ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ CA PROCES DE ÎNŢELEGERE

Reprezentând latura funcţională a gândirii, înţelegerea intervine permanent în cadrul activităţilor

de învăţare, de la cele mai simple până la cele mai complexe cunoştinţe, informaţii, situaţii-problemă
etc. Noţiunile, cunoştinţele neînţelese nu pot fi corect şi eficient folosite în rezolvarea situaţiilor-
problemă, învăţarea este formală având la baza, în cele mai multe cazuri, memorarea mai mult sau
mai puţin fidelă. O învăţare formativă, ce utilizează informaţiile specifice diferitelor discipline de
învăţământ cu scopul dezvoltării intelectuale şi nu ca scop în sine, presupune înţelegerea, ca funcţie
esenţială a gândirii.
„A înţelege” înseamnă a integra într-un sistem de referinţă format din cunoştinţe anterioare,
noile cunoştinţe, a desprinde o relaţie esenţială sau o apartenenţă categorială. Prin înţelegere,
semnificaţia unei informaţii noi se realizează stabilind un echivalent între vechile cunoştinţe şi
trăsăturile definitorii ale noilor informaţii. (insuficienţa cunoştinţelor dintr-un domeniu îngreunează
înţelegerea, o fac să fie superficială, fragmentară sau chiar falsă sau imposibilă)
Înţelegerea se realizează fie prin procesul de asimilare a situaţiilor noi de către structurile
informaţional-cognitive existente, fie prin procesul de acomodare, prin care structurile informaţional-
cognitive anterioare se reorganizează şi se modifică potrivit specificului şi semnificaţiei datelor şi
situaţiilor noi. „A înţelege” presupune consonanţa, „a nu înţeleg” presupune disonanţa între sistemul
cunoştinţelor anterioare şi mecanismele de realizare a acestora şi cunoştinţele noi(informaţii, situaţii-
problemă etc.) care urmează să fie învăţate. În timp ce consonanţa cognitivă presupune înţelegerea
rapidă, spontană, fiind rezultatul unei relative automatizări, disonanţa cognitivă conduce către o
înţelegere discursivă ce se realizează treptat şi care necesită eforturi conştiente, treceri de la
decodificări parţiale, prin care se identifică dimensiunile esenţiale ale cunoştinţelor şi fenomenelor, la
decodificări integrale, presupunând chiar restructurări mintale.
În cadrul învăţării şcolare pe lângă înţelegerea spontană, bazată pe un anumit sistem de
cunoştinţe anterioare, mai mult sau mai puţin structurate în sisteme cognitive, intervine înţelegerea
discursivă ce se realizează în timp, uneori pe parcursul mai multor ani şcolari.
Noile cunoştinţe nu se adaugă sumativ, ci se integrează în sistemul cunoştinţelor şi al experienţei
de care dispune elevul. Putem constata dacă un elev a înţeles o unitate de învăţare atunci când el
poate opera cu cunoştinţele noi, poate realiza analize, comparaţii, transferuri, reformulări,
reorganizări etc.
Realizarea înţelegerii se realizează în funcţie de stadiul şi nivelul dezvoltării intelectuale de
flexibilitatea mentală a elevului precum şi de specificul şi conţinutul cunoştinţelor, de gradul de
organizarea şi sistematizare a acestora.
În scopul realizării învăţării bazată pe înţelegere educatorul trebuie să urmărească atât formarea
aptitudinilor de a recepţiona şi prelucra informaţiile, cât şi formarea capacităţilor de investigare,
descoperire a noilor cunoştinţe, de experimentare şi prelucrare a acestora. A-i învăţa pe elevi cum să
înveţe elimină la maxim oferta de informaţii „de-a gata”, pe care elevul trebuie să le memoreze,
punând problema unui efort intelectual ce presupune restructurări în planul structurilor cognitive.
Procesul de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice trebuie să pornească de la
reactualizarea şi selectarea acelor cunoştinţe anterioare ale elevilor care contribuie la realizarea
înţelegerii noilor cunoştinţe şi să se stabilească un echivalent între însuşirile esenţiale ale noilor
cunoştinţe şi cele ale cunoştinţelor anterioare. Asigurarea unei baza operaţionale corecte, specifice
fiecărei discipline de învăţământ presupune definirea clară a termenilor şi construirea coerentă a
sistemului de cunoştinţe al domeniului respectiv. Educatorul trebuie să aleagă strategiile
didactice adecvate fiecărei discipline de învăţământ dar şi nivelului şi stadiului de dezvoltare
intelectuală pentru a asigura înţelegerea cunoştinţelor. Realizarea unei evaluări continue, dar şi a celei
sumative permite educatorului identificarea eventualelor lacune în sistemul de noţiuni şi adoptarea
unor strategii de recuperare a acestora.

