi preocupare în ceea ce priveşte pregătirea autoeducaţiei
părinţilor, regimul de viaţă şi stilul de viaţă al părinţilor contribuie în mod diferenţiat la succesul şcolar.
În cadrul factorilor psiho-sociali sunt incluşi factori ce ţin de structura personalităţii educatorului, de
atitudinea educatorului faţă de profesia didactică, faţă de elevi şi faţă de părinţi, de aptitudinea pedagogică a
educatorului.
d. FACTORII PEDAGOGICI care contribuie la succesul şcolar se referă la capacitatea profesorului de
organizare a activităţii de instruire/învăţare, la capacitatea profesorului de proiectare eficientă a
activităţii, la cerinţele programelor şcolare, la structura manualelor şcolare etc.
La realizarea unei activităţi didactice eficiente şi implicit obţinerea de către elevi a succesului în activitatea
de învăţare, contribuie întreg ansamblul de factori prezentaţi, fără să putem să acordăm o importanţă primordială
unei anumite categorii. În multe cazuri, chiar dacă unul din factori are o acţiune favorizantă, dar ceilalţi lipsesc sau
au acţiune frenatoare, nu se va obţine reuşita şcolară. Educatorul este cel care armonizează acţiunea acestor factori
pentru obţinerea unor rezultate şcolare superioare de către cei mai mulţi elevi.

78
 CURSUL 12

PERSONALITATEA ELEVULUI

Cuvântul “personalitate” provine din latinescul “persona” care desemna în teatrul roman masca
actorului, faţa pe care o arăta publicului. În spatele acestui simbol se concentrează întreaga complexitate a
problematicii personalităţii: ea este, concomitent, ceea ce se arată şi ceea ce se ascunde publicului. În formarea
şi dezvoltarea personalităţii un rol deosebit revine expectanţelor.
Sistemele de personalitate propuse de diferiţi autori variază în conţinut şi complexitate; mai frecvent,
personalitatea a fost (şi mai este) abordată tridimensional: temperament, caracter, aptitudini.
In sistemul de personalitate, factorul de emergenţă este reprezentat de creativitate.
Obiectivul principal al acestei unităţi de curs este însuşirea noţiunilor ştiinţifice necesare descrierii
personalităţii pentru fundamentarea psihologică a abordării educative diferenţiate a elevilor.

1. Conceptul de personalitate; implicaţii educative

In limbaj cotidian, termenul de personalitate are, de regulă, o conotaţie valorizantă (ceva în puls, ceva
ce iese din comun şi se manifestă în relaţiile interpersonale), dar într-un sens mai larg, personalitatea este
totalitatea însuşirilor ce definesc individualitatea unei persoane, deosebind-o astfel de celelalte existenţe
umane.
Personalitatea elevului reprezintă ansamblul însuşirilor psihofizice, cognitive, afective, motivaţionale
care, treptat, devin dominante, determină comportamentul, îl caracterizează pe elev şi îl diferenţiază de ceilalţi.
(Turcu, 2000).

Personalitatea trebuie înţeleasă ca un sistem complex de însuşiri bio-psiho-socio-culturale

 rezultat al unor multiple determinări (creaţie a condiţiilor bio-psiho-socio-culturale),
 structurat de-a lungul a trei dimensiuni: dimensiunea corporală (latura biologică a personalităţii, programul
ereditar, potenţialul uman nativ), dimensiunea socio-culturală (constituită în urma intervenţiilor complexe ale
socialului asupra potenţialului uman nativ prin procesele de socializare şi enculturaţie), dimensiunea psihică
(care se constituie numai în condiţiile existenţei celorlalte două dimensiuni, ca rezultat al interacţiunii dintre
zestrea ereditară şi procesul de socializare şi are drept nucleu conştiinţa de sine).
 materializând reacţia la toate aceste determinări (J.P.Sartre spunea “nu este important ce a făcut istoria din
tine, ci este important ce ai făcut tu cu ceea ce a făcut istoria din tine”),

Fiecare fiinţă umană este, în anumite privinţe:

- universală (omul este “ca toţi oamenii” datorită apartenenţei la specia umană, în calitatea sa de fiinţă
socială, conştientă, creativă şi orientată spre valori);
- tipică (prezintă asemănări cu alţi oameni , ceea ce permite gruparea în categorii mai largi –tipuri);
- unică şi originală (datorită unicităţii zestrei ereditare şi condiţiilor unice ale experienţei de viaţă).
Altfel spus, trăsăturile general-umane se particularizează la nivelul grupurilor umane şi se
individualizează la nivelul fiecărei fiinţe umane rezultând Personalitatea sa.

79
 Diferitele definiţii date personalităţii permit desprinderea câtorva caracteristici ale acesteia
(Pierron,1985):
 globalitate: personalitatea este constituită din ansamblul caracteristicilor care permit descrierea
persoanei, identificarea ei printre celelalte (M.Ralea spunea:”omul trebuie înţeles în integralitatea lui”) 
orice construcţie teoretică despre personalitatea elevului trebuie să permită descrierea conduitelor şi aspectelor
psihofizice care fac din el o fiinţă umană, un exemplar unic;
 coerenţă: personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcţional format din
elemente interdependente  când în comportamentul unui elev apar acte neobişnuite, ele surprind deoarece
contravin tocmai acestui principiu; încercând să le explicăm, reducem incoerenţa iniţială utilizând modele
propuse de o anumită “teorie” a personalităţii pe care am elaborat-o.
permanenţă (stabilitate temporală): în virtutea coerenţei sale, fiind un sistem funcţional,
personalitatea,generează legi de organizare a căror funcţionare este permanentă  deşi o persoană se
transformă, se dezvoltă, ea îşi păstrează identitatea psihică.

Din perspectiva psihologiei, termenul de personalitate se referă la invarianţi: constructe de

personalitate / trăsături de personalitate / factori de personalitate / structuri de personalitate etc.

