Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii

Comunicare, limbaj, limbă, vorbire sunt termeni ce se precizează și se individualizează în

cercetarea lingvistică, așa cum reiese din rândurile următoare. Comunicarea înseamnă, conform
Micului dicţionar de terminologie lingvistică, a lui Gheorghe Costantinescu Dobridor (1980, p.
89) „transmitere sau schimb reciproc de cunoștințe; transmitere a informației, a unui mesaj prin
intermediul unui limbaj articulat”. Așa cum se știe, în orice act de comunicare e nevoie de
emiţător, locutor, căruia îi corespunde funcţia expresivă, de un receptor, destinatar, căruia îi
corespunde funcția conativă, de un mesaj, căruia îi corespunde funcția poetică, de un canal de
comunicare, căruia îi corespunde funcţia fatică, de un referent, realitate, context, căruia îi
corespunde funcţia referenţială și un cod, căruia îi corespunde funcţia metalingvistică. În același
dicționar, se arată că orice act de comunicare „presupune două modalități principale de
aranjament a materialului lexical: selecția cuvintelor, realizată pe baza unor principii de
echivalență, asemănare sau deosebire, sinonimie sau antonimie, și combinarea cuvintelor în
lanțul vorbirii, pe baza vecinătății”. Comunicarea este de două tipuri: orală, verbală, ce
presupune transmitere de informații prin viu grai, și scrisă, desemnând transmitere de informație
prin intermediul scrisului.
Din perspectivă lingvistică, limbajul reprezintă un sistem de sunete articulate apărut odată cu
gândirea, dezvoltat odată cu ea într-o unitate indisolubilă şi devenit învelişul material al acesteia;
într-un sens lărgit, acesta desemnează un sistem de semne de orice fel, care îndeplineşte o funcţie
de cunoaştere şi de comunicare în activitatea oamenilor, mijloc general de realizare a
comunicării(Gheorghe Costantinescu Dobridor, Mic dicţionar de terminologie lingvistică, 1980,
p. 265).
Problema producerii limbajului şi funcţionării sale a preocupat şi-i preocupă în
continuare nu numai pe lingvişti, ci şi pe psihologi, antropologi, neurologi, biologi ş.a., aceştia
studiind fundamentarea biologică a limbajului uman, deosebit de cel animal. Problema dacă
achiziţionarea limbajului este specifică numai omului sau dacă ea poate fi întâlnită şi la alte
specii a suscitat numeroase discuţii şi puncte de vedere. Astfel, de-a lungul timpului au existat
diverse curente, precum behaviorismul, teorie care pune la baza psihologiei comportarea
nediferenţiată a omului şi a animalului faţă de un stimul exterior organismului şi conform căreia
copilul achiziţionează limbajul răspunzând stimulilor exteriori, mediului. Pe de altă parte,
considerat o facultate general umană (facultate, capacitate a oamenilor de a comunica între ei şi
de a-şi exprima gândirile, sentimentele, dorinţele etc.), limbajul face parte, în opinia unor învăţaţi
precum René Descartes sau Noam Chomsky, din zestrea biologică a omului, învăţarea limbii
materne reprezentând manifestarea şi dezvoltarea acestei facultăţi în forma ei primară, ca urmare
a unor condiţii sociale determinate. Se pot identifica în literatura de specialitate două teorii
majore ale ce explică dezvoltarea limbajului: teoria învățării și teoria nativistă. Promotorii teoriei
învățării susțin că achiziția limbajului este determinată de întărire și imitație. Astfel, vorbirea
copilului poate fi favorizată de comportamentul adulților, care să ofere modele, să stimuleze
producțiile verbale ale copilului prin apreciere, încurajare, recompensă etc. Natura limbajului a
generat polemici, una dintre cele mai cunoscute fiind cea dintre lingvistul Noam Chomsky şi
psihologul Jean Piaget. În timp ce lingvistul Chomsky susţinea ideea caracterului specific şi
înnăscut al structurilor lingvistice la copil, Piaget apăra teza că structurile limbajului copilului nu
sunt nici înnăscute, nici dobândite, ci că ele rezultă din interacţiunea dintre un anumit nivel de