ÎNVĂŢAREA PRIN REZOLVAREA PROBLEMELOR

În procesul învăţării elevul întâmpină o serie de dificultăţi, se confruntă cu obstacole pe care
încearcă să le învingă prin mijloace cognitive. Procesul de rezolvare a problemelor reprezintă
domeniul performanţial al gândirii.
Problema reprezintă fie un „obstacol” cognitiv în relaţiile dintre subiect şi lumea
înconjurătoare, o „barieră”, o „dificultate teoretică sau practică”, fie un sistem de întrebări asupra
unei necunoscute, fie o lacună în cunoaştere. Ea este generată de o situaţie problematică, de o
structură generativă de probleme când subiectul constată că procedeele obişnuite, uzuale nu sunt
suficiente pentru a realiza înţelegerea şi a obţine un rezultat adevărat. Demersurile cognitive şi
tehnice adoptate cu scopul transformării necunoscutului în cunoscut, cu scopul depăşirii obstacolului
sau acoperirii lacunelor în cunoaştere reprezintă domeniul rezolvării problemelor.
În învăţare elevul este deseori pus în situaţii problematice, chiar el manifestând tendinţa de a
problematiza şi mai ales de a rezolva situaţiile problematice cu care se confruntă. Ele nu sunt numai
de ordin matematic, orice disciplină de învăţământ generând diferite categorii de probleme şi
modalităţi specifice de rezolvare.
Cu toată diversitatea categoriilor de probleme în desfăşurarea procesului rezolutiv au fost
identificate următoarele etape şi faze:
 perceperea (punerea) problemei, putând fi corectă sau alterată, completă sau lacunară şi
presupune identificarea datelor cunoscute şi necunoscute, înţelegerea problemei;
 formarea reprezentării sau modelului intern de rezolvare a problemei;
 reformularea problemei permite identificarea tipologiei problemei şi alegerea metodei de
rezolvare;
 alegerea şi aplicarea metodei, fie algoritmică sau euristică;
 verificarea rezultatului (în caz de nereuşită procesul rezolutiv se reia).
Rezolvarea problemelor în cadrul activităţilor matematice în ciclul primar reprezintă o activitate
cu caracter de analiză şi sinteză superioară. Ea presupune înţelegerea noţiunilor şi relaţiilor
matematice precum şi aplicarea algoritmilor şi procedeelor euristice în situaţii din cele mai diverse.
Problema matematică reprezintă transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii
practice în relaţii cantitative şi care, pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită
dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere
determinarea acestor valori necunoscute.
Procesul de rezolvare a unei probleme deducerea şi formularea unor ipoteze şi verificarea lor.
Formularea acestor ipoteze nu este însă rezultatul unei inspiraţii, ci presupune un fond de cunoştinţe
pe care elevul le aplică în rezolvarea problemelor, cât şi o gamă variată de deprinderi şi abilităţi
intelectuale necesare în procesul rezolvării problemelor. Astfel sunt necesare unele deprinderi cu
caracter general cum ar fi: orientarea activităţii mintale asupra datelor problemei, punerea în legătură
logică a datelor, capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce nu este cunoscut, extragerea
acelor cunoştinţe care ar putea servi la rezolvarea problemei precum şi unele deprinderi specifice
referitoare la detaliile acţiunii (deprinderi de calcul).
 Pentru a ajunge la generalizarea raţionamentului comun unei categorii de probleme, elevii
trebuie să aibă formate capacităţile de a analiza şi de a înţelege datele problemei, de a sesiza condiţia
problemei şi de a orienta logic şirul de judecăţi ce conduc către obţinerea rezultatului.
Rezolvarea problemelor aritmetice în primele clase reprezintă un prim pas spre exersarea
flexibilităţii şi fluenţei gândirii. Elevii pot opera în mod real cu numere(simboluri), pot să facă
operaţii de compunere şi descompunere, pot să folosească strategii şi modele mintale anticipative.

