ix.

Moduri şi forme de organizare a instruirii

1. Organizarea instruirii (frontală, grupală, individuală) şi diversificarea structurilor organizatorice în
şcoală (instituţională, curriculară şi procesuală)
2. Lecţia ca formă de bază a organizării activităţii didactice. Tipuri de lecţii şi alte forme de organizare a
activităţii didactice
3. Jocul ca modalitate şi mijloc de dezvoltare a personalităţii copilului preşcolar. Tipologia, structura şi
funcţiile jocului. Relaţia dintre joc, învăţare şi creaţie la vârsta preşcolară. Diferenţierea şi individualizarea
instruirii prin jocuri şi activităţi la alegere

1. Organizarea instruirii (frontală, grupală, individuală) şi diversificarea structurilor organizatorice în

şcoală (instituţională, curriculară şi procesuală)
Forme de organizare a instruirii:
Din perspectiva pedagogică şi metodica structurarea şi organizarea activităţilor educaţionale este privită,
în analiza noastră, cu precădere din perspectiva instrucţională şi este definită ca un mod specific de
interconectare a resurselor materiale, umane dar şi a resurselor educaţionale: obiective, conţinuturi, metode,
structuri psihologice implicate, spaţiul, timpul, etc). implicate în realizarea cu succes a activităţilor de acest
tip.
Opinia majorităţii specialiştilor este aceea că principalul criteriu, în baza căruia au fost realizate diferite
organizări educaţionale, este relaţia profesor-elev. Totuşi, în jurul acestuia polarizează o serie de elemente
cum ar fi (după părerea profesorului Ioan T. Radu, 1990), gruparea elevilor / studenţilor, organizarea
conţinutului instruirii, structura programului de activităţi, precum şi trecerea de la o etapă de şcolaritate la
alta (unităţi de timp, ani, semestre, trimestre).
Individualizare, grupare şi organizare în clasă:
Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureşti referindu-se la problema diversificării modalităţilor
şi a structurilor organizatorice în şcoală, abordează triadic această realitate educaţională:
 diversificare instituţională:
- diversificarea studiilor:
- organizatorică (teoretic, profesional,)
- cursuri opţionale;
- schimbarea structurii clasei de elevi:
- clase de nivel;
- grupe de nivel;
- clase speciale;
 diversificare curriculară:
- învăţământ modular
 diversificare procesuală:
- individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;

Forme de organizare a instruirii:

În legătură cu aceasta diversificare procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de
elevi, dar şi al teoriei instruirii (în sens conexionist), modurile de instruire se prezintă sub trei
asemenea forme: frontal, grupal, individual.
Organizare frontală: porneşte de la perspectiva tratării clasei de elevi ca şi cum toţi elevii ar fi egali între
ei. Această formă organizatorică predispune la utilizarea strategiilor axate pe metodele expunerii şi a
conversaţiei:
- sarcinile de lucru, timpul, instrumentele şi suportul de iniţiere sunt de obicei comune;
- pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi la nivelul timpului de
organizare a răspunsurilor;
Avantajele dar şi limitele unui asemenea mod de organizare sunt foarte bine cunoscute şi nu reprezintă
un scop al prezentelor noastre investigaţii;
Organizare grupală: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulţi elevi) pe echipe în funcţie de
anumite criterii (astfel rezultă):
- grup omogen: elevii sunt incluşi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare comune
şi dispun de:
- sarcini de instruire distribuite diferenţiat;
- îndrumarea permanentă a cadrului didactic;
- timp de instruire distribuit neuniform;

- grup eterogen: elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţi, rezultate şcolare
diferenţiate şi dispun de:
- sarcini de instruire diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar
la nivel de conţinut);
Din punct de vedere pedagogic se recomandă o echilibrare a celor două forme. Grupul omogen este
mai profitabil din punt de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a
elevilor, formării deprinderilor de cooperare şi de colaborare.
Organizare individuală: presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-se sarcini de instruire
în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui elev, în parte.
2. Lecţia ca formă de bază a organizării activităţii didactice. Tipuri de lecţii şi alte forme de organizare a
activităţii didactice

Termenul „lecţie” provine din latinescul lectio, derivat din legere, care înseamnă a citi cu glas tare un
manuscris important, a audia, a lectura, a medita. Lecţia reprezintă un demers didactic unitar care derivă
simultan prin centrarea acesteia către o serie de obiective specifice, către un anumit specific al conţinutului
de transmis, către modalitatea principală de interacţiune a actorilor, către temporalitatea rezervată acţiunilor,
către cadrul metodologic dominant, către instrumentalizarea adecvată cu mijloace de învăţământ.
Definirea lecţiei trebuie să fie multicriterială, în funcţie de componentele mari ale didacticii care se reflectă
şi sunt recuperate la nivelul microacţiunilor educaţionale. Ca într-un cristal, se vor reflecta, la nivelul acestei
secvenţe, totalitatea caracteristicilor care definesc didactica, respectiv modul de a reprezenta şi a concepe
(pedagogic, dar şi ideologic, politic) educaţia la un moment dat. I. Cerghit (1983) remarcă o anumită
dificultate semantică a termenului în sensul că aceasta este definită ca formă a procesului de învăţământ
(„formă de bază”, „formă principală”, „formă fundamentală”, „formă centrală” etc.), dar nu e definită
totdeauna şi ca unitate didactică funcţională, centrată pe obiective şi implicând conţinuturi didactice şi
strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate. Lecţia, precizează I. Cerghit, este o „entitate de
învăţământ, care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucţiei, căci presupune
mecanisme şi legităţi de structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute” (1983, p. 14).
Lecţia, ca entitate didactică de bază, presupune o punere în act a unor evenimente sau situaţii
didactice, ce se intercorelează şi se potenţează reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta o anumită
ordine, care, dacă situaţia o impune, se poate reformula. Gagné şi Briggs (1977, p. 138) scot în evidenţă
următoarele „momente”:
– captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora;
– informarea cu privire la obiectivele de atins;
– reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;
– prezentarea elementelor de conţinut specifice;
– dirijarea învăţării;
– obţinerea performanţei;
– asigurarea feedbackului;
– evaluarea performanţelor obţinute;
–consolidarea retenţiei şi a capacităţii de transfer.

Tipuri şi variante de lecţii

Categoria/tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a activităţii de predare-
învăţare-evaluare, o unitate structurală şi funcţională care se structurează după diferite criterii:
- obiectivul central,
- disciplina de predat,
- treapta de învăţământ etc.
Termenul „tip” provine de la grecescul „tipos”, care semnifică formă, caracter, aspect dominant.
Aceste criterii generează o structură de acţiuni şi relaţii flexibile, deschise, ce permit adaptări şi diversificări,
din mers sau deliberate, în funcţie de parametri variabili ce definesc contextul intern şi extern al instruirii
(locul desfăşurării acţiunii, particularităţile clasei de elevi, strategia metodologică şi mijloacele de
învăţământ desfăşurate în procesul instruirii, statutul lecţiei în sistemul activităţilor didactice etc.). În
realitate, orice tip de lecţie suportă o contextualizare şi o materializare contextualizată, adaptate la cerinţe şi
situaţii diverse. Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază pentru fiecare
categorie/tip de lecţie.