dezvoltare cognitivă şi un anumit mediu lingvistic şi social. Aceste puncte de vedere sunt o
dovadă în plus a complexităţii limbajului, ce se situează în ultima vreme în centrul unor cercetări
interdisciplinare (precum neurolingvistica, ce antrenează psiholingvistica, lingvistica,
neurobiologia).
Pentru lingvistul Ferdinand de Saussure, limbajul este ansamblul resurselor şi al
procedeelor fiziologice şi psihice de care dispune omul pentru a vorbi. Acesta stabileşte o
opoziţie între limba şi vorbire: limba este instrumentul de comunicare prin care experienţa
umană se realizează diferit în comunităţile lingvistice prin sistemul de ordonare a semnelor pe
nivele: fonetica, lexicul, morfologia, sintaxa, în timp ce vorbirea constituie manifestarea
concretă a limbii într-o infinitate de fapte lingvistice, enunţuri concrete, elaborate, emise şi
receptate de către oameni. Limbajul reprezintă capacitatea omului de a comunica punând în
lucrare un sistem de semne vorbite şi o anumită tehnică de folosire a acestui repertoriu. Limba
română contemporană, de exemplu, este limbajul folosit de comunitatea lingvistică românească,
şi anume: sistemul de semne(semnul lingvistic – o entitate cu două feţe, semnificantul/imaginea
acustică şi semnificatul/conceptul, aflate într-o relaţie de presupunere reciprocă, conform
metaforei foii de hârtie) vorbite diferit de sistemul altor idiomuri, o gramatică diferită, trăsături
care reies din caracterul social al limbii şi din caracterul ei naţional. Prin urmare, limba este
considerată ipostază a limbajului, dar distincţia dintre acestea dispare uneori şi apar formulări de
tipul: limbă familiară sau limbaj familiar, limbă populară sau limbaj popular. Termenul limbaj
mai apare în sintagme ca: limbaj al literaturii artistice, al ştiinţei, sinonim cu termenul de stil
funcţional ş.a.
Așa cum se știe, lingvistica este ştiinţa care studiază limba şi legile ei de dezvoltare.
Ramurile lingvisticii relevante în contextul de față sunt fonetica, fonologia, lexicul/vocabularul,
semantica, gramatica (structurile morfosintactice) și pragmatica. Tratatele de specialitate
definesc fonetica ca fiind acea ramură a lingvisticii care studiază producerea, transmiterea,
audiţia şi evoluţia sunetelor limbajului articulat, în timp ce fonologia se ocupă cu studiul
sunetelor limbii din punctul de vedere al valorii lor funcţionale, stabilind sistemele de foneme ale
unei limbi şi caracterul diferitelor variante. Unitatea de bază a fonologiei este fonemul. Fonemul
este cea mai mică unitate fonică a unei limbi, având funcţia de a alcătui şi de a deosebi între ele
cuvinte sau forme gramaticale ale aceluiaşi cuvânt. Fonemele se combină pentru a forma
morfeme, care sunt cele mai mici unităţi ale cuvântului care servesc la diferenţierea unor sensuri
şi forme gramaticale. Prin urmare, cuvântul reprezintă o combinație de morfeme, orice fragment
care are autonomie faţă de enunţ, prezintă o distribuţie proprie, poate fi substituit cu o unitate
similară şi este permutabil. Cuvântul este așadar o unitate de bază a limbajului, definit și ca
asocierea unuia sau mai multor sensuri cu un complex sau înveliş sonor susceptibil de o
întrebuinţare gramaticală în timpul comunicării. Semantica este o ramură a lexicologiei care
cercetează sensurile cuvintelor, cauzele schimbării acestora şi evoluţia lor în timp, în timp ce
pragmatica se referă la modul de utilizare a limbajului în diverse contexte sociale.
În ceea ce privește achiziția limbajului și primele etape de dezvoltare ale copilului,
studiile efectuate de specialiști în psihologie au demonstrat faptul că se poate vorbi de existența
unei succesiuni generale de dezvoltare, cel puțin în datele ei generale. Astfel, până la aprox. 12
luni de viață vorbim despre etapa gânguritului, exprimarea într-un singur cuvânt – 1-2 ani – și în
jurul vârstei de 2 ani primele propoziții.
Dezvoltarealimbajuluiși a comunicării la vârstaantepreșcolară –
caracteristicișimodalitățiconcrete de stimulare