Factorii de personalitate sunt noţiuni descriptive dar şi explicative care evidenţiază însuşiri sau
particularităţi relativ stabile ale unei persoane sau proces psihic; în plan comportamental, indică predispoziţia
de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli.
Factorii de personalitate:
- sunt formaţiuni integrate şi integratoare, sintetice, deoarece condensează mai multe funcţii şi procese
psihice (ex: când definim un elev ca fiind conştiincios, nu ne referim doar la capacitatea de a-şi aminti la timp
obligaţiile pe care le are, ci şi la voinţa, la hotărârea cu care-şi onorează aceste obigaţii şi chiar la un minim set
de deprinderi şi priceperi necesare îndeplinirii acestora);
- sunt relativ stabili, adică se manifestă constant în condiţii normale;
- au un caracter general şi caracterizează pe om în ansamblul său (suntem convinşi că cineva este
politicos numai dacă politeţea este o constantă a comportamentului său în diferite situaţii: în funcţie de interes,
politeţea poate fi mimată dar, în acest caz, ea nu este un factor de personalitate, ci un comportament
întâmplător determinat de situaţie);
- au oarecare plasticitate putându-se restructura şi perfecţiona sub presiunea factorilor de mediu;
- sunt definitorii pentru om deoarece îl exprimă în ceea ce are el mai esenţial.

Din nevoia de explicaţie şi predicţie au apărut diferite serii de tipologii. La un nivel superior de
generalitate se întâlnesc tipurile de personalitate –structuri/configuraţii/ specifice formate din mai multe
trăsături
W Mischel consideră că trăsăturile sunt prototipuri -descriu proprietăţi tipice sau frecvente în anumite
situaţii (cineva poate fi calificat drept coleric dacă a fost văzut cuprins de mânie într-o situaţie remarcabilă,
chiar dacă aceasta nu este o constantă a comportamentului său).

80
 În analiza personalităţii se recomandă în frecvent analiza factorială a componentelor (trăsăturilor)
personalităţii (Alin Lieury -1996). Din perspectiva învăţământului, această orientare este fecundă pentru că ea
sugerează care sunt însuşirile cele mai importante care urmează să fie cultivate la elevi:
- A.H.Maslow(1943) realizând un studiu biografic asupra unor personalităţi remarcabile a ajuns la
concluzia că personalitatea cristalizată sau maturizată (deci nu a elevului care se află în curs de
cristalizare) întruneşte 14 trăsături care o caracterizează. Printre acestea figurează: aprecierea obiectivă
a realităţii, spontaneitatea în acţiuni, acceptarea sa şi a altora aşa cum sunt, spiritul democratic şi lipsa
de prejudecăţi etnice şi rasiale, principiile etice superioare, umorul fără a jigni pe alţii, originalitatea şi
creativitatea ca trăsătură centrală.
- James Brown şi Edward Howard (1977) au pus în evidenţă 20 de factori (trăsături) ai personalităţii,
dintre care, cu o frecvenţă mai ridicată se semnalează timiditatea, sociabilitatea, instabilitatea
emoţională, emotivitatea (anxietatea), impulsivitatea, tenacitatea, ipohondria, spiritul de dominare,
activitatea generală (în sens de energie fizică) şi respectarea valorilor morale şi sociale.
- Prin Inventarul California (CPI –California Personality Inventory) sunt studiate trăsături ca spiritul de
dominare, acceptarea de sine, spiritul de independenţă, empatia, responsabilitatea, socializarea,
autocontrolul, toleranţa, afirmarea de sine.

Perspectiva structuralist –sistemică, pornind de la faptul că personalitatea nu este o simplă sumă de

trăsături ci o structură organizată ierarhic, impune identificarea trăsăturilor fundamentale (Ion Dafinoiu -1998):
G.W.Allport (1981) identifica 2-3 trăsături cardinale (care le domină pe celelalte), 10-15 trăsături
principale (care pot fi uşor identificate) şi sute şi mii de trăsături secundare şi de fond care sunt mai slab
manifestate şi mai dificil de pus în evidenţă. Este necesar ca la elevi trăsăturile“cardinale” să fie identificate cât
mai timpuriu pentru a concentra asupra lor demersul educaţional
O dată cu lărgirea orizontului de cercetare al psihologiei, specialiştii cercetează nu numai capacităţile
psihice în general, ci mai ales diferenţele dintre ele, dorind să atingă obiectivitatea şi rigoarea necesare
cunoaşterii omului în integralitatea sa. Galton şi mai apoi Cattell, Eysenck, Allport, Stern au impus această
noua viziune asupra personalităţii –psihologia diferenţială.
Metodele utilizate în învăţământ reflectă adesea atitudinile cadrului didactic faţă de problema
personalităţii: preţul mai mare sau mai mic pus pe conformism şi uniformitate în raport cu cel pentru diversitate
şi individualitate (“pedagogii de câmpie” preferă “şesurile” intelectuale “dealurilor şi văilor intelectuale” –
Truman Kelley). Abordarea diferenţiată a elevilor trebuie să conducă la conştientizarea şi valorificarea
resurselor de care aceştia dispun şi nu la “construcţia” personalităţii prin interiorizarea unor etichete globale
pozitive sau negative.

2. STRUCTURA PERSONALITĂŢII
Pentru a orienta studiul personalităţii elevilor, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestora din
perspectiva procesului instructiv-educativ, prezentăm acum structura personalităţii –cele mai importante
trăsături şi calităţi formale organizate pe latura dinamico-energetică(temperamentul), latura relaţional-valorică,
de conţinut socio-moral şi axiologic (caracterul) şi latura instrumental–operaţională, performanţială
(aptitudinile ).