Principalele categorii/tipuri de lecţie sunt:

a) Lecţia mixtă;
b) Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe;
c) Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;
d) Lecţia de fixare şi sistematizare;
e) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.
a) Lecţia mixtă (combinată). Este considerată de unii specialişti ca un tip aparte de lecţie, având în vedere
că în cadrul său se realizează aproape toate sarcinile didactice, în timp ce alţii o abordează ca pe o variantă a
lecţiei de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, pe considerentul că în cadrul său transmiterea şi asimilarea
de noi cunoştinţe ocupă un loc prioritar.
Analizată ca un tip de lecţie, precizăm că în cadrul său se desfăşoară multiple tipuri de activităţi şi se
realizează variate sarcini didactice: comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, consolidare şi sistematizare a
cunoştinţelor, formare de priceperi, deprinderi, abilităţi, verificarea şi aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în activitatea didactică. Particularităţile psihice ale elevilor de
vârstă şcolară mică (atenţia voluntară slab dezvoltată, capacitate redusă de concentrare asupra unui singur fel
de activitate), conţinutul oarecum restrâns al instruirii, predominarea obiectivelor de natură formativă,
necesitatea formării unor abilităţi de natură instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară
îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei
mixte. Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structura sa sunt prezente
aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:
1. Pregătirea colectivului pentru activitate. În cadrul acestei etape se rezolvă o serie de probleme de
natură organizatorică: asigurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenţei, pregătirea materialelor
pentru lecţie.
2. Captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte pregătirea psihologică a elevilor pentru lecţie, stimularea
interesului pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. În funcţie de clasa la care se susţine lecţia,
de natura conţinutului, această secvenţă se poate realiza în modalităţi diverse: crearea unei situaţii
problemă, prezentarea unei secvenţe de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material
ilustrativ, invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.
3. Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară. Verificarea temei poate fi făcută
pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativă), sau se poate realiza
o verificare a modului în care tema a fost realizată (verificare calitativă). În cel de al doilea caz se
poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese în funcţie de natura temei. Se pot distinge
două situaţii tipice: una când tema presupune un răspuns identic pentru toţi elevii şi alta când tema
presupune răspunsuri diferenţiate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciţii
creative etc.), în care caz controlul calitativ se realizează prin sondaj în clasă şi general, în afara
orelor de clasă. Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontală,
lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă independentă. Se încheie cu aprecieri
globale şi individuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.
4. Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se realizează, de regulă printr-o
conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior dar necesare
înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează stimularea interesului, a curiozităţii, crearea unei stări de
aşteptare favorabile participării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale lecţiei.
5. Comunicarea/anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se realizează într-o manieră accesibilă
elevilor, astfel încât aceştia să conştientizeze, să reţină ceea ce vor trebui să realizeze la sfârşitul orei
pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.
6. Prezentarea noului conţinut. Dirijarea învăţării Prin acest moment se realizează coordonarea
activităţii cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative:
asimilare de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi
structurilor cognitive, a personalităţii în ansamblu. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul
de studiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de pregătire a elevilor.
Prezentarea conţinuturilor se poate realiza într-o manieră activă, acţională, elevii fiind implicaţi în
activităţi de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolică, folosindu-se predominant
conversaţia şi iconică, când se folosesc anumite substitute ale realităţii (imagini figurative, grafice).
În cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului. În ceea ce
priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată astfel încât să determine participarea activă
a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizează
la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care elevii sunt conduşi pas cu pas în asimilarea
noilor conţinuturi, dirijare moderată în care profesorii şi elevii sunt deopotrivă implicaţi în procesul
de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe, activitatea comună împletindu-se cu momente de
muncă independentă şi dirijarea minimă care permite ca accentul să se deplaseze pe efortul depus de
elevi în descoperirea noilor cunoştinţe, cadrul didactic intervenind cu unele indicaţii, sugestii,
 întrebări ajutătoare, recomandări. Dirijarea învăţării se poate realiza prin comunicare verbală,
nonverbală, instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări, exerciţii, probleme etc.
7. Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii privind rezultatele înregistrate de
elevi, gradul în care s-au realizat obiectivele urmărite pentru a se interveni cu măsuri corective şi
ameliorative. Se realizează prin modalităţi diverse, toate vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să
conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se
realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit
cunoştinţe complexe, cu un grad ridicat de abstractizare şi generalizare.
8. Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor propuse şi a
eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie să pună accentul
pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va
urmări, de asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi competenţe care
apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în timp. Poate fi sau nu însoţită de
notare.
9. Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folosirea modalităţilor de reţinere,
rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare a interferenţelor, diferenţierea esenţialului de
elementele de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparaţii între noţiuni, întrebări ale căror
răspunsuri să fixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exerciţii
aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza şi fixări parţiale pe
parcursul lecţiei.
10. Transferul cunoştinţelor urmăreşte dezvoltarea capacităţii elevilor de a aplica cunoştinţele în
contexte noi. Se poate realiza prin: corelaţii între cunoştinţele predate, extinderea acestora la contexte
cât mai variate, efectuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor situaţii problematice, realizarea
de aplicaţii prin care noţiunile teoretice favorizează formarea de abilităţi practice ş.a.
b) Lecţia de comunicare-însuşire de noi cunoştinţe
Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în direcţia dobândirii de
către elevi a unor noi cunoştinţe şi a dezvoltării, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a unor
capacităţi instrumentale şi operaţionale. În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine
ponderea, acestuia alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentrează în jurul
elaborării şi asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică fundamentală se realizează
printr-o serie de evenimente, cele mai frecvent întâlnite fiind:
1. Momentul organizatoric;
2. Captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
3. Anunţarea temei şi a obiectivelor;
4. Transmiterea/asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării;
5. Retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea învăţării în mod
independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca întreaga oră să fie folosită numai
pentru comunicarea noilor conţinuturi. Acest tip de lecţie se foloseşte atunci când cadrul didactic are de
transmis un volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitate ridicată. În funcţie de tipul de învăţare
implicat în realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoaşte mai multe variante:
 lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii, expunerii (lecţii -
prelegere);
 lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care noile cunoştinţe sunt prezentate cu
ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
 lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă;
 lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator;
 lecţia de tip seminar.
Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care urmăresc să le formeze
elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată, să-i familiarizeze cu anumite tehnici
de lucru, să-i sensibilizeze pentru noile conţinuturi. Acestea se organizează la începutul anului şcolar sau la
începutul unui capitol sau teme mai ample.
c) Lecţia de consolidare/recapitulare şi sistematizare
Deşi activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate tipurile de lecţii, există şi
lecţii special destinate îndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizează după unele lecţii de comunicare
al căror conţinut reprezintă elemente fundamentale pentru înţelegerea conţinutului unei discipline de
învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau teme mari (lecţii de repetare periodică), la
încheierea semestrului sau anului şcolar (recapitulări de sinteză). Urmărind ca sarcină didactică
fundamentală consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, aceste lecţii cuprind activităţi specifice, dar, în
acelaşi timp creează condiţii şi pentru verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor lacune din
pregătirea elevilor. Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi
generalizări, relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample. Se realizează,
de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sinteză realizate de cadrul
didactic, acestea din urmă practicându-se de obicei la clasele mari. Activitatea didactică centrală în acest tip
de lecţie este recapitularea şi sistematizarea materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce
urmează a fi recapitulată, de elaborarea unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul
didactic referitoare la gradul de stăpânire a materiei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de
învăţare. Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care să
sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se oferă explicaţii suplimentare pentru
clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua exerciţii, probleme,
aplicaţii practice. O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei
centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora în maniera în
care s-a făcut predarea. Pentru a menţine interesul elevilor şi a evita monotonia este necesar ca în lecţiile de
acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în organizarea inedită a cunoştinţelor, în
evidenţierea unor corelaţii intra şi interdisciplinare, în implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în
folosirea unor noi mijloace de învăţământ.
Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante:
 lecţii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere,
 referate,
 discuţii de sistematizare şi clasificare,
 aplicaţii practice,
 joc didactic,
 lecţii de sistematizare în care recapitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe
bază de fişe de muncă independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor
tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.
d) Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor
Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor
consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la formarea priceperilor şi deprinderilor
intelectuale sau a unor componente acţionale, care reprezintă sarcina didactică fundamentală. Ca structură
acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea următoarelor evenimente/secvenţe de instruire:
 moment organizatoric;
 captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate;
 anunţarea, explicarea obiectivelor urmărite pentru activităţile ce vor fi realizate;
 reactualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor;
 demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a fi parcurse (în unele
cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării anterior realizat);
 activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu zisă a
lucrării;
 analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.
Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate de natura activităţilor întreprinse de elevi:
 lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii şi probleme,
analiză gramaticală sau literară, de compunere, de analiză a unui text sau material documentar s.a.);
 lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a aparaturii de laborator, de
efectuare a unor experienţe;
 lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare efectuării unor
diverse activităţi cu caracter practic;
 lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie fizică;
 lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor fenomene, de selectare,
înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de materiale.
După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, o serie de variante:
  lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;
 lecţii bazate pe exerciţii creative;
 lecţii bazate pe imitaţie de modele;
 lecţii bazate pe exersare simulată;
 lecţii de studiu individual în bibliotecă;
 lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.
e) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, cunoaşterea nivelului de
pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate pe parcursul mai multor lecţii, a nivelului
dezvoltării psihice. Prin astfel de lecţii verificăm bagajul de informaţii pe care îl deţin elevii, capacitatea de
aprofundare, de înţelegere şi operare cu informaţiile asimilate şi ca o continuare firească, evaluăm cele
constatate. Altfel spus, în cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în
personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-un timp dat. Se organizează
periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia încheierii unui semestru
sau an şcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai mare întindere.
Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea următoarelor evenimente/secvenţe de
instruire:
 precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la cunoştinţa elevilor,
anterior desfăşurării lecţiei;
 verificarea propriu zisă, care constituie activitatea predominantă; dacă se realizează pe baza
examinărilor orale, aceasta poate fi fructificată şi pentru sistematizarea materialului, pentru unele completări
şi clasificări;
 aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau a greşelilor tipice;
 explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor.
În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se realizează evaluarea, cunoaşte mai
multe variante:
 lecţie de verificare sub forma examinării orale;
 lecţie de verificare prin lucrări scrise
 lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator, confecţionarea unor obiecte
ş.a);
 lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor,
 lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.
În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de lecţii destinate analizei lucrărilor.
Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să se realizeze aprecieri generale asupra lucrărilor realizate de
elevi, să se evidenţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai mare, să se prezinte unele lucrări
reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să se elimine cauzele greşelilor şi, dacă e posibil,
să se refacă lucrările slabe.
Cadrul didactic are posibilitate să opteze pentru acel tip de lecţie care serveşte cel mai bine realizării
obiectivelor propuse, iar în desfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi
variantei de lecţie se vor avea în vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura conţinutului,
obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de vârstă ale elevilor. Tipologia prezentată are o
valoare orientativă, organizarea şi desfăşurarea fiecărei lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci
şi de creaţie. În conceperea fiecărei lecţii trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce
didactica modernă prin analiza sistemică a procesului de învăţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare
- evaluare, ca proces bilateral între cei doi factori umani - profesori, elevi - angajaţi în această activitate.
Pentru o organizare şi desfăşurare eficientă a lecţiei, aceasta nu trebuie privită ca o unitate
independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem, într-o succesiune de lecţii, corelată cu celelalte
lecţii din sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii, conţinuturile, obiectivele, organizarea şi desfăşurarea
sa depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii. Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura
şablonul în conceperea şi desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate
şcolară rigidă şi uniformă. Dar, în acelaşi timp, sub pretextul creativităţii şi al inovaţiei, nu poate fi
înlăturată normativitatea în ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.
3. Jocul ca modalitate şi mijloc de dezvoltare a personalităţii copilului preşcolar. Tipologia, structura şi
funcţiile jocului. Relaţia dintre joc, învăţare şi creaţie la vârsta preşcolară. Diferenţierea şi individualizarea
instruirii prin jocuri şi activităţi la alegere

Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în care se activează

capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv.
Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii
Caracteristicile creşterii şi dezvoltării preşcolarului (3 - 6/7 ani)
Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de
natură instructiv-educativă, cu elemente ale muncii şi creaţiei. Toate acestea favorizează complicarea şi diferenţierea
treptată a proceselor cognitiv-oeraţionale ale preşcolarului, schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător,
extinderea relaţiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să păşească într-o nouă etapă, cea a
şcolarităţii. Dacă „trăsătura esenţială a copilului este aceea de a exista ca fiinţă în devenire‖, preşcolaritatea
marchează descoperirea realităţii externe afirmă P. A. Osterrieth (1976, p. 31).
Copilul evoluează continuu de-a lungul existenţei sale, iar participarea la procesul de educaţie este un
element cheie pentru asigurarea acestei evoluţii. Curriculumul pentru educaţia timpurie reprezintă un instrument în
experienţa de cunoaştere pe care o traversează copilul, fiind gândit, proiectat astfel încât să răspundă obiectivelor
educaţiei timpurii şi anume pregătirea copilului pentru şcoală dar, mai ales, pentru viaţă. Înţelegerea curriculumului
ca întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în grădiniţă, cât şi în afara ei, prin activităţi de tip
nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate de grădiniţă, aduce cu sine noi accente din perspectiva realizării
procesului de predare – învăţare – evaluare în contextul noului curriculum. Note definitorii ale noului curriculum
Centrarea procesului educaţional asupra copilului se reflectă în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării
globale şi vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu
particularităţile sale de vârstă şi individuale. Accentul plasat pe dezvoltarea capacităţilor, atitudinilor ce ţin de
dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a respecta
diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină şi grosieră, dar şi sănătate şi alimentaţie sănătoasă) sau a
atitudinilor şi capacităţilor în învăţare (curiozitate şi interes, iniţiativă, persistenţă în activitate, creativitate), alături
de competenţe academice urmărite în mod tradiţional (din domeniul dezvoltării cognitive şi a limbajului şi
comunicării) impun cadrelor didactice o regândire a demersului educaţional.
Conceptul de „dezvoltare globală a copilului‖ influenţează în mod direct modul de organizare a educaţiei din
grădiniţă, ştiut fiind că toate experienţele copilului sunt experienţe de învăţare care accelerează dezvoltarea în
diverse domenii. Proiectarea didactică este, inevitabil, profund influenţată de această concepţie. Experienţele de
învăţare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a copilului includ: activităţi pe domenii
experienţiale, alături de jocuri şi activităţi didactice alese, completate de activităţi de dezvoltare personală precum:
rutine, tranziţii, activităţi de după-amiază şi activităţi opţionale. Noul curriculum poate fi transpus în practică prin
intermediul activităţilor integrate, iar structurarea sa pe 6 teme integratoare (Cine sunt/suntem? Când, cum şi de ce
se întâmplă? Cum este, a fost şi va fi pe Pământ? Cum planificăm/organizăm o activitate? Cu ce şi cum exprimăm
ceea ce simţim? Ce şi cum vreau să fiu?) reprezintă o încercare de a organiza conţinuturile curriculare, pe baza
conceptului de „dezvoltare globală a copilului‖ . Ne propunem să prezentăm în continuare jocurile liber alese ale
copiilor de 3-6/7 ani, rolul lor în dezvoltarea globală a copilului şi metode active de stimulare a învăţării, din
perspectiva noului curriculum, cu exemple de bune practici pentru facilitarea aplicării acestuia. Toţi educatorii sunt
de acord în privinţa definirii jocului ca mijloc ideal de educaţie în perioada copilăriei. Totuşi, nu întotdeauna, practica
şcolară plasează jocul ca instrument central de educaţie, deşi Comenius, în urmă cu 300 de ani, prefigura această
idee. Ursula Şchiopu (1975) în cartea „Probleme psihologice ale jocului‖ consideră că jocul îndeplineşte pentru toate
vârstele funcţii psihologice complexe, funcţii educative, între care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de
experienţă şi informaţie, funcţii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menţinerea capacităţilor fizice, funcţii
sociale în dezvoltarea relaţiilor sociale.
Jocul şi procesul de creştere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca
liber, însă treptat, joaca liberă a copilului este înlocuită cu activităţi structurate, atât acasă cât şi în instituţiile de
educaţie. Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar când spunem joc liber ne referim la
jocul care este iniţiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber copilul decide ce se joacă, cu ce se joacă
şi cu cine se joacă. Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învăţare pentru copii, este activitatea care îi ajută
cel mai mult şi eficient să înveţe. Prin joc copiii învaţă să interacţioneze cu ceilalţi, să exploreze mediul, să găsească
soluţii la situaţiile problemă, să îşi exprime emoţiile, să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi care îi vor fi necesare
pentru adaptarea la cerinţele şcolii. Copilul are nevoie nu numai de sprijin şi îndrumare, ci şi de libertate şi iniţiativă
personală, iar educatorul trebuie să înţeleagă, să accepte şi să încurajeze modalităţile specifice prin care copilul
achiziţionează cunoştinţe: imitare, încercare şi eroare, experimentare. Prin excelenţă, jocul constituie cadrul specific
unui antrenament al spontaneităţii şi al libertăţii de expresie, un stimul important în cultivarea receptivităţii şi
sensibilităţii, a mobilităţii şi flexibilităţii psihice. E plin de promisiuni şi surprize, poate să se dezvolte liber, dar când
intervine controlul, jocul se încheie. Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absorbiţi cu
totul de joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a
întrerupe jocul „De-a magazinul‖, „De-a şoferii‖, „De-a animalele din pădure‖, „De-a piaţa de flori‖ când le propunem
o activitate în alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tăia cu
foarfecele. Vârsta preşcolară este o perioadă de evoluţie spectaculoasă a conduitei ludice. O evoluţie cu o asemenea
intensitate nu se mai regăseşte în nicio perioadă a vieţii. Bogăţia şi impetuozitatea conduitei ludice este datorată nu
numai dezvoltării şi maturizării psihofizice, ci şi posibilităţilor de relaţionare şi a experienţelor acumulate odată cu
intrarea copilului în grădiniţă.
În concepţia lui Jean Piaget expusă în lucrarea „Psihologia copilului‖ (1976) jocul are funcţia de a realiza
adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ şi informativ şi îndeplineşte funcţia de socializare. Conform
teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modifică în strânsă legătură cu stadiul dezvoltării sale cognitive. Jocul –
tipologie, structura, functionalitate, specificitate, relevanta pentru invatamantul prescolar Varietatea de jocuri
specifice acestei vârste se poate, totuşi, grupa în câteva categorii fundamentale. 1. Jocul cu subiect şi roluri alese din
viaţa cotidiană, jocuri aparţinătoare celor de creaţie dar care, la începutul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de
imitaţie. 2. Jocuri cu subiecte şi roluri din basme şi povestiri - jocuri dramatizare. Şi acestea sunt jocuri de creaţie,
creaţia fiind mai evidentă în jocul propriu-zis decât în dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumaţia
este dată. copilul prelucrând rolul doar între nişte limite destul de strânse. În jocul liber de creaţie cu subiecte din
basme şi povestiri, simbolistica este liberă; un batic poate fi mantie, covor zburător, munte (dacă acoperă un obiect
cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentuând ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place
în mod special. 3. Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale încercări şi
reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi, combino şi lego.
Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-
au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile
de construcţii oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai
performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de construcţie precede sau se
îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaţie:
şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de
importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor. 4. Jocul de mişcare este strâns legat de specificul
vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar
păstrându-şi motivaţia interioară. La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care
reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera
jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub
forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry,
Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt reflectate de
jocurile de mişcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc. Deosebit de
răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice:
atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul,
Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de
mişcare cu subiect vor câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca subiecte şi tipuri de reguli)
chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice. 5. Jocurile hazlii foarte apropiate
uneori de cele de mişcare nu se confundă cu acestea, întrucât există astfel de jocuri în care mişcarea lipseşte cu
desăvârşire. Ele se aseamănă şi cu jocurile didactice prin faptul că, de obicei pun în faţa celor mici o problemă de
rezolvat. Au şi ele reguli iar funcţia lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva
valenţelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenţia, perspicacitatea, spiritul de observaţie etc.) Atmosfera de
joc este creată prin cerinţa de a ghici ceva, (Jocul „Cald, rece, fierbinte‖), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul
„Ghiceşte şi taci!" care educă şi stăpânirea de sine), sau competiţia. În prima parte a preşcolarităţii, iniţiativa unor
astfel de jocuri aparţine adulţilor sau copiilor mai mari; odată însuşite regulile şi exersată plăcerea de a juca, se naşte
şi iniţiativa proprie pe la 5-6 ani. 6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaţional explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaţionale bine precizate şi reprezintă
forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei preşcolare poate sprijini învăţarea „deghizat"
dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului în şcoală. Originea jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu
în jocurile exerciţiu ale vârstei antepreşcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru
copil, problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături de sarcina didactică,
jocul didactic are reguli specifice şi elemente de joc. Cu cât vârsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste
elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc scade în favoarea complexităţii sarcinilor de rezolvat.
Dacă este bine realizat sub conducerea adultului se poate regăsi, coordonat de un copil mai mare sau de către liderul
informai al grupului de copii şi în contextul activităţilor libere din grădiniţă. În grădiniţă se realizează jocuri didactice
la toate tipurile de activităţi comune (de comunicare, cu conţinut ştiinţific, matematic, de muzică, desen-pictură-
modelaj) şi se regăseşte utilizat cu succes şi în contextul unor activităţi cu scop evaluativ. Această prezentare pe scurt
a jocurilor poate duce la următoarele concluzii:  jocul ţine de natura copilului;  îi însoţeşte şi îi sprijină major
dezvoltarea personalităţii; se complică atât ca forme, conţinuturi cât ţi ca reguli pe măsură ce personalitatea
copilului evoluează.
1.4. Funcţiile jocului Faptul că jocul are un rol deosebit de important în viaţă şi evoluţia copilului este
demonstrată prin atenţia deosebită ce i s-a acordat de către psihologi şi nu numai. Multipleleclasificări implică, direct
sau indirect, şi ideea de funcţii ale jocului, literatura de specialitate decelând:  funcţii esenţiale  funcţii secundare
 funcţii marginale ale jocului. Funcţia principală a jocului se exprimă în asimilarea practică şi mentală a
caracteristicilor lumii şi vieţii. Este o funcţie de cunoaştere, ea garantând „dozarea subtilă a caracteristicilor cognitive
ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul consumării sale". Acţiunea diferenţiată a acestei funcţii determină
aderări individuale, specifice ca nuanţă şi intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment
dat, curiozitatea şi atenţia trezită de ele fac ca cel mic să părasească alte jocuri, apoi, la rându-le sunt părăsite sau se
convertesc în variante noi mai complexe.  altă funcţie importantă este aceea de exersare complexă stimulativă a
mişcărilor, de contribuţie activă la creşterea şi dezvoltarea complexă. Este funcţia pusă în evidenţă în special, de Carr
şi Gross. Se manifestă ca funcţie principală în copilărie şi în perioada adolescenţei devenind treptat o funcţie
marginală.  funcţia formativ-educativă este, de asemenea, deosebit de importantă; a fost pusă în evidentă de
timpuriu de pedagogi ca Fröbel şi dezvoltată de pedagogia modernă. Jocurile sunt întâia şcoală a energiei, conduitei,
gesturilor, imaginaţiei etc. Printre funcţiile secundare ale jocului se numără:  funcţia de echilibrare şi tonificare 
funcţia de compensare  funcţia terapeutică utilizată în ludoterapie care este socotită şi ca funcţie marginală fiind
utilizată cu succes în cazurile maladive. Ea se constituie pe seama proprietăţilor proiective ale jocului.