Introducere

Este evidentfaptulcă limbajul reprezintă un indicator important al dezvoltării copilului,

deoarece prin limbaj copilul își exprimă, comunică nivelul de cunoașterea a lumii înconjurătoare,
își face înțelese nevoile și interacționează cu cei din jur. Fiecare etapă din dezvoltarea
personalității copilului, fiecare componentă avute în vedere, analizate, influențate prin intervenții
reglatorii contribuie la o evoluție firească, progresivă, armonioasă a copilului, a cărui adaptare la
cerințele societății actuale devine astfel mai lesne de realizat. În acest context, până nu cu mult
timp în urmă, evoluția copilului era gândită într-un cadru formal și instituționalizat începând cu
etapa preșcolarității, adică începând cu vârsta de 3 ani. Însă mutațiile produse la nivelul
organizării sociale corelate cu cercetările din domeniile psihologiei și științelor educației impun
și în spațiul românesc o reconsiderare a poziției decidenților, formatorilor, practicienilor în raport
cu posibilitățile de structurare și intervenție educațională timpurie. Astfel, ne aflăm în situația de
a gândi și a constitui un cadru instituțional adecvat educării copiilor de vârstă
antepreșcolară.

1. 1. Limbaj și comunicare – 0-1 an, stadiul preverbal - caracteristici

Așa cum spune un celebru postulat, comunicarea este inevitabilă. Înainte ca aceasta să se
realizeze verbal, comunicarea umană cunoaște stadiul preverbal, ce corespunde etapei de vârstă
0-1 an. În acest stadiu, primele forme de comunicare sunt reprezentate de plâns și țipăt, mijloace
comunicaționale ce reflectă starea emoțională a copilului și cărora mama le atribuie semnificații
adecvate, legate de nevoile de bază ale copilului. Prin urmare, comunicarea copilului la această
vârstă se realizează non-verbal, prin gesturi și mimică. La 3-4 săptămâni, comunicarea non-
verbală se manifestă prin diferite expresii ale feţei, surâs, zâmbet, gestica mâinilor ș.a. După
prima lună de viață, țipătul, o primă formă de comunicare, este însoțit de gângurit, considerat un
indiciu al debutului comunicării verbale. Copilul emite sunete, vocale prelungite, prin care,
datorită modulării intonației, pare a iniția un dialog cu cei din jur, acesta fiind interpretat ca o
expresie a plăcerii și a stării de bine. În jurul vârstei de 6 luni apare lalalizarea, ce constă în
repetarea unor silabe, constituite prin alăturarea unei consoane înaintea vocalei, precum la, la, pa,
pa etc., care, la început nu par a avea o semnificație anume, dar, în timp, prin repetare, vor sta la
baza constituirii primelor cuvinte. Gânguritul și lalalizarea pot fi considerate elemente
pregătitoare, de exersare fonetică, în vederea producției primelor cuvinte, moment important,
deoarece copilul atribuie unei structuri fonice (un sunet sau un grup de sunete) un sens, aptă să
îndeplinească o funcţie de comunicare.

1.2. Limbaj și comunicare – 0-1 an, stadiul preverbal – modalități de stimulare

E firesc să ne întrebăm ce poate face adultul pentru a stimula comunicarea copilului în

stadiul preverbal. Cu siguranță, este vorba despre înțelegere și interpretare, stimulare și răspuns,
dirijare, despre interacțiune sub toate formele. De exemplu, dacă vorbim despre înțelegere și
interpretare, este vorba despre interpretarea adecvată a primelor forme de comunicare a
copilului, în funcție de fiecare copil în parte. Acest lucru se poate realiza prin observare,
monitorizare, corelare. Adultul în grija căruia se află copilul trebuie să știe ce exprimă fiecare
formă de manifestare comunicațională a copilului și să răspundă adecvat. Apoi, dacă ne referim
la gesturi și mimică, la manifestările non-verbale ale copilului, adultul încurajează și
stimulează exprimarea copilului prin propriile-i expresii, răspunde mimetic și cu variații de
expresie, pentru a-i oferi copilului noi modalități de exprimare. În etapa gânguritului și a
lalalizării, care precede stadiul verbal, adultul răspunde și stimulează, dar și dirijează copilul
spre momentul primului cuvânt, când o structură fonică primește, capătă înțeles lexical,
realizându-se unitatea semnului lingvistic semnificant – semnificat.

2.1. Limbaj și comunicare – 9, 10, 11, 12 luni - debutul stadiului verbal:

caracteristici și modalități de stimulare

Trebuie să facem mai întâi precizarea că ritmul de dezvoltare, implicit în ceea ce privește
limbajul și comunicarea, al copilului cunoaște variații de timp în funcție de fiecare copil în parte.
Astfel, în unele cazuri, stadiul verbal se poate instala mai devreme, iar în altele mai târziu, dat
fiind faptul că fiecare copil în parte are propriul ritm de dezvoltare. În principiu, în jurul vârstei
de 10 luni copilul asociază cuvinte unor elemente ale realității înconjurătoare, demonstrând că
înțelege mai mult decât poate exprima. Apoi, în jurul vârstei de 1 an reușește să articuleze
primele cuvinte, formate din două silabe repetate, la început (tata, mama, papa). Copilul folosește
în continuare mijloacele de exprimare non-verbale, în sensul că răspunde prin gesturi la întrebări
simple, execută anumite comenzi simple, poate da sau arăta la cerere anumite obiecte, indică 3-5
imagini dintr-o carte când sunt denumite, arată 3 părţi ale corpului etc. În această etapă, rolul
adultului este acela de a genera situații de comunicare și de a oferi modele de verbalizare
adaptate nivelului de înțelegere al copilului. Situațiile de comunicare trebuie „decupate” din
realitatea imediată a copilului (mediul familial, rutinele zilnice, spațiul de joacă etc.). Toate
activitățile în care este implicat copilul trebuie verbalizate cu voce tare, clar, expresiv, de către
adult: rutinele (masa, somnul, plimbările etc.) și jocurile, interacțiunile cu alți membri ai familiei
(Cine a venit?, Cine se aude? Ce mâncăm acum? Cum este? Cum face pisica? Cine face ham?
Etc. ). Jucăriile, imaginile, cărțile, jetoanele etc. trebuie, de asemenea, să reprezinte aspecte din
viața copilului, din realitatea imediată.