MEMORIE ŞI ÎNVĂŢARE
Memoria este procesul psihic care contribuie în mare măsură la realizarea învăţării , dar
învăţarea nu trebuie redusă la nici unul din procesele memoriei şi nici nu trebuie confundată cu ea.
Ca proces psihic superior de întipărire, păstrare şi reactualizare activă, selectivă, mijlocită şi
inteligibilă a realităţii memoria umană stă la baza desfăşurării eficiente a învăţării.
Recepţionarea, prelucrarea şi interpretarea materialului informaţional prin mecanismele logico-
abstracte nu este suficient, cel care învaţă trebuind să se raporteze în permanenţă la experienţa sa
anterioară, la cunoştinţele pe care le-a dobândit anterior, la deprinderile şi abilităţile sale. În absenţa
acestui „bagaj informaţional” învăţarea se va desfăşura de fiecare dat pe un teren nou ea căpătând
forma unei noi cunoaşteri. Fără memorie omul ar trăi într-un continuum prezent; comportamentul
său ai fi spontan haotic, fără constanţă şi durabilitate în timp, omul n-ar avea posibilitatea utilizării
rezultatelor cunoaşterii sale; el n-ar putea învăţa, gândi, înţelege, rezolva probleme, n-ar putea munci
şi crea, viaţa sa psihică ar fi constituită din elemente disparate.
Învăţarea presupune toate cele trei mecanisme ale memoriei – întipărirea, păstrarea şi
reactualizarea.
Memorarea (întipărirea, engramarea, fixarea) informaţiilor nu este un proces pasiv, nu se reduce
la o simplă urmă, mai mult sau mai puţin fidelă. Acest prim proces al memoriei are un caracter activ
şi selectiv, în realizarea lui fiind implicaţi o serie de factori de natură subiectivă şi obiectivă.
Cunoaştere acestor factori şi a modului în care ei condiţionează acest proces este foarte importantă
pentru realizarea unei învăţări eficiente.
Memorarea voluntară sau intenţionată care presupune prezenţa intenţiei şi a scopului în
întipărire stă la baza activităţii de învăţare prin reproducere. Ea este organizată, sistematică şi
productivă mai ales în cadrul activităţilor de învăţare dificile, monotone, neinteresante.
Pentru a obţine eficienţă în activitatea de memorare voluntară este necesară stabilirea conştientă
a scopului, depunerea unui efort voluntar în vederea realizării acestui scop precum şi utilizarea unor
procedee speciale care favorizează memorarea ( stabilirea unui plan sau a unor puncte de reper,
comparaţia, clasificarea, repetiţii etc.).
În organizarea situaţiilor de învăţare educatorul trebuie să ţină seama de o serie de factori care
contribuie la optimizarea memorării, factori care se referă la particularităţile materialului de
memorat, la caracteristicile ambianţei în care are loc memorarea şi la trăsăturile psihofiziologice ale
celui care învaţă.
Cercetările experimentale au arătat că materialele intuitiv-senzoriale şi verbal-semnificative se
memorează mai uşor decât cele simbolic-abstracte sau verbal-nesemnificative (imaginile mai uşor
decât cuvintele, cuvintele mai uşor decât silabele, cuvintele asociate mai uşor decât cele izolate etc.).
S-a constat de asemenea că studenţii memorează mai uşor materiale simbolic abstracte spre deosebire
de copiii preşcolari care memorează mai uşor materiale intuitiv-senzoriale.
 Materialele organizate, structurate logic se reţin mai repede şi mai fidel decât cele neorganizate
şi nestructurate, iar cele omogene, cu multe elemente similare se memorează mai greu decât cele cu
un grad mai mare de neomogenitate.
Calculând raportul dintre volumul materialului de memorat şi numărul de repetiţii s-a constata
că dacă materialul de memorat creşte în progresie aritmetică, timpul de memorare creşte în progresie
geometrică. Materialele prezentate simultan se memorează mai greu decât cele prezentate serial.
Familiaritatea materialelor creşte productivitatea memoriei comparativ cu cele nefamiliare sau
cu un grad scăzut de familiaritate, iar cele care reprezintă scopul principal al activităţii sunt mai bine
reţinute decât cele care constituie mijloace de realizare. Începutul şi sfârşitul unei serii se reţine mai
bine decât mijlocul ei.
