MARIANA MARINESCU

(coordonator)

ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE ÎN ŞTIINŢELE

EDUCAŢIEI

EDITURA AUREO
ORADEA, 2015

1
2
CUVÂNT CĂTRE CITITOR

Abordări interdisciplinare în Ştiinţele Educaţiei este o carte ce cuprinde lucrări ale

cadrelor didactice şi studenţilor, unde sunt prezentate preocupările acestora legate de o carieră
didactică, şi nu numai. De fapt, preocupările autorilor lucrărilor publicate sunt variate: unii scriu
poezii, alţii sunt preocupaţi de cercetarea în domeniul geneticii, biotehnologiilor, ornitologiei,
ştiinţelor educaţiei, ori pentru promovarea culturii, educaţiei non-formale etc.
Ne bucurăm, că sunt autori care doresc să publice. Aşa este asistenta universitară doctor
Luminiţa Fritea de la Facultatea de Medicină şi Farmacie din Oradea, care la secţiunea Din
preocupările studenţilor, masteranzilor și profesorilor doreşte să publice poezii. Sau studentele
Teodora Venter şi Cristina Popa care debutează în acest volum cu poezie, respectiv eseu.
Ne bucură că în acest volum Mariana Trofin (de la Casa Corpului Didactic Bihor) doreşte
să-şi publice lucrarea ,,Prin lectură spre cultură”, abordând pentru volumele coordonate de noi o
tematică inedită. Îi mulţumim pentru provocare. Mai aşteptăm şi alte provocări.
Ne bucură, de asemenea, colaborarea cu colegii noştri de la Universitatea Sapientia, din
Miercurea-Ciuc, care răspund provocării noastre publicând o lucrare legată de cariera didactică,
împărtăşindu-ne din experienţa lor în organizarea unor activităţi instructiv-educative în perioada
Şcoala-Altfel. Cu respect şi consideraţie menţionez că domniile lor sunt preocupaţi de cercetarea
de vârf din domeniul biotehnologiilor şi geneticii, dar cu această lucrare publicată au dorit să
confirme că orice cercetător, cadrul didactic ar trebui să fie preocupat de lărgirea orizontului
cunoaşterii. De fapt, aceasta este una din cerinţele profesorului în societatea contemporană.
Ne bucurăm că avem o colaborare foarte bună cu Inspectoratul Şcolar Judeţean Bihor, prin
reprezentantul acestuia – profesoara Luminiţa Citrea, care a publicat un model de proiect de lecţie
exemplar, şi care de altfel a fost referent ştiinţific pentru unele lucrări publicate în volum. Şi tot în
acelaşi registru, profesoara de Educaţie tehnologică Angela Ile de la Colegiul Pedagogic ,,Iosif
Vulcan” din Oradea, la solicitarea noastră, vine în sprijinul colegilor cu modele de unităţi de
învăţare de la toate modulele de la disciplina Educaţie tehnologică.
.....şi exemple inedite sunt multe în legătură cu publicaţiile noastre.
Această ediţie cuprinde un mănunchi de lucrări incluse în patru secţiuni:
 secţiunea I: Abordări interdisciplinare ale educaţiei care cuprinde lucrări din domeniul
Ştiinţelor Educaţiei, Ştiinţelor Socio-Umaniste, Ştiinţelor Naturii etc.;
 secţiunea a II-a: Noile educații în societatea cunoașterii cuprinde lucrări din acest
domeniu (Educația ecologică, Educația tehnologică, Educația nutriţionrală, Educaţie sanitară
etc.), atât abordări teoretice cât și practic-aplicative;
 secțiunea a III-a: Elemente de didactică aplicată, ,,o secțiune-nucleu”considerată de
către cititorii noștri, tocmai pentru că oferă multe exemplificări de didactică aplicată;
 secțiunea a IV-a: Din preocupările studenţilor, masteranzilor și profesorilor cuprinde
lucrări ale studenţilor, masteranzilor, profesorilor-doctori din învățământul preuniversitar şi

3
universitar care au preocupări, dar și pasiune și vocație, atât în domeniul Ştiințelor Educației cât
și în alte domenii (Științele Naturii, Chimie, Religie, Literatură etc.).
Mulţumim tuturor acelora care ne-au sprijinit în elaborarea acestui volum.
Tuturor acelora care vor avea curiozitatea să răsfoiască prezenta ediție le spunem
LECTURĂ PLĂCUTĂ !

.
Conf. univ. dr. Mariana Marinescu

Oradea, Noiembrie 2015

4
 CUPRINS

SECŢIUNEA I
– ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE ALE EDUCAŢIEI –

CÂTEVA CONSIDEREŢII PRIVIND ROLUL EREDITĂŢII ŞI

MEDIULUI ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII /.......................................................................13
Mariana Marinescu

PROIECT DE CERCETARE APLICATĂ ÎN DOMENIUL GENETICII /........................................18

Maria Mirabela Dobraş

PICTORUL AUREL POP /...............................................................................................................29

Adriana Camelia Indrie

PREDAREA DISCIPLINEI EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

IN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT EUROPEAN /...........................................................................33
Nicolae Nicolae

REPERE PENTRU OPTIMIZAREA CONŢINUTULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI /..........................37

Diana Josan

STRUCTURA VALORILOR PROMOVATE ÎN ŞCOALĂ /.............................................................40

Eniko Şerban

INDIVIDUALIZAREA CA METODĂ DE INSTRUIRE ȘI ÎNVĂȚARE /..........................................43

Angela Popu

PROIECT DE LECȚIE /...................................................................................................................49

Eniko Szekely

PROIECT DE LECȚIE /...................................................................................................................54

Luminiţa Citrea

SECŢIUNEA a II-a
– NOILE EDUCAŢII ÎN „SOCIETATEA CUNOAŞTERII” –

OBIECTIVE, FINALITĂŢI ŞI MODALITĂŢI PRACTICE DE REALIZARE

A EDUCAŢIEI ECOLOGICE (POSIBILITĂŢI DE ACŢIUNE) /……….......................................73
Anca Goga

MODALITĂŢI PRACTICE DE REALIZARE

A EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE (POSIBILITĂŢI DE ACŢIUNE) /……….................................77
Livia Uriţesc

5
EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ IMPLICATĂ ÎN ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE /………........83
Mirela Violeta Mateş

CE TREBUIE SĂ ȘTIM DESPRE SINDROMUL METABOLIC ? /………...............................86

Viorela Luiuz Man

SECŢIUNEA a III-a
– ELEMENTE DE DIDACTICĂ APLICATĂ –

EXEMPLIFICĂRI DE TIPURI DE ITEMI LA DISCIPLINA EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ /........93

Claudia Drăguș

EXEMPLIFICĂRI DE TIPURI DE ITEMI LA DISCIPLINA EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ /......103

Ioana Goldiş

METODE INTERACTIVE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE ÎN BIOLOGIE /.............116

Zorella Popa

CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND APLICAREA METODEI CIORCHINELUI

LA DISCIPLINA BIOLOGIE /........................................................................................................121
Claudia Coman

ROLUL ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR /............................126

Natalia Ghiuro

PROIECT DE LECŢIE /.................................................................................................................129

Elena Sferlea

PROIECT DE LECŢIE /.................................................................................................................140

Monica Zaha

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

LA DISCIPLINA EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ /..........................................................................155
Angela Ile

PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE DIN CADRUL

DISCIPLINEI OPȚIONALE ,,PLANTE MEDICINALE″ /.............................................................185
Teodor Buibaș

PROIECT DE LECŢIE LA CLASE SIMULTANE /..........................................................189

Mirela Violeta Mateş

6
 SECŢIUNEA a IV-a
– DIN PREOCUPĂRILE STUDENŢILOR ȘI PROFESORILOR –

ŞCOALA ALTFEL: ŞTIINŢELE NATURII LA ELE ACASĂ /.......................................................197

Zsolt Bodor, Izabella Laczkó, Éva Molnos, Sándor Molnos

PRIN LECTURĂ SPRE CULTURĂ /..............................................................................................201

Mariana Rodica Trofin

MODALITĂŢI DE IMPLICARE A COMUNITĂŢII LOCALE ÎN SUSŢINEREA ŞI PROMOVAREA

ACTIVITATILOR DE TIP OUTDOOR ÎN GRĂDINIŢE /..............................................................206
Natalia Rodica Ruzsa

CALITĂȚILE UNUI PROFESOR ÎN MEDIUL ACADEMIC /......................................................209

Cristina Pop

DIN CREAŢIILE LITERARE ALE STUDENŢIILOR ŞI ELEVILOR - POEZII /............................213

CONVERTIREA /............................................................................................................................213
Luminița Fritea

INSUFICIENŢA INSPIRAŢIONALĂ /............................................................................................214

Luminița Fritea

CONCEPŢII REALISTE /...............................................................................................................215

Teodora Venter

IUNIE /...........................................................................................................................................217
Ana Sânzâiana Bănăţanu’s

7
 TABLE OF CONTENT

SECTION I
– INTERDISCIPLINARY APPROACHES –

THE ROLE OF HEREDITY AND ENVIRONMENT IN PERSONALITY FORMATION /.............13

Mariana Marinescu

APPLIED RESEARCH PAPER IN GENERIC /...............................................................................18

Maria Mirabela Dobraş

THE PAINTER AUREL POP /..........................................................................................................29

Camelia Indrie

TEACHING TECHNOLOGICAL EDUCATION DISCIPLINE IN THE EUROPEAN EDUCATION

SYSTEM /..........................................................................................................................................33
Nicolae Nicolae

LANDMARKS FOR THEIMPROVEMENT OF THE EDUCATION CONTENT /..........................37

Diana Josan

STRUCTURING THE VALUES PROMOTED IN SCHOOL /.........................................................40

Eniko Şerban

INDIVIDUALISATION AS A METHOD OF TRAINING AND LEARNING /..................................43

Angela Popu

SECTION II
– THE NEW EDUCATION IN THE SOCIETY KNOWLEDGE –

OBJECTIVES, FINALITIES AND PRACTICAL WAYS OF ACHIEVING ENVIRONMENTAL

EDUCATION (POSSIBILITIES FOR ACTION) /...............................
Anca Goga

PRACTICAL WAYS OF ACHIEVING TECHNOLOGICAL EDUCATION –

POSSIBILITIES FOR ACTION /.............................................................................................
Livia Uriţesc

THE INVOLVEMENT OF TEHNOLOGICAL EDUCATION WITH IN

EXTRACURRICULAR ACTIVITIES /......................................................................................
Mirela Violeta Mateş
WHAT SHOULD WE KNOW ABOUT METABOLIC SYNDROME ? /.....................................
Viorela Luiuz Man

8
 SECTION III
– ELEMENTS OF TEACHING –

EXAMPLES OF TYPES OF ITEMS WITHIN THE DISCIPLINE

OF TECHNOLOGICAL EDUCATION /................................................................................
Claudia Drăguș

TYPES OF WITH EXAMPLES AT BIOLOGY DISCIPLINE /.......................................

Ioana Goldiş

INTERACTIVE LEARNING – TEACCHING-ASSESSMENT METHODS IN BIOLOGY /..........

Zorella Popa

GENERAL CONSIDERATIONS ON THE APPLICATION

OF THE CLUSTER METHOD TO DISCIPLINE BIOLOGY /.................................................
Claudia Coman

THE ROLE OF INTEGRATED ACTIVITIES IN PRESCHOOL EDUCATION /.........................

Natalia Ghiuro

PLAN LESSON /.................................................................................................

Elena Sferlea

PLAN LESSON /.................................................................................................

Monica Zaha

THE DESIGNING UNITS OF LEARNING TECHNOLOGICAL EDUCATION /.......................

Angela Ile

THE DESIGNING OF EDUCATIONAL IN THE COURSE OPTIONAL ,,HERBAL″ /............

Teodor Buibaş

SECTION IV
– TEACHERS’ AND STUDENT’ ACTIVITIES –

BIOLOGY AND CHEMISTRY COURSES

IN THE ,,OTHER TYPE OF SHOOL WEEK” /....................................................................
Zsolt Bodor, Izabella Laczkó, Éva Molnos, Sándor Molnos

READING TOWARDS CULTURE /...........................................................................

Mariana Trofin

WAYS TO INSOLVE THE LOCAL COMMUNITY IN SUPPORTING AND PROMOTING

OUTDOOR ACTIVITIES IN THE KINDERGARTENS /................................................
Natalia Rodica Ruzsa

/................................................
Cristina Pop

9
LITERARY WORKS OF PUPILS AND STUDENTS /................................................
Luminița Fritea

10
 SECŢIUNEA I

– ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE ÎN ŞTIINŢELE

EDUCAŢIEI –

,,Va veni o zi în care voi, francezi, ruşi, italieni, germani, voi toate naţiunile continentului,
fără să vă pierdeţi calităţile distincte şi glorioasa voastră individualitate, veţi fonda o unitate
superioară şi veţi construi fraternitatea europeană.“
Victor Hugo, 1849

11
12
 CÂTEVA CONSIDEREŢII PRIVIND ROLUL EREDITĂŢII ŞI
MEDIULUI ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII
(The role of eredity and environment in personality formation)

Mariana Marinescu – Universitatea din Oradea

La recherche de l'hérédité de l'homme, il y a cependant un expériment de la nature, qui est à la portée du

chercheur, ayant une fréquence suffisante: le cas des jumeaux.
La méthode des jumeaux nous permet, plus que les autres méthods, de nous approcher des formes
d'interaction entre l'hérédité et l l'environnement:
- l'hérédité identique (jumeaux monozygotes) – environnement identique;
- l'hérédité identique (jumeaux monozygotes) – environnement différent;
- l'hérédité différente (jumeaux dizygotes) - environnement identique.
La déchiffrement des aspects interactionnels entre l'hérédité et environnement, entre le génotype et les facteurs
ambiants attaint un syjet qui sera explore pour longtemps encore, afin de trouver des solutions à des problèmes
extrêmement diffciles et d'importance majeure.
Les mots essentiels: les jumeaux, l'hérédité de l'homme, l'environnement, le génotype.

Imensa diversitate a lumii vii este, pe de o parte, rezultatul unor caractere înnăscute,
ereditare, transmise de-a lungul generaţiilor, iar pe de altă parte, rezultatul influenţei mediului
ambiant care modelează organismele. Rezultatele cercetărilor actuale, privind dezvoltarea psihică şi
formarea personalităţii umane, conduc, fără excepţie, la validarea experimentală a modelului
interacţionist al dezvoltării ontogenetice.
Actualmente, cel mai larg împărtăşită este concepţia interacţionistă, privind acţiunea
factorilor fundamentali. Se subliniază că „astăzi, puţini psihologi ar fi dispuşi să afirme fără echivoc
că dezvoltarea s-ar datora unuia dintre cazurile de mai sus (ereditate şi mediu) – este clar că ambele
contribuie la ceea ce suntem acum” (N. Hayes şi S. Orrell, 1997).
În acest context, este firesc să ne punem o serie de întrebări: Cum interacţionează cei trei
factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii ? Care este aportul fiecărui factor în formarea şi
dezvoltarea personalităţii ? Cum trebuie valorificată ereditatea normală şi cum poate fi
compensată în diverse grade ereditatea tarată ? Ce loc şi rol ocupă formele educaţiei şi relaţiile
dintre ele în formarea şi dezvoltarea personalităţii ?

1. Factorii dezvoltării ontogenetice în determinarea personalităţii

În literatura psihopedagogică românească sunt discutaţi ca factor ai ontogenezei ereditatea,

mediul şi educaţia, în timp ce literatura occidentală se ocupă de raportul „nature – nurture”(cea
anglo-saxonă) sau hérédité – milieu/environement (cea franceză).
Factorii dezvoltării umane, în literatura de specialitate mai sunt utilizaţi sub forma de
factorii devenirii personalităţii (L. Filimon, 2001, p. 151; G. Ciot, 2002, p. 58) sau factorii
desăvârşirii personalităţii umane (M. Iovan, 2001, pg. 55). Este motivat termenul de devenire,
întrucât conceptual, se acoperă întregul drum al vieţii, cu momente de ascensiune, de stagnare şi
regres, cu ritmuri diferite, care alternează cu schimbări miraculoase, cu asimetrii în drumul ,,în sus”
şi ,,în jos”.
Termenul de dezvoltare include toate transformările petrecute la nivelul individului biologic
de-a lungul vieţii. Pornind de la precizarea conceptuală: dezvoltare – a trece de la o stare calitativă
veche la una nouă, de la o treaptă inferioară la alta superioară, de la simplu la complex; a se extinde
dobândind proporţii, însemnătate, forţă; a creşte, a se mări; a evolua treptat în ceea ce priveşte
intelectul (despre fiinţe) (Dicţionarul explicativ al limbii române, Ed. Academiei R.S.R., 1975, p.
262). Ne raliem şi noi la utilizarea termenului de dezvoltare. Ne referim la indivizi biologici care
prezintă o ereditate normală ce trebuie valorificată, şi nu la indivizi biologici ce prezintă o ereditate
tarată, ce poate fi compensată în diferite grade. Accentul este pus pe măsura şi modul de
interacţiune al celor trei factori care concură la dezvoltarea subiectului uman. Evidenţiem ponderea

13
mare a educaţiei, ereditatea şi factorii de mediu având contribuţii aleatorii, pozitive sau negative.
Factura aleatorie, probabilistică poate fi în măsură egală o şansă a dezvoltării sau un blocaj al
acesteia (M. Ionescu, 2001, p. 9).
În literatura psihopedagogică – mai ales anglo-saxonă – educaţia este inclusă în contextul
mai larg al factorilor de mediu. În literatura psihopedagogică din ţara noastră datorită ponderii şi
importanţei, educaţia este înţeleasă ca factor specific de sine stătător (M. Ionescu, 2001, p. 6).
Ereditatea umană este deosebit de complexă. Mecanismele genetice sunt aceleaşi la toate
organismele (codul genetic este universal), dar diferă prin intensitatea acţiunii lor şi prin numărul
lor. Cu cât numărul lor este mai mare şi mai diversificat cu atât procesele morfogenetice şi
funcţionalitatea sunt mai complexe, capacitatea de adaptare şi de utilizare a resurselor de mediu este
mai mare, iar coeziunea genetică a elementelor ce constituie patrimoniul genetic este mai puternică.
În genetica medicală, studiul gemenilor pleacă de la premisa că dacă un caracter oarecare
este condiţionat genetic el este prezent la gemenii monozigotici în egală măsură pe când la cei
dizigotici el apare cu o frecvenţă egală cu care apare la fraţii şi surorile obişnuite. Dacă, însă,
caracterul considerat are un determinism dublu, genetic şi mezologic (de mediu) el va apare mai rar
la gemenii monozigotici decât la cei dizigotici. Dacă un caracter considerat este determinat
preponderent mezologic el va fi observat cu aceeaşi frecvenţă la gemenii monozigotici şi la cei
dizigotici.