3.1. Limbaj și comunicare – 12-18 luni – caracteristici și modalități de stimulare

În această perioadă, copilul este preocupat de cuvintele singulare, atât la nivel de

percepție, cât și la nivel de producție. Primele sale cuvinte desemnează obiecte și ființe din
realitatea imediată. Componenta afectivă are un rol important în asimilarea și producția
lingvistică. De regulă, primele cuvinte ale copilului desemnează membri cei mai apropiați ai
familiei ( mama, tata), rutinele (papa, nani) etc. Din punctul de vedere al părților de vorbire,
primele cuvinte rostite de copil sunt substantive, însă un rol important îl au și interjecțiile
onomatopeice, ca fapte de limbă cu sens motivat, muzicale, prin urmare ușor de perceput, de
asociat și de reprodus de către copil. Copilul înțelege indicațiile simple, recunoaște obiecte,
urmează instrucțiuni simple etc.

În ceea ce privește întâlnirea copilului cu cartea, trebuie să accentuăm faptul că primul

tip de carte cu care intra copilul de vârstă antepreșcolară în contact este „cartea cu poze” (Bianca
Bratu, 1977, p.24), cartea ilustrată, ce prezintă caracteristici speciale determinate de nivelul de
vârstă căreia i se adresează, fiind de fapt o carte obiect ce vizează mai multe simțuri: format mic,
pentru a putea fi mânuită de copii, materiale plăcute la atingere, forme atractive, viu colorată, cu
ilustrații sugestive, cu foarte puțin text sau fără text…Prin urmare, copilului i se prezintă imagini,
ilustrații/ilustrări ale lumii reale sau imaginare, înaintea cuvântului scris. Pe baza acestor
ilustrații, se pot crea situații de comunicare, se poate verbaliza, adultul oferindu-i copilului un
model de„ lectură a imaginilor”, model pe care copilul îl va urma. Prin urmare, este important ca,
în paleta de activități gândite pentru antepreșcolar, să fie inserate momente de interacțiune cu
cartea adecvată vârstei, preponderent cu ilustrații la început, apoi însoțită de text.

Desigur, dezvoltarea copilului trebuie privită global, prin corelarea și interconectarea

domeniilor de dezvoltare. Astfel, dezvoltarea limbajului este legată și de dezvoltarea fizică a
acestuia, de extinderea treptată a orizontului de cunoaștere. În această etapă, deosebit de
importantă este verbalizarea tuturor activităților desfășurate cu copilul, comunicarea în legătură
cu tot ce se întâmplă în jurul lui. În jurul vârstei de 1 an și jumătate și după, copilul construiește
holofraze (enunțuri comprimate într-un singur cuvânt), scurte propoziții, răspunde afirmativ sau
negativ uneori, își recunoaște numele.

3.1. Limbaj și comunicare – 19-36 luni – caracteristici

După 1 an și jumătate se produc acumulări importante, atât la nivel de percepție,

achiziție, receptare, cât și la nivel de producție, utilizare, exprimare. Copilul înțelege și
reacționează corect la din ce în ce mai multe cuvinte, iar vocabularul său activ cuprinde în jur de
30 de cuvinte. De asemenea, copilul trece de la formularea propozițiilor dintr-un cuvânt la
formularea de propoziții formate din 2-4 cuvinte. Imitarea verbală rămâne o formă importantă de
învățare. În jurul vârstei de 2 ani, copilul are un vocabular format din 150-300 cuvinte, dar poate
înţelege mai multe şi începe să asocieze cuvinte pentru a forma propoziţii simple. La această
vârstă nu foloseşte încă pronumele personal "eu" şi vorbeşte despre sine la persoana a III-a.
Numeşte alţi membri ai familiei, 4 - 5 jucării şi răspunde cu da sau nu la întrebări care cer
răspunsuri de acest tip. După împlinirea vârstei de 2 ani, copilul se află în stadiul preconceptual,
adică tranziţia de la general la particular, iar în următoarele luni, până la vârsta de 3 ani, copilul
intră în stadiul frazei gramaticale, reuşind să se exprime mai corect. În jur de 3 ani, vocabularul
său atinge în jur de 1000 de cuvinte, utilizează cuvinte în locul obiectelor, pune întrebări
referitoare la persoanele absente cu care s-a simţit bine, îşi poate imagina viitorul, foloseşte
comunicarea verbală pentru a crea situaţii imaginare, foloseşte corect unele pronume şi
formează cu uşurinţă propoziţii din trei-patru cuvinte. Poate folosi în joc obiecte simbolice.
Desigur, toate aceste standarde sunt orientative, fiecare copil prezentând propriul nivel de
dezvoltare, mai mult sau mai puțin apropiat de medie.