Ambianţa în care se realizează activitatea de învăţare facilitează memorarea (într-o ambianţă
stimulatoare se memorează mai repede şi mai bine decât într-una indiferentă sau inhibitoare)
Înţelegerea materialului de memorat, prelucrarea lui raţională prin realizarea de legături cu
informaţiile anterior asimilate facilitează întipărirea, păstrarea şi reactualizarea lui.
Memorarea logică este superioară celei mecanice, atât prin uşurinţa întipăririi cât şi prin cea a
reactualizării şi mai ales a utilizării celor memorate în situaţii cu totul noi (un număr foarte mare de
cuvinte fără înţeles se uită în proporţie însemnată, chiar şi numai după o oră, pe când un text
inteligibil se reţine exact zile sau săptămâni).
Un binecunoscut factor al conservării cunoştinţelor îl constituie repetarea lor, de unde şi
expresia „repetiţia este mama învăţăturii”. Nu orice fel de repetare este valoroasă, eficienţa ei fiind
proporţională cu participarea activă a celui care învaţă: să urmărească aprofundarea înţelegerii,
stabilirea de numeroase legături cu cunoştinţele anterior asimilate, să rezolve probleme în relaţie cu
materialul studiat, să efectueze aplicaţii în lucrări practice sau de laborator, să utilizeze desene ori
scheme în vederea concretizării etc.
Un rol deosebit îl are numărul şi eşalonarea de repetărilor. Chiar şi repetările suplimentare (după
ce textul poate fi repetat) sunt utile, contribuind la consolidarea informaţiilor (atenţie însă, un număr
prea mare de repetiţii duce la saturaţie).Însemnătate au şi pauzele dintre două repetiţii succesive.
Dacă sunt prea scurte nu „permit repausul şi reactivarea, dar nici prea mari pentru că dezadaptează
subiectul de la studiu, favorizează uitarea şi obligă practic la reluarea învăţării”. Repetiţiile pot fi
organizate diferit. Materia se poate repeta global (parcurgând textul de la început şi până la sfârşit
până poate fi reprodus) sau se poate repeta fragmentar (împărţind materialul pe teme şi efectuând
repetiţia pe fragmente până la asimilarea treptată a tuturor). În cazul unui text scurt şi uşor de înţeles
cea mai productivă este repetarea globală, dar când este vorba de un volum mare de informaţii şi
greu de înţeles, cea mai eficientă este repetarea mixtă: o lectură globală, urmată de memorarea
fragmentelor şi în final o nouă parcurgere de ansamblu.
Este eficientă de asemenea memorarea în care sunt implicate acţiuni cognitive precum şi intenţia
de a memora, ceea ce implică un efort de a reţine informaţiile pentru a le putea relata ulterior.
Cercetările experimentale au arătat că pe măsură ce acţiunile cognitive sunt mai complexe, creşte şi
productivitatea memoriei astfel că reţinem 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din
ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp, 80% din ceea ce spunem şi 90% din
ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp.
Psihologia învăţării, prin cercetări experimentale a identificat o serie de reguli, legi şi principii
ale învăţării prin intermediul acţiunii memoriei în coroborare cu alte procese psihice implicate.
 Dintre acestea redăm în continuare pe cele care au impact asupra organizării activităţilor de
învăţare cu preşcolarii şi şcolarii mici:
1. orice act de învăţare, de însuşire a cunoştinţelor şi formare a experienţei are o dinamică proprie,
o evoluţie specifică, care poate fi pusă în evidenţă de legea curbei învăţării şi cea a uitării. Pe
parcursul unei zile, semestru, an şcolar nu este un proces linear sau cu evoluţie uniformă, ci mai
degrabă unul fizic, care evoluează în etape, cu ritmuri şi volume inegale de asimilare de la o
etapă la alta.
Astfel etapa de debut a învăţării presupune familiarizarea cu conţinutul de învăţat şi implică un
anumit conţinut noţional (semantic, conceptual), operaţional şi problematic. Viteza de
asimilare a cunoştinţelor şi volumul pe o unitate de timp sunt scăzute.
Atenţia este concentrată mai mult asupra înţelegerii în profunzime şi însuşirii elementelor
conceptuale primare (noţiuni, definiţii etc.) prin care se formează constructele cognitive, adică
structurile cognitive sau sistemele de cunoştinţe specifice unei discipline de învăţământ.
Etapa asimilării rapide presupune maxim randament în învăţare, fără un efort deosebit şi fără
implicarea mai multor procese psihice.