2. Investigaţii româneşti privind folosirea metodei gemelare

Pentru cercetarea eredităţii la om există totuşi un experiment al naturii, la îndemâna

cercetătorului, cu suficientă frecvenţă: este cazul gemenilor. ,,Gemenii constituie un experiment
minunat impus de natură şi o preţioasă metodă de extindere şi controlare a ştiinţelor care se
interesează, de om, fie genetica şi embriologia, fie anatomia şi fiziologia, fie psihologia şi
psihiatria” – spune unul din promotorii studiilor gemelare, Luigi Gedda, în lucrarea Studio dei
gemelli. Metoda a contribuit la fundamentarea psihogeneticii.
Metoda gemenilor ne permite într-o mai mare măsură decât celelalte metode să ne apropiem de
formele interacţiunii dintre ereditate-mediu:
 ereditate identică (gemenii monozigoţi) – mediu identic;
 ereditate identică (gemenii monozigoţi) – mediu diferit;
 ereditate diferită (gemeni dizigoţi) – mediu identic.
Naşterea de gemeni monozigoţi reprezintă o şansă oferită omului de ştiinţă de a stabili
relaţia dintre ereditate şi mediu în determinarea celor mai complexe trăsături ale fiinţei umane, cele
care definesc personalitatea sa.
Există o lege numită Legea lui Hellin, după care circa 1% sarcini sunt gemelare, la fiecare
87 de sarcini gemelare una este tripletă (conţine tripleţi – trei gemeni) şi la fiecare 87 sarcini triplete
una este cvadruplă (conţine cvadrupleţi). Frecvenţa sarcinilor gemelare este variabilă şi geografic,
în Finlanda ea este de 1 la 65, pe când în Japonia este de 1 la 150 de sarcini.
Din totalul gemenilor 70% sunt dizigotici şi numai 30% monozigotici. Din cei dizigotici
jumătate au acelaşi sex şi jumătate au sexe diferite.
Frecvenţa gemenilor monozigotici este invariabilă de la o populaţie la alta, spre deosebire de
a celor dizigotici care este diferită în diferitele populaţii umane.
Semnificaţia datelor cercetărilor gemelare, în general, a fost discutată în literatura
românească, în anul 1929, o dată cu ridicarea problemelor eredităţii psihologice în ansamblu, de
către Fl. Ştefănescu Goangă, N. Mărgineanu, Al. Roşca, D. Todoran, Gh. Oancea-Ursu şi alţii.
Rezultatele unor cercetări asupra abilităţilor intelectuale ale gemenilor au apărut în
rezumatul unei teze de doctorat din timpul războiului (Gh. Oancea-Ursu, 1942) şi într-o lucrare de
sinteză din genetica psihologică. Studiile gemelare realizate de Ghe. Oancea-Ursu, timp de aproape
30 de ani, ne oferă un bogat material privind raportul ereditate/mediu în determinarea caracterelor
de personalitate ale fiinţei umane, dar din nefericire, în ţara noastră, sunt singulare, şi stopate în
jurul anilor '70.

14
 Preocupările sale de heredologie umană sunt preponderant cu privire la gemeni, contribuind,
în acest sens, la infiinţarea primului laborator din ţară, la Timişoara. Cele peste 20 de lucrări relevă
preocuparea sa pentru gemeni, descifrarea raporturilor ereditate-mediu, genotip şi fenotip,
evidenţierea rolului educaţiei şi autoeducaţiei în stimularea şi dezvoltarea proceselor cognitive,
afectiv-motivaţionale, laturilor personalităţii.
Aprecierea a ceea ce a realizat nu a fost întotdeauna la nivelul eforturilor şi sacrificiilor,
chiar dacă este considerat un pionier al geneticii umane româneşti. « Om de ştiinţă, psiholog şi
pedagog, cunoscut atât în ţară cât şi peste hotare, Gheorghe Oancea-Ursu, doctor în psihologie, a
înscris prin cercetările sale originale în domeniul eredităţii gemenilor o pagină de prestigiu în
dezvoltarea geneticii umane (S. Oprescu, 1983, p. 151-153).
În România cel mai coerent şi cristalizat studiu privind raportul ereditate-mediu-educaţie în
determinarea caracterelor de personalitate ale fiinţei umane, realizat de Gh. Oancea-Ursu ne
conduce într-un univers complex – cel al personalităţii umane – univers greu de descifrat din punct
de vedere al relaţiei cauză-efect, deoarece nu sunt încă cunoscute mecanismele fundamentale, de
nivel molecular, celular şi individual care stau la baza realizării acestuia.
Autorul ne demonstrează cu o impresionantă bogăţie de date din literatuara străină şi din
cercetările originale, că aceste caractere de personalitate sunt determinate, în cea mai mare parte de
zestrea ereditară, pe care fiecare fiinţă umană o primeşte de la părinţii săi, dar factorii mezologici,
ambientali sau peristatici, cum preferă autorul să-i definească adesea, adică factorii de mediu, îşi au
partea lor de contribuţie, la realizarea complexului tipologic, care este personalitatea umană.
Prin studiile sale asupra gemenilor monozigotici şi dizigotici, a urmărit raportul
componentei peristatice cu cea ereditară şi a evidenţiat faptul că dacă o caracteristică somatică sau
psihologică este ereditară, aceasta trebuie să fie asemănătoare sau identică la gemenii monozigotici,
deoarece aceştia au o structură ereditară identică. Astfel, dacă cei doi parteneri ai perechii
monozigotice sunt ereditar identici, rezultă că diferenţele ce pot fi observate la ei trebuie să fie
atribuite influenţei mediului.
La gemenii dizigotici, caracteristica ereditară este mai puţin asemănătoare, deoarece ei
rezultă din două ovule fertilizate şi vor avea o structură ereditară diferită. Dacă factorul care
determină o caracteristică este mediul, în acest caz, acea caracteristică va trebui să fie similară şi la
gemenii bivitelini ca în cazul celor monovitelini, deoarece ambele tipuri cresc în acelaşi mediu şi
sunt supuşi aceloraşi influenţe peristatice. Astfel, când un caracter prezintă corelaţii mai mari la
monozigotici decât la dizigotici, când corelează mai mult la primii decât la ultimii, există dovada că
în determinarea acelui caracter intră o componentă ereditară evidentă.
Prin cercetările sale, Gh. Oancea-Ursu a adus argumente pentru a evienţia importanţa
eredităţii în formarea omului, dar nu a neglijat nici contribuţia mediului şi a educaţiei. Investigaţiile
sale de eredologie au evidenţiat faptul că pentru a stabili devenirea unui om este necesară realizarea
unei viziuni globale asupra persoanei, zestrei sale ereditare, în egală măsură cu a mediului fizic şi
social. Pe baza dispoziţiilor şi diferenţelor legate de ereditate, apar diferenţe în ceea ce priveşte
personalitatea, aspectele intelectuale, caracterologice şi patologice. Aceste diferenţe sunt cu atât mai
mari în cazul unei origini ereditare diferite.
În investigaţiile sale, autorul evită situarea pe poziţii extremiste, fie ale unui determinism
genetic exclusivist, fie ale unui determinism ambientalist simplist. Cele două poziţii sunt dogmatice,
întrucât absolutizează într-un caz rolul eredităţii, iar în celălalt, al mediului în procesul de devenire
al fiinţei umane.
Supunând unui examen critic datele cercetărilor, prin aplicarea unui sistem de criterii
valorice obiective, Ghe. Oancea-Ursu caută să precizeze, în spiritul unei concepţii interacţioniste
despre ereditate şi mediu, partea de contribuţie a celor ,,doi factori”, în psihogeneza abilităţilor
cognitive şi a trăsăturilor de personalitate.
Gh. Oancea-Ursu are meritul deosebit de a evidenţia rolul educaţiei, pe lângă influenţele
decisive ale eredităţii şi mediului în formarea personalităţii. Pentru o dezvoltare optimă este
necesară interacţiunea favorabilă a eredităţii cu mediul. Toate caracteristicile personalităţii, laturile

15
acesteia, intelectului, sunt determinate ereditar, dar acestea trebuie să realizeze un raport pozitiv cu
mediu şi mai ales cu educaţia, deoarece ele îl modelează (P. Petroman, 2001, p. 121).
Revenind la cercetările gemelare ale lui Oancea-Ursu, aceste se refereau la coeficientul de
inteligenţă şi la bazele genetice ale temperamentului.

Comentarii şi concluzii
Cercetarea din domeniul educaţiei reprezintă un tip special de cercetare ştiinţifică, care
valorifică metode generale, standardizate de cunoaştere, particularizându-le în domeniul său
specific de cercetare, respectiv educaţia. Aceste particularizări şi nuanţări capătă unele elemente de
specificitate imprimate de câteva particularităţi proprii şi metode specifice câmpului educaţional.
Toate aceste elemente contribuie la circumscrierea cercetării pedagogice/ educaţionale ca
subdomeniu al cercetării specifice, cu note comune cu alte domenii şi, fireşte, cu note specifice
imprimate de obiectul său de studiu.
Fiecare persoană dispune de un potenţial ereditar care va avea un rol decisiv în devenirea sa.
Dar, pe lângă aceasta intervine de fiecare dată şi mediul, care în funcţie de gradul şi efectele sale
poate să sporească ori să diminueze potenţialul. Aşadar chiar dacă la naştere, cineva are o abilitate
intelectuală dezvoltată, dacă pe parcurs nu o cultivă, nu se ocupă de educarea ei, acea persoană va
avea mici avantaje în rezolvarea unei probleme, nu le va putea fructifica din plin. „Formarea
personalităţii este atât efect al acţiunii educative, cât şi premiză pentru derularea acesteia” (M.
Ionescu, 2001, p. 11).
Cercetările asupra gemenilor care prezintă ereditate identică (MZ), sau ereditate diferită
(DZ) au evidenţiat efectele eredităţii, mediului şi educaţiei asupra devenirii unei persoane. Ele
confirmă următoarele aspecte (P. Petroman, 2001, p. 120):
1. în cazul abilităţilor intelectuale concordanţa este aproape completă la monozigotici, în timp ce la
dizigotici apare o mare diferenţă, ceea ce dovedeşte că această latură este preponderent ereditară;
2. în cazul însuşirilor de caracter s-a constatat o concordanţă la gemenii MZ, de un grad sau altul,
ceea ce dovedeşte că este preponderent ereditară;
3. în situaţia însuşirilor de temperament apare o mai mare tendinţă a gemenilor MZ spre
discordanţă, ceea ce arată că gradele şi felurile reacţiilor nervoase, armonia şi puterea de rezistenţă,
energia şi viteza, prospeţimea şi puterea de exteriorizare sunt capabile de o ami mare
modificabilitate decât a caracterului.
În ultimul timp s-a încetăţănit în terminologia psihopedagogică conceptul de „cercetare-
acţiune”, cu care se desemnează un nou tip de metodologie investigatoare prin care cercetătorul îşi
implementează cercetarea – nu post factum, ci chiar în momentul organizării – în activitatea
pedagogică concretă din şcoală, urmărind nu numai recoltarea de date, ci, implicit, şi optimizarea
activităţii instructuv - educative, prin intervenţii modelatoare. Acest tip de cercetare serveşte direct
şi în mare măsură obiectivul principal al cercetării şi finalitatea ei: optimizarea activităţii de
instruire şi educare a tinerilor, sporirea eficienţei actului pedagogic.
Adevăratele căi de inovare în sunt combinarea şi recombinarea specialităţilor învecinate,
transferul de concepte, metode, tehnologii şi teorii. O dovadă concludentă o constituie cercetările
gemelare. În acest sens, cercetările intensive şi extensive în studiul geneticii gemelare, realizate de
Gherghe Oancea-Ursu ,,realizează o punte peste timp spre trecut şi pune un capăt de pod pentru
viitorul cercetării într-un domeniu cu implicaţii neaşteptate în pedagogie, sociologie, criminologie,
criminalistică, şi nu numai” (L. Gavrilă, 1998, p. IX).

16
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Cosmovici, A.; Iacob, L., (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi inerviul, Editura
Polirom, Iaşi.
Gavrilă, L., (1987), Genetica umană. Psihogenetică, Curs tipărit la Tipografia Universităţii din Bucureşti
Gavrilă, L., (2002), Genetică, evoluţionism, ecologie, E.D.P., Bucureşti.
Hayes, N.; Orell, S., (2003), Introducere în psihologie, Editura Bic All, Bucureşti.
Hayward, S., (1999), Biopsihologie, Editura Tehnică, Bucureşti.
Ionescu, M., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu (coord.). Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca, pp. 84-99.
Iovan, M., (2001), Introducere în pedagogie, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Marinescu, M., (2005), ,,Dinamica genotip-fenotip în formarea personalităţii. Studii gemelare”, in M.
Marinescu, M., (2005), ,,Investigaţii româneşti privind folosirea metodei gemenilor în educaţie”, Studii şi
cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, vol. 13, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, pp. 168-175.
Oancea-Ursu, Ghe., (1998), Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Editura All Educational, Bucureşti.
Opre, A., (2002), Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele teoretice, Editura ASCR, Cluj-
Napoca.
Petroman, P., (coord.), (2001), Începuturile psihologiei la Timişoara, Editura Eurostampa, Timişoara.
Zlate, M., (2001), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi.
Zlate, M., (2004), Psihologie. Eul şi personalitate, Editura Trei, Bucureşti.

17
 PROIECT DE CERCETARE APLICATĂ ÎN DOMENIUL GENETICII
(Applied research paper in Genetic)

Maria - Mirabela Dobraş – Master Formarea Profesorilor

Background I investigated genetic acquired knowledge, attitudes and emotions regulation (ER) which all play
important rol before genetic testing for hereditary thrombophilia (HT). Age, level of education and number of
miscarriages are involved in the 3 characteristics from above.
Objectives the aim of this study was to investigate knowledge, attitudes and ER before genetic testing for ET.
Methods 3 questionnaires was utilized in assessing the level of knowledge, attitudes and ER before genetic
testing, which were completed by 47 female subjects suspected of HT aged 22 to 39 with a level of education from
medium to post-universitary and a number of miscarriages from 0 to 2.
Results Interrelation of genes and diseases is well acquired information but linking cells, body, genes and
chromosomes is little known. Subjects have high level of acquired knowledge (11.83) and favorable attitudes for testing
(52.53) and good adaptative ER (75.82). Knowledge level medium positively correlates (0.31) to attitudes and attitudes
medium negatively correlates (-0.40) to ER; age low negatively correlates (0.28) to knowledge level and attitudes
(0.22); number of miscarriages minimum positively correlates (0.17) to education level and age (0.13).
Conclusion There seem to be no difficulties in ER; attitudes are mostly favorable for genetic testing; genetic
knowledge is on a high level in genetic pre-testing period at these female persons which suspected of ET. Young age
correlates to good general genetic knowledge and more favorable attitude for testing.
Keywords genetic knowledge, attitudes, Emotion Regulation (ER), genetic testing, hereditary thrombophilia
(HT).

FUNDAMENTARE TEORETICĂ

Trombofilia ereditară (TE)

Este o afecţiune ereditară în care sângele are o tendinţă crescută de a se coagula în vase
(hipercoagulare). Trombofilia face parte din clasa bolilor trombotice, fiind un grup heterogen de
afecţiuni datorate combinaţiei celor trei elemente din triada Virchow: afectarea peretului vascular,
afectarea fluxului sanguin şi modificarea conţinutului în factori ai coagulării şi inhibitori.
Cheagurile formate (numiţi şi trombi sau trombusuri) pot determina probleme precum tromboza
venoasă profundă (TVP) sau tromboembolia pulmonară (TEP). Sunt mai multe tipuri de
trombofilie, unele moştenite, altele dobândite în cursul vieţii adulte. Deseori, trombofilia este
uşoară, fără a determina episoade trombotice. Testele de sânge orientează pacientul către un
diagnostic, însă confirmarea TE se face prin teste genetice.

Epidemiologie

Tromboembolismul venos (TEV), manifestat ca tromboză venoasă profundă (TVP) prezintă

ca şi complicaţie majoră trombembolismul pulmonar (TEP), cea mai frecventă cauză prevenibilă de
deces la pacienţii spitalizaţi (mortalitate 3%, conform Medscape Reference). Incidenţa TVP este de
1-2 cazuri la 1000 de persoane pe an (Khan si Dickerman, 2006). Astfel, fără profilaxie, incidenţa
TVP survenite în spital este de 10-40% la pacienţii cu afecţiuni medico-chirurgicale şi de 40-60%
după intervenţiile chirurgicale/ortopedice majore. Un sfert până la o treime dintre trombii venoşi
afectează venele profunde proximale, iar trombii cu această localizare produc mai frecvent
simptome şi TEP.
Sindromul post-trombotic reprezintă o complicaţie frecventă a TVP, având o frecvenţă de 20-
50% după TVP simptomatică, iar formele sale severe pot fi întâlnite la 5-10% dintre pacienţii cu
TVP. Hipertensiunea pulmonară este o altă complicaţie redutabilă ce apare după 2 ani la 3,8%
dintre pacienţii cu TEP (Gherasim, Antonescu şi Tulbure, 2010).

18
Simptomele trombofiliei

Simptomatologia apare doar la constituirea trombului. Există persoane care nu au niciun

simptom (cu excepţia unei pierderi spontane a sarcinii, ca formă de debut a bolii). Trombii pot fi
venoşi (cel mai frecvent) sau arteriali. Trombii se pot forma şi în artere, ducând la tromboze
arteriale. În funcţie de artera afectată, un tromb arterial determină paralizie, infarct miocardic sau
afectarea placentei în timpul sarcinii (avorturi spontane repetate; complicaţii ale sarcinii:
preeclampsie, întârzierea creşterii fetale, moarte intrauterină).