81
 2.1. Latura dinamico-energetică: TEMPERAMENTUL
Temperamentul (lat. temperamentum, de la tempere amestec pentru a dilua, a modela) este
componenta personalităţii care se referă la nivelul energetic. Însuşirile temperamentale sunt în strânsă legătură
cu aspecte biologice ale persoanei, exprimând niveluri constituţionale chimice, metabolice, nervoase care
condiţionează comportamentul în mod esenţial.
Întrucât temperamentul se manifestă prin particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii şi prin
comportament exterior (mai ales vorbire), trăsăturile temperamentale sunt cele mai accesibile, uşor de observat
şi identificat trăsături de personalitate.
Prima clasificare a temperamentelor a fost realizată de cei doi medici cunoscuţi ai antichităţii:
Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 î.e.n.) în funcţie de dominanta uneia din cele patru “umori” (sânge, bilă
neagră, bilă galbenă, fiere) rezultând tipurile temperamentale de sangvin, melancolic, flegmatic şi coleric.
După aproape două milenii Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a acestor patru tipuri
temperamentale: baza fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri ce rezultă din
combinarea însuşirilor sistemului nervos (forţa sau energia, mobilitatea şi echilibrul): puternic, neechilibrat,
excitabil - temperamentul coleric, puternic echilibrat mobil - temperamentul sangvin, tipul puternic echilibrat
inert - temperamentul flegmatic şi tipul slab (luat global) pus la baza temperamentului melancolic.
Tipul de sistem nervos rămâne de-a lungul vieţii neschimbat, dar temperamentul se construieşte în
cadrul interacţiunii cu mediul fizic şi socio-cultural suportând în acelaşi timp influenţele celorlalte subsisteme
ale personalităţii; de aceea putem spune că temperamentul este expresia manifestărilor particulare, în spaţiul
psihic şi comportamental, al tipurilor de activitate nervoasă superioară, manifestare mediată de factori socio-
culturali şi psihologici.
Colericul este nestăpânit (oscilând între entuziasm şi decepţie), nerăbdător şi înclinat spre exagerare.
Ca şi sangvinul este extrovertit, foarte comunicativ şi orientat spre prezent şi viitor.
Sangvinul este şi el rapid, dar echilibrat şi stăpân pe sine, capabil de adaptare rapidă. Extrema
mobilitate a sangvinului poate favoriza o atitudine superficială faţa de propriile sale acţiuni şi relaţii.
Flegmaticul este lent, neobişnuit de calm, perseverent şi meticulos în munca de lungă durată; stabil din
punct de vedere emoţional; datorită tempoului foarte lent poate avea o adaptabilitate redusă. Ca şi melancolicii,
flegmaticii sunt introvertiţi, puţin comunicativi şi orientaţi spre trecut.
Melancolicul este deficitar din punct de vedere energetic. Tonusul scăzut stă la baza instabilităţii sale
emoţionale şi a tendinţei de a deveni depresiv în condiţiile unor solicitări crescute. Deşi poate avea dificultăţi în
adaptarea socială, sensibilitatea deosebită a melancolicului poate avea influenţe pozitive asupra creativităţii
sale.
Cu o bază ştiinţifică incontestabilă, teoria lui Pavlov este totuşi mai puţin utilă educatorilor care nu
dispun de mijloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. Mai adecvată pare tipologia
dezvoltată de Şcoala caracterologică franceză (Le Senne, G.Berger) în care tipurile temperamentale se obţin
prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitate şi răsunet (ecou) rezultând 8 tipuri temperamentale:
pasionat, coleric, sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic, amorf.
Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, I.Dafinoiu reduce cele 8 tipuri la jumătate:
o emotivii inactivi: nervoşii, care reacţionează rapid la evenimente sau sentimentali, care reacţionează
lent,
o emotivii activi: colerici, cu reacţii rapide, explozive sau pasionaţi, cu reacţii lente,

82
 o neemotivii activi: sangvinici, cu reacţii echilibrate, rapide sau flegmatici, cu multă forţă dar lenţi,
o neemotivii inactivi: amorfi care deşi cu anumită energie sunt bine ancoraţi în realitate sau apatici, a
căror lipsă de energie este dublată de un ritm lent al reacţiilor.
Este evident că în cazul acestei tipologii, pentru identificarea tipului temperamental în care poate fi
încadrat elevul este important ca educatorul să stabilească dacă respectivul elev este activ sau nu, dacă el este
emotiv sau nu. Deoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor încă de la
vârste mici educatorii pot lua măsurile necesare stimulării, utilizării şi controlului acestora.
 In concluzie: Temperamentul ca subsistem al personalităţii cuprinde particularităţi/trăsături înnăscute,
care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral dar reprezintă premise
importante în procesul devenirii socio-morale a fiinţei umane.
In procesul educativ, cunoaşterea temperamentului elevilor este necesară deoarece, pe terenul fiecărui
temperament, formarea unor sisteme de lucru sau trăsături de caracter se produce diferit (în raport cu fiecare
obiectiv educaţional, fiecare temperament prezentând avantaje şi dezavantaje). Impunerea unui program dur de
muncă unui melancolic poate avea drept un efect dezastruos, accentuându-i instabilitatea afectivă şi favorizând
apariţia depresiei, în timp ce acelaşi program poate avea un efect mobilizator asupra unui sangvinic. Deci,
cunoaşterea particularităţilor temperamentale ale unui elev este o necesitate, după tipul de temperament, rezultă
un anumit sistem, stil de lucru.

2.2. Latura relaţional – valorică: CARACTERUL

Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea omului de fiinţă socială: “acea
structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane cât şi posibilitatea de a traduce în fapt
hotărârile luate în conformitate cu ele.(Cosmovici), “gradul de organizare etică efectivă a tuturor forţelor
individului” (Taylor), “voinţă moraliceşte organizată” (Krages).
Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, înseamnă, tipar, pecete şi, cu referire la
om: sisteme de trăsături, stil de viaţă > trimite la structura profundă a personalităţii, ce se exprimă prin
comportamente care, în virtutea frecvenţei lor într-o gamă întreagă de situaţii, sunt uşor de prevăzut.
Raportându-ne la ceilalţi nu prea putem utiliza cuvinte neutre, constatative –chiar descriind trăsături
temperamentale utilizăm termeni cu conotaţie calitativă (nervos, nestăpânit, lent, “moale”); este motivul pentru
care psihologia americană utilizează termenul generic de personalitate, care include într-un sistem unitar ceea
ce europenii înţeleg prin temperament şi caracter.
Caracterul se formează structurându-se pe două dimensiuni fundamentale:
1. axiologică, orientativ –valorică –ansamblul modalităţilor de raportare faţă de anumite aspecte ale
realităţii implicând reacţii afective, comportamentale şi cognitive -atitudini faţă de sine însuşi, faţă de ceilalţi,
faţă de natură, faţă de societate, faţă de muncă.
2. executivă, voluntară, de autoreglaj – ansamblul calităţilor voinţei devenite trăsături de personalitate.
Precizare: Trăsăturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor şi care intră în structura
caracterului pot fi considerate într-o anumită măsură expresia atitudinilor sale: când i se cere unui subiect să
completeze un chestionar de personalitate, el nu face altceva decât să-şi exprime acordul sau dezacordul cu
propoziţii evaluative ce-l caracterizează din propria perspectivă.
Însuşirile caracteriale nu sunt un dat nativ, ele se formează prin modelarea “substanţei” psihologice.