Etapa de relativă stagnare sau chiar de regres se caracterizează prin scăderea capacităţii de
memorare şi învăţare şi printr-o aşa-numită saturaţie cognitivă, unii factori ai învăţării devenind
bariere în calea progresului învăţării. Este nevoie de intensificarea efortului voluntar în învăţare
şi diversificarea metodelor şi mijloacelor utilizate pentru reactivarea şi dezvoltarea
interesului faţă de cele predate.
Etapa învăţării intensive se caracterizează printr-o capacitate de memorare mai rapidă şi mai
intensă. Perspectiva unui obstacol care trebuie trecut cu succes activează şi mobilizează întreg
potenţialul de învăţare. Viteza şi volumul de asimilare a cunoştinţelor cresc datorită experienţei
de învăţare în raport cu anumit conţinut dar şi datorită experienţei în activitatea de învăţare şi
memorare.
În cazul dispariţiei din memorie a unui material vorbim despre uitare, proces absolut necesar, cu
valenţe adaptative, dar şi indezirabil, cu efecte negative pentru activitatea de învăţare.
Cercetările experimentale (H. Ebbinghaus) au pus în evidenţă prin raportarea volumului
materialului ce se pierde datorită uitării la factorul timp, legea uitării. Uitarea începe imediat
după terminarea memorării şi creşte puternic în primele 24 de ore, după care continuă să
crească dar mai lent, în ziua următoare (a treia), apoi se stabilizează până în ziua a şaptea sau a
opta. În prima zi se pierde circa 75% din cunoştinţe, iar după o anumită perioadă de timp rămân
doar 10% din cunoştinţele memorate anterior.
2. în activitatea de învăţare trebuie implicată memoria logică, activă, creativă împreună cu anumite
operaţii ale gândirii, care contribuie la prelucrarea, integrarea, sintetizarea şi condensarea
informaţiilor sau cunoştinţelor în unităţi semantice informaţionale fundamentale (fraze, idei
etc.). Este evidentă necesitatea evitării memoriei mecanice, fără înţelegerea materialului, adică
fără luarea în considerare a raporturilor logice dintre elemente şi fără sesizarea construcţiei
sistematice a ansamblului de cunoştinţe şi informaţii integrate într-un întreg. Memorarea logică,
conştientă, bazată pe înţelegere are productivitate sub raportul volumului şi al duratei de păstrare
de aproximativ 20 de ori mai mare decât memorarea mecanică.
3. în anumite perioade ale zilei învăţarea are un randament mai mare (între 9 – 11 şi 17 – 21);
4. învăţarea se realizează în funcţie de tipul învăţării, un rol deosebit revenind interînvăţării şi
învăţării conversaţionale;
 5. aptitudinile şi educaţia necesară în vederea dezvoltării aptitudinilor, deprinderilor intelectuale şi
stilurilor de învăţare optimizează randamentul memoriei şi învăţării.
Din cele prezentate şi din experienţa personal a celor ce învăţă rezultă rolul important pe care îl
are memoria şi uitarea în activitatea de învăţare în interacţiune cu toate procesele şi însuşirile psihice.
 IMAGINAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE
Imaginaţia ocupă o poziţie distinctă pe continuumul activităţii de cunoaştere, ea deosebindu-se
de reprezentare care doar expune conştiinţei imagini deja constituite şi de memorie care este doar
depozitara a materialului cu care ea operează. Spre deosebire de gândire, care este ghidată de reguli şi
norme riguroase, ce-i impun întotdeauna congruenţa sau compatibilitatea cu realitatea obiectivă,
imaginaţia este liberă de canoane, ea fiind prezentă nu numai în sfera realului perceptibil, ci şi în
sfera fantasticului şi fantasmagoricului.
Ca proces cognitiv de selectare, combinare şi elaborare pe baza experienţei personale a unor
imagini şi proiecte noi fără corespondent în această experienţă imaginaţia permite omului să-şi
elaboreze mintal scopul acţiunilor, planului desfăşurării lor, să-şi proiecteze şi să-şi autoregleze
întreaga activitate, inclusiv pe cea de învăţare.
Imaginaţia se desfăşoară atât la nivel oniric şi la nivelul reveriei, din perspectiva psihologiei
şcolare ne interesează numai formele care au valoare instrumentală şi operaţional - adaptativă la
nivelul procesului de învăţământ: imaginaţia reproductivă şi imaginaţia creatoare.