Factorii de risc în trombofilie

Factori de risc generali: vârsta; imobilizarea; fumatul; venele varicoase ale membrelor
inferioare; intervenţii chirurgicale; traumatisme - lezarea măduvei spinării; fracturi ale oaselor
bazinului şi membrelor inferioare. Factori de risc medicali: antecedente personale patologice de
TVP; obezitatea; dislipidemia; diabetul zaharat; accidentul vascular cerebral; insuficienţa cardiacă;
neoplasmele; bolile infecţioase.

Teste sanguine în trombofilia ereditară (TE)

Trombofilia este diagnosticată cu ajutorul testelor de sânge. Testele sunt făcute la câteva
săptămâni sau luni după tromboză sau tromboembolismul pulmonar, deoarece prezenţa acestor
afecţiuni şi tratamentul anticoagulant pot modifica rezultatele (Băicuş, 2012).
Iniţial, se efectuează câteva teste de bază (coagulogramă, etc), după care, în cazul constatării
statusului de hipercoagulare, se recurge la dozarea activităţii factorilor de coagulare sau
anticoagulare implicaţi în patogeneza bolii (Bănică et al., 2007).

Testarea genetică în TE

Teste genetice la dispoziţie în cazul trombofiliei sunt: de predispoziţie, prenatal şi

preimplantare (preimplantation genetic diagnosis - PGD) (Centrul de Educaţie Genetică, 2007).

Tipuri de trombofilii ereditare

Pattern-ul de transmitere în trombofilia familială este autozomal dominant. Atunci când unul
dintre părinţi are alela dominantă 1 din 2 copii (50%) va moşteni predispoziţia de a face boala.
Gruparea trombofiliilor ereditare se face pe două grupuri, în funcţie de acţiunea lor: grupul 1, de tip
,,pierdere de funcţie” datorită unui defect (calitativ) sau deficit (aspect cantitativ, în minus) de
proteină anticoagulantă, având ca rezultat coagularea excesivă; tipul 2, de tip ,,câştig de funcţie”
datorită unui exces (aspect cantitativ, în plus) de coagulant sau procoagulant, având ca rezultat
aceeaşi hipercoagulare. Tipul 2 apare de 5 ori mai frecvent decât tipul 1, însă riscul trombogenezei
este mai mare la tipul 1 decât la tipul 2.
Tipuri: Deficitul de antitrombină (TE tip 1), Deficitul de proteină C (TE tip 1), Deficitul de
proteină S (TE tip 1), Excesul de factor V Leiden (TE tip 2), Excesul de protrombină G20210A (TE
tip 2), Trombofiliile ereditare combinate, Trombofiliile mixte ereditare & dobândite.

Cunoştinţe despre gene şi ereditate

Principala sursă de informare referitor la tehnologia genetică este, în special pentru

populaţia mai în vârstă, mass-media: televiziunea, ziarele şi revistele comerciale; pentru generaţia
mai tânără, Internetul. Spre deosebire de alte ţări, în curricula învăţământului românesc noţiunile
introductive şi fundamentale de genetică sunt abordate numai în ultimul an de liceu şi în anumite
licee. Concepţiile greşite şi expectanţele nefondate sunt, astfel, comune în populaţia generală.

19
Astfel, acest lucru, ridică întrebări referitoare la ce ştiu oamenii de fapt şi ce cred despre genetică şi
testarea genetică.

Atitudini faţă de testarea genetică

Atitudinile sunt caracterizate ca fiind dispoziţii interne care susţin răspunsuri favorabile sau
nefavorabile ale individului la un stimul social şi care pot fi ordonate pe scale, deci şi măsurate.
Există atitudini personale, care nu pun în cauză decât individul (anumite preferinţe estetice) şi
atitudini sociale (opţiunile politice), care au o incidenţă asupra grupurilor (Larrouse, 1995). Studiile
prezintă faptul că oamenii sunt de acord cu testarea predictivă pentru bolile genetice cu debut tardiv
şi pentru detectarea purtătorilor din populaţie, în special pentru bolile care cauzează un retard
psihologic major. S-au mai constatat că, atitudinile faţă de testarea genetică şi normele personale
reprezintă predictori puternici în luarea deciziei de a utiliza testarea genetică predictivă pentru
cancerul de sân şi cel colorectal (Braithwaite et al., 2002).
Atitudinile femeilor faţă de screeningul şi testarea genetică sunt influenţate de modul în care
acestea privesc dizabilitatea, îmbătrânirea şi sarcina (Heyman şi Henriksen, 2001).

Reglarea emoţionala (RE) şi testarea genetică

Reglarea emoţională este un concept care include toate procesele prin care încercăm să
controlăm ce emoţii avem, când le trăim şi cum le exprimăm (Gross, 2002), esenţiale în procesele
cognitive (memoria, atenţia, Richards şi Gross, 1999, 2000).

Impactul psihologic şi autoreglarea emoţională în trombofilie

Cele mai multe studii au arătat un distres psihologic scăzut în urma testării, dar studiile
calitative descriu câteva efecte negative. Studiul efectuat de către Bank et al, 2004 menţionează că
părinţii sunt îngrijoraţi pentru copiii lor care ,,ar fi negativ influenţati de factorul V Leiden”, în timp
ce unii purtători ,,s-au simţit stigmatizaţi”. Se sugerează că indivizii care ,,caută” testarea genetică
sunt deja îngrijoraţi legat de susceptibilitatea lor la boală, iar testarea i-ar putea ajuta în copingul
faţă de stres şi incertitudine (Saukko et al. 2007).

RE şi pierderile recurente de sarcină

Pierderi recurente de sarcină = două sau mai multe sarcini pierdute la vârsta gestaţională
medie sau avansată (ultimele doua trimestre de sarcina) (Kupferminc et al. 1999). Femeile cu
complicaţii severe ale sarcinilor ar trebui testate genetic pentru trombofilie chiar şi în absenţa
istoricului de TEP, deoarece aceste complicaţii au tendinţa de recurenţă, de exemplu în cazul
preeclampsiei riscul este de 20%; iar acest lucru consideră autorii că trebuie să fie luat în
considerare în planning-ul familial, deşi nu se ştie dacă complicaţiile în sarcini sunt mai dese
datorită trombofiliei ereditare sau dobândite (Kupferminc et al. 1999).
Frecvenţa pierderilor de sarcină recurente datorită trombofiliei (ereditare şi dobândite) din
totalul pierderilor de sarcină este de 10%.
Beck Black (1999) susţine că, după experienţierea unei pierderi de sarcină, autoreglarea
emoţională a femeii este deficitară până la 1 an de la evenimentul traumatic.

Obiectivele şi ipotezele cercetării

Studiul prezent îşi propune să investigheze cunoştinţele şi atitudinea faţă de genetică şi faţă
de testarea genetică, cât şi dificultăţile de reglare emoţională, în populaţia feminină cu suspiciune de
trombofilie ereditară.

20
Obiectivele specifice ale acestuia sunt:
1. Evaluarea nivelului de cunoştinţe generale despre gene şi ereditate în populaţia feminină,
cu suspiciune de trombofilie ereditară, a atitudinilor faţă de testarea genetică în grupul studiat şi
investigarea dificultăţilor de reglare emoţională (RE) la femeile din grupul studiat (N = 47 femei cu
suspiciune de trombofilie ereditară);
2. Investigarea corelaţiei între cunoştinţe şi atitudinea faţă de testarea genetică a grupului
studiat, între cunoştinţele genetice si autoreglarea emoţională şi între atitudini şi RE (N = 47 femei
cu suspiciune de trombofilie ereditară);
3. Detectarea corelaţiei/ predicţiei variabilelor dependente (cunoştinţe, atitudini, RE) cu/ de
către variabilele independente (vârsta, nivelul de educaţie, numărul de sarcini pierdute).

Ipotezele studiului:

1. Persoanele din grupul studiat (N = 47 subiecţi de sex feminin cu suspiciune de trombofilie

ereditară) care vin să se testeze genetic pentru trombofilia ereditară (TE) au un nivel ridicat de
cunoştinţe genetice; nivelul educaţional este un bun predictor al nivelului de cunoştinţe;
2. Nivelul ridicat de cunoştinţe genetice se asociază cu atitudinea favorabilă în privinţa testării
genetice pentru trombofilia ereditară (TE);
3. Majoritatea participantelor cu nivel ridicat de cunostinţe genetice au o reglare emoţională
eficientă, acestea utilizând strategii de autoreglare adaptative.

METODOLOGIE

Participanţi

Eşantionul cuprinde 47 de persoane de sex feminin care locuiesc în municipiul Cluj –

Napoca si în alte localitaţi din România, cu suspiciune de trombofilie ereditară (TE). Unele dintre
aceste femei au pierdut una sau mai multe sarcini în ultimii ani sau au avut o simptomatologie de tip
trombembolism venos (TEV), altele au prezentat în familie cazuri cu TEV sau pierdere de sarcină,
în timp ce o a patra categorie a solicitat testare genetică în vederea detectării riscului de utilizare a
anticoncepţionalelor. Testele genetice s-au efectuat la Cabinetul de Genetică din cadrul Clinicii
BlueLife din Cluj – Napoca, unde majoritatea au fost îndrumate de specialistul în medicina interna,
ginecolog, medicul de familie sau din proprie iniţiativă. Geneticianul care s-a ocupat de consultaţie,
consiliere şi testare a fost dr. Mariela Militaru, care testează săptămânal aproximativ 5-10 cazuri de
suspiciune de trombofilie ereditară. La o prevalenţă de 1 caz la 1000 de locuitori (cca 2000 pacienţi
în Romania), consider că eşantionul este reprezentativ.
Criteriile de selecţie a participantelor au fost statusul de suspiciune de trombofilie ereditară
şi genul feminin.
Aceste chestionare sunt completate în ziua testării, înaintea şedinţei de consiliere genetică
prealabilă a subiectului şi a recoltării probei biologice – implicit, înainte de momentul în care
persoana semnează consimţământul pentru testarea genetică. Dacă acordul pentru această testare
este scris, acordul pentru completarea chestionarelor genetice şi psihologice este verbal.

Instrumente/ materiale

Completarea chestionarelor este de tip creion-hârtie. Datele demografice solicitate

participantelor au fost vârsta, localitatea de domiciliu, statusul marital, nivelul de educaţie, ocupaţia
şi numărul de sarcini (pierdute şi la termen).
Cunoştinţele genetice generale au fost măsurate cu ajutorul unui chestionar ce cuprinde 16
itemi structuraţi despre gene şi ereditate în general. Chestionarul a fost tradus în limba română după
Chestionarul de evaluare a cunoştinţelor genetice al lui Jalinoja şi Aro (1999).

21
 Atitudinea faţă de testarea genetică a fost măsurată printr-un chestionar de 12 itemi, după
Chestionarul de evaluare a atitudinii fata de testarea genetica al lui Moreen (2007), itemi ce
reprezintă enunţuri pro sau contra testării genetice şi consecinţele acesteia asupra rudelor, vieţii
cotidiene sau asupra locului de muncă.
Dificultăţile de reglare emoţională, au fost măsurate cu ajutorul Scalei de Dificultăţi în
Reglarea Emoţională, care cuprinde 36 de itemi, implicaţi în paternul de reglare emoţională (Gratz
si Roemer, 2004).

Designul cercetării şi procedura

Studiul de faţă este unul non-experimental corelaţional şi predictiv, care îmbină chestionarul
cu studiul corelaţional-predictiv, iar prin aplicarea de scoruri este un studiu de tip cantitativ.
Acest studiu investighează nivelul de cunoştinţe genetice, atitudinile faţă de testarea
genetică şi relaţia de predicţie dintre nivelul de cunoştinţe şi atitudini (favorabile sau rezervate), şi
evaluează dificultăţile de reglare emoţională (RE), cât şi corelaţia dintre nivelul de cunoştinţe
genetice şi nivelul de auto-reglare emoţională în populaţia feminină cu suspiciune de TE.
Variabilele utilizate în studiu sunt: independente – descriptive (vârsta, nivelul de educaţie,
numărul de sarcini pierdute) şi dependente (cunoştinţele genetice, atitudinile pro-testare genetică,
reglarea emoţională). Ele iau valori pe scale de măsurare cardinale/de interval.
Pentru atingerea obiectivului 1, subiecţii vor completa chestionarele primite conform
instrucţiunilor (vezi anexele 1, 2 si 3), se vor cota răspunsurile la chestionarele de cunoştinţe
genetice, atitudini şi dificultăţi de reglare emotionala şi se vor analiza statistic descriptiv rezultatele.
În atingerea celui de-al doilea obiectiv, scorurile la chestionare vor fi utilizate pentru
efectuarea a trei corelaţii pentru a detecta similarităţi în modurile de evoluţie ale variabilelor
dependente reprezentate de cunoştinţe genetice, atitudini şi RE.
Pentru atingerea celui de-al treilea obiectiv, scorurile la chestionare vor fi utilizate pentru
identificarea corelaţiilor/ predicţiilor între variabilele independente (variabile predictor)
reprezentate, pe rând, de vârstă, nivel de studii şi număr de sarcini pierdute şi variabilele dependente
(variabile criteriu) reprezentate, pe rând, de cunostintele genetice, atitudinea faţă de testarea
genetică şi RE.
Chestionarele sunt completate în ziua testării genetice, inainte de consultatie/consiliere,
înainte de momentul în care persoana semnează consimţământul pentru testarea genetică. Dacă
acordul pentru aceasta testare este scris, acordul pentru completarea chestionarelor genetice şi
psihologice este verbal. O bună parte din achiziţionarea datelor/ răspunsurilor am efectuat-o
personal (realizatoarea proiectului), iar cealaltă parte au fost administrate la faţa locului de dr.
Militaru (genetician) înaintea şedintei de consiliere genetică prealabilă a subiectului şi a recoltării
probei biologice (sânge). Perioada medie de completare a fost de 20 de minute.

Analiza datelor

Datele au fost analizate cu ajutorul programului SPSS 17.0 (Statistical Package for Social
Sciences, Number 17.0). Rezultatele la chestionarul de cunoştinţe genetice au fost analizate atât
item cu item pentru a obţine frecvenţa procentuală a răspunsurilor corecte la fiecare afirmaţie,
media nivelului de cunoştinţe, scorul mediu/chestionar al participantelor, cât şi scorul mediu/item
(împărţind scorul mediu/chestionar la numărul de itemi ai chestionarului). Rezultatele
chestionarului de atitudini şi reglare emoţională au fost analizate similar.
S-a urmărit să se identifice tendinţa centrală prin indicatorii sintetici medie, mediană, mod şi
tendinţa de dispersie a datelor prin abaterea medie standard pentru fiecare variabilă dependentă.
Coeficientul Pearson a fost calculat pentru a confirma/infirma corelaţiile ipotetice între
variabile (dependente sau independente) şi a fost interpretat cu ajutorul grilei Davis (2003). El a fost
echivalat cu coeficientul standardizat β, cu rol predictiv, din regresia liniară.

22
REZULTATE

Caracteristici ale eşantionului

Chestionarele au fost aplicate pe un eşantion de 47 de femei. Vârsta acestora a fost cuprinsă

între 22-39 de ani, media fiind de 31,8 ani, mediana de 32 ani, iar valoarea mod de 28 ani (6 femei,
12,8%); SD (abaterea standard) = 4,74. Nivelul de studii al participantelor a fost cotat în felul
următor: 3=Liceu (studii medii), 2=Facultate (studii superioare) şi 1=Studii Post-Universitare
(doctorat); media nivelului educaţional este 1,66, mediana 2 (33 de femei au studii superioare), iar
modul este 2 (33 participante, 70,2%); SD = 0,84. Numărul de sarcini pierdute (media 0,53) este de
1 pentru 7 dintre participante şi de 2 pentru 9 dintre ele, mediana şi modul sunt 0; dintre
participante, 31 nu au pierdut nici o sarcină sau nu au notat acest lucru pe chestionar; SD = 0,80.

Cunoştinţe genetice

Analiza statistică a răspunsurilor la chestionarul Cunoştinţe Genetice a obţinut o medie de

11,83 pct (reprezentând scorul individual mediu/chestionar) pe o scală de la 0 la 16 pct, cu o medie
a scorului individual/item de 0,74 pct. Acesta corespunde unei bune informări a participantelor în
domeniul genetic şi confirma ipoteza 1 (prima parte) a studiului. Valoarea mod este de 12 pct, unde
9 din 47 femei au răspuns corect (19,1%). SD (abaterea standard) este 2,47 pct. ; 11 femei din 47
(23,4%) au obţinut scor total (per chestionar) individual între 5 şi 10 puncte, iar restul de 76,6% au
obţinut peste 10 puncte.
Afirmaţiile la care cei mai mulţi participanţi au răspuns corect au fost cele referitoare la
asocierea dintre gene şi boli. Itemii cu cele mai multe răspunsuri corecte au fost: ,,O genă (genetică)
poate fi văzută cu ochiul liber” (98%), ,,Apariţia anumitor boli se datorează genelor, mediului şi
stilului de viaţă” (98%). Itemii cu cele mai mici scoruri (răspunsuri greşite), sunt cei cu asocieri de
gene, cromozomi, celule şi corp ,,Genotipul nu e susceptibil la intervenţia umană” (26%), ,,Se
estimează că o persoană are aproximativ 30.000 de gene” (43%). ,,Genele sunt mai mari decat
cromozomii” (51%), ,,Gena este o celulă” (57%).