83
 Exemplu: Atitudinea de atracţie sau de respingere a şcolii este un efect cultural în evoluţia elevului.
Iniţial, ea exprimă relaţia socială a adulţilor din preajmă faţă de şcoală; mai târziu, cu deosebire în adolescenţă,
este dependentă de Eul constituit (viziunea faţă de sine): dacă activitatea şcolară nu corespunde acestei viziuni,
elevul o va respinge prin mecanismele sale de apărare (raţionalizarea evenimentelor, refulare, proiecţie-
justificare prin atribuirea altor persoane). Dispoziţia de a învăţa, (deschiderea spre noi informaţii), depinde în
acelaşi timp de factorii atitudinali dar şi de unii situaţionali, conjuncturali profesorul trebuie să se asigure de
contactul pozitiv cu subiectivitatea elevilor.
Formarea atitudinilor şi dezvoltarea calităţilor voinţei implică pentru cadrele didactice utilizarea de
metode şi tehnici specifice:
- directe: comunicarea de tip persuasiv, condiţionările clasice şi operante, sistemul de întăriri şi pedepse;
- indirecte, bazate pe preluarea de către elev a unor atitudini prin imitaţie, identificare, exemplu,
automodelare.
Inadaptarea comportamentală a elevilor vizează în principal relaţiile cu părinţii, profesorii, colegii sau
încălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare pentru acea vârstă.
Inadaptarea rezultă din interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii favorizante:
 factori individuali
- determinări ereditare(deficienţe intelectuale, modificări accentuate ale afectivităţii şi voinţei)
- tulburări de caracter (imaturitate sau structurare greşită)
 factori psihopedagogici de ordin familial
- deficit de climat şi structură familială
- divergenţele educative dintre membrii adulţi ai familiei
- relaţiile din grupul de fraţi
- dezacordul dintre cerere şi ofertă
factori psihopedagogici de ordin şcolar
- sub şi supra aprecierea capacităţilor reale ale elevului
- dezacordul asupra motivaţiilor conduitei
- conflictele individuale în cadrul clasei de elevi
Profilaxia comportamentului deviant implică:
- perfecţionarea cadrelor didactice în abordarea obiectivă a problematicii
- respectul pentru individualitatea şi caracterul de “subiect” activ al propriei dezvoltări
- acordarea de înţelegere şi “suport” în perioadele critice ale dezvoltării fizice, cognitive, morale,
psihosociale.
In formarea şi dezvoltarea factorilor de personalitate catalizatori ai învăţării, ca şi ai dezvoltării
generale a personalităţii, şcoala are un rol psihoigienic deosebit: ea poate contribui la pierderea interesului
pentru trebuinţa cognitivă, creşterea anxietăţii, a sentimentului de culpabilitate,etc. (precizare: totuşi elevii nu
sunt chiar atât de fragili; dacă procesul de învăţământ se desfăşoară în limitele normalităţii, chiar fără a acorda
o importanţă deosebită factorilor atitudinali, aceştia se dezvoltă normal).

2.3. Latura instrumental-operaţională: APTITUDINILE

Aptitudinile sunt de regulă definite ca “însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferenţele
constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi”

84
(Cosmovici), “însuşirea generală care determină efectuarea cu succes a unei anumite activităţi”
(Leontiev),“complex de însuşiri ale persoanei care permit diferenţierea indivizilor când, la o educaţie egală,
aceştia se prezintă în mod diferit din punctul de vedere al performanţelor” (Turcu).
Din toate aceste definiţii rezultă că în structura de personalitate, însuşirile aptitudinale
 determină uşurinţa învăţării dar şi uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii,
 permit realizarea de diferenţieri între indivizi pe un continuu.
 presupun dotare ereditară şi dezvoltare prin asimilare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi specifice.
Aptitudinile se leagă de potenţialitate, de posibilitatea ca, dacă ar avea condiţii, un individ să ajungă la
dobândirea unei capacităţi ridicate într-un anume domeniu.

În procesul de învăţământ se evaluează în mod direct abilităţile şi capacităţile elevului şi nu aptitudinile

sale. Întrucât “capacitatea” desemnează un “complex de însuşiri ale personalităţii care facilitează
desfăşurarea eficientă şi cu randament sporit a activităţii” este evident că între cei doi termeni nu există o
suprapunere semantică, motiv pentru care este necesar să fie cunoscute deosebirile dintre aptitudini şi
capacităţi:

Aptitudine
O potenţialitate care în viitor şi în condiţii
adecvate poate fi pusă în valoare
Mai mult o dispoziţie naturală.
Dotaţia ereditară (genomul individual) este cu
atât mai bogată cu cât aptitudinea se situează
pe o treaptă mai înaltă a dezvoltării ei. (de
exemplu elevii supradotaţi au o mai mare
înzestrare naturală)
Permit predicţii cu un anumit grad de
certitudine asupra evoluţiei ulterioare a
elevului.
Au drept indicatori fundamentali uşurinţa şi
calitatea înaltă în efectuarea unei activităţi.
Capacitate
O posibilitate prezentă, manifestă.
Fiind o structură ce reuneşte informaţii,
deprinderi, cunoştinţe şi experienţă dobândite şi
formate pe baza aptitudinilor, se poate forma,
pe bază de efort voluntar susţinut chiar şi în
ciuda absenţei unor aptitudini evidente.
Referindu-se la performanţele actuale, nu
permit anticiparea evoluţiei ulterioare a
elevului.
Au drept indicator rezultatele obţinute în
realizarea unei activităţi.