3.1. Limbaj și comunicare – 19-36 luni – activități și forme de realizare

Așadar, având în vedere achizițiile de limbaj pe care le posedă copilul în jurul vârstei de
2 ani, se poate avea în vedere o structurare a activităților de dezvoltare a limbajului oarecum
similară celei din etapa preșcolară.

Se pot constitui următoarele categorii de activități:

- Jocuri cu sarcini precum indicarea și denumirea obiectelor din jurul copilului (Ia și
pune în coș, Găsește și adu-mi, Spune ce este!), jocuri cu întrebări și răspunsuri
despre obiecte, fenomene, evenimente, poveşti ascultate sau personaje preferate (Cine
este/sunt?) etc.
- Activități de povestire pe baza unui suport ilustrativ adecvat vârstei la nivel de temă,
dimensiuni, realizare, cu numirea obiectelor și a personajelor;
- Proiecte tematice (Familia mea, Casa mea, Jucăriile mele) ce permit utilizarea
fotografiilor familiei şi comentarea lor împreună cu copilul, încurajându-l să
numească ce/pe cine vede, ce face persoana respectivă etc.
- Lecturi ale educatoarei sau „lecturi” ale copiilor, în sensul că acesta, copilul,
răsfoieşte cărţi şi “reciteşte” singur povestea cunoscută.

Copilul este interesat de carte și, în special, de pozele din cărți, dar pentru ca acest interes
sa existe și să fie menținut trebuie îndeplinite cel puțin două condiții: achiziționare de carte cu
poze, carte-obiect, destinată copiilor mici, imersiunea așadar, și implicare a adulților pentru a le
oferi copiilor modele de interacțiune cu cartea, de lectură a imaginilor, de observare, denumire a
elementelor componente, analiză și interpretare a imaginilor, de verbalizare, de folosire a limbii,
de expresivitate etc. Activitățile de lectură trebuie să se desfășoare într-o atmosferă plăcută și
relaxantă. În cadru instituționalizat, se pot crea zone de lectură – corespondente Bibliotecii din
învățământul preșcolar. Spațiul amenajat poate lua diverse forme, cât mai creativ și atractiv
conceput; poate fi Covorul fermecat, Scăunelul fermecat, Căsuța poveștilor etc. de unde, odată
instalat, poți călători în povești mai apropiate sau mai îndepărtate de realitate. O activitate de
lectură a educatoarei, urmată sau precedată de interacțiunea copiilor cu cărțile cu poze, ar trebui
să existe în programul fiecărei zile. Ea poate varia ca poziționare în orar, în funcție de scenariul
zilei. Importante rămân accesibilitatea și adecvarea în funcție de vârstă a acestor cărți, tematic și
formal, atractivitatea, entuziasmul și plăcerea adultului de a citi cărți, ilustrații etc, atitudine ce
este hotărâtoare în reușita oricărei activități de acest tip.

Desigur, există criterii estetice de care trebuie să ținem cont în alegerea cărților cu
ilustrații, cu poze. Le avem pe acestea mai întâi în vedere, deoarece, la această vârstă, ilustrațiile
dețin rolul principal, ca stimuli ai comunicării verbale, însă, atunci când există, și textul are
anumite particularități datorate vârstei receptorilor, lectorilor vizați. Este vorba de o tematică
predilectă (familie, copilărie, universul viețuitoarelor etc. ), limbaj, vocabular accesibil, dialog,
narațiune, poezie, joc de cuvinte, prospețime, amuzament, mesaj, fraze ritmate și rimate,
onomatopee etc. Și poezia poate face parte din activitățile de lectură, atâta vreme cât poeziile
alese sunt simple, de mici dimensiuni, amuzante, vesele, muzicale, bazate pe jocuri de cuvinte
simple și onomatopee. Pentru exemplificare, recomandăm poezii precum cele din volumul
Ceata lui Truli-Ruli de Mihaela Chițac.

Aplicații

I. Având în vedere stadiile de dezvoltare a limbajului descrise mai sus,

precum și aspectele referitoare la dezvoltarea limbajului și a comunicării,
a premiselor citirii și scrierii prezentate în Curriculum pentru educație
timpurie, 2019, și în Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea
timpurie a copilului de la naștere la 7 ani propuneți o activitate de
dezvoltare a limbajului, nivelul antepreșcolar, desfășurată în mediu
instituționalizat, care să cuprindă tema, scopul activității, obiectivele
operaționale, strategia didactică (metode, procedee, mijloace), scenariul
activității.
 II. Scrieţi un text de tip argumentativ despre literatura pentru copii,
pornind de la una dintre următoarele afirmaţii/aprecieri:

a)„Ca să fie opere de artă, scrierile pentru copii şi tineri trebuie să intereseze şi pe oamenii maturi
şi instruiţi. Copilăria nu dispare niciodată din noi, ea constituie izvorul permanent din care
decurg toate meandrele vieţii noastre” .(George Călinescu, Cronicile optimistului, 1964, p. 274)