Atitudini faţă de testarea genetică

Analiza răspunsurilor la chestionarul Atitudini Pro-testare a evidenţiat o medie de 52,53 pct

(scor individual mediu/chestionar) pe o scală de la 12 la 60 pct, o mediană de 54 pct, un mod de 60
pct (7 respondente, 14.9%). Scorul individual mediu/item este de 4,38 pct. SD (abaterea standard)
este de 5,99 pct.
Toţi respondenţii au obţinut punctaj maxim la afirmaţia: ,,Sunt de acord cu utilizarea testării
genetice pentru detectarea timpurie a bolilor”. Valori procentuale ridicate ale răspunsurilor
conţinând acord cuprind afirmaţiile: ,,Cred că dezvoltarea cercetării ADN-ului reprezintă o speranţă
pentru tratamentul anumitor boli” (95,8%), ,,Mi-aş informa fraţii şi familia despre rezultatele
testelor genetice pentru o boală specifica” (93,6%). Doar 14.9% sunt îngrijoraţi pentru consecinţele
testării genetice, iar 6,4% sunt foarte puţin îngrijoraţi pentru rezultatele testării şi găsirea unui loc de
muncă; la afirmaţia ,,Dacă aş face o testare genetică, familia mea nu trebuie să ştie rezultatele”,
exista un procent de acord de 10,7%, în contradicţie cu 0% dezacord la afirmaţia: ,,Mi-aş informa
fraţii şi familia despre rezultatele testelor genetice pentru o boală specifică.”

Reglarea emoţională

În cazul analizei statistice a răspunsurilor la chestionarul Reglare Emoţională, am obţinut

următoarele rezultate: media calculată este 75,81 pct pe o scală de la 36 la 180 pct, reprezentând
scorul individual mediu/chestionar (RE), mediana este 76, iar modul 58 (3 respondente). Scorul
individual mediu/item la nivelul eşantionului este 2,11. SD este 20,36 pct.

23
Rezultate – corelaţii

Am efectuat studii de corelaţie între cele 3 variabile dependente (Cunoştinte, Atitudini,

Reglare Emoţională) pentru a studia interdependenţa lor.
Am găsit scorul pentru Cunoştinţe corelat pozitiv cu scorul pentru Atitudini (coeficient
Pearson 0.31), ceea ce înseamnă că pacientele care deţin cunoştinţe genetice au în acelaşi timp o
atitudine favorabilă testării genetice (se confirmă ipoteza 2). Intensitatea corelării este moderată
(0,30-0,49), conform grilei lui Davis (2003).
RE nu se corelează cu nivelul Cunoştinţelor, coeficient Pearson de - 0.04, corespunzând unei
asocieri neglijabile (0,01 - 0,09) în grila lui Davis, acest lucru infirmând ipoteza 3 a studiului
(corelare pozitiva între cele două).
Scorul pentru Reglare Emoţională este negativ corelat cu scorul pentru Atitudini (coeficient
Pearson r = - 0.40, cu valoare de asociere moderată în grila Davis).
Corelaţii între variabilele independente am găsit în cazul Număr de Sarcini Pierdute (NSP) –
Vârstă (r = 0,13) şi NSP – Nivel Educaţional (r = 0,17), ambele pozitive şi cu valoare minimă de
asociere.
În ce priveşte corelaţiile între variabilele independente şi cele dependente, nu am găsit valori
semnificative decât în 2 cazuri: asocierea Vârstă – Cunoştinţe (r = -0,28) şi Vârstă – Atitudini (r = -
0,22), ambele negative şi interpretate ca asociere redusă. Nivelul educaţional nu este corelat cu
nivelul de Cunoştinţe al participantelor, ceea ce infirmă a doua parte a ipotezei 1.
Variabilele independente joacă rol de predictori pentru variabilele dependente şi reciproc
acolo unde există corelaţie.

DISCUŢII ŞI CONCLUZII

Interpretarea psihologică a rezultatelor

Vârsta este un factor important în medierea impactului psihologic al testării, fiind predictor pentru
nivelele de cunoştinţe şi atitudini. Cu alte cuvinte, femeile mai tinere care vin să se testeze genetic pentru TE
(subiecţii studiului) au cunoştinte genetice generale mai solide şi o atitudine mai favorabilă pro-testare
genetică. În schimb, participantele cu nivel educaţional ridicat nu au în acelaşi timp şi bune cunoştinţe
generale de genetică.
Asocierile dintre gene şi boli sunt bine cunoscute, iar asocierile dintre celule, corp, gene şi
cromozomi puţin cunoscute. Scorul bun la testarea cunoştinţelor genetice atestă că subiecţii vin cu
un pachet important de informaţie genetică, lucru care confirmă datele din literatură. De asemenea,
ei deţin o atitudine preponderent favorabilă testării genetice şi o autoreglare emoţională adaptativă.
Participantele agreează utilizarea testării genetice pentru detectarea timpurie a bolilor şi işi exprimă
speranţa în dezvoltarea cercetării ADN-ului. Ele nu au tendinţa de a se simţi deprimate sau a pierde
controlul asupra activităţilor cotidiene, işi conştientizează cu claritate emoţiile şi adoptă strategii
adaptative.
Indivizii de gen feminin evaluaţi au o atitudine mai favorabilă testării genetice atunci când
beneficiază şi de o bază mai largă de cunoştinţe genetice. Cei cu atitudine favorabilă deţin în acelaşi timp o
autoreglare emoţională adaptativă. Nu acelaşi lucru se poate spune despre cei cu importanţe cunoştinţe
genetice, care nu arată neapărat o bună autoreglare emoţională (RE).

Consecinţele teoretice şi aplicative ale studiului

Eşantionul fiind reprezentativ, rezultatele se pot generaliza pentru populaţia specifică din care s-a
extras eşantionul. Interdependenţele multiple pe care le-am detectat între cele 6 variabile conferă o mare
utilitate teoretică studiului.
Studiul prezent este unul de pionierat în evaluarea psihologică a persoanelor care se prezintă
la testare genetică pentru suspiciune de trombofilie ereditară (TE) în România şi aduce date

24
importante pre-testare, concordante sau discordante cu datele altor studii de peste graniţă. El poate
fi utilizat mai departe de autorii altor studii care vor putea detalia anumite aspecte ale problemei.
Datele obţinute în studiul de faţă (caracteristici individuale şi scoruri la chestionare) oferă un
punct de plecare consistent şi util în cunoaşterea şi consilierea psihologică şi genetică a persoanelor
de gen feminin care se prezintă la testare genetică pentru TE.
Studiul oferă date importante în sprijinul organizării optime a şedinţei de consiliere genetică
(care cuprinde informare, educare, consiliere psihologică) şi conturează un adevărat “profil”
personal şi psihologic al persoanei de gen feminin care se prezintă la testare genetic pentru
suspiciune de TE (încadrarea respondentului într-un patern psihologic). Informaţiile obţinute,
adaptate la stilul de coping al persoanei, vor face consilierea genetică mai eficientă şi mai suportivă
cu persoanele care fac efortul cognitiv de adaptare la situaţia menţionată. Implicaţiile pozitive ale
evaluării cunoştinţelor populaţiei ar putea duce la o mai bună înţelegere a informaţiei genetice de
către indivizi şi, implicit, s-ar crea un management mai bun al informării/educării de către
consilierii genetici.
Rezultatele obţinute la chestionarele de cunoştinţe şi atitudini vor ajuta la utilizarea adecvată
a testelor genetice. Atitudinea majoritar favorabilă faţă de testarea genetică pe care am gasit-o va
conduce la însuşirea mai multor informaţii despre genetică şi testarea genetică. Indivizii cu atitudini
pozitive vor încuraja alti membri ai familiei să se testeze.
De asemenea, informaţiile obţinute printr-un astfel de studiu pot fi incluse în programele
educaţionale pentru sănătate.

Limite ale studiului şi direcţii viitoare de cercetare

Populaţia eşantionată a fost exclusiv de gen feminin datorită incidenţei mici a bolii în rândul
genului masculin şi a reticenţei acestuia vizavi de testare.
Chestionarele nu sunt suficient de extinse şi detaliate în conţinut pentru a oferi o imagine
extrem de acurată asupra caracteristicilor evaluate.
Studiul nu a achiziţionat informaţii post – testare datorită modului în care subiecţii solicită
rezultatele testului de la cabinetul clinicii şi refuzului subiecţilor de a răspunde telefonic sau prin
mail la întrebările chestionarelor.
Studiile puţin numeroase pe această temă au oferit puţine date specifice pentru comparaţii
(s-au facut comparaţii mai mult cu studiile cu date genetice generale).
Ca direcţie viitoare, rămâne foarte important de efectuat un studiu post-testare cu
investigarea cunoştinţelor, atitudinilor şi autoreglării emoţionale post-consiliere psihologică şi
genetică şi post-testare genetică. Aceiaşi parametri ar fi util de măsurat şi după o lungă perioadă de
timp în care se pot cumula mai multe rezultate pozitive la testele genetice şi biologice (studiu
longitudinal).
În cadrul evaluării impactului emoţional, ar fi util de introdus scale de măsurare a anxietăţii
şi depresiei.
Ar fi interesant de efectuat un studiu de asemenea non-experimental corelaţional cu
includerea a două grupuri de comparat, unul eşantionat din populaţia generală şi celălalt din
populaţia cu suspiciune de TE. Un alt studiu ar putea fi realizat, de data asta experimental, cu
evaluarea strategiilor de autoreglare emoţională în condiţii de experiment.

25
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
Baars, M.J.H.; Henneman, L.; Kate, L.P., (2009), Deficiency of knowledge of genetics and genetic tests among
general practitioners, gynecologists, and pediatricians: A global problem, Genetics in Medicine, vol. 7, issue 9,
pp. 605-610.
Bănică R.; Samoilă M., Anghel L., Negru M. (2007), Analize de laborator şi alte explorări diagnostice.
MedicArt.
Beck Black, R., (1999). Reproductive genetic testing and prgnacy loss: The experience of woman.
Berth, H., Balck, F., Dinkel, A. (2002), Attitudes toward genetic testing in patients at risk for HNPCC/FAP and
the german population. Genetic testing, vol. 6, No. 4, pp. 173-280.
Braithwaite, D.; Sutton, S.; Steggles, N., (2002), Intention to participate in predictive genetic testing for
hereditary cancer: the role of attitude toward uncertainty, Psychology and Health, Vol. 17, No. 6, pp. 761-772.
Broadstock M., Michie S., Marteau TM. Psychological consequences of predictive genetic testing: a systematic
review. Eur J Hum Genet 2000; 8: 731–8.
Calsbeek, H., Moreen, M., Bensing, J., Rijken, M. (2007): Knowledge and Attitudes Towards Genetic Testing:
A Two Year Follow-Up Study in Patients with Asthma, Diabetes Mellitus and Cardiovascular Disease, Journal
of Genetic Counseling, vol. 16, No. 4, pp. 493-504.
Carp H., Salomon O., Seidman D., Dardik R., Rosenberg N., Inbal A, (2002) Prevalence of genetic markers for
thrombophilia in recurrent prgnacy loss. European Society of Human Reproduction and Embryology, Human
Reproduction Vol. 17, No.6 pp. 1633-1637
Centre for Genetics Education, (2007), Blood clothing conditions (thrombophilias). The Australasian Genetics
Resource Book.
Cohn, D.M.; Vansenne, F.; Kaptein, A.A.; De Borgie, C.A.; Middeldorp, S., (2008), The psychological impact
of testing for thrombophilia: a systematic review. J Thromb Haemost; 6:1099-104.
David, D., (2006), Metodologia cercetării clinice. Editura Polirom, Iaşi.
David, D.; Benga, O.; Rusu, A.S., (2007), Fundamente de psihologie evoluţionistă şi consiliere genetică.
Integrări ale psihologiei şi biologiei. Editura Polirom, Iaşi.
Frazier, L.Q.; Skirton, H.; Calvin, A.O.; Cohen, M.Z., (2005), A legacy for the children - attitudes of older
adults in the United Kingdom to genetic testing, Journal of Clinical Nursing 15, pp. 565-573.
Gherasim, L; Antonescu, D.; Tulbure, D., (2010), Ghid de prevenţie a trombembolismului venos. Ediţia a II-a.
Ordinul Ministerului Sănătăţii.
Gratz, K. L. & Roemer, L., (2004), Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation:
Development, factor structure, and initial validation of the Difficulties in Emotion Regulation Scale. Journal of
Psychopathology and Behavioral Assessment, 26, 41-54.
Gross, J. J., (2002), Emotion regulation: affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology, 39
(3), 281-291.
Gross, J. J. (2007), Handbook of emotion regulation. New York: Guilford.
Hale, E.D.; Treharne G.J., Kitas, G.D., (2007), Editorial, The Common-Sense Model of self-regulation of
health and illness: how can we use it to understand and respond to our patients’ needs? Rheumatology
2007;46:904–906.
Heyman, B.; Henriksen, M., (2001), Risk, age and pregnancy: A case study of prenatal genetic screening and
testing, Palgrave, New-York.

26
Human Genetics Commission, (2001). Public attitudes to human genetic information London Human Genetics
Commission.
Hietala, M.; Hakonen, A.; Aro, A.R.; Niemela, P.; Peltonen, L.; Aula, P., (1995), Attitudes toward genetic
testing among the general population and relatives of patients with a severe genetic disease: a survey from
Finland, American Journal of Human Genetics, 56, pp. 1493-1500.
Hossain, N.; Shamsi, T.; Khann, N., Naz, A., (2013), Thrombophilia investigation in Pakistani women with
recurrent pregnancy loss. J. Obstet. Gynaecol. Res. Vol. 39, No. 1: 121–125, January 2013, Japan Society of
Obstetrics and Gynecology.
Jallinoja, P.; Aro, A.R., (1999), Knowledge about genes and heredity among Finns, New Genetics and Society,
Vol. 18, No. 1, pp. 101-1101.
Khan, S.; Dickerman, J. D., (2006), Review Hereditary thrombophilia. Thrombosis Journal 4:15
doi:10.1186/1477-9560-4-15.
van Korlaar, I.; Vossen, C.Y.; Rosendaal, F.R.; Bovill, E.G.; Naud, S.; Cameron, L.D., (2005), Attitudes
toward genetic testing for thrombophilia in asymptomatic members of a large family with heritable protein C
deficiency. J Thromb Haemost 3(11):2437–2444.
Kupferminc, M.; Amiram, E.; Steiman, N.; Many, A.; Bar-Am, A.; Jaffa, A.; Fait, G.; Lessing, J., (1999),
Increased frequency of genetic thrombophilia in women with complications of pregnancy. The New England
Journal of Medicine Volume 340 Number 1.
Legnani, C. ; Razzaboni, E. ; Gremigni, P.; Ricci Bitti, P.E.; Favaretto, E.; Palareti, G., (2006), Psychological
impact of testing for thrombophilic alterations. Thromb Haemost 96(3):348–355 Blood Coagulation,
Fibrinolysis and Cellular Haemostasis. Schattauer GmbH, Stuttgart doi:10.1160/TH06–01–0015 Dept.
Angiology and Blood Coagulation “Marino Golinelli” University Hospital S. Orsola-Malpighi.
Lerman, C.; Croyle, R.T.; Tercyak, K.P.; Hamann, H., (2002), Genetic testing: Psychological Aspects and
implications, Journal of Consulting an Clinical Psychology, vol. 70, No. 3, pp. 784-797.
Middeldorp, S., (2005), Thrombophilia and pregnancy complications: cause or association? Journal of
Thrombosis and Haemostasis, 5 (Suppl. 1): 276–282.
Middeldorp, S., (2011), Evidence-based approach to thrombophilia testing. J Thromb Thrombolysis 31:275–
281 DOI 10.1007/s11239-011-0572-y.
Middeldorp, S., (1998), Is thrombophilia testing useful? (2011) CONSULTATIVE HEMATOLOGY
I:COMMON QUESTIONS IN THROMBOSIS CONSULTS Department of Vascular Medicine, Academic
Medical Center, Amsterdam, The Netherlands.
Middleton, A.; Hewison, J.; Mueller, R.F., (1998), Attitudes of deaf adults toward genetic testing for hereditary
deafness. American Journal of Human Genetics, 63, pp. 1175-1180.
Morren, M.; Rijken, M.; Baanders, A.N.; Bensing, J., (2007), Perceived genetic knowledge, attitudes towards
genetic testing, and realationship between these among patients with a chronic disease. Patient Education and
Counseling, 65, pp. 197-204.
Nordin, K. ; Lidén, A.; Hansson, M.; Rosenquist, R.; Berglund, G., (2002), Coping style, psychological
distress, risk perception, and satisfaction in subjects attending genetic counselling for hereditary cancer. J Med
Genet ;39:689–694.
Rogier Bertina, M., (2001), Genetic approach to thrombophilia Thromb Haemost. Hemostasis and Thrombosis
Research Center, Department of Haematology, Leiden University Medical Center, Leiden, The Netherlands.

27
Saukko, P.; Ellard, S.; Richards, S.; Shepherd, M.; Campbell, J., (2007), Patients' understanding of genetic
susceptibility testing in mainstream medicine: qualitative study on thrombophilia. BMC Health Services
Research, 7:82 doi:10.1186/1472-6963-7-82.
Schick, P. Hypercoagulability – Hereditary Thrombophilia and Lupus Anticoagulants Associated With Venous
Thrombosis and Emboli. Department of Internal Medicine, Jefferson Medical College of Thomas Jefferson
University (MedScape)
Watson, M.; Lloyd, S.; Davidson, J.; Eeles, L.; Ebbs, S.; Murday, V., (1999), The impact of genetic
counselling on risk perception and mental health in women with a family history of breast cancer. British
Journal of Cancer 79(5/6), 868–874.
Wu, O.; Robertson, L.; Twaddle, S.; Lowe, G.D.; Clark, P.; Greaves, M., (2006), Screening for thrombophilia
in high-risk situations: systematic review and cost-effectiveness analysis. The Thrombosis: Risk and Economic
Assessment of Thrombophilia Screening (TREATS) study. Health Technol Assess 10(11): 1–110.

http://emedicine.medscape.com/article/211039-overview#a0199

28
 PICTORUL AUREL POP
(The painter AUREL POP)

Adriana Camelia Indrie – Şcoala Gimnazială „Aurel Pop” Oşorhei, Judeţul Bihor

The painter Aurel Pop was born in the village of Oșorhei on 3rd September 1921, to the orthodox priest
Gheorghe Pop and his wife Aurelia.
At the end of his childhood years, in 1940, he graduated from the ,,Emanuil Gojdu” High-School in Oradea
and subsequently became a student of the Academy of Beaux-Arts in Bucharest, having the painters Jean Al. Steriadi
and Nicolae Dărăscu as his professors, between 1941-1947.
After graduating from the Academy in Bucharest, the Academy of Arts in Budapest awarded him a scholarship
and he studied there for two years, under the guidance of the painter Szonyi Istvan. Eager to gather a lot of knowledge,
during the next year, 1949, he studied graphics with the professor Iosif Molnar.
Here are some of his masterpieces:
 Building Yard in Winter - 1979 (oil – canvas);
 Mountains – 1979 (oil – board);
 Reading – 1980 (oil – canvas);
 Chrysantemums – 1980 (oil – board);
 Hills in Oradea - 1981 (oil–canvas);
 Spring in the Neighbourhood - 1981 (oil-board);
 Flowers and Lemons - 1982 (oil-board);
 Little Clau - 1983 (oil – canvas);
 The Tree – 1983 (oil-board);
 Ancuţa 1984-1985; Autumn Dawn – 1984 (oil-canvas);
 At the Edge of the City – 1985 (oil-canvas);
 Rough Winter – 1985 (oil-board).