Primar
Structura jocului didactic
Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:
 scopul jocului
 conţinutul jocului
 sarcina didactică
 regulile jocului
 elementele de joc

Scopul jocului - reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv şi se formuleaza pe baza obiectivelor de
referintă din programa activitaţilor instructiv-educative.

Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoştinte teoretice sau deprinderi, dezvoltarea capacităţii
de exprimare, de orientare în spatiu şi timp, de discriminare a formelor, mărimilor, culorilor, de relaţionare cu cei din jur,
formarea unor trăsături morale, etc.

Conţinutul jocului - include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiii operează în joc. Acestea
au fost însuşite în activităţile anterioare. Conţinutul poate fi extrem de divers: cunoştinte despre plante, animale, anotimpuri,
viaţa şi activitatea oamenilor, cunoştinţe matematice, istorice, geografice, conţinutul unor basme, poveşti, ş.a.

Conţinutul jocului trebuie să fie bine dozat, în funcţie de particularităţile de vîrstă ale copiilor, să fie accesibil şi atractiv.

Sarcina didactică indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului pentru a realiza scopul propus.
Se recomandă ca sarcina didactică sa fie formulată sub forma unui obiectiv operaţional, ajutîndu-l pe copil să conştientizeze ce
anume operaţii trebuie să efectueze. De asemenea se recomandă ca sarcina didactică să nu solicite doar sau în primul rînd,
procese numerice, ci să implice în rezolvarea sa şi gîndirea (operaţiile acesteia), imaginaţia, creativitatea copiilor.

Sarcina didactică trebuie să fie în concordanţă cu nivelul de dezvoltare al copilului, accesibilă şi, în acelaşi timp, să fie
atractivă.

Regulile jocului concretizează sarcina didactică şi realizează legatura dintre aceasta şi actiunea jocului. Precizează care
sunt căile pe care trebuie sa le urmeze copiii în desfaşurarea acţiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice.
 Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toti participanţii la joc şi reglementează conduita şi acţiunile acestora în funcţie de
structura particulară a jocului didactic.

Regulile jocului prezintă o mare varietate:

 indică acţiunile de joc;

 precizează ordinea, succesiunea acestora;
 reglementează acţiunile dintre copii;
 stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale.

Cu cît regulile sunt mai precise şi mai bine însuşite, cu atat sarcinile didactice uşor de realizat, iar jocul este mai
interesant şi mai distractiv.

Regulile trebuie să fie simple, uşor de reţinut prin formulare şi posibil de respectat de către toţi copiii, accesibile.

Elementele de joc - includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută, atractivă, distractivă activităţii
desfăşurate.

Conceperea lor depinde în mare masură de ingeniozitatea cadrului didactic. Literatura de specialitate oferă o serie de
sugestii în acest sens: folosirea unor elemente surpriză, de aşteptare, intrecere individuală sau pe echipe, mişcarea, ghicirea,
recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greşelilor comise, ş.a.

Sarcina cadrului didactic este de a gasi pentru fiecare joc, elemente de joc cît mai variate, deosebite de cele folosite în
activităţile anterioare, în caz contrar existînd riscul ca acestea să nu mai prezinte atractivitate pentru copii, esenţa jocului fiind,
în acest caz, compromisa.