b)„A lega prezentul de trecut si generatiile succesive între ele, a transmite celor tineri
ceea ce au gândit, simtit si creat predecesorii lor, nu numai pentru ei, ci într-o perspectiva
universala, a mentinelegatura cu marile creatii ale spiritului si geniului uman (…), a asigura
continuitatea tezaurului de întelepciune si de civilizatie acumulat de generatii de-a rândul, toate
acestea sunt de neînlocuit si este bine cunoscut gradul de saracie de spirit si de exprimare în care
se gasesc cei ce nu si-au primit partea ce li se cuvenea din aceasta mostenire comuna”. (Paul
Legrand)

c)”cărţile bune le extind copiilor orizontul şi sădesc în aceştia sentimentul minunatei

complexităţi a vieţii…Niciun alt mijloc de a petrece timpul, aflat la dispoziţia copiilor, nu duce
într-o atât de mare măsură la empatie şi la deschidere faţă de compasiune. Nici o altă plăcere nu
poate hrăni mintea copilului cu simboluri, tipare, profunzimi şi posibilităţi de civilizare” („…
theyexpandhorizonsandinstil in children a sense of thewonderfulcomplexity of life …No
otherpastimeavailabletochildrenissoconducivetoempathyandtheenlargement of
humansympathies. No otherpleasurecansorichlyfurnish a child’smindwiththesymbols, patterns,
depths, andpossibilities of civilisation„). (Michele Landsberg)

d)”cărţile bune pentru copii sunt caracterizate de materiale puternice – subiecte bune,
cadre spaţio-temporale bogate, personaje bine conturate, teme importante şi stil…limbaj
imaginativ şi îndrăzneţ … prospeţime venită de la autor. Şi în cazul autorului, această prospeţime
începe cu o înţelegere a ceea ce este/reprezintă copilul” (”…goodchildren’sbooks are
characterisedby ‘strongmaterials—goodplots, richsettings, well-developedcharacters, important
themes, and artistic styles…bold and imaginative language’ …‘freshness…comesfromtheauthor.
And in theauthor it beginswith an understanding of whothechildis’”). (JoanGlazer şi Gurney
Williams)

e)„literatura pentru copii şi tineret reprezintă ceea ce un lector desemnează drept cărţile
'începutului de drum', cărţile pe care se bizuie cultura sa generala, nu atât în cunoştinţe, cât mai
ales în valori şi comportamente fundamentale.”(Adela Rogojinaru)

f)”Contrar poziţiei didactice, care moralizează excesiv pentru a impune norme indiscutabile,
literatura pentru copii pune în circulaţie valori si modalităţi de gândire prin intermediul ficţiunii,
evaziunii, deseori absurdului. Încercări de definire a literaturii pentru copii din această
perspectivă arata ca o astfel de literatură tinde sa actualizeze forme elementare de emoţionalitate,
răspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adresează lumii mult înainte de a si-o putea explica”.
(Adela Rogojinaru)

III. Având în vedere caracteristiciledezoltării limbajului, a comunicării și a

premiselor citirii și scrierii la vârsta antepreșcolară, propuneți 10 POVEȘTI pentru copii și
10 POEZII pentru copiii de vârstă antepreșcolară.

IV. Creați o poveste adecvată nivelului de vârstă antepreșcolar.

V. Citiți următorul fragment din Ulița copilăriei de Ionel Teodoreanu, apoi rezolvați
următoarele cerințe:

1. Copilăria mică de ieri și de astăzi: elemente de continuitate,

aspecte diferențiatoare – reflecție și dezbatere/ESEU
 2. Corelați stadiile de dezvoltare prezentate în curs - text non-
literar - cu cele descrise în textul literar; lucru pe grupe, fiecare grupă
prezentând o etapă de dezvoltare/ESEU;

3. Propuneți o variantă ideală de desfășurare a unei zile a unui copil cu

vârsta între 2 și 3 ani.

Ulița copilăriei

de Ionel Teodoreanu

(fragment)