Abilitatea definită ca “uşurinţă, rapiditate şi precizie exprimate într-un comportament eficient” poate
fi rezultat al unei învăţări (abilitări) favorizate de genomul individual şi se manifestă frecvent în sfera acţiunilor
musculare, manuale prezente în activităţile artizanale şi tehnice, în performanţele artistice dar şi în achiziţiile
şcolare şi chiar în sarcinile cognitive. De altfel, G. de Landsheere (1991) relevă că celor trei chei ale
cunoştinţelor (scrierea, citirea, calculul aritmetic) li se adaugă din ce în ce mai mult alfabetizarea informatică,
precum şi cea mediatică, iar rolul deosebit al componentelor afective în dezvoltare i-a îndreptăţit pe mulţi
autori să susţină teza abilităţii cognitiv–afective de bază: plasticitate mentală, curiozitate spirituală, capacitate
de identificare şi de rezolvare a problemelor, creativitate, capacitate de lucru în grup, rezistenţă la tensiuni.
Precizări:

85
  Atunci când un profesor analizează de ce un anumit elev a obţinut rezultate bune la o disciplină, în
timp ce altul nu, este posibil ca el să ajungă la concluzia că primul a avut o voinţă puternică şi că a
învăţat mai multe ore sau că are o pasiune deosebită pentru disciplina respectivă. Astfel de fenomene,
care intră în sfera voinţei în primul caz şi în cea a afectivităţii în cel de al doilea, trebuie diferenţiate de
aptitudini, acestea fiind strict funcţii cognitive sau psihomotorii. W.Stern făcea chiar distincţia între
“dispoziţia de înzestrare”şi “dispoziţia de orientare”. Primele reprezintă aptitudini –fac elevul capabil
de a dobândi o anumită competenţă, pe când celelalte, stimulează sau blochează acţiunea.
 In psihologie este cunoscut faptul că aptitudinile pot fi mascate de unele însuşiri ale persoanei. Atunci
când un elev a obţinut note mari la anumite discipline şcolare sau când s-a bucurat de succese la diferite
olimpiade şcolare nu putem susţine cu certitudine că are aptitudini pentru matematică, fizică, muzică sau
desen pentru că performanţele şcolare sau randamentul deosebit într-un domeniu se pot datora nu numai
aptitudinilor ci şi altor factori. Astfel un elev poate să obţină note de 9 şi 10 la matematică datorită
faptului că depune un efort voluntar apreciabil sau beneficiază de o pregătire suplimentară. Altul poate
avea performanţe ridicate la muzică pentru că părinţii îi asigură lecţii de vioară sau pian extraşcolare. Dar
pregătirea suplimentară, cunoştinţele, deprinderile, experienţa nu pot masca şi nu pot înlocui decât până
la un punct critic, după care prezenţa lor, în lipsa aptitudinii corespunzătoare, nu asigură performanţe sau
randament ridicat. De la acest punct critic încolo, îşi spun cuvântul aptitudinile, mai întâi prin uşurinţa
realizării activităţii, apoi prin calitatea execuţiei acesteia, doi indicatori fundamentali pe care cadrele
didactice îi pot decela studiind comportamentul elevilor, reacţiile şi rezultatele lor obţinute în diferite
activităţi şcolare.

Clasificarea aptitudinilor
a. O primă clasificare grupează aptitudinile în funcţie de spaţiul de performanţă pe care-l influenţează:
-elementare sau simple –care operează omogen influenţând un singur aspect al activităţii. Sunt de
regulă proprietăţi ale unor procese psihice(de exemplu acuitate vizuală, auditivă, calităţi ale
atenţiei) şi nu asigură singure reuşita într-o activitate complexă.
-complexe – formate din mai multe aptitudini simple care se integrează organic alcătuind un sistem.

Exemple:
- Aptitudinile tehnice (de a utiliza maşini şi aparate, a le înţelege modul de alcătuire şi a le construi)
includ îndeosebi factorul perceptiv(P), factorul de reprezentare spaţială(S) şi factorul de dexteritate
manuală(M) şi mai puţin factorul verbal(V) şi pe cel de fluiditate verbală (W). După F.Turcu (1975) în
domeniul tehnicii, performanţele supramedii sunt asigurate de gândirea tehnică, însuşirile senzoriomotorii şi
structura percepţiilor şi reprezentărilor spaţio-temporale care se corelează foarte strâns.
- Aptitudinile ştiinţifice presupun inteligenţă supramedie, creativitate şi factorii specifici fiecărui
domeniu al ştiinţei.
- Aptitudinea muzicală cuprinde acuitate auditivă, auz muzical, simţ al ritmului, fantezie muzicală.
- Aptitudinea sportivă include alături de forţă musculară şi rapiditate de reacţie, rezistenţă la efort,
rezistenţă psihică.
Aptitudinile complexe speciale mijlocesc performanţa înaltă în diferite domenii de activitate; ele sunt
structuri instrumental-operaţionale care permit realizarea de activităţi mai ample, de tip profesional. Pentru

86
fiecare profesie s-a ajuns să se alcătuiască psihoprofesiograme în care sunt cuprinşi factorii aptitudinali strict
necesari cât şi cei auxiliari. Lipsa unor factori strict necesari este considerată ca o contraindicaţie şi, în
consecinţă, se refuză avizul pentru orientarea spre o anume profesie sau selecţia în cadrul unei grupe de
profesiuni.
Spre exemplu în cazul profesiei didactice “nucleul aptitudinal” presupunând capacitate de influenţare,
de modelare a personalităţii copilului sunt strict necesare aptitudinile de comunicativitate, empatie, retorică
subordonată conţinutului semantic şi intuiţie pedagogică, capacitatea de a demonstra, de a scoate în evidenţă
esenţialul.

b. Din perspectiva psihologului, pornind de la structura funcţiilor psihice implicate, se disting

- aptitudini specifice, care valorizează o singură funcţie psihică (spre exemplu, auzul absolut!)
- aptitudini de grup, care implică mai multe funcţii psihice şi implicit pot conduce la performanţă într-
un număr mare de activităţi
În general se admite existenţa a şase aptitudini de grup:
 factorul verbal (V) -capacitatea individului de înţelege sensul cuvintelor,
 factorul de fluiditate verbală(W) -capacitatea de expresie (dacă factorul V exprimă o funcţie
intelectuală, cognitivă, factorul W este mai degrabă expresia unei funcţii verbo-motorii),
 factorul numeric (N) -uşurinţa de a opera cu cifrele.(nu trebuie confundat cu aptitudinea pentru
matematică, o aptitudine complexă!),
 factorul perceptiv (P) legat de capacităţile neorosenzoriale, exprimă posibilitatea de a percepe
obiectele în mod rapid şi detaliat,
 factorul de reprezentare spaţială (S) se referă la posibilitatea de a imagina obiecte în coordonate
bi şi trilaterale, de a opera deplasări şi transformări ale acestora, totul în plan mintal,
 factorul de dexteritate manuală (M) –aptitudinea de a utiliza obiecte, de a mânui diverse
instrumente, mai degrabă o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă.
- aptitudini generale –care valorifică resursele majorităţii funcţiilor şi proceselor psihice, pe care
le orientează şi coordonează; sunt aptitudini utile pentru toate domeniile de activitate sau pentru majoritatea lor.
Dintre această categorie fac parte inteligenţa, spiritul de observaţie, calităţile memoriei, capacităţile
combinatorii ale imaginaţiei.