Reuşita unui joc didactic depinde şi de materialele didactice utilizate în joc. Acestea trebuie să fie adecvate conţinutului,
variate şi atractive, uşor de manevrat şi să provină din mediul apropiat, familiar copiilor (planşe, jetoane, jucării, figuri
geometrice, etc).

După desfăşurarea jocului propriu-zis, urmează etapa cea mai importantă – valorificarea sa din punct de
vedere didactic. Cu alte cuvinte, se oferă răspunsuri la întrebarea “ce învăţăm de aici?”.

Funcţiile jocului

Jocul rămane o preocupare principală la şcolarul mic, are anumite funcţii, ca:
􀂾Funcţie formativă;
􀂾Funcţie de relaxare,
􀂾Funcţie de adaptare la activitatea de învăţare;
􀂾Funcţie de dezvoltare psiho-motrică şi
􀂾Funcţie de satisfacere a trebuinţelor de activitate.
Jocul. Formă de activitate ludică
Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent şi polivalent. Pornind din polisemia
cuvantului joc, ne dăm seama de importanţa acestuia în viaţa omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice,
joc de cărţi, joc de scenă, a juca un joc mare (periculos), a-şi pune capul/viaţa in joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaţa şi cu
moartea, jocul dragostei, jocul de-a şcoala, etc.
Jocul activează la copiii funcţii mintale şi motrice:
􀂾Funcţia principală este realizarea eului, manifestarea personalităţii;
􀂾Funcţiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor şi tradiţiilor de la ogeneraţie la
alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea obiectivă, se transpune într-o lume creată de fantezia şi imaginaţia sa.
Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi acomodare. El stabileşte următoarele funcţii
ale jocului:
􀂾Funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu şi prin acomodare, prin imitaţie, a eului
la real;
􀂾Funcţie formativă şi informativă;
􀂾Funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie catartică;
􀂾Funcţie de socializare a copilului.
Substratul psihologic al jocului este asigurat de:
􀂾Capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;
􀂾Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor care semnifică altceva decat în
realitate;
􀂾Capacitatea omului de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii concrete de viaţă.

Jocul didactic
Jocul didactic implică următoarele procese psihice:
􀂾Gîndirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
􀂾Memoria;
􀂾Atenţia şi spiritul de observaţie;
􀂾Voinţa;
􀂾Imaginaţia;
􀂾Limbajul;

Prin joc didactic învăţătorul are ocazia de a consolida, de a preciza şi de a verifica cunoştinţele copiilor, le îmbogăţeşte sfera
de cunoştinţe.
Jocul didactice are:
1. o componentă informativă şi
2. una formativă.
Vizînd caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:
1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc

1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în grade diferite, în funcţie de care
jocul are menirea de a le consolida şi de a le verifica. Există însă şi jocuri care au ca sarcină achiziţionarea de noi cunoştinţe
referitoare la culori, la relaţii dimensionale, la orientarea în spaţiu şi în timp, etc.
2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea declanşează operaţii intelectuale
precum: recunoaşterea, descrierea, reconstituirea, comparaţia, etc.
3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată o problemă, căile de organizare ale
acţiunii ludice; prin ele se exprimă cerinţele care dirijează acţiunile copiilor, indică acţiunile de joc şi succesiunea lor,
reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii, stimulează manifestările comportamentale ale participanţilor la joc.
4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o acţiune plăcută, distractivă şi
relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu se conştientizează ca efort, ele dinamizează participarea şi
favorizează realizarea performanţelor.
Caracterul formativ al jocului didactic constă în:
- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gîndirii,
- exersarea limbajului.

Jocul didactic are şi valenţe educative ca:

- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceştia învaţă conduita civilizată,
- se realizează o formă de socializare a copiilor.

Cerinţele jocului didactic sunt:

- rezolvarea corectă a sarcinilor,
- puterea de stăpanire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic şi cooperant.

Structura jocurilor didactice

Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:
- proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce vizează conţinutul jocului,
- cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului,
- procurarea şi/sau confecţionarea materialului didactic necesar şi adecvat.
Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei de copii. În funcţie de acestea
trebuie alese şi materialele didactice, care trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- accesibilitate,
- adecvare la conţinutul jocului,
- simplitate,
- claritate,
- atractivitate,
- vizibilitate din orice poziţie,,
- valoare artistică, etc.
Etapele jocului didactic sunt următoarele:
1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului şi acţiunilor copiilor. Totodată acum se face
pregătirea şi antrenarea copiilor pentru jocul ce urmează.
2.Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, se realizează familiarizarea copiilor cu jocul şi
antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Principalele momente organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizîndu-se un element surpriză, o noutate, un scurt dialog care
le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea rol specific în desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:
- trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să se creeze o motivaţie pentru joc,
- prezentarea şi intuirea materialului didactic,
- prezentarea şi inţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, care este condiţie de bază pentru buna desfăşurare a
jocului şi pentru realizarea sarcinilor didactice; înţelegerea succesiunii elementelor jocului.

3. Incheierea jocului didactic

În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text literar, un cîntec, o poezie. Se pot
îndeplini acţiuni legate de temă: închiderea magazinului, sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziţie, la teatru de păpuşi,
etc. Tot acum se fac aprecierile frontale şi individuale, etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi desfăşurării jocurilor didactice cu conţinuturi şi sarcini didactice
interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă a jocului, sporesc atractivitatea şi facilitează antrenarea proceselor psihice.

Relația dintre joc, învățare, creație și diferitele forme de organizare a

activităților din grădiniță
Eficienţa jocului didactic în raport cu celelalte mijloace practice în grădiniţa de copii este atât mai mare cu cât realizăm
o concordanţă perfectă între procesul de cunoaştere a mediului înconjurător, procesul de învăţare şi acţiune,
atmosfera de joc, atât de atractivă pentru preşcolari. Potrivit definiţiei, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală
fără finalitate practică şi căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are importanţă hotărâtoare
pentru dezvoltarea psihică a copilului.

Psihologia şi pedagogia secolului trecut au recunoscut faptul că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci şi modul prin care
adulţii îşi manifestă liber ”copilul din ei”. Jocul, învăţarea, munca şi creaţia sunt formele prin care se manifestă activităţile umane.
La vârsta copilăriei, pe primul loc este jocul, învăţarea ocupând locul secund; odată cu intrarea la şcoală, învăţarea trece pe primul
loc şi este urmată de muncă şi, pe alocuri, este împletită cu creaţia.
De fapt, omul nu încetează la nici o vârstă să se joace, jocul fiind una dintre cele mai ecologice modalităţi atât pentru
minte, cât şi pentru corp – de a te recrea, de a-ţi petrece timpul cu cei apropiaţi ţie sau a-ţi exersa diferite abilităţi.
Jocul reprezintă, aşadar, o activitate umană specifică şi ea determinată şi pregăteşte celelalte activităţi cu care se
poate şi împleti armonios. El nu dispare din viaţa individului odată cu intrarea în vârstă, ci îşi modifică ponderea
temporală sau cadrul. Pentru copil, jocul este principala cale de dezvoltare, de comunicare a realităţii, de
interrelaţionare şi de adaptare şi este prima formă de învăţare, facilitând şi trecerea spre învăţare din mediul şcolar.
Este adevărat că preşcolarul are nevoie de sprijin pentru a-şi orienta jocul şi aceasta datorită educatoarei atunci când
stabileşte activităţi comune şi obiective de atins toţii copiii. La fel de adevărat este şi faptul că e în natura copilului să
se joace, el ştiind intuitiv să se manifeste în acest fel, de aceea este important să-i oferim cadrul de desfăşurare şi
libertate pentru aceasta.