„Când a venit pe lume fratele meu cel mic, uliţa îl aştepta la poartă. El nu ştia : era aşa de
mic !
Căsuţa lui de-atunci era un leagăn alb; palmele mamei erau singura uliţă prin care putea
păşi ; ochii mamei — singurele ferestre prin care putea privi. Pe-atunci ştia doar să scâncească şi
se numea Scâncea-voievod.
A trecut multă vreme până când, cu mâinile şi cu picioarele, a prins să meargă de-a
buşelea prin molatica împărăţie a covorului.
Acolo a hoinărit, în voie, în tovărăşia unui mieluşel de lemn potcovit cu rotiţe, bucălat şi
fumuriu la trup, ca un strugur de lână. Îl purta prin luncile de ţesături, şi parcă mai degrabă
mieluşelul era păstorul, căci el privea doar, iar copilaşul păştea covorul, mozolind.
Acolo s-a rătăcit prin codrul picioarelor de scaune şi de măsuţe, sălaş al urşilor, al lupilor,
al tigrilor şi al altor sălbăticiuni de pâslă sau carton.
Acolo a privit cele dintâi păsări şi a ascultat cele dintâi ciripiri: muştele cu bâzâitul lor.
Acolo s-a trudit zădarnic să treacă dealurile taburetelor, pe sub care motanul îşi croia
tunel. De câte ori coada motanului, fum alb, n-a încercat pornirea mâniei lui de floare !
Acolo i s-au minunat ochii, privind vântoasa pădure de aur a flăcărilor din sobă,
potolindu-se prefăcută în toamnă arămie, moţăind scuturată în rodii de rubin și adormind cenuşă.
III
 Copilăria, iscoditoare ca un copil în faţa uşii care ascunde pomul de Crăciun, se înălţa, în
trupul lui, în vârful picioarelor; creştea. Putea urni un scăunel, înhămându-şi toată puterea prin
braţe: era întâiul avânt.
Putea, urcându-se pe scăunel, să-şi moaie degetele în gavanosul cu dulceaţă de pe măsuţă,
ca mai apoi, după ce şi 1-a supt el, să-1 întindă şi mamei: era întâia dărnicie.
Putea păşi singur prin cerdac: era întâia pribegie.
*
În curând, paşii lui se căzniră prin ogradă; uliţa îl privea înduioşată pe sub poartă,
făcându-i semne cu portiţa: îl chema la ea. El nu putea ajunge până acolo. Supărarea curcanului îl
speria ca o furtună; se-nnoura curcanul în pene — el fugea în cerdac. Purta rochiţă pe atunci şi se
numea Puiuţu.
IV