Inteligenţa ca aptitudine generală

Ipoteza aptitudinilor generale a fost adeseori contestată: unii cercetători susţin că nu există aptitudini
care să favorizeze toate activităţile ci doar aptitudini de grup cu o sferă mai largă. Pare totuşi destul de logic că,
întrucât întreaga viaţă psihică are la bază sistemul nervos, calităţile funcţionale ale acestuia (viteza de operare,
volum de informaţii tratate şi prelucrate) pot constitui baza fiziologică a ceea ce se consideră pe plan psihic a fi
inteligenţa ca factor general (factor G) ca atare, singura aptitudine generală admisă actualmente este
inteligenţa, aptitudine absolut indispensabilă pentru desfăşurarea la parametrii înalţi de eficienţă a oricărei
activităţi, inclusiv a activităţii de învăţare efectuată în condiţiile procesului instructiv-educativ (inteligenţa
şcolară).
In lumea ştiinţifică nu s-a ajuns încă la un consens în privinţa definirii termenului de inteligenţă.

87
 Se pare totuşi că definiţia cea mai cuprinzătoare a inteligenţei a fost dată de filosoful francez Réné
Descartes (1637) care spunea că inteligenţa este mijlocul de a achiziţiona o ştiinţă perfectă privitoare la o
infinitate de lucruri. În această definiţie, subliniază M.Zlate (1991) sunt intuite cele două poziţii principale
actuale privind definirea conceptului de inteligenţă: poziţia care susţine că inteligenţa este un sistem complex
de operaţii şi poziţia care concepe inteligenţa ca o aptitudine generală.
Ca sistem complex de operaţii, inteligenţa face posibilă adaptarea la situaţii noi, corelarea şi
integrarea unitară a părţilor disparate, anticiparea consecinţelor, rezolvarea cu uşurinţă şi eficienţă a
problemelor. M.Zlate arată că acest înţeles scoate în evidenţă trei caracteristici fundamentale ale inteligenţei:
1. capacitatea de a soluţiona situaţii noi (cele vechi, familiare, sunt rezolvate cu ajutorul deprinderilor
şi obişnuinţelor),
2. rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea (în loc de rapiditate, noi am menţiona uşurinţa),
3. adaptabilitatea adecvată la împrejurări şi eficienţa (P.Janet definea inteligenţa drept “conduita de
măsură”).
Numeroşi autori, între care A.Binet, consideră inteligenţa generală ca un instrument de cunoaştere
privit independent de afectivitate şi voinţă. Alţi autori, între care A.Lalande şi Florian Ştefănescu Goangă, sunt
de părere că inteligenţa cuprinde toate funcţiile şi procesele psihice care au ca obiect cunoaşterea. Funcţia de
cunoaştere a inteligenţei este subliniată şi de C.Burt care analizează aptitudinea cognitivă generală (şi care,
după opinia sa, este înnăscută).
D Wechsler (1939), psiholog american, relevă că intelegenţa nu este o sumă de procese psihice, ci o
funcţie mentală superioară, complexă, capacitatea de a utiliza energia mentală. R.Zazzo (1962) arată că “a te
servi în mod inteligent de inteligenţa ta înseamnă a nu confunda capitalul intelectual cu utilizarea acestuia care
îl determină să fie o adevărată bogăţie”. Trebuie subliniat deci că inteligenţa nu este reductibilă la nici un
proces psihic, ci este expresia organizării de ansamblu a vieţii psihice, o calitate a proceselor psihice, nu
numai a celor cognitive ci şi a celor afective, motivaţionale şi volitive care interacţionează şi conlucrează
pentru reuşita în activitate. A.Turcu, M.Voicu, M.Gârboveanu, O.Vişan-Mitrea, S.Lungu-Nicolae, A.Onofrei
(1976) precizează că inteligenţa trebuie privită mai ales ca o functie de integrare, de organizare a proceselor
psihice, în special a gândirii, cu scopul de a cunoaşte şi de a utiliza cunoştinţele.
Inteligenţa este considerată ca “instrument de reuşită”. Puşi în faţa unor sarcini asemănătoare, cum
sunt cerinţele procesului instructiv educativ pentru elevi sau studenţi, unii reuşesc mai bine decât alţii, între ei
manifestându-se diferenţe individuale. P.Janet (1935) defineşte inteligenţa ca o condiţie a eficienţei activităţii
Dar nu orice eficienţă este inteligentă, ci numai cea care are un efect calitativ favorabil.
Există mai multe forme ale inteligenţei. Robert Lafon (1969) subliniază rolul inteligenţei practice şi al
inteligenţei conceptuale. Inteligenţa practică constă în capacitatea de a răspunde la problemele ridicate
anterior sau mai curând abilitatea de a pune probleme. Această formă de intelegenţa este aptitudinea de a se
adapta la mediu, la datele concrete ale unei situaţii; ea constă în capacitatea de a înţelege datele problemei, de a
sesiza raporturile spaţio-temporale şi de a imagina o soluţie nouă care să reorganizeze aceste raporturi.
Inteligenţa conceptuală (sau teoretică) este adeseori redusă la analiza logică a conceptelor judecăţilor
şi raţionamentelor. Ea depinde esenţialmente de capacitatea de abstractizare a individului. Este vorba de o