In 2004, at the age of 82, he died in Oradea, after having been awarded the first class ,,Cultural Merit”,
category C ,,Imitative Arts”, Medal by Ion Iliescu, the Romanian president at that time.
Key-words: The painter Aurel Pop.

Aurel Pop a fost un pictor ce s-a născut în localitatea Oşorhei, Judeţul Bihor la data de 3
septembrie 1921 fiind fiul Aureliei şi lui Gheorghe Pop, preot ortodox. În anul 2004, la vârsta de
82 ani a decedat la Oradea, dar înainte îi fusese conferit de către Preşedintele României, Ion
Iliescu medalia ,,Meritul Cultural" în clasa I categoria C ,,Arte Plastice".
După anii copilăriei în 1940 a absolvit Liceul Emanuil Gojdu din Oradea după care devine
student al Academiei de Arte Frumoase din Bucureşti, avându-i ca profesori pe pictorii Jean
Al.Steriadi şi Nicolae Dărăscu, între anii 1941-1947.
În anul 1947, este primit în Sindicatul Artiştilor Plastici, care se transformă apoi, în Uniunea
Artiştilor Plastici din România şi tot în acest an expune la Salonul Oficial de la Sala Dalles -
Bucureşti, fiind a doua expoziţie din viaţa lui, prima expoziţie personală a avut loc la Săcuieni-
Bihor în anul 1936, pe când avea doar 16 ani.
După absolvirea Academiei din Bucureşti, devine Bursier la Academia de Artă din
Budapesta, unde studiază 2 ani, cu pictorul Szonyi Istvan. Dornic de a acumula cunoştinţe
temeinice, în anul următor 1949, studiază grafică cu profesorul Iosif Molnar.
În anul 1950, revine la Oradea şi între anii 1951-1957 este profesor la Şcoala Populară de
Artă din Oradea. Din anul 1950 participă la toate expoziţiile de artă plastică judeţene organizate în
Oradea, fiind prezent cu lucrările sale şi în cataloagele redactate cu aceste ocazii. Este prezent la
expoziţia interregională de la Cluj-Napoca din anul 1953, iar în anii 1964, 1968, 1972, 1975, 1980,
1991, 1995 participă la expoziţiile din Bucureşti.
În calitatea lui de artist orădean, fiu al satului Oşorhei poate enumera un număr de 16
expoziţii personale, după cum urmează: 1971 - Oradea, 1973 - Marghita, 1974 - Beiuş, 1975 -
Oradea, 1976 - Salonta, 1977 - Aleşd, 1978 - Oradea, 1979 – Satu-Mare, 1980, 1985, 1989, 1990,
1991, 1995, 1996 Oradea, şi un număr de 23 expoziţii în grup, după cum urmează: 1969 - Cluj
Napoca, Tîrgu-Mureş, Deva, 1970 – Cluj-Napoca, Arad, 1971 - Bucureşti, 1972, 1976, 1987-
29
Debreţin, Ungaria, 1974 – Cluj-Napoca, 1976 - Zalău, 1977 - Oradea, 1978 - Botoşani şi Leş Bihor,
1979 - Iaşi, Constanţa, Braşov, Sfântul Gheorghe, Baia Mare, 1981 - Bucureşti şi Beiuş, 1984 -
Oradea, 1986 - Bucureşti.
Arta lui a fost evaluată, apreciat de Maria Zintz de nenumărate ori, care spunea despre el:
„Ajungând la vârsta împlinirilor artistice, Aurel Pop continuă să recepteze lumea şi să abordeze
creaţia cu o emoţie şi cu o uimire de o tinerească vitalitate. A fost om al şansei. La început prin
aceea de a-i fi avut ca profesori pe Nicolae Dărăscu şi Jean Al. Steriadi de la care a preluat şi a
asimilat câteva trăsături, caracteristice artei româneşti: măsura, echilibrul, armonia, rigoarea
compoziţională, chiar dacă acordă prioritate culorii în exprimare. Apoi, poate tot o şansă este şi
aceea că, sprijinindu-se pe aceste repere, să aibă firea, temperamentul necesar, forţa de a nu se
contrazice în timp, iar imaginile vizuale şi propriile sentimente să-şi găsească echilibrul de fiecare
dată printr-o formulare clară, evoluţia sa fiind deopotrivă de ostentaţie ca şi de teama depăşirii, a
lipsei de originalitate. Mai mult, lucrările sale au fost mereu o pledoarie pentru gândirea vie, caldă,
fertilizată de experienţa concretului, a imediatului, trăitului.
De-a lungul întregii sale activitaţi artistice, Aurel Pop a rămas fidel, îndrăgostit de natură ca
la început, creionând, schiţând mereu, pictând în natură, redând-o cu pasiune, fără să se desprindă
de ceea ce ea îi oferă inepuizabil, stabilind un acord între structura sa sufletească şi realitate. L-a
atras spectacolul naturii, al vieţii cotidiene, căruia îi surprinde specificitatea prin colorit şi o lumină
anume.
Aurel Pop a fost un artist extravertit. E firesc deci ca principalul său subiect pictural să fie
peisajul, peisajul rural, dealurile din jurul Oradei, cel citadin. De fiecare dată, respectă ,,elementele
naturii.”
La o convorbire realizată de Teodor Crişan în anul 1980 pentru ziarul Crişana se
autocaracterizează astfel: „ Nu caut un stil anume, fiindcă nu vreau să-mi aşez sentimentele în
forme dinainte propuse. Totuşi lucrările unui pictor se pot recunoaşte după intensitatea şi
sinceritatea prezentării şi expunerii sentimentelor. Un gânditor francez spunea că ,,cel ce caută stil,
găseşte manieră”. Eu nu mă feresc de acest lucru câtă vreme maniera poate fi şi stil şi personalitate.
Eu nu fac pentru că trebuie să fac un lucru, ci trebuie să-l fac într-un anume fel, punând simţire în
ceea ce întreprind. Iubesc îndeosebi peisajul, natura statică, portretul, foarte greu de realizat şi,
prefer culorile reci, neomiţând tonurile calde. Un tablou trebuie imaginat muzical, ca o simfonie,
armonios concepută şi într-o anume tonalitate.Vezi, pictura, arta, în general, este o profesie
curioasă de care nu te poţi sătura. Sunt dornic să cunosc tot mai mult viaţa şi s-o reflect în pânzele
ce le voi picta în viitor. Eu cred în viaţă şi pictez viaţa.”
Dintre operele pictorului Aurel Pop amintim:
 Şantierul iarna (1979) – ulei-pânză;
 Montană (1979) - ulei-carton;
 Lectura (1980) - ulei-pânză;
 Tufănele (1980) - ulei-carton;
 Dealuri orădene (1981) – ulei-pânză;
 Primăvară în cartier (1981) - ulei-carton;
 Flori şi lămâie (1982) - ulei-carton;
 Micuţa Clau (1983) - ulei –pânză;
 Copacul (1983) - ulei-carton;
 Ancuţa (1984-1985); Amurg de toamnă (1984) - ulei –pânză;
 La marginea oraşului (1985) - ulei –pânză;
 Iarnă grea (1985) - ulei-carton.

30
  Fig. nr. 1. Autoportret

Lucrările pictorului Aurel Pop figurează în colecţiile particulare şi de stat din România la
Oradea, Alba Iulia, Zalău, Slobozia, Bistriţa-Năsăud, Botoşani, Cluj-Napoca, Sibiu, Satu-Mare,
Bucureşti, dar şi peste hotare în Israel, Finlanda, Germania, SUA, Canada, Franţa, Italia, Belgia
Olanda, Spania, Portugalia.

Mărturii despre Aurel Pop

Culorile lui Aurel Pop nu se estompează, temperamentul său artistic înăscut vibrează, cântă
până şi cele mai neînsemnate nuanţe sunt distincte nesugerând nicidecum decadenţa .este vorba
doar de o discretă retragere a realităţii din calea celor subiective, poezia afirmându-se cu tot mai
multă pregnanţă (Peli Elemer).
De la primele tablouri, până la cele cu vopseaua proaspătă, pictura armonios poetică a lui
Aurel Pop curge fluent ca un râu fără meandre şi cascade, doar lărgindu-se şi rostogolindu-se mereu
mai bogat şi mai maiestuos. Poet realist al ciclurilor naturii, cu îmbiere la meditaţie, frăgezimea
primăverii, pasta de lumină caldă a grânarelor verii, toamnele focoase, iernile de un calm pândit de
aşteptare, în simetrii odihnitoare, ne amintesc de copilul debutând excepţional într-un sat şi legat
continuu de sate şi târguri. Pictor cunoscut la scară republicană şi cu o tematică complexă, Aurel
Pop nu este, desigur, legat numai de originea reflexivă a ciclului naturii. Citadinul găseşte în opera
sa o rezolvare la fel de fericită. Nicăieri pictorul nu lasă se se strecoare indiferenţa, răceala
academică sau suprahieratizată - până şi în tăcerea hibernală a unor tablouri circulă curenţii căldurii
umane a artistului implicat întregul peisaj (Alexandru Andiţoiu).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

***Ziarul Scînteia (1980), Interviu cu pictorul Aurel Pop.

***Ziarul Faklya (1980), Interviu cu pictorul Aurel Pop.
***Revista Familia, (1985), Interviu cu pictorul Aurel Pop, mai –iunie 1985.
***Revista Familia, (2004), Nr. 9 septembrie, Interviu cu pictorul Aurel Pop.

31
 Fig. nr. 2. Meritul cultural acordat pictorului Aurel Pop

32
 PREDAREA DISCIPLINEI EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ ÎN SISTEMUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT EUROPEAN
(Teaching technological education discipline in the European system)

Nicolae Nicolae – Şcoala Gimnazială Nr. 6 Vulcan, Judeţul Hunedoara

In the European education system, Technological Education is a compulsory discipline, with interdisciplinary
character, which is learned in relation with the current evolution of the knowledge.
Technological Education is not a technical or vocational education, neither strictly theoretical-scientific education, but
a new cultural formation, born from the report of modern people with the technology and which we consider a basic
component of basic culture and a coordinated action for the continuing education.
The paper presents a description of teaching Technological Education in several European countries and a
questionnaire on the perception of the teachers and students out of the Romanian education system, regarding the
curriculum of the Technological Education discipline.
Key-words: European education system, Technological Education, interdisciplinary.

Reforma curriculară în unele ţări europene privind disciplina Educaţie tehnologică

Punctul de plecare al reformelor nu poate fi decât ţările cele mai dezvoltate tehnologic,
deoarece acestea resimţeau cel mai puternic decalajul dintre tehnicile de vârf şi nivelul de pregătire
al tinerilor absolvenţi de la diferitele tipuri de şcoli.
Din analiza comparativă a reformelor curriculare din unele ţări europene, şi nu numai, se
desprinde necesitatea educaţiei de a ţine pasul cu evoluţiile din noile tehnologii informatice şi de
comunicare. Principala urgenţă educativ fiind legată de intervenţia noilor tehnologii şi includerea
lor în sistemul educativ
Noile reforme au fost deschise către conţinuturile legate de noile tehnologii electronice şi
informatice. Raportat la Educaţia tehnologică, s-a avut în vedere următoarele:
- calitatea programei pentru Educaţie tehnologică;
- calitatea dispozitivelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele instructiv-educative şi cu
căile de realizare a acestora;
- accesul liber şi permanent al elevilor la computer.
În cele ce urmează, vor fi prezentate succint, reformele curriculare din Anglia, Franţa şi
România, accentuând necesitatea educaţiei de a ţine pasul cu evoluţiile din noile tehnologii.
Evoluţii asemănătoare au avut loc în mai multe ţări, precum: Danemarca, Germania, Suedia, Statele
Unite, Japonia etc. În toate aceste ţări noua educaţie tehnologică devine o componentă esenţială a
curriculum-ului naţional.
ANGLIA
Legea engleză din 1988, pentru prima dată stabilea necesitatea educaţiei pentru noile tehnologii,
astfel încât noua educaţie tehnologică devenea o componentă a curriculum-ului naţional. Legea
britanică a avut în vedere:
- construirea de programe ale Educaţiei tehnologice centrate pe evoluţiile din noile tehnologii
informatice şi de comunicare;
- reechilibrarea conţinuturilor care erau selectate/ierarhizate conform obiectivelor învăţării, deci
prin raportarea la scopuri şi obiective foarte riguros formulate;
- relaţia sistemică între ţintele învăţării, conţinuturile acesteia, reflectate în programele de studiu
pentru fiecare disciplină, şi dispozitivele de evaluare.
FRANŢA
Legea franceză din 1989 începe cu redifinirea idealului educativ, a misiunilor educaţiei şi a
procedurilor de evaluare.
Sub aspect curricular, legea franceză a avut în vedere:

33
 - resituarea conţinuturilor „uitate”;
- organizarea modulară a conţinuturilor, semnalizând „centrarea pe elev şi pe activităţi”;
- deschiderea spre sesizarea relaţiilor dintre conţinuturile diferitelor discipline, menită să permită
accesul spre inter- şi/sau trasdisciplinaritate.
ROMÂNIA
Având modelul ţărilor avansate, dar şi bazăndu-ne pe experienţa învăţământului românesc,
Legea învăţământului din ţara noastră a avut în vedere:
- reechilibrarea conţinuturilor;
- regăsirea conţinuturilor „uitate”, la cele din aria umanităţilor şi a clasicităţilor, a educaţiei
estetice etc.
- reconfigurarea educaţiei tehnologice în consens cu revoluţiile din domeniul tehnologiei
informaţiei;
- noile modalităţi de organizare şi transmitere/ asimilare a conţinuturilor, legate de evoluţia
cunoaşterii şi a culturii;
- abordări de tip inter- şi transdisciplinar.
Pentru creşterea eficienţei învăţământului tehnic, din ţara noastră, putem consemna:
 formarea unor abilităţi intelectuale şi practice ale elevilor, necesare creşterii eficienţei
predării şi învăţării disciplinei educaţie tehnologică;
 schimbarea opticii şi viziunii elevilor privind prezentul şi viitorul disciplinei educaţie
tehnologică;
 dezvoltarea motivaţiei (intrinseci) a elevilor pentru aptitudinea tehnică (M. Albu, 2003, pp.
7-19).

Percepţia cadrelor didactice şi elevilor despre Curriculum-ul disciplinei Educaţie

tehnologică

Este cunoscut că numărul profesorilor care predau disciplina Educație tehnologică este mic,
majoritatea sunt absolvenți de Studii Postuniversitare, specializarea: Educație tehnologică. Ne-am
propus să realizăm numai interpretări calitative, și să stabilim punți de legătură cu răspunsurile
elevilor.
Prezentăm o imagine globală privind Curriculum-ul de Educație tehnologică.
1. Viziune asupra Curriculum-ului:
1.1. Viziuni comune ale elevilor și profesorilor asupra Curriculum-ului:
• Neconcordanța între programa școlară și numărul de ore alocat (1oră/ spt.);
• Programa școlară greoaie și nu răspunde temelor de actualitate;
• Existența a cel puțin 2 ore/ săptămnă;
• Programa școlară nu oferă formarea abilităților tehnice.
1.2. Viziuni ale profesorilor asupra curriculum-ului:
• Este complicat pentru elevi;
• Nu se pune accent pe caracterul practic-aplicativ al disciplinei;
• Unele module nu sunt în concordanță cu nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor;
• Este axat pe competențe, care nu sunt bine evidențiate;
• Este necesar revizuirea totală a curriculum-ului, dar și a manualelor.
2. Așteptările elevilor și profesorilor față de programa școlară:
2.1. Așteptările comune ale elevilor și profesorilor față de programa școlară:
• Adaptare la realitate înconjurătoare, la viața comunității, la explozia informațională;
• Adaptare la ultimile cuceriri ale științei, tehnicii, tehnologiei;
• Introducerea unor module de actualitate și inlocuirea altora care nu mai corespund
societății cunoașterii;
• Introducerea unor metode moderne de predare-învățare-evaluare.
2.2. Așteptările pe care le au profesorii față de programa școlară:
• Respectarea particularităților de vârstă ale elevilor;

34
 • Conținutul să fie în concordanță cu experiența cognitivă a elevilor;
• Respectarea particularităților de vârstă ale elevilor;
• Respectarea principiului continuității.
3. Profesorii și elevii sunt mulțumiți de:
3.1. Profesorii și elevii sunt mulțumiți de:
• Anumite module din cadrul disciplinei (Mecatronică, Tehnologii lemnoase, Tehnologii
agricole etc.);
• Corelarea aspectelor practic-aplicative.
3.2. Profesorii sunt mulțumiți de:
• Atitudinea elevilor în studiul disciplinei Educație tehnologică;
• Rezultatele obținute de elevi la clasă, Olimpiade Județene și Olimpiada Națională de
Educație Tehnologică, precum și la concursuri tematice;
• Managementul clasei.
4. Profesorii și elevii sunt nemulțumiți de:
• Număr mic de ore pe săptămână (1oră/spt.);
• Supraîncărcarea programei școlare;
• Manuale greu accesibile cu concepte dificile, greoaie, abstracte;
•Modulul Domenii profesionale nu răspunde actualității.
5. Specificul disciplinei Educație tehnologică în viziunea profesorilor și elevilor:
Atât profesorii cât și elevii consideră că specificul disciplinei Educație tehnologică constă
în:
• Prezența modularității;
• Posibilitatea realizării interdisciplinarității;
• Asigurarea relației între teorie și practică;
• Accentuarea caracterului practic-aplicativ;
• Învățarea logică a conceptelor, conținuturilor în cadrul modulelor.

