Comunicarea didactică

Suport curs
Definiţie

 Numeroase definiţii- din puncte de vedere

diferite

 Vezi schema lui Jakobson

Sophie Moirand(1990)

 comunicarea = schimb interacţional între cel puţin

doi indivizi situaţi social, schimb care se realizează
prin utilizarea de semne verbale şi nonverbale,
fiecare individ putând fi, pe rând sau exclusiv,
producător sau consumator al mesajului
2.Tipuri de comunicare

 după codul folosit

– comunicare verbală
– comunicare nonverbală
– comunicare paraverbală;
 după statutul interlocutorilor
– comunicare verticală
– comunicare orizontală;
 după criteriul partenerilor
– comunicare intrapersonală
– comunicare interpersonală
– comunicare publică;
 importanţa în comunicarea educaţională a nonverbalului
(mimica, gestica, privirea, distanţa, starea de bucurie sau
nervozitate) şi a paraverbalului (tonul vocii, pronunţia,
intensitatea vocii, debitul, pauzele etc).
 aceste informaţii transmise accidental se decodifică de 4-5 ori
mai rapid decât verbalul.
 comunicarea nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale
pentru că nu transmitem doar cunoştinţe, ci şi atitudini (vezi
elemente ale curriculumului ascuns).
 profesorul şi elevul potenţează sau frânează comunicarea, sporesc
sau anulează efectele conţinuturilor didactice.
 aceeaşi lecţie predată la clase paralele va duce la efecte diferite.
 de cele mai multe ori, înainte de a transmite lecţia, profesorul anunţă
importanţa ei prin gesturi, voce, afectivitate, iar elevii vor fi receptivi
sau nu.
 Este, deci, bine ca elevii să fie destinşi, nu înfricoşaţi şi stresaţi
înainte de începerea lecţiei (ceea ce nu-l interesează şi pasionează
pe profesor nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev). Cuvintele
trezesc sentimente umane, nu doar imprimă idei; ele îndeamnă la
acţiune.
CONDIŢIILE COMUNICĂRII DIDACTICE EFICIENTE

 atitudinea pozitivă
 sinceritatea
 empatia
 sprijinul
 egalitatea
 încrederea
 acceptarea prezenţei celuilalt
 gestionarea interacţiunii
 controlul imaginii de sine/ self-monitoring
 expresivitatea
 persuasiunea
 credibilitatea
3. Perturbări în comunicarea didactică

 Perturbări psihologice
 Perturbări de natură social-valorică
 Perturbări la nivelul canalelor de transmisie
 Perturbări determinate de natura domeniului
cognitiv
Perturbări psihologice

Elev:
 înţelegerea mesajului (nivel de inteligenţă, cultură etc.)
 neîncrederea în forţele proprii, elevii, timizi,indecişi etc.
 oboseala
 deficienţe (fizice, senzoriale)
 fenomene perturbatoare: apatie, rumoare, neatenţie etc.
Profesor:
 lacune în predare
 nerespectarea principiului accesibilităţii
 trăsăturile negative de personalitate (narcisismul,
încăpăţânarea, apatia, autoritarismul )
 climatul afectiv negativ
Perturbări de natură social-valorică

 conflictul de autoritate
 conflictele de natură morală, estetică
 respectarea normelor
Perturbări la nivelul canalelor de transmisie

 zgomote: alarme în funcţiune ale autoturismelor aflate prea

aproape de şcoală, şuşotelile elevilor în bănci, căderea unor
cărţi sau rechizite pe duşumea, neadecvarea vocii educatorului
(prea tare, prea joasă etc.).
 elemente de proxemică
 pronunţia deficitară a profesorului etc.
Perturbări determinate de natura domeniului
cognitiv

 nestăpânirea în suficientă măsură a limbajului specific unor

discipline şcolare

 regula de bază a oricărei comunicări, „inclusiv” a celei

didactice, este ca interlocutorii să folosească acelaşi limbaj.
4. Feed-back-ul – componentă
esenţială a comunicării didactice

 Feed-back –ul este un mecanism de retur, de

retroacţiune comparativă între efectele aşteptate şi
cele obţinute, cu rol de dirijare continuă, de
(auto)control, (auto)reglare şi ameliorare.