Copiii se joacă singuri, în perechi şi în grup. În activităţile comune, copiii învaţă să socializeze jucându-se în grup sau,
când au de îndeplinit sarcini specifice ce vizează atingerea unor obiective legate de dezvoltarea lor armonioasă,
practică jocul individual. În ultima vreme a crescut interesul pentru studii de gen.

Se încearcă, la nivel mondial, creionarea unor politici educative care să respecte diferenţele de gen în procesul de
creştere şi educare a copiilor, cu finalitatea de a oferi egalitate de şanse pe parcursul întregii vieţi, precum şi în
alegerea unei meserii. Studiile recente subliniază existenţa unor diferenţe cu explicaţie biologică şi acestea
fundamentează o parte dintre stereotipurile legate de gen care ne populează cultura.

Astfel, preferinţa băieţilor pentru jocul în grup face ca să li se dezvolte abilităţile de colaborare şi de competiţie, în timp
ce, în ceea ce priveşte abilităţile de comunicare, băieţii sunt deficitari în raport cu fetele, care preferă să se joace în
diade. O modalitate de a compensa aceste diferenţe de gen este încurajarea fetelor pentru jocul în grup, iar băieţilor
pentru jocul în diade, ca să-şi dezvolte abilităţile de comunicare. Este evident că în legătură cu diferenţele de gen
există o multitudine de aspecte ce ar putea fi discutate şi posibile activităţi care să compenseze diferenţele de gen.

Soluţia este încurajarea fetelor şi a băieţilor în direcţia jocului axate pe domeniile în care au probleme. Orientarea nu
trebuie să aibă caracter de obligativitate, este doar o sugestie, la fel de importantă fiind încurajarea copilului în a-şi
alege liber câteva activităţi preferate.
În plus, în jocul de unul singur, copilul are ocazia de a trăi intens experienţele noi şi de a-şi manifesta individualitatea.
Ce poate face educatoarea? ea trebuie să aleagă jocuri didactice care corespund nivelului de dezvoltare al copilului şi
să înţeleagă faptul că rezolvarea sarcinilor jocului nu constituie un examen pe care copilul îl trece, ci un exerciţiu pe
care îl desfăşoară.

Preşcolarul trebuie să simtă permanent că are, în educatoare, un sprijin, un suport, mimica ei transmiţând plăcerea
interacţiunii cu copilul şi căldura contactului. Trebuie să fim flexibile în raport cu copilul, iar acest lucru se manifestă în
satisfacerea dorinţelor copilului de a se implica în anumite momente şi în alte jocuri spontane şi libere. Educatoarea
nu trebuie să forţeze un copil să participe numai la jocuri didactice.

În plus, fiecare copil are propriul său ritm, nu poate fi grăbit. Oricum, dezvoltarea sa spre maturitate se întinde pe cea
mai lungă perioadă, deoarece omul are nevoie de timp mai îndelungat faţă de celelalte animale pentru a se adapta
structurilor culturale specifice umanităţii.

Diferenţierea şi individualizarea instruirii prin jocuri şi activităţi la alegere

Diferenţierea învăţării înseamnă adaptarea activităţii de învăţare (sub raportul conţinutului, al formelor de
organizare şi al metodologiei didactice) la particularităţile copiilor, la tipurile de individualităţi. „Nu trebuie să i se
predea copilului altceva decât ceea ce este potrivit cu capacităţile sale şi cu cunoştinţele pe care deja le posedă‖.
Pornind de la respectarea particularităţilor de vârstă şi individualizare, activitatea diferenţiată solicită toţi copiii,
atât pe cei care întâmpină greutăţi în acumularea cunoştinţelor, în formarea priceperilor şi deprinderilor, cât şi pe
cei cu posibilităţi deosebite, asigurând stimularea dezvoltării lor până la nivelul maxim al disponibilităţilor de care
dispun, ţinând seama de interesele şi aptitudinile fiecăruia în parte. În învăţământul preşcolar tratarea diferenţiată
a copiilor este nu numai posibilă ci şi necesară. Chiar şi în condiţiile constituirii unor grupe omogene între
componenţii grupei există diferenţe individuale (nivelul capacităţilor cognitive, calităţile atenţiei, capacitatea de
efort , ritmul de lucru, interesele şi înclinaţiile, gradul de maturizare socio-afectivă, etc.) , ceea ce impune modalităţi
de lucru diferenţiate. Cu atât mai mult acest lucru se impune în condiţiile unor grupe eterogene. În organizarea
învăţării diferenţiate şi individualizate în grădiniţă trebuie să se respecte următoarele cerinţe: - cunoaşterea iniţială
a copiilor - realizarea obiectivelor pedagogice de către toţi copiii, adecvând metodologia la particularităţile
individuale; - organizarea învăţării diferenţiate la toate tipurile de activităţi şi pe tot parcursul secvenţelor de
predare-învăţare; - evitarea suprasolicitării şi a subsolicitării; - antrenarea diferenţiată nu numai a copiilor cu
dificultăţi în învăţare dar şi a copiilor cu înclinaţii speciale; - îmbinarea activităţii diferenţiate şi individuale cu
activitatea frontală, favorizând astfel potenţarea activităţii de învăţare, dar şi relaţionarea copiilor, formarea
capacităţii de cooperare şi competiţie. Psihologii şi pedagogii au considerat de-a lungul timpurilor că dezvoltarea
unui copil nu se poate realiza în lipsa jocului .Acesta îi oferă copilului posibilitatea de a se dezvolta în plan social,
emoţional, fizic, intelectual şi ceea ce este deosebit de important , de a se cunoaşte pe sine. Toţi educatorii sunt de
acord în privinţa definirii jocului ca mijloc ideal de educaţie în perioada copilăriei. Totuşi, nu întotdeauna, practica
şcolară plasează jocul ca instrument central de educaţie, deşi Comenius, în urmă cu 300 de ani, prefigura această
idee. Ursula Şchiopu (1975) în cartea „Probleme psihologice ale jocului‖ consideră că jocul îndeplineşte pentru
toate vârstele funcţii psihologice complexe, funcţii educative, între care amintim: asimilarea de conduite,
acumularea de experienţă şi informaţie, funcţii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menţinerea capacităţilor
fizice, funcţii sociale în dezvoltarea relaţiilor sociale. În concepţia lui Jean Piaget expusă în lucrarea „Psihologia
copilului‖ (1976) jocul are funcţia de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ şi informativ şi
îndeplineşte funcţia de socializare Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar când
spunem joc liber ne referim la jocul care este iniţiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber copilul
decide ce se joacă, cu ce se joacă şi cu cine se joacă. Jocul liber-creativ şi activităţile alese sunt cele mai eficiente
forme de activitate pentru dezvoltarea personalităţii copilului. Atunci când copiii îşi satisfac interesele, ei învaţă să
acumuleze informaţii şi să tragă propiile concluzii în legătură cu acestea. Este vârsta când ei pot acumula cunoştinţe
noi tot timpul, iar influenţele mediului au un rol foarte mare în asigurarea unei experienţe complexe şi variate, cât
şi stimularea gândirii. Jocul liber nu este o activitate ,, sălbatică ―, este o activitate plină de vioiciune, ăn care copiii
au prilejul să exploreze medii diferite şi să îndeplinească sarcinifie individual , fie pe grupuri mici. Fiecare copil are
dreptul să aleagă şi să participe la activităţile care îl interesează.