Modalităţi practice de realizare a educaţiei pentru noua tehnologie şi progres (posibilităţi de

acţiune)

Unul dintre răspunsurile cele mai originale şi eficiente ale problematicii lumi contemporane
(PLC) îl constituie noile tipuri de conţinuturi sau noile educaţii ce trebuie introduse în planurile de
studii şcolare şi/sau universitare. Noile educaţii au o relevanţă aparte pentru societatea românească
şi sistemul de învăţământ de după 1990. Noutatea provocărilor sau a problemelor conduce la
noutatea răspunsurilor, după cum caracterul global al PLC determină caracterul inter- sau
transdisciplinar al acestor noi conţinuturi.
Unele ţări au acordat atenţie mai mare unora dintre educaţii (educaţia sanitară modernă,
educaţia demografică), altele au introdus module sau discipline de sinteză, cursuri de futurologie.
În cadrul ,,noilor educaţii”, educaţia tehnologică constituie o altă perspectivă bazată pe regândirea,
reconstruirea, reconsiderarea problematicii variate a învăţării şcolare, ce se învaţă în raport cu
evoluţia actuală a cunoaşterii. Principala urgenţă educativă este legată de intervenţia noilor
tehnologii şi includerea lor în sistemul educativ.
Principalele modalităţi de integrare a „noilor educaţii”, cu particularizare a educaţiei
tehnologice în şcoală sunt (Marinescu, M., 2010, pp. 475-478; Marinescu, M., 2011, pp. 183-195):
- introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (educaţie
tehnologică, educaţia ecologică, educaţie nutriţională, educaţie sanitară modernă, educaţia pentru
democraţie, educaţia pentru drepturile omului etc); avantajul acestei modalităţi este realizarea unei
abordări complexe şi unitare a unor probleme, noile discipline având un caracter interdisciplinar;
dificultatea constă în încărcarea programelor de învăţământ;
- crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în cadrul
disciplinelor tradiţionale (ex. modulul cu un caracter interdisciplinar: Calculatorul şi progresele
tehnologiei – la disciplina Educaţie tehnologică); prezintă avantajul că nu se duce la supraîncărcarea

35
programului şcolar al elevilor; este necesară o pregătire interdisciplinară a profesorilor sau activităţi
în grupe de profesori pentru organizarea activităţilor în cadrul acestor module;
- infuzarea (introducerea) disciplinelor clasice cu mesaje educaţionale înglobând
conţinuturi informaţionale specifice „noilor educaţii” (approche infusionelle); modalitate în care
nu se necesită transformarea radicală a programului şcolar al elevilor; multe din obiectivele
educaţiei tehnologice pot fi realizate prin valorificarea tuturor situaţiilor educative conturate în
cadrul unor disciplice: educaţie tehnologică, biologie, geografie, chimie fizică, educaţie civică etc.;
modalitate în care este împiedicată formarea unei viziuni globale şi a unui sistem coerent de
atitudini şi comportamente. Ca urmare a abordării multidisciplinare, există dificultatea precizării
clare a rolului şi responsabilităţii fiecărui profesor în realizarea educaţiei tehnologice. Fiecare
disciplină şcolară are o pondere deosebită în problematica răspunderii morale, a faptului că omul
poate fi atât autorul cât şi victima unor posibile catastrofe.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
Albu, M., (2003), „Probe pentru evaluarea aptitudinii tehnice” in Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor
socio-umane, Vol. 11, Cluj-Napoca, pp. 7-19.
Ionescu, M., 2001, Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Marinescu, M., (2010), Locul și rolul educației tehnologice în școala românească, in Conferința internațională
Real și virtual în evoluția educabilului, Cluj-Napoca, pp. 475-478.
Marinescu M., (2011), Percepţia cadrelor didactice şi a elevilor despre Curriculum-ul disciplinei Educaţie
tehnologice, in Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, vol. 22, Editura Argonaut, Cluj-Napoca,
pp. 183-195.

36
 REPERE PENTRU OPTIMIZAREA CONŢINUTULUI
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
(Landmarks for theimprovement of the education content)

Diana Josan – Școala Gimnazială I.G.Duca Petroșani, Judeţul Hunedoara

In this work there were approached synthetical some of the main elements which confer a strategical role to
education , mainly :the role of education in developing the spiritual , intellectual values .The role of education as
strategical branch hints to aims at the development of the creative ability of each nation.The education is a strategical
branch because it provides the developmont opening up of its resources which are assigned for it with the highest
efficiency. The strategical importance of education comes from the fact its effects are revealed on a long term.
Key-words: education process , strategy , equalization of the access chances , prospecting action .

Învăţământul – ramură de importanţă strategică

Descrierea procesului de învăţământ comportă două planuri:

- abordarea sistemică, adică raportarea învăţământului la sistemul social
integrator;
- analiza componenţială şi funcţională a învăţământului, care include structura sa
internă, componentele procesului de învăţământ şi, în final, principalele sale
demersuri sau activităţi: predare – învăţare – evaluare.
Procesul de învăţământ comportă un ansamblu de activităţi: predarea, învăţarea, evaluarea,
precum şi componente ale învăţământului: finalităţi (obiective), curriculum (experienţe de învăţare),
metode şi mijloace de învăţământ etc.
Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de cunoştinţe, formarea unor
capacităţi, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva autonomizării fiinţei sub
toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.).

 Ce elemente principale conferă învăţământului un asemenea rol (strategic) ?

Se încearcă să se răspundă la această întrebare într-o ordine:
1. În prezent sporeşte considerabil rolul învăţământului în cultivarea valorilor spirituale ce
definesc fiecare popor. În această direcţie un mare aport au cultura, religia, şi mass-media.
Învăţământul asigură cultivarea valorilor în mod sistematic, adecvat cu necesităţile şi posibilităţile
fiecărei grupe de vârstă, ceea ce permite să acţioneze cu o eficacitate mai mare. Tehnologizarea
procesului de învăţare permite o accentuare a rolului valorilor atât pentru fiecare persoană cât şi
pentru fiecare naţiune.
2. Importanţa strategică a învăţământului decurge din faptul că efectele sale se manifestă pe
termen lung. Pe baza pregătirii iniţiale, dar şi continue fiecare persoană desfăşoară activitate câteva
decenii. Intensitatea progresului tehnico-ştiinţific, dar şi ritmul rapid al schimbărilor presupune o
educaţie permanentă. Dar aceasta se realizează pe baza zestrei pe care fiecare individ a acumulat-o
în anii de şcoală.
Adevărul este că fiecare aspect al vieţii, la nivel atât individual, cât şi social, oferă
posibilităţi pentru educaţie, dar şi pentru participarea activă. Oamenii trebuie să profite de fiecare
ocazie pentru a învăţa sau a se autoperfecţiona, cu remarca că asimilarea acestor resurse potenţiale
este posibilă numai dacă în prealabil s-a primit o educaţie fundamentală solidă. Putem chiar să ne
imaginăm o societate în care fiecare individ să fie, pe rând, elev şi profesor. Fiecare dintre noi
putem fi pe rând om de acţiune şi om de reflecţie. Omenirea nu trebuie să ezite între continuarea
hotărâtă a drumului pe care se află şi resemnare. Primul lucru care trebuie făcut într-o societate
unde ritmul rapid al schimbărilor ne presează din toate direcţiile, este acela de a-i reda educaţiei
locul central.
Educaţia ca şi componentă complexă a existenţei umane se constituie într-un factor de
propulsie socială, de progres, tocmai prin afirmarea caracterului ei prospectiv. Aceasta trebuie să

37
facă faţă solicitărilor şi provocărilor numeroase şi rapide ale societăţii contemporane şi viitoare,
devenind adaptabilă, flexibilă, formativă, integratoare şi continuă.
Anticiparea viitorului într-o perspectivă ştiinţifică constituie o necesitate a omului
contemporan pentru a găsi soluţii concrete şi rapide în rezolvarea multiplelor probleme pe care le
ridică viaţa.
Stimularea acţiunii de prospectare în educaţiei, deschiderea educaţiei spre problemele
prezente ale societăţii, dar cu precădere spre cele viitoare, necesitatea pregătirii şi formării
adaptative, dar şi anticipative a indivizilor, orientarea spre satisfacerea cerinţelor pieţei muncii sunt
considerate, astăzi, imperative educaţionale.
Dinamica vieţii sociale mondiale impune o nouă ordine educaţională care are ca fundamente
strategice: egalizarea şanselor de acces la toate nivelurile de învăţământ, crearea condiţiilor
materiale şi umane pentru modernizarea învăţământului.
Având în vedere schimbările rapide şi profunde din lumea comtemporană, anticiparea
viitorului din perspective ştiinţifice reprezintă o necesitate obiectivă a omului modern, care mereu
este pus în situaţia de a găsi cele mai eficiente soluţii la cele mai diverse probleme cu care se
confruntă. Aşadar, actualmente o adevărată educaţie este orientată spre viitor, spre formarea şi
modelarea omului modern, nu doar adaptativă, ci mai ales anticipativă, bazată pe o filosofie a
educaţiei reconsiderată din perspectiva educaţiei permanente.
Anticiparea şi explorarea viitorului, nu se poate realiza pornind de la simpla analizare a unei
dimensiuni sociale, ci luându-se în calcul toate realităţile sociale ale unei societăţi moderne.
Referindu-se la acest aspect profesorul Miron Ionescu afirmă că „....este vorba despre acţiuni
complexe, interdisciplinare, care se bazează pe adoptarea viziunii sistemice, care are nu doar
avantajul de a face problemele mai „transparente”, ci şi acela de a permite realizarea de analize
riguroase, obiective şi de a conduce la identificarea unor soluţii pertinente” (2005, p. 428). Ca orice
demers orientat spre viitor, care se doreşte a fi cât mai riguros şi ştiinţific, prospectiva educaţiei şi
învăţământului se caracterizează prin complexitate, cu atât mai mult cu cât este interdisciplinară.
Dacă noile generaţii nu vor fi pregătite în mod adecvat pentru a se integra în acest viitor
năvalnic, este posibil ca ele să fie traumatizate de numeroase şocuri. Or, acestea s-ar putea evita
îndeosebi prin orientarea corespunzătoare a învăţământului.
3. Rolul învăţământului de ramură strategică vizează dezvoltarea capacităţii creatoare a
fiecărui popor. Această cerinţă este accentuată astăzi când vorbim de aspiraţiile erelor de
concurenţă (Era informaticii, Era tehnologiei, Era geneticii). În învăţământul modern se insistă
pentru un pronunţat caracter inovator al procesului de învăţare. În acelaşi spirit reprezentanţii
Clubului de la Roma apreciază „învăţarea inovatoare este un mijloc necesar de a pregăti atât
indivizii, cât şi societăţile să acţioneze concertat în situaţii noi”. Este clar, că performanţele ţărilor
avansare se întemeiază spre orientarea adecvată a învăţământului. „Prin promovarea cu perseverenţă
a caracterului inovator al învăţării se poate asigura un suport trainic, de largă perspectivă, pentru
dezvoltarea şi afirmarea creativităţii fiecărui popor, atât pentru satisfacerea crescândă a nevoilor
sale, cât şi pentru dezvoltarea favorabilă a relaţiilor cu celelalte popoare.”
În încercarea de a face faţă provocărilor lumii contemporane s-a conturat această direcţie de
restructurare a realităţii educaţionale: asigurarea unei repartiţii mai judicioase a unui echilibru cât
mai bun între cele două tipuri de învăţare: învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare. Învăţarea
de menţinere pune accentul pe achiziţionarea de informaţii, metode şi reguli fixe, necesare pentru a
face faţă situaţiilor cunoscute; învăţarea inovatoare îşi dovedeşte abilitatea în condiţiile în care apar
şocuri existenţiale, rupturi sau breşe în paradigma până la un moment dat acceptată. Inovaţia în
învăţământ constă în acceptarea, instalarea şi utilizarea unei/unor schimbări cu efecte pozitive
asupra activităţii educaţionale ulterioare.
4. Învăţământul este o ramură strategică pentru că asigură valorificarea resurselor ce-i sunt
alocate cu cea mai înaltă eficienţă. În literatura de specialitate se evidenţiază că investiţiile
efectuate în învăţământ sunt cele mai eficiente. Eficienţa resurselor folosite pentru învăţământ se
concretizează, în cea mai mare măsură, în calitatea factorului uman. Ţările care au acceptat acest
sens pentru eficienţa resurselor destinante învăţământului culeg deja roadele.

38
 Tânăra generaţie ar trebui să fie formată, în aşa manieră, încât să satisfacă exigenţele
viitoare şi să se ridice la nivelul standardelor impuse de societate. De aceea putem spune, conform
proverbului chinezesc că „Dacă te gândeşti la următorii 100 de ani atunci să investeşti în educaţie”
îşi păstrează deplina valabilitate.
Punctul de plecare al reformelor nu pot fi decât ţările cele mai dezvoltate tehnologic,
deoarece acestea resimţeau cel mai puternic decalajul dintre tehnicile de vârf şi nivelul de pregătire
al tinerilor absolvenţi ai diferitelor tipuri de şcoli.
Din analiza comparativă a reformelor curriculare din unele ţări europene, şi nu numai, se
desprinde necesitatea educaţiei de a ţine pasul cu evoluţiile din noile tehnologii informatice şi de
comunicare. Principala urgenţă educativă fiind legată de intervenţia noilor tehnologii
şi includerea lor în sistemul educativ. În mod logic se urmăreşte realizarea unui echilibru
între dimensiunile personalităţii subiecţilor educaţi cu toate dimensiunile şi domeniile importante
ale cunoaşterii şi culturii.
Noile reforme au fost deschise către conţinuturile legate de noile tehnologii electronice şi
informatice. De exemplu, raportat la disciplina Educaţia tehnologică, s-au avut în vedere
următoarele:
- calitatea programei pentru educaţie tehnologică;
- calitatea dispozitivelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele instructiv-educative şi cu
căile de realizare a acestora;
- accesul liber şi permanent al elevilor la computer.

Din cele relatate mai sus se desprinde necesitatea tratării învăţământului românesc ca o
ramură strategică. Acest lucru ne oferă o şansă spre a privi către viitor. Fără a conferi acest rol
învăţământului nu se poate ajunge la dezvoltare şi progres, la o economie de piaţă modernă

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
Cucoş, C., 2014), Pedagogie, ediţia a III-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura „Vasile Goldiş” University Press, Arad.
Marinescu, M., (2013), Noile educaţii în societatea cunoaşterii, Editura Prouniversitaria, Bucucureşti.
.Momanu, M., (2002), Introducere în Teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Pălăşan, T., (2005), „Formarea cadrelor didactice în România – de la tradiţia românească la practici
europene”, în Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, ediţia a III-a, Editura Universităţii din Oradea,
pp. 41-56.

39
 STRUCTURA VALORILOR PROMOVATE ÎN ŞCOALĂ
(Structuring the values promoted in school)

Eniko Şerban - Şcoala Gimnazială Nr. 6 Vulcan, Judeţul Hunedoara

How to structure the good qualities promoted in school is a matter which has been in the minds of those who
are responsible for children’s education for years and years.
A school is both a stage where a person develops into a full biological,social and psychological being and a
small universe where the knowledge, beliefs and skills acquired will turn this person into a complete entity.
It is fundamental that education should rely on scientific values for a person to develop completely on the three
aspects mentioned above. Thus, the student, becomes a reasoning being, capabale of absorbing and applying
information from science and technology and efficiently put it in practice in the social-economic life.
The psychological development of a person is ensured by teaching morals and aesthetics and at school one can
systematically make contact with not only the national moral and aesthetic values but also the international ones.
The social aspect of development deals with cultivating the civic values gained throughout the history of both the
Romanians and of the universal history. The contemporary school plays a big part in preparing students to becomes
future citizens of the country by promoting democracy, patriotism, human rights and international cooperation.
Key words: Education, values, the development of a person as a biological, psychological and social being.

Structurarea valorilor promovate în şcoală

În ultimii ani se vorbeşte tot mai mult de respectarea priorităţii valorilor în activitatea
instructiv-educativă. Atât activitatea desfăşurată în formarea iniţială cât şi cea continuă ar trebui
axată pe sistemul de valori.
S-a trecut de mult de etapa conturării sistemului de valori. În acest sens, reprezentanţii
Clubului de la Roma confirmă: „Chestiunea valorilor este crucială în trecerea de la învăţătura de
menţinere la cea inovatoare.”
Aşadar, şcoala are menirea să-l formeze pe om ca fiinţă bio-psiho-socială, asigurându-i
cunoştinţele, convingerile şi deprinderile necesare pentru a se afirma cât mai deplin sub toate cele
trei aspecte fundamentale ale fiinţei umane.
a. Pentru formarea şi realizarea omului ca fiinţă biologică (dar şi sub celelalte două
aspecte) este necesar ca instrucţia şi educaţia să se fundamenteze pe valorile ştiinţei. În felul acesta
elevul (tânărul) devine o fiinţă raţională, capabilă să asimileze şi să aplice în practică progresele
ştiinţei şi tehnologiei şi să acţioneze cu eficienţă sporită în viaţa economico-socială.
Ştiinţa şi tehnologia trebuie trabsformate într-un aliat indispensabil educaţiei, această
asociere fiind pusă în folosul creşterii bunăstării omului. De folosirea produselor tehnicii depinde
gradul de civilizaţie al popoarelor, şi al indivizilor luaţi separat. „Tehnica trebuie asimilată ca un
determinativ al confortului şi securităţii noastre existenţiale” – spune Constantin Cucoş.
Tehnologia constituie cea mai tânără componentă a culturii, care se află în interacţiune cu
celelate componente. Încă de la sfârşitul secolului trecut, filosoful Mario Bunge propunea
următoarea reprezentare grafică privind locul tehnologiei în sistemul culturii contemporane (fig.
1). Sunt evidenţiate trei niveluri sau etaje: la etajul inferior sunt componentele mai riguroase sau
„dure” (matematica şi ştiinţa factuală fundamentală); următorul etaj sunt componentele mai
„maleabile” (tehnologia şi ştiinţele umaniste); la intersecţia acestora se află filosofia; etajul superior
cuprinde arta şi ideologia.