 Dacă informaţia este imediată şi autentică, aceasta

permite luarea unor măsuri adecvate de asigurare a
eficienţei comunicării.
Tipuri de feed-back

 după momentul în care are loc: imediat şi întârziat;

 după forma în care se exprimă: verbal, nonverbal,
paraverbal şi mixt;
 după conţinut: pozitiv, negativ şi neutru;
 după continuitate/discontinuitate: periodic, continuu,
ocazional;
 după subiectul receptor: individual şi colectiv;
 după tipul relaţiei dintre emiţător şi receptor: feed-
back I, feed-beck II.
Feed-back-ul 360°

 Feed-back valorificat în evaluarea unei persoane, membră a

unei organizații (treptat, este preluat în planul şcolii ca
organizaţie)
 În multitudinea metodelor folosite pentru ameliorarea vieţii
organizaţionale feedback–ul la 360° are particularităţi distincte,
remarcându-se prin modul diferit de evaluare faţă de celelalte
căi de acţiune, prin numărul mare de persoane care poate fi
implicat într-un timp scurt, prin finalităţile obţinute.
 Poate datorită acestor motive, conform unor surse variate,
metoda capătă o importanţă tot mai mare, afirmându-se chiar
că în anul 2000, peste 50% din firmele occidentale care
realizează evaluări sistematice folosesc şi această metodă
(apud Pfau, Nowack, Ghorpade, 2002, p. 54).
 Metoda prezentată poate fi considerată exclusiv cu finalitate evaluativă
în ceea ce priveşte performanţele, atitudinile şi comportamentele
individuale, dar poate servi, în aceeaşi măsură, ca metodă de
eficientizare a comunicării în organizaţia şcolară.
 Conform lui G. Johns, feedback –ul 360° este evaluarea care
„foloseşte ca date de intrare evaluările persoanei respective făcute de
manageri, subordonaţi, colegi, beneficiari şi cumpărători” (Johns,
1998, p.347). Adunându-se date din surse diferite, dar de la persoane
care lucrează în strânse relaţii cu persoana evaluată, se obţine o
viziune multifaţetată, globală pentru fiecare individ.
 În afara acestor categorii de respondenţi, fiecare persoană care a fost
supusă evaluării va realiza şi o autoevaluare (Davies, Ellison, 1997, p.
159), cu scopul comparării imaginii pe care fiecare o are despre sine
cu imaginea formată prin intermediul celorlaţi.
 În lipsa unei aplicări corespunzătoare pot apărea probleme; evaluarea
performanţelor este o acţiune dificilă uneori, iar participanţii trebuie
instruiţi pentru a nu fi dirijaţi de conflicte şi incertitudini.
 Teoreticienii şi practicienii metodei atenţionează asupra
confidenţialităţii rezultatelor pentru succesul folosirii metodei.
– Fiecare persoană evaluată va primi informaţiile globale, finale, prelucrate,
fără a şti cum a răspuns fiecare dintre subiecţi la diferiţii itemi.
– Celălalt aspect al confidenţialităţii este asigurat prin faptul că aceste
rezultate nu sunt prezentate tuturor din organizaţie, ci persoanei în cauză
şi câtorva persoane care pot atrage rezultatele ameliorative, care pot oferi
asistenţă în cunoaşterea elementelor pozitive şi negative (managerul
direct, mentorul desemnat, consultantul de resurse umane) cu rol în
ameliorarea climatului organizaţional.
 Metoda trebuie să asigure angajaţilor dezvoltarea acelor
abilităţi care ajută organizaţia să-şi împlinească scopurile”
(Pfau, Nowack, Ghorpade, 2002, p.54).
 Se cuvine menţionat faptul că rezultatele se pot contrazice între
ele, valorile pot oscila pe o plajă de valori mare. Acest lucru
este explicabil – un director poate vedea dintr-o perspectivă
deosebită faţă de aceea a unui elev sau unui părinte pe un
profesor. Faţă de cursant profesorul poate să fie mai deschis şi
mai comunicativ decât faţă de director sau situaţia poate fi
inversă.
 Pentru cei ce aplică metoda este bine să interpreteze aceste
date, chiar contradictorii, până la găsirea unei interpretări
coerente.