Straiele băieţeşti îi fură întâia armură; chivăra de hârtie, întâia coroană; o vargă, întâiul
sceptru; şi alungarea curcanului, întâia biruinţă.
În chipul acesta ajunse voievod al ogrăzii: ograda era el. Şi i se supuneau toţi, căci colţii
dulăului, care-1 însoţea supus, erau pravilă temeinică şi temută.
Asemeni tuturor voievozilor, a vrut să întreacă hotarele care-i îngrădeau puterea. Astfel a
ajuns la portiţă. Uliţa, străjuind în prag, 1-a oprit să-1 întreacă. Era prea mare pentru a se
mulţumi cu ograda, dar prea mic pentru a se încumeta pe uliţă. Gata să plângă, s-a aşezat pe prag.
Fără să vrea, mâinile lui au cules pietricele de jos, risipindu-le, ciocnindu-le, ascultându-le: erau
şăgile şoptite lui de buzele uliții. Şi el a uitat plânsul, şi a râs, şi s-a jucat zile de-a rândul cu buna
şi bătrâna uliţă. Era prietenul ei răsfăţat. Ea îi făcea mingi minunate, pe care doar le privea şi
săreau: vrăbii. Ea îi înălţa zmeie, felurit colorate, care zburau fără de vânt şi se cârmuiau fără de
sfoară: fluturi.
Ea îi dăruia mătănii de os întortocheat, care se înşirau singure: melci.
Ea, mânuind mâni nevăzute, le juca umbrele prin văzduh ca pe un zid: ciori.
Ea îi zugrăvea, cu cridă, pe acoperişurile caselor, sate pentru păpuşi : hulubi.
De Crăciun, ea îl aducea din cer, la poarta casei, pe darnicul Moş Crăciun.
De Paşti, ea îi cânta — cu glas tânguitor de clopot - basmul creştin al deniilor, cu blândul
Făt-Frumos-Isus şi cu Dumnezeu.
 ...În ochii ei de apă, copilul preţui cerul: jucăria lui de mai târziu.
*
Era într-un început de april, într-o dimineaţă din acelea care împrejmuiesc pământul, ca
un nimb vioriu - capul unui sfânt-copil.
Uliţa se îmbrăcase cu soare. Copilul şedea în braţele ei.
Îi râdeau ochii, îi râdeau buzele; îi zburda inima în piept, ca un buratec pe iarnă. Uliţa îl
învăţase să privească primăvara. Ştia acum că primăvara e o duminică a pământului şi că florile
pomilor sunt drăgălaşe ca surâsul unui copilaş din leagăn; căzute de pe crengi, ele tot râd.
*
Uliţa avea şi un felinar, pripăşit printre rarii ei copaci. În fiecare seară, un moşnegel
ghebos venea şchiopătând până la felinar; îi vorbea ceva la ureche, ocrotindu-şi vorbele cu
mînile, şi felinarul îi răspundea cu o lumină care dăinuia toată noaptea.
Într-o zi, copilul care şedea de la prînz pe uliţă văzu pe moşnegel venind ca de obicei.
Asemenea moşnegelului, venit pentru felinar, venise şi septemvrie pentru copaci. Copilul îi ştia
numele, dar nu-i ştia rostul.
A doua zi, felinarul era stins - copacii aprinşi. Ochii copilului nu se dumireau. Chibzuia
el: ,,O fi vorbit oare moşnegelul şi copacilor ? Dar de ce ard ziua ?"
Şi uliţa l-a învăţat că toamna e o lumină blîndă, aprinsă de copaci, să fie candelă de veghe
pământului trudit.
*
„Papaie! Papaie !"
Bunicul venea spre casă. Copilul îi zărise, de departe, punga de hârtie — pe care bunicul
uitase s-o ascundă din vreme — şi o luase la goană înspre el. Era gata-gata să-i sară în braţe,
când se împiedică de o piatră şi căzu. Bunicul, deschizând braţele să-1 prindă, scăpă jos punga
din mână. Copilul, cuobrajii colbăiţi, cu ochii înlăcrimaţi, începu să scîncească: ,,Papaie, mi-o
ieşit un cucui..." Când se aplecă să-l ridice, să-l mângâie, bunicul îl văzu râzând: uliţa îl
împăcase, dăruindu-i cireşile risipite din punga adusă de bunic.
Și ulița, și bunicul erau bunicii unui râs de copil.
V
 Când 1-au trimis părinţii la învăţătură, uliţa l-a întovărăşit până la colţ; mai mult nu
putea. De acolo 1-a privit o clipă şi s-a întors spre casă, lăsîndu-1 singur. Paşii lui se sfiau pe
celelalte uliţe; ochii îi erau uluiţi de vălmăşeală, urechile asurzite de larmă; sufletul, înfricoşat.
Şi sufletul, fără să-i ceară încuviinţarea, s-a furişat acasă.
Când s-a deşteptat din toropeala de care fusese cuprins, trupul îi îngheţase pe o bancă,
sufletul îi era departe, în braţele uliţii.
*
La şcoală, îşi strânse prieteni mici ca şi el şi-i aduse la joacă pe uliţa lui; era aşa de
prielnică!
De atunci, uliţa se înavuţi cu o droaie de copii, care de care mai golaşi, mai zdrenţăroşi,
mai zburdalnici. Iar el, căpetenia lor, odrasla uliţii, urmând îndemnul ei, le îndrumă joaca spre
casa părintească, ferind-o de a se irosi pe uliţe străine. În fiecare zi, cozonacii şi dulceţurile casei
piereau în gurile flămânde, care năpădiseră ograda, ca vrăbiile. Mama şi bunica erau măgulite
văzând atâta voioşie în oastea odorului, şi o răsplăteau cu ce avea mai bun cămara. Acum, pe
uliţă râurea veselia gureşă ca un pârâu în matca lui; şi uliţa o dăruia căsuţei. Şi nu râvnea nimic
alt copilul, decât ce avea: o casă cu părinţi şi cu bunici; o uliţă cu joacă şi cu jucării.
*
Uneori numai pe înserate, când rămânea singur, ascultând şuierele trenurilor străpungând
slăvile,ca nişte plopi sonori, îi pierea zburdălnicia. Atunci uita de uliţă, deşi alături de ea. Dorea
ceva : nu ştia ce. Copilăria lui creştea spre viaţă, ca zborul unei ciocârlii spre soare.”
BIBLIOGRAFIE:
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până în perioada adultă,
București, Editură Tehnică.
Boca, C. (coord.), Batişte, J. Fluieraş V… (2008). Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă
– Bucureşti.
Boca, C. (coord.). Bucinschi, M. Dulman, A. (2008).Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării
copilului, București.
Bratu, B., (1977). Preșcolarul și literatura, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Cramer H. E., Castle M. (editors), (1996). Fosteringthe Love of Reading: The AffectiveDomain
in ReadingEducation, USA, International Reading Association.
Hunt, P. (editor), (1996). International Companion Encyclopedia of Children’sLiterature,
London and New York, Routlege.
Hoff, E. (2013). LanguageDevelopment, Belmont.
Schiopu, U. Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor – ciclurile vieții, ediția a III-a, București,
EDP.
Shaffer, R.H. (2007). Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca, Editura ASCR.
Teodoreanu, I. (1980). Ulița copilăriei. În casa bunicilor, București, Editura Minerva.
Verhoeven L., Snow C. (editors). (2001), LiteracyandMotivation: ReadingEngagement in
IndividualsandGroups, Mahwah, NJ., Lawrence ErlbaumAssociates.
Vrânceanu, M. (coord.). Pelivan, V. Zotea, N. (2017). Ghid pentru cadrele didactice de la
grupele de creșă, Chișinău.
*** (2019). Curriculum pentru educația timpurie
*** Ghidul cadrelor didactice pentru educație timpurie și preșcolară