40
 Fig. 1. .Sistemul culturii contemporane.
Locul tehnologiei în sistemul culturii contemporane (după M. Bunge)

Analizând schema se observă că tehnologia şi filosofia interacţionează puternic cu toate

celelalte. Săgeţile reprezintă interacţiuni, iar liniile punctate marchează delimitări imprecise. Se
observă o creştere a varietăţilor interacţiunilor. Adesea, se vorbeşte despre cunoaşterea matematicii
ca limbaj universal, aceasta fiind prezentă în toate domeniile vieţii şi cercetării, permiţând
sintetizarea şi comunicarea experienţei umane (M. Momanu, 2002).
A doua alfabetizare, alfabetizarea digitală sau tehnologică, nu este liniară, ci presupune
interacţiuni multiple, convingându-ne de fiecare dată că şcoala prezentului este centrată pe o
pregătire reală pentru performanţă (competenţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi etc.),
pentru dezvoltarea mecanismelor interne de procesare a informaţiilor, astfel încât să nu fim
copleşiţi de fluxul informaţiei, ci să fim pregătiţi de a realiza selecţia acesteia, şi de a folosi noile
informaţii în activităţi utile la nivel comunitar şi individual.
Nevoia evidentă de a înţelege, cunoaşte şi stăpâni tehnica şi produsele tehnologice se
conjugă, însăşi, cu existenţa noastră. Folosirea tehnologiilor implică un grad de civilizaţie, iar
avantajele civilizaţiei nu necesită demonstraţii, o dată cu produsele revoluţiei tehnologice fac parte
din mediul nostru ambiant
b. Formarea şi realizarea omului ca fiinţă psihologică (dar şi sub celelalte două aspecte) pot
fi asigurate prin cultivarea valorilor morale şi a celor estetice. Şcoala asigură însuşirea sistematică a
valorilor morale şi estetice, naţionale şi universale. Literatura şi arta au un rol important, religiei îi
revine o pondere crescută, mai ales prin introducerea studiului moralei creştine în procesul de
învăţământ. Cultivarea valorilor morale şi estetice contribuie la îmbogăţirea vieţii spirituale a
poporului nostru, permiţând afirmarea sa tot mai puternică în concertul popoarelor lumii.
În figura nr. 1 se observă locul pe care îl ocupă arta şi ideologiile în sistemul culturii
contemporane, precum şi conexiunile lor cu ştiinţele umaniste, filosofia şi tehnologia.
Şcoala are menirea de a dezvolta educaţilor virtuţile morale, de a-i pregăti pentru a ignora
influenţa diferitelor vicii.
c. Pentru formarea şi realizarea omului ca fiinţă socială (dar şi sub celelalte două aspecte)
prezintă o mare însemnătate cultivarea valorilor civice, acumulate în cursul istoriei atât de poporul
român, cât şi de întreaga umanitate. Este meritul şcolii contemporane de a pregăti pe viitorii cetăţeni
ai ţării, mai ales prin cultivarea umanismului, democraţiei, patriotismului, colaborării internaţionale.
În acest sens o atenţie sporită se impune studiului istoriei şi ştiinţelor sociale.
***

Este clar că ceea ce am prezentat mai sus evidenţiază necesitatea că şi învăţământul

românesc este tratat ca o ramură strategică. Dezvoltarea învăţământului ne poate oferi mari şanse,
inclusiv în a avea o economie cu piaţă modernă.

41
 Cele trei categorii principale de valori amintite mai sus se află într-o strânsă
interdependenţă, acestea asigurând dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane ca fiinţă bio-
psiho-socială.
] Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în favoarea personalităţii autonome şi creative. Ideal educaţional şi
finalităţile sistemului – reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la
nivelul Legii învăţământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de
învăţământ, în perspectiva educaţiei româneşti.
În concluzie, promovând cu perseverenţă un sistem echilibrat de valori, în învăţământul
românesc, suntem convinşi că şi şcoala românească se va alinia şcolilor europene, conferind
absolvenţilor săi profesionalism, exemplu de ţinută morală exemplară, orizont cultural larg şi înalt
civism. În predarea disciplinelor de învăţământ ar fi necesar să se ţină cont de către fiecare cadru
didactic de aplicarea interdisciplinarităţii, conceperea predării/învăţării în clasă, formarea abilităţilor
practice, stimularea la elevi/studenţi a motivaţiei pentru învăţare, muncă în echipă, cooperare,
autocunoaştere, autoevaluare etc.
Educaţia pentru şi într-o Europă (sau lume) Unită trebuie să cultive anumite valori, conform
cărora „progresul trece prin educaţie şi cultură” (D. Desjeux, 1991). Secolul XXI va continua
această dezbatere, o va intensifica, va sta sub semnul acestor probleme deschise.
În final, aş dori să lansez tuturor profesorilor ca temă de reflecţie: Cum structurăm valorile
promovate în şcoală ?

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
Cucoş, C., (2000), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., 2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., (2006, Informatizare în educaţie, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura „Vasile Goldiş” University Press, Arad.
Marinescu, M., (2013), Noile educaţii în societatea cunoaşterii, Editura Prouniversitaria, Bucucureşti.
.Momanu, M., (2002), Introducere în Teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Pălăşan, T., (2005), „Formarea cadrelor didactice în România – de la tradiţia românească la practici
europene”, în Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, ediţia a III-a, Editura Universităţii din Oradea,
pp. 41-56.

42
 INDIVIDUALIZAREA CA METODĂ DE INSTRUIRE ȘI ÎNVĂȚARE
(Individualisation as a method of training and learning)

Popu Angela – G.P.P. Nr.50, Oradea

The ability to understand the training process is a combination of general intelligence necessary in new
situations and verbal ability, required in training situations which use a less accessible language for students.
The quality of education is another factor which influences the time allotted to learning and is ensured by: the
teacher’s personality, plans, programmes and school textbooks, didactics and methodology, principles of organization
and reconstruction of knowledge (the principle of transition from sensory to abstract notions, the principle of preparing
the steps for training, consideration for the particularities of age, level and pace of learning etc.).
Students who need less time to learn have acquired the learning skills while those who require a longer time
have lower skills. The learning skill relies on other variables such as: the amount of previous learning, characteristics
related to students’ personality etc.
Key words: the quality of learning, age and individual particularities, the learning skill.

În perspectiva societății actuale, caracterizată de un progres accelerat și de permanente

mutații în sfera mentalităților (și aceasta deoarece informația se uzează extrem de rapid), științele
educației tind să-și redefinească statutul.
Pedagogia a înțeles acest pericol, căutând să-și diversifice metodele; să le adapteze mereu
atributelor specificității populației școlarizate.
Ideea că un proces de instruire eficient trebuie să-l conducă pe orice elev la stadiul așteptat
al propriei dezvoltari evolutive, al unei competențe care se poate finaliza într-o direcție
profesionalizată, a inspirat pe mulți specialiști care au aplicat-o în scopul individualizării
învățământului sau a organizării lui pe grupe de nivel. Pe acest temei și ca adept al teoriei conform
căreia există posibilități reale ca o populație școlară numeroasă să atingă performanțe foarte bune la
învățătură prin adoptarea instruirii la ritmul și modul de gândire al fiecărui elev, J.B.Carroll a
conturat un model de instruire bazat pe o strategie generalizat la nivel de sistem care poate fi
descompus în următoarele componente (Bell, 1978; Carroll 1963; Wittrock 1983)

PRELEGERI PEDAGOGICE

1. Diagnosticul deficiențelor de învățare

2. Programe de compensare
3. Prezentarea obiectivelor pedagogice

4. Predarea de către profesor

5. Aplicarea unor teste formative

6. Programe de remediere 7. Programe îmbogățite pentru cei cu rezultate bune

8. Învățarea prin cooperare(discutarea în grup a dificultăților întâmpinate)

9. Aplicarea de teste sumative

43
 Care este însă baza teoretico-metodologică a acestui model ?

Procesul instruirii nu ignoră, ci, dimpotrivă, situează într-o poziție centrală personalitatea
elevilor. Eficiența instruirii sau a predării în cel mai larg sens este dependența, cum se exprimă și
autorul modelului „de abilitățile intelectuale ale subiecților educaționali, de cunoștințele asimilate
anterior, de condițiile motivaționale, de interese, de relația mult mai intimă ce se stabilește între
aptitudinile și realizările elevilor” (F.Wienert, 1979).
Pe temeiul celor afirmate, J. Carrol va dezvolta ulterior un model formal al relației
aptitudine-realizare, ca extensie a modelului învățării școlare. Modelul postulează idea că
diferențele individuale la nivel de aptitudine se reflect în ratele diferite de realizare. De aici, o primă
concluzie restrictivă pentru cei care măsoară aptitudinile: parțial sau potențial, orice realizare și
învățare sunt dependente de parametrul timp, știut și constatat fiind că atât maturitatea, cât și
experiența evoluează în timp. Putem socoti că modelul actual are origini și filiații puternice cu
teoriile neobehavioriste (B.F. Skinner, 1954), cu teoriile cognitive (J.S. Bruner, 1966), cu teoriile
individualizatoare și personalizatoare (R. Glasser, 1967; R.O. Atkinson, 1967), cu teoriile
formalizatoare (P. Sippes, 1966) etc., deși primele elaborari cu valoare metodologică le situăm la
nivelul anului 1963 într-un studio publicat de pedagogul American J.B. Carrol.Să încercăm o
sinteză a datelor cu privire la identitatea și legitimitatea modelului, propunându-ne o articulare a
orizonturilor pe care le oferă cei care au inițiat, fundamentat și apoi au dezvoltat datele problemei ca
o teorie cu statut aparte.

A. Ipotezele de bază ale noii teorii asupra instruirii pot fi reduse la două mai importante.
Prima dintre ele formulează enunțul conform căruia diferențele individuale de învățare constituie un
fenomen observabil care poate fi gândit, explicat și modificat într-o mare varietate de moduri.
Aceste diferențe individuale reprezintă însă o realitate mult mai greu controlabilă.A doua ipoteză
conține enunțul optimist conform căruia este posibilă modificarea, atât a caracteristicilor cognitive
și afective inițiale ale elevilor, cât și a calității instruirii, în vederea ridicării la învățătură a fiecărui
elev, individual, și al grupului, în ansamblul său.

B. Premisele epistemologice, definite mai ales prin identitatea structurii conceptuale a

modelului, avansează ideea că sarcina sau obiectivul fundamental al psihopedagogiei constă în a
descoperi și folosi cunoștințele noi despre cauzele succesului și eșecului școlar, contribuind astfel la
prevenirea și remedierea dificultăților de învățare.
Conceptele care au semnificație proprie în structura modelului sunt, în principal, sarcina de
învățare, timpul deînvățare, aptitudinea de învățare, capacitatea de înțelegere a instruirii și nivelul
de învățare.
Sarcina de învățare (sarcini de învățare) este înțeleasă ca activitate, acțiune, operație sau
așteptare prin care elevul trece de la o stare de necunoaștere lao stare de cunoaștere, de la o stare
potențială de acțiune la una reală, performanțială sau executivă, de la o cunoaștere atestată la una
nouă, dar similară.
Timpul de învățare (timp acordat învățării), ca noțiune centrală, este definit prin cantiatea
reală de timp pe care un elev care învață o folosește efectiv pentru această activitate.Apare limpede
că nu este vorba de timpul pe care subiectul îl are la disăpoziție. Timpul de care are nevoie un elev
pentru a învăța o sarcină dată, cât și timpul pe care îl folosește efectiv pentru a învăța sarcina
respectivă sunt determinate, în principal, de trei factori: aptitudinea de învățare, capacitatea de
înțelegere a instruirii și calitatea instruirii.
44
 Aptitudinea de învățare a unei anumite sarcini ne arată că elevii care au nevoie de un timp
mai redus pentru învățare au aptitudini pronunțate, iar cei care au nevoie de un timp mai mare se
caracterizează prin aptitudini scăzute.Aptitudinea de învățare este dependentă, la rândul ei, de alte
variabile: cantitatea de învățare anterioară, unele caracteristici ale personalității elevului ș.a.
Capacitatea de a înțelege procesul de instruire reprezintă o combinație între inteligența
generală, necesară în situații noi, și capacitatea verbală, solicitată în situațiile de instruire care
utilizează un limbaj mai greu accesibil pentru elev.
Calitatea instruirii reprezintă un alt factor care influențează timpul de învățare și este
asigurată prin: personalitatea profesorului, planuri, programe și manuale școlare, metodologie și
tehnologie didactică, principii de organizare și reconstrucție a cunoașterii (principiul trecerii de la
senzorialitate la abstracțiuni, principiul pregă tirii pașilor de instruire, respectarea particularităților
de vârstă și individuale în sfera învățării-ritm, nivel etc.)
Variabila timp de învățare nu este unitară ca structură. Există, în concepția autorilor acestui
model, a) un timp pus la dispoziția elevului, b) un timp pe care elevul este dispus să-l folosească
pentru învățare, numit și perseverență sau persistență, implicând dorința de a folosi timpul uneori
peste programul obișnuit, rezistența la situații perturbatoare, tăria de a face față insucceselor parțiale
și c) un timp efectiv consumat de învățare. Timpul alocat și calitatea instruirii au statut de condiții
externe,iar aptitudinea de învățare, capacitatea de a înțelege instruirea și perseverența sunt socotite
condiții interne.
Nivelul de învățare este privit ca un concept sintetic, fiind funcția sau expresia raporturilor
între timpul folosit și timpul necesar.

C. Premisele psihopedagogice. În analiza calității și a modului de funcționare a premiselor

pedagogice, punctul de plecare pe care îl socotim operațional este structura sistematică a factorilor
procesului instructiv-educativ: agenți, obiective, conținuturi, metodologie, evaluare ș.a.
Cu privire la elevi. Perspectiva de abordare fiind una dominant diferențială, autorii pun
accent deosebit pe personalitatea individualizatoare a elevului din perspectiva activității de învățare.
Se pleacă de la ideea (B.S. Bloom, 1979), reală de altfel, că există elevi care învață nai rapid și elevi
care învață mai lent.
Această aptitudine poate fi pronosticată printr-un test de aptitudine sau de inteligență. Cei
mai mulți dintre elevi pot realiza niveluri înalte de învățare la un obiect, cu condiția să li se ofer, la
momentul potrivit, timpul și ajutorul necesare. Rezultă de aici că ajutorul vizează o instruire
adaptată nevoilor de învățare ale fiecărui elev. Mai mult, ar rezulta și o grupare/repartizare a
elevilor pe niveluri de capacități, o regândire a selecției acestora. Respectarea acestor principii și
condiții de învățare face ca foarte mulți elevi să devină foarte asemănători sub raportul capacității
de învățare, al vitezei de învățare și al motivației favorabile unei învățări ulterioare. Un rol esențial
îl joacă în acest sens utilizarea tehnicilor de motivare pozitivă aelevilor pentru studiu (învățare).
Momentele-cheie, nota B.S. Bloom, sunt cele în care elevul se confruntă cu o dificultate în învățare
datorată fie unei slabe învățări prealabile, ca urmare a unor experiențe afective negative, fie când
levul trebuie să presteze o muncă suplimentară. Ca soluții, s-au dovedit utile tehnicile de motivare
prin microgrupurile cooperatoare și interactive, prin elementele de instruire programată, prin
mijloace audio-vizuale stimulative sau prin utilizarea unui personal didactic auxiliar.
Cu privire la profesor. Modelul formulează exigența ca acesta să dirijeze atent întregul
proces de predare-învățare: de la limbajul simplu, solicitat de înțelegerea tuturor sarcinilor de
învățare, până la strategiile de contact, comunicare și evaluare diferențiate, de la timpul planificat
pentru activitatea din clasă și acasă până la cel suplimentar (în afara programului regulat al clasei).
45
Activitatea profesorului se desfășoară după un semialgoritm, ale căruifaze sunt: planificare-predare-
evaluare-recuperare, ceea ce, desigur, presupune și unele modificări în stilul didactic.
Cu privire la obiective. Modelul postulează cerința ca obiectivele să fie exprimate sub forma
unei sarcini sau a unor sarcini (globale sau detaliate), cu enunțuri neechivoce pentru a putea fi
măsurate în unități de timp, susceptibile de o tratare matematică.
Cu privire la organizarea conținutului. Autorii acestui model de instruire sugerează, dar cel
mai adesea normează manifestarea unei conduite didactice în care profesorul organizează conținutul
prin divizarea lui în unități (părți) foarte bine definite, planificate pentru a fi parcurse într-o unitate
de timp variabilă (1-2 săptămâni). Principiile de organizare sunt de tip „ierarhic”, conforme
modelului de instruire al lui R. Gagne și îmbinate cu exigențele abordărilor taxonomice (B.S.
Bloom). Ca o consecință, modelul impune și noi strategii de alcătuire a manualelor școlare.
Cu privire la strategia de lucru la clasă. Dată fiind concepția specifică asupra modelului
definită de autor chiar în titlu-atingerea nivelului de învățare deplină-ca stare performanțială prin
raportare atât la normă (test de performanță), cât și la progresul individual, metodologia
recomandată este una activă, controlabilă, bazată pe principiul conexiunii inverse și reflectând
permanent deschiderea spre ameliorare și corectare.Dintre metodele și tehnicile operative se
menționează fișele de lucru, caietele personale de studiu, temele pentru acasă, examinările orale, și
scrise rapide, cu valoare diagnostic și de progres dintr-un subiect mai dezvoltat, capitol sau o parte a
programei. Structura metodologico-acțională specific acestui microsistem de instruire (unii autori o
include între strategiile procesului de învățământ) poate fi descompusă într-un lanț cu o succesiune
de faze relative stabile (S. Rastelli, 1982): ,,se prezintă materialul de învățat al unității respective,
prin metodele frontale cunoscute; după epuizarea întregii activități, toți elevii sunt supuși simultan
probelor de evaluare formativă; se desfășoară activități de corectare a probelor, pe care fiecare elev
le execută individual, după ce a primit o fișă cu cheia răspunsurilor correct. Proba se poate aplica și
colectiv, profesorul fiind cel care dă răspunsuri corecte, fără a le explica; elevii trec la activități
corective, prescrise într-o fișă specială sau chiar pe fișa cu răspunsurile corecte. Uneori, elevii pot
alege ei înșiși probele, profesorul fiind consultat”.
Cu privire la evaluare. Autorii și experimentatorii acestui model apreciază că testele de
aptitudini nu sunt bun predictori ai realizărilor școlare. Dacă aptitudinea pentru învățare nu
reprezintă altceva decât cantitatea de timp necesară pentru a stăpâni o sarcină, atunci toți elevii pot
atinge această performanță, dacă li se va asigura suficient timp. În consecință, se pledează pentru
metode de control sistematic al progresului, îmbinându-se evaluarea formativă (M.Scriven, 1967)
cu cea sumativă. Baza acestor evaluări constă în eleborarea unor scurte teste de progres menite să
determine dacă fiecare elev a ajuns să-și „însușească deplin” unitatea de învățat sau, în caz contrar,
să identifice cunoștințele ce vor trebui învățate pentru a atinge nivelul dorit.Testul formative este
aplicat după parcurgerea fiecărei unități pentru care a fost elaborat.Se admite și spargerea unităților
mai mari, dacă sarcinile de învățat reprezintă cunoștințe de bază în logica disciplinei. Frecvența
testărilor este mai mare decât verificarea orală tradițională a unui elev. Se recomandă și utilizarea
autoevaluărilor și interevaluărilor de grup, cu discutarea săptămânală a rezultatelor, precum și a
sarcinilor de recuperare sau îmbogățire.
Cu privire la rezultatele învățării. Cu unele mici rezerve, autorii acestui model anticipează
probabilitatea unui succes școlar situate în jurul a 90 de procente. Se așteaptă, de asemenea, o
dezvoltare echilibrată, o integrare rapidă a subiecților în plan social, o sensibilizare mai puternică
față de valorile (obiectivele) educației permanente, o orientare mai accentuată a conduitei spre
autorealizare personal în plan cognitiv și socio-moral. Nu în ultimul rând, se anticipează o spargere