88
inteligenţă simbolică care sesizează raporturile gândite şi recreează mental lumea. Această formă a inteligenţei
vizează nu numai adaptarea la mediu ci şi adaptarea mediului la om prin ştiinţă şi tehnică. Inteligenţa
conceptuală este proprie numai omului. Cele două forme de inteligenţă subliniază Lafon nu sunt opuse, fiecare
individ le utilizează pe rând în funcţie de problemele pe care i le pun existenţa şi situaţiile în care se află.
Inteligenţa pură spune el, este o abstracţie deoarece inteligenţa corelează strâns cu alte structuri psihice
(afectivitatea, voinţa, aptitudinile speciale etc.)
D.Wechsler (1955) arată că inteligenţa este capacitatea omului de a acumula cunoştinţe şi de a gândi
raţional. Înţelegerea inteligenţei ca activitate mentală cu ajutorul căreia omul cunoaşte şi transformă lumea şi pe
sine, capacitate generală de achiziţie a informaţiilor şi abilităţilor prezintă o importanţă deosebită pentru
învăţământ deoarece din această perspectivă, intelegenţa devine condiţia esenţială care permite elevilor
asimilarea cunoştinţelor create de omenire şi expuse în formă condensată în disciplinele de învăţământ.
In mod curent, se apreciază că un om inteligent este acela care este capabil să-şi rezolve problemele ce
apar în viaţa cotidiană, ceea ce apropie înţelesul de definiţia dată inteligenţei de Jean Piaget: “formă de
adaptare optimă, eficientă, la situaţii noi, problematice”. La rândul ei, adaptarea este rezultatul
interdependenţei a două componente şi anume asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a
experienţei cognitive de care dispune subiectul şi acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de
cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a experienţei
cognitive.
Din toate aceste definiţii, putem desprinde câteva caracteristici generale:
1. inteligenţa este capacitatea oamenilor şi a animalelor superioare de a se adapta la
mediu în adaptarea la diferitele situaţii teoretice sau practice individul uman, spre deosebire de
animale, utilizează instrumente intelectuale precum gândirea, limbajul, imaginaţia;
2. inteligenţa este capacitatea de detaşare facilă a relaţiilor dintre relaţii (a
raporturilor existente în relaţiile dintre obiecte şi fenomene sau a celor prezente în relaţiile dintre
datele unei probleme),
3. inteligenţa este capacitatea de a folosi prompt şi eficient experienţa în situaţii noi
necunoscute,
4. inteligenţa este capacitatea de a sesiza cu uşurinţă şi de a soluţiona corect şi
eficient problema,
5. inteligenţa este capacitatea de a anticipa consecinţele diferitelor evenimente.
În condiţiile concrete ale învăţământului, vorbim despre inteligenţa şcolară, funcţie şi aptitudine mentală
superioară dezvoltată care mijloceşte performanţa şcolară. Unele analize au propus şi memoria pentru
acest rol, dar această ipoteză a fost infirmată.
Personalitatea creativă. Stimularea comportamentului creativ
Creativitatea este proprietatea general umană ce exprimă posibilitatea de a produce ceva nou în raport cu
ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal.
Termenul este utilizat în 3 accepţiuni:
a) proces de creaţie, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează o operă de artă, o inovaţie
tehnică, un mecanism, aparat, o nouă teoremă matematică, etc.
b) structură caracteristică psihicului uman care face posibilă opera creatoare
c) produs al activităţii, mai mult sau mai puţin deosebit, nou, original

89
 În mod obiectiv, creativitatea se apreciază după “cota de originalitate”-distanţa dintre produsul nou şi
ceea ce preexistă ca fapt cunoscut şi uzual în domeniul respectiv.
Precizare: talentul şi creativitatea au drept notă comună cota de originalitate, dar talentul corespunde
creativităţii de nivel superior- aptitudinii creative

Originalitatea manifestă grade diferite de noutate De aceea C.W.Taylor propune urmatoarele niveluri de
creativitate:
1. creativitate de expresie (expresivă)- liberă şi spontană exprimare a persoanei prin mimică, gesticulaţie
şi vorbire,
2. creativitate procesuală - notele originale în dezvoltarea proceselor psihice,
3. creativitatea de produs, care este obiectivă şi dăinuie când sunt produse lucruri utile,
4. creativitate inovativă – recombinare ingenioasă a elementelor cunoscute, îmbunătăţiri aduse produselor,
aparatelor, suficient de importante pentru a fi generalizate,
5. creativitate inventivă care presupune modificări ale principiilor care stau la baza unor domenii, noi
modalităţi de exprimare (specifică elitelor),
6. creativitate emergentă – care revoluţionează un domeniu (specifică geniilor).
În raport cu aceste trepte de creativitate, orice elev e capabil cel puţin de “creativitate productivă”:
totdeauna când are de soluţionat o problemă (deci când o situaţie nu se poate realiza imediat pe baza
cunoştinţelor acumulate), gândirea implică un minim de efort imaginativ, în sensul găsirii unei soluţii anterior
necunoscute.

Factorii creativităţii
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe care şcoala este
chemată să o dezvolte, să o formeze.
La nivelul personalităţii, creativitatea este interacţiunea optimă dintre atitudinile predominant creative şi
aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi superior (M.Golu şi P.Popescu Neveanu).
Structura creativităţii are mai multe faţete, numeroşi factori concură la constituirea unei potenţe
creatoare.
Dintre aceştia menţionăm în mod deosebit:
a)factori de natură intelectuală,
b)factori caracteriali şi
c)factori sociali cu acţiune stimulativă sau inhibitorie.
a) Factorii de natură intelectuală sunt reprezentaţi prin operaţii şi sisteme operatorii deschise, de tip
euristic şi mai ales prin procedee din combinatorica imaginativă orientate spre descoperire şi invenţie.
Deşi imaginaţia este procesul predilect ale creativităţii, demersul creativ implică relaţii foarte puternice
cu celelalte procese psihice cognitive în principal cu memoria (prin volumul şi diversitatea experienţei
anterioare), gândirea (prin faptul că ea stabileşte relaţii şi verifică produsele imaginaţiei), inteligenţa (ca
aptitudine generală) fiind un factor important ce poate influenţa creativitatea elevului .
Literatura de specialitate evidenţiază diferenţa dintre “gândirea divergentă”, care duce la mai multe
soluţii şi “gândirea convergentă”, care conduce la o singură soluţie (Guilford), dintre spiritele “analitice” şi cele
“sintetice” (Paulhan), sau chiar dintre “inteligenţă analitică” şi “inteligenţă sintetică” (Meili).