Procesul instuctiv-educativ trebuie să pornească de la cunoaştera fiecărui copil în parte. Jocurile şi activităţile alese
au o contribuţie semnificativă în acest sens. Educatoarea ameneajează spaţii şi pregăteşte materiale didactice prin
care ei să fie antrenaţi, valorizaţi, evaluaţi. Jocurile liber alese ale copiilor de 3-6/7 ani au rol lor în dezvoltarea
globală a copilului cu metode active de stimulare a învăţării, din perspectiva noului curriculum, cu exemple de bune
practici pentru facilitarea aplicării acestuia. În timp, pe măsură ce copilul trece de la o grupă de vârstă la alta,
ponderea jocului liber scade pentru că: • se pune accent pe produsele realizate de copil şi mai puţin pe procesul de
învăţare, iar jocul uneori e înlocuit cu activităţi de învăţare pe baza fişelor de lucru, produse mult aşteptate de
părinţi; • în locul de joacă copiii îşi aduc multe materiale din alte centre de activitate lăsând impresia că se face
dezordine; • jocul declanşează strigăte de bucurie, mişcare, agitaţie, iar noi suntem concentraţi să păstrăm liniştea
în sala de grupă; • jocul cu o anumită jucărie (păpuşă, maşină) sau cu obiectele preferate (cuburi, puzzle, vesela de
bucătărie) prin care copilul experimentează, explorează, învaţă cum să acţioneze cu ele, par lucruri foarte simple
pentru adulţi. Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învăţare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel
mai mult şi eficient să înveţe. Prin joc copiii învaţă să interacţioneze cu ceilalţi, să exploreze mediul, să găsească
soluţii la situaţiile problemă, să îşi exprime emoţiile, să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi care îi vor fi necesare
pentru adaptarea la cerinţele şcolii. Copilul are nevoie nu numai de sprijin şi îndrumare, ci şi de libertate şi iniţiativă
personală, iar educatorul trebuie să înţeleagă, să accepte şi să încurajeze modalităţile specifice prin care copilul
achiziţionează cunoştinţe: imitare, încercare şi eroare, experimentare. Prin excelenţă, jocul constituie cadrul
specific unui antrenament al spontaneităţii şi al libertăţii de expresie, un stimul important în cultivarea receptivităţii
şi sensibilităţii, a mobilităţii şi flexibilităţii psihice.

E plin de promisiuni şi surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie. Copiii care
se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absorbiţi cu totul de joc, căci resimt jocul ca ceva
interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a întrerupe jocul „De-a magazinul‖, „De-a
şoferii‖, „De-a animalele din pădure‖, „De-a piaţa de flori‖ când le propunem o activitate în alt centru pentru a
rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tăia cu foarfecele. Jocurile şi activităţile
didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi şp se iniţieze
în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit
şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual.Reuşita desfăşurării jocurilor şi activităţilor
didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta
trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune.Astfel , dacă este vorba de activităţi
desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca
:Bibliotecă, Colţul căsuţei- Jocul de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte , Nisip şi apă. Organizarea acestor centre se va face
ţinând cont de resursele materiale , de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. Materialele care se vor regăsi zilnic
în centrele de interes deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau
cu tema proiectului aflat în derulare. Participarea activă a copiilor la ceste activităţi e influenţată de antrenarea lor
zilnică în activităţi variate şi capabile să-i cucerească prin farmecul lor , să le dezvolte imaginaţia şi să le incite
gândirea. Educatoarea manifestă iniţiative ingenioase în privinţa coceperii şi organizării diferitelor activităţi
instructiv-educative. De asemenea , educatoarele, se pot folosi de conţinutul activităţilor la alegere pentru a
optimiza ulterior, în aceeaşi zi sau în zilele următoare, învăşarea în activităţile comune. Copilul învaţă prin jocuri şi
activităşi alese :

1. Să decidă singur asupra jocului şi a jucăriilor. Aflat în faţa mai multor posibilităţi, copilul învaţă să aleagă
ceea ce i se potriveşte, învaţă prin experienţă proprie. 2. Să fie responsabil pentru decizia luată. Faptul că îşi
alege singur jocul şi datorită acestei alegeri numai el ştie să explice ce face şi cum fece, îi oferă bucuria
independenţei şi, în acelaşi timp, răspunderea rezultatelor. 3. Să aibă încredere şi curaj. Mediul securizat şi
stimulativ, care susţine şi încurajează dezvoltarea personalităţii copilului atât global, cât şi în componentele
ei, oferă cunoaşterea propiilor forţe, încredere şi creativitate. 4. Să devină independent în luarea deciziilor,
organizarea jocului , alegerea relaţiilor sociale cu egali şi cu educatoarea. Într-un astfel de aranjament al
spaţiului, copiii au ocazia de a se întâlni în activitate cu ceilalţi, iar aceste relaţii devin libere, sunt orientate
indirect de educatoare prin comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranţă,
prietenie. 5. Să cerceteze şi să experimenteze noi soluţii. Acest lucru este posibil, numai dacă ei simt
libertatea şi au siguranţa că greşelile nu le sunt aspru sancţionate. 6. Să se cunoască. Acest lucru se poate
realiza tot prin amenajarea adecvată a spaţiului. Prin sprijin, interes şi înţelegere pentru eforturile copiilor,
educatoarea contribuie la construcţia delicată a imaginii de sine a fiecăruia
Grădiniţa , prin programul zilnic, permite copiilor să aibă acces în diferite etape şi un timp mare la sectoarele
aranjate în sala de grupă, respectiv la centrele de interes, unde se pot juca cât şi cu c doresc, în ritmul propiu.
Să nu uităm că fiecare copil are ceva bun, iar la vârstele mici, când se formează imaginea de sine şi începe
procesul de construire a caracterului şi a respectului de sine, educatoarea trebuie să îi valorizeze pe toţi ,
stimulându-i individual în acelaşi timp.