46
a opiniei majoritare a educatorilor cu privire la legitatea distribuției statistice a performanțelor unui
colectiv conform curbei lui Gauss.
Cu privire la aplicarea modelului, la unele rezultate și la consecințele aplicării lui.
Experimentele întreprinse de diferiți autori străini în domeniul deprinderilor și priceperilor
intelectuale (R.J. Tremblath și R.T. White, 1979), în domeniul învățării disciplinelor științifice
(G.E. Dunkleberger, H. Knight și W. Carlton, 1981), în domeniul citirii și lecturii (C.J. Smith și M.
Katims, 1977), al evaluării (R. de Bal și J. Paquay-Beckers, 1978) ș.a. au condus la câteva concluzii
parțiale, dar semnificative. Pe ansamblu, se consider că eșantioanele de subiecți aflați sub incidența
acestui model au rezultate superioare celor din grupele de control. Un factor de care trebuie ținut
seama în evaluarea performanțelor este volumul de cunoștințe, priceperi și deprinderi anterior
începerii experimentului. Achizițiile sunt semnificative și în variatele forme de structuri
organizatorice (vezi activitățile de laborator sau grupurile diadice). Aplicarea modelului în sistemul
activităților clasel primare se dovedește a fi un mod de abordare rațional și practice. În principiu
modelul este pertinent pentru toate disciplinele, cu mențiunea special că este recomandat pentru
disciplinele a căror logică face apel la gândire convergentă, ale căror conținuturi implică soluționări
univoce, nu alternative și a căror structură organizatorică a informațiilor este liniară, secvențială și
nu presupune cunoștințe preliminare. Sarcinile pot fi atât simple, cât și complexe-rezolvări de
probleme, lecture, compuneri, activități de selecție, orientare școlară etc. Aplicarea modelului
antrenează modificări în stilul didactic al profesorilor și al elevilor. El nu poate fi socotit un
panaceu, iar aplicarea lui cere o conduit flexibilă, sensibile armonizării între predare-învățare-
evaluare, conștiința clară a obiectivelor fiecărei unități didactice, estimării progresive și conexiunii
inverse între profesori și elevi la nivel cognitive, motivațional și atitudinal.
D. Experiențe și noi ameliorări ale modelului în psihologia și școala românească.
Cercetarea psihopedagogică românească a primit și a privit cu atenție acest model. Rațiunile au fost
multiple: nevoia de modernizare, intrarea în circuitul de valori mondial, dar și rațiuni de eficiență
didactică, formativă și, nu în ultimul rând, de ordin umanist: asigurarea reușitei fiecărui elev,
atingerea unor performanțe și competențe care să reflecte maximul disponibilităților psihofizice,
precum și atingerea parametrilor de calitate pe care învățământul românesc le așteaptă de la
educatori și educați. În consecință, acest model a cunoscut o semnificativă reconsiderare teoretică,
chiar inovativă. Dezbaterile în literatura de specialitate sunt o probă certă, ca și implicațiile destul
de provocatoare. Dintre acestea, reținem atenția studiile și propunerile de soluții optimizatoare
aparținând atât universitarilor, cât și școlii preuniversitare, dar mai ales echipelor mixte (la Iași-I.C.
Roman et al. ; la București-I.Jinga, I.Negreț-Dobridor et al., E. Noveanu et al., I.T. Radu ș.a.),
manierele de abordare fiind mai mult sau mai puțin apropiate de modelul original. Dată fiind
amploarea, pertinența și soliditatea rezultatelor cercetării, prezentăm, în sinteză, bazele teoretico-
metodologice ale modelului instrucțional intitulat ,,Învățarea eficientă în clasă”, propus de I. Jinga
și I. Negreț-Dobridor, experimentat 1986-1988.
Modelul instrucțional al învățării eficiente în clasă se bazează, în principal, pe următoarele
elemente:
a) evaluarea inițială cu scopul de a diagnostica lacunele existente în pregătirea fiecărui elev
și de a stabili cauzele acestora;
b) planificarea riguroasă a instruirii pe bază de obiective pedagogice terminale;
c) proiectarea activităților didactice în conformitate cu exigențele tehnologice moderne ale
educației și în raport de valoarea concluziilor desprinse din evaluarea inițială;
d) instruirea diferențiată în clasă pe bază de sarcini de învățare derivate din obiective
operaționale;
47
 e) parcurgerea unor programe de recuperare-pentru elevii cu lacune de instruire;
f) parcurgerea unor programe de îmbogățire-pentru elevii cu disponibilități mari de progres;
g) evaluări continue de „progres” cu scopul de a identifica eventualele dificultăți întâmpinate
de elevi, de a regla ritmul instruirii și de a introduce modificările cerute de rezultatele înregistrate;
h) evaluări sumative sau cumulative-practicate periodic, pentru a verifica nivelul de realizare
a obiectivelor terminale;
i) întreținerea învățării prin sarcini de lucru date pentru acasă-astfel constituite, încât elevii
să resimtă nevoia să le îndeplinească independent (I. Jinga, 1987).
Pornind de aici, obiectivele experimentului întreprins pe eșantioane reprezentative în școlile
din capitală au vizat reducerea semnificatuvă a procentului de elevi cu rămâneri în urmă la
învățătură prin lichidarea lacunelor indiferent de ciclul de învățământ sau disciplina predată;
creșterea generală a nivelului de cultură al tuturor elevilor, indiferent de nivelul pregătirii lor la
începutul activității experimentale și de specificul disciplinei de învățământ; formarea competenței
pedagogice necesare determinării eficacității generale a instruirii; creșterea gradului de adeziune a
educatorilor la inovația pedagogică aptă să confere un plus de eficiență și calitate procesului
instructiv-educativ.
Sintetic vorbind, de fiecare dată alegerea și adecvarea unei metode este o construcție de
factori obiectivi (care țin de natura finalității, a conținutului) și de factori subiectivi (determinați de
contextul uman și social al aplicării ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevului , de
psihosociologia colectivului clasei etc.). Toate aceste variabile sunt implicate în mod diferit - ca
importanță, proporție, complexitate și dificultate -în determinarea metodei. Importanța dominantă
revine obiectivelor și conținuturilor cu care se solidarizează toate celelalte componente și operații
care intervin în actul pedagogic. Cunoașterea acestor raporturi îi permite educatorului să ajungă la
optimizarea metodelor, să ia o decizie de ordin metodologic corectă, în conformitate cu cea mai
bună combinație posibilă a variabilelor care concură la realizarea acțiunii date, să le încorporeze
într-o soluție metodologică optimă, ceea ce este un aspect al creativității pedagogice.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Călin, M., (2001), Filosofia educației, Editura Aramis, București.

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași.
Cerghit, I.; Neacșu, I.; Negreț-Dobridor, I.; Pânișoara, I., O., (2001), Prelegeri Pedagogice, Editura Polirom,
Iași.
Jinga, I.; Negreț-Dobridor, I., (1999, Învățarea eficientă, Editura Aldin, București.

48
 PROIECT DE LECȚIE
(Plan lesson)

Eniko Szekely – Şcoala Gimnazială Nr. 1 Boghiş, Judeţul Sălaj

DATE INTRODUCTIVE

Unitatea de învăţământ:
Data:
Clasa: a V - a A
Disciplina de învăţământ: Biologie
Tema: L a l e a u a ș i p l a n t e î n r u d i t e
Durata: 50 minute
Tipul lecţiei: mixtă (predare – învățare – evaluare)

COMPETENŢE GENERALE:

- CG 1
- CG 2
- CG 4

COMPETENŢE SPECIFICE:
1.4. Explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori;
2.1. Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/ investigării lumii vegetale;
4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare.

COMPETENŢE DERIVATE (OBIECTIVE OPERAȚIONALE):

La sfârşitul activităţii de instruire elevii vor fi capabili:
1. să definească termenul de monocotiledonate;
2. să identifice organele plantei de lalea specificând particularităților acestora;
3. să evidențieze părțile bulbului de ceapă;
4. să enumere plantele înrudite cu laleaua evidențiind asemănările dintre ele.

RESURSE EDUCAŢIONALE:
- Procedurale:
 metode şi procedee:
 demonstraţia/ observarea;
 conversaţia euristică;
 învățarea prin descoperire;
 investigația;
 modelarea;
 dirijarea;
 forme de organizare:
 frontal, pe grupe
 Materiale:
 planşe;
 material viu (plante de lalele, ceapă, usturoi, lăcrămioare);
 manual;
 atlas botanic;
 ilustrații;
 plastelină.

49
CONDIȚII PREALABILE
Lecția se desfășoară în laboratorul de biologie în succesiunea etapelor proiectate și a
metodelor propuse.

BIBLIOGRAFIE:
Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere în didactica biologiei, Editura
Universităţii “ Vasile Goldiș“, Arad.
Costică, N., (2008), Didactica Biologiei, Ştef, Iaşi.
Dobran, F., (2008), Biologie - manual pentru clasa a V-a, Teora, Bucureşti.
Ionescu M., Bocoş M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Piteşti.
Mohan, Gh.; Ardelean, A.; Mihail,A., (2003), Biologie - manual pentru clasa a V-a, All Educaţional,
Bucureşti.
Sava, D., (2007), Atlas botanic, Editura Steaua Nordului, Constanţa.

SCENARIUL DIDACTIC
Nr Comp. Conţinuturi Activităţi Resurse Resurse Resurse Evaluare
crt. deriv. de învăţare procedurale materiale temporale

1. Organizarea Profesorul Conversația Catalog 2 min

clasei notează în eurisctică
catalog
elevii
absenți și
verifică
dacă sunt
condiții
optime pt.
desfășurarea
orei.
2. C1 Reactualiza- Verificarea Conversația Imagini 5 min Evaluare
rea unor noțiuni euristică Planșe orală
cunoștințelor asimilate în
dobândite lecțiile
anterior anterioare
necesare pt.
desfășurarea
activității:
- Care sunt
organele
vegetative
ale unei
plante cu
flori?
- Dar
organele de
înmulțire? Conversația Imagini 5 min Evaluare
Anunțarea -Din ce euristică orală
temei și a grupă fac Explicația
obiectivelor parte
propuse plantele

50
 studiate
până acum?
Astăzi
începem
studiul
angiosper-
melor
monocotile-
donate iar
titlul lecției
este:
LALEAUA
și plante
înrudite
Profesorul
pt. a capta
atenția
elevilor le
spune o
poveste
despre lalea,
apoi le
prezintă
obiectivele
lecției.
3. C2 Elevii sunt Elevii trec Explicația Fișe de 8 min Evaluare
împărțiți pe la Observarea lucru orală
trei grupe și rezolvarea Descrierea Atlas
fiecare dintre fișei de Planșă
ei primește lucru iar
câte o fișă de profesorul îi
lucru îndrumă, îi
dirijează și
le dă Învățarea Lalele 8 min Evaluare
anumite prin Carton orală
indicații descoperire Lipici
Fiecare Observația
grupă va Explicația
primi câte o Demonstra-
plantă de ția
lalea.
Elevii vor
desprinde
elementele
florale și
organele
plantei de
lalea și le
vor lipi pe
un carton
care vor fi
afișate în

51
 fața clasei
4. C3-C4 Are loc Se va Conversația Lalele 15 min Evaluare
prezentarea realiza euristică Bulbi de orală
concluziilor schema Observația ceapă
frontal/ pe lecției pe Explicația Bisturiu
grupe tablă Demonstra- Atlase
pornind de ția
la
răspunsurile
de pe fișele
de lucru
acelor trei
grupe.
Se vor
corecta
eventualele
greșeli și se
vor aduce
completări.
Elevii vor
nota schema Fișa de 7 min Evaluare
Asigurarea lecției în Explicația evaluare forma-
feed-back caiete, vor tivă
ului se desena
realizează floarea la
printr-o fișă lalea și
de evaluare secțiunea Modelarea Plastelina
formativă prin bulbul Carton
de ceapă.
Elevii
rezolvă fișa
de evaluare.
Cu ajutorul
plastelinei
vor modela
planta de
lalea

SCHIŢA TABLEI

LALEAUA ŞI PLANTELE ÎNRUDITE

Laleaua este plantă cultivată, perenă (trăieşte mai mulţi ani).

Alcătuire:
Rădăcina: - este firoasă;
Tulpina: - subpământeană – bulb;
- aeriană - ierboasă, neramificată;
Frunza: - simplă;
- alcătuită din teacă şi limb cu nervuri paralele;

52
Floarea: - 3 sepale de aceeaşi
- 3 petale culoare
- 6 stamine
- gineceul
Polenizarea: - este realizată de insectele
Fructul: - este uscat,
- se numeşte capsulă
Seminţele: - prezintă un cotiledon
Înmulțire: – vegetativă – prin bulb

Plante înrudite cu laleaua: viorele, crin, zambilă, pecetea lui Solomon, brânduşa de toamnă, ceapa
ciorii, ceapa e.t

Importanţa: - ceapa, usturoiul, prazul - se folosesc în alimentaţie;

- lalelele, crinii, zambilele - plante decorative în parcuri, grădini.

FIŞĂ DE LUCRU – LALEAUA

1. Cum este rădăcina la această plantă ?

____________________________________________________________________

2. Cum este tulpina ?

- Aeriană : ________________________________________________
- Subterană: _______________________________________________

3. Cum sunt frunzele ? Dar nervurile ?

_____________________________________________________________________

4. Indicați numărul elementelor florale:

- Sepale: ______________________________________________________
- Petale: _______________________________________________________
- Stamine: _____________________________________________________
- Gineceu: _____________________________________________________

5. Cum se înmulțește Laleaua ?

_____________________________________________________________________

6. Enumerați trei plante înrudite !

 _________________

53
 PROIECT DE LECŢIE
(Plan lesson)

Luminiţa Marioara Citrea - Colegiul Naţional ,,Emanuil Gojdu” Oradea

A. Algoritm introductiv
Unitatea de învăţământ: Colegiul Naţional ,,Emanuil Gojdu” Oradea
Profesor: L.M.C.
Clasa: a X-a C
Data:
Unitatea de învăţare: Reproducerea în lumea vie

Tema: S ă m â n ţ a. F r u c t u l
Tipul lecţiei: MIXTĂ (dobândire de cunoştinţe, sistematizare, exersare şi evaluare a competenţelor
de muncă intelectuală)
Locul de desfaşurare: laboratorul de biologie
Competenţe generale: 1. Receptarea informaţiilor despre lumea vie;
2. Explorarea sistemelor biologice;

3. Utilizarea şi construirea de modele în scopul demonstrării principiilor lumii

vii;

4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând terminologia specifică;

5.Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice

biologiei în contexte noi.

Competenţe specifice:

C. sp. 1.1. Culegerea de date din surse variate de informare/ documentare în scopul asimilării de
cunoştinţe despre structura şi funcţiile organismelor;
C. sp. 1.2. Recunoaşterea organelor şi sistemelor de organe vegetale şi animale în scopul
comparării lor;
C. sp. 2.1. Utilizarea investigaţiei pentru evidenţierea structurii şi funcţiilor organismelor;
C. sp. 3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor;
C. sp. 4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare;
C. sp. 5.1 Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor despre influenţa factorilor de mediu asupra
funcţiilor organismelor;
C.sp. 5.3. Realizarea de conexiuni intra, inter şi transdisciplinare.
Obiective operaţionale:
Cognitive: O1 – să identifice şi să descrie elementele componente ale seminţei;

O2 - să precizeze factorii care influenţează germinaţia seminţelor;

O3 – să identifice şi să clasifice diferitele tipuri de fructe;

O4 – să explice importanţa fructelor şi a seminţelor în viaţa cotidiană ;

Formative: O5 – să compare diferitele tipuri de fructe între ele;
Atitudinale: O6 – să-şi formeze un comportament pozitiv faţă de importanţa consumului de
fructe şi seminţe;
Valori şi atitudini vizate:
Dezvoltarea curiozităţii pentru orice formă de viaţă;
Grija faţă de