90
 În desfăşurarea acestor operaţii, intervin toate însuşirile gândirii şi imaginaţiei (fluiditate, plasticitate,
originalitate şi elaborare), dar principala caracteristică rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului
muncii creatoare.
b) Pentru manifestarea predispoziţiilor şi capacităţilor intelectuale este nevoie să existe stări şi dispozitive
energetice care incită la acţiune creativă. In această categorie vom include trebuinţe de creştere, de
perfecţionare şi performanţă în opoziţie cu cele homeostatice, motivaţia intrinsecă, de implicare în acţiune
pentru plăcere sau din inclinaţie, interes cognitiv faţa de cea extrinsecă, aspiraţii superioare, convingeri,
atitudini caracteriale nonconformiste- încrederea în forţele proprii, interese cognitive, atitudine antirutinieră,
cutezanţă în adoptarea de noi scopuri, perseverenţă în căutarea de noi soluţii, simţul valorii şi al atitudinii
valorizatoare şi direct creative: simţământul noului, dragostea şi receptivitatea pentru nou, respectul faţă de
originalitate, cultivarea cu consecvenţă a originalităţii)
Totodată, se cer trăsături volitive deosebite: o voinţă fermă, perseverenţă deoarece nu e de loc facil să
aduci ameliorări, cu atât mai mult să inovezi transformări radicale. Nici într-un domeniu, nimeni, chiar marile
talente n-au creat nimic remarcabil fără o luptă îndârjită pentru îmbogăţirea mijlocului de expresie.
c) Motivaţiile, aspiraţiile unei persoane depind extrem de mult de cerinţele societăţii în care ea s-a
dezvoltat. Mai ales în ştiinţă şi tehnică, orice teorie, descoperire este condiţionată de stadiul dezvoltării
disciplinei corespunzătoare ( Einstein a conceput teoria sa asupra relativităţii după ce în prealabil au fost
efectuate experienţe ale căror rezultate nu puteau fi explicate prin teoria newtoniană!) O puternică influenţă
exercită predecesorii: Socrate l-a influenţat pe Platon, Haydn pe Beethoven,etc. Chiar dacă discipolul se
îndepărtează de modelele iniţiale, acestea au un rol deosebit în faza iniţială a pregătirii lor.
Societatea poate fi însă şi o frână în calea dezvoltării cunoaşterii. Să ne amintim de percheziţiile
Inchiziţiei sau de intoleranţa stalinistă împiedicând progresul ştiinţelor sociale şi al biologiei.
Vectorii aptitudinali şi energetici declanşează selectiv ciclurile operatorii şi le pilotează într-un anume
sens, creativ sau nu.

Blocaje de natură socială, metodologică sau emoţională apar ca obstacole exterioare sau inerente
individului în calea manifestării imaginaţiei sale.
 blocaje sociale
– conformismul (dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să se poarte şi să gândească în mod obişnuit la
fel, cei cu idei sau comportări neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune sau chiar cu dezaprobare),
- neîncrederea în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice, a judecăţii critice, atitudine
sceptică ce şi-ar putea avea originea în existenţa unor indivizi cu imaginaţie bogată, dar comozi,
leneşi, care nici obligaţiile serviciului nu ţi le fac cum trebuie, darămite să creeze opere de
valoare. Cel mult ei pot distra un grup la o petrecere
 blocaje metodologice
–rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obişnuiţi să aplicăm într-o situaţie un anumit algoritm şi,
deşi pare că nu s-ar potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva,
- “fixitatea funcţională”(folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor obişnuite, şi nu ne vine în
minte să le utilizăm altfel),
- critica prematură, (când ne gândim la soluţionarea unei probleme complexe, sunt momente când ne
vin în minte tot felul de idei dar, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic

91
 valoarea ei şi acest act blochează venirea altor idei; cum de obicei, prima idee nu este bună, ne
aflăm în impas).
 blocaje emotive care implică evitarea ideilor deosebite şi dăunează procesului de creaţie:
- teama de a nu greşi, de a nu te face de râs dar şi graba de a accepta prima idee,
- descurajarea rapidă dar şi tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii.

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte să
combată blocajele şi, pe de altă parte să faciliteze asociaţia liberă a ideilor considerându-se că astfel se pot
utiliza la maxim resursele subconştientului. Cele mai cunoscute metode pentru stimularea creativităţii sunt
braistorming-ul(“furtuna de idei”), sinectica (analogii prin metafore), 6-3-5, Phillips 6-6 şi discuţia panel

Cultivarea creativităţii prin învăţământ

Cultivarea creativităţii a devenit o sarcină importantă a şcolii contemporane
Se are în vedere:
 cultivarea creativităţii ca obiectiv instructiv-educativ prioritar, obiectiv reflectat în conţinutul
învăţământului, în planurile şi programele de învăţământ şi susţinut prin lecţii speciale şi discipline de cultură
generală,
 schimbarea atitudinii profesorului faţă de creativitate şi elevul creativ, relaţia sa cu clasa de elevi,
 utilizarea de mijloace nespecifice - probe de tip imaginativ creativ la fiecare dintre discipline (ex.
compuneri, exerciţii de tip “problematic”- formulare de întrebări pe o temă dată, probe de tip “combinat“
compuneri de marginea unor tablouri sau formulare de “morală”, etc) care conduc la formarea unei “atitudini
creative” şi a dezvolta “aptitudinea de a căuta şi găsi probleme”.
 progresul creativităţii prin metode şi procedee specifice:
- întrebări pentru dezvoltarea gândirii divergente (cum explicaţi, ce relaţie este între, cum s-ar putea
obţine, ce se întâmplă dacă, şamd) continuate prin punerea de probleme mai puţin obişnuite
- observaţiile independente, învăţarea prin descoperire, descoperirea dirijată
- activitatea din afara clasei şi extraşcolară – prilej de cultivare a imaginaţiei şi creativităţii
- legătura cu familia pentru formarea independenţei de gândire şi exprimare a copilului.

92
93