Imaginaţia reproductivă „rezidă în reflectarea într-o modalitate transformată a elementelor
experienţei anterioare”, respectiv a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor asimilate anterior care
îndeplinesc astfel un rol dinamic, transformator. Această formă a imaginaţiei se deosebeşte de
memoria imaginilor, pentru că produsele ei nu au corespondent în experienţa anterioară a elevului,
fiind rezultatul unui proces de combinare imaginativă (este cu atât mai valoroasă cu cât se apropie
mai mult de real). Funcţia ei de reconstrucţie permite elevului să ajungă la realitate altfel
inaccesibilă (imaginea restructurată a unui peisaj sau a unei întâmplări, prezentarea în alte poziţii şi
relaţii a unui obiect, a unor figuri geometrice, a structurii şi modului de funcţionare a unor
mecanisme, elaborarea unor imagini acompaniate de procesul gândirii, formularea unui număr cât
mai mare de propoziţii cu un număr stabilit de cuvinte etc.). Astfel „dacă în studiul unor discipline
precum fizica, geografia, biologia, istoria etc. nu apar în minte modele imagistice ilustrative,
conţinutul lor riscă să nu fie înţeles şi să nu se relaţioneze adecvat cu realitatea”
Elevii şcolari mici rezolvă mai bine şi mai repede problemele aritmetice atunci când au
posibilitatea de a forma pe plan mintal planul de rezolvare al problemei, reprezentarea grafică a
relaţiilor dintre datele problemei. Înainte de a înţelege operaţiile cu numere abstracte elevii din
primele clase fac apel la imaginaţie pentru a-şi reprezenta obiectele care intră în relaţie şi reconstituie
acţiuni (de adunare, de scădere etc.). rezultatele problemelor sunt imaginate şi raportate la realitatea
obiectivă. La geografie, după cunoaşterea elementelor ce definesc universul local, elevii studiază
realităţi geografice mai largi şi mai îndepărtate făcând apel la imaginaţia reproductivă (se formează
imagini despre înfăţişarea reliefului, despre aşezările umane, despre climă, faună, floră, ocupaţiile
oamenilor etc.). Harta, simbolurile şi semnele convenţionale, lecturile despre regiuni îndepărtate,
despre animale exotice, despre viaţa unor oameni stimulează imaginaţia elevilor, devenind un suport
puternic pentru înţelegerea fenomenelor, facilitând învăţarea.
Pentru a înţelege conţinutul poveştilor şi povestirilor se solicită în mod deosebit imaginaţia
reproductivă, atât la nivelul vârstei preşcolare cât şi activităţile de limbă şi literatură română
desfăşurate cu şcolarii mici.
Fiind declanşată prin intermediul limbajului dar şi al materialului intuitiv de recomandă în
învăţământul preşcolar şi primar utilizarea unui vocabular adecvat şi a unui materialului didactic care
să declanşeze formarea imaginilor mentale cu scopul realizării unei învăţări eficiente.
 Imaginaţia creatoare este „definită ca activitatea mintală de generare a unor imagini şi
combinaţii imagistice care reflectă posibilul, fără a avea corespondent în experienţa anterioară”.
Produsul se caracterizează prin noutate, originalitate şi ingeniozitate. Fiind stimulată şi susţinută de
motive şi atitudini creatoare (interesul pentru nou, trebuinţa de autorealizare, încrederea în forţele
proprii, curiozitatea, respingerea rutinei, tendinţa de a se aventura în necunoscut etc. ) ea stă la baza
creaţiei autentice, originale şi este proprie unui procent redus de elevi. Cu toate acestea în cadrul
procesului de învăţământ trebuie să se urmărească şi obiective care să stimuleze la parametrii
superiori aceste caracteristici, să antreneze predispoziţiile native ale elevilor, să-i încurajeze în
activitatea lor creatoare.
Imaginaţia creatoare, ca proces predilect al creativităţii poate fi antrenată în cadrul tuturor
activităţilor didactice din învăţământul preşcolar şi primar (atât în activităţile cuprinse în ariile
curriculare cum sunt arta, ştiinţele, limba şi comunicare, dar şi în cadrul activităţilor extracurriculare).
Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor didactice având şi obiective formative conduce către realizarea
unei învăţării creative care stimulează succesul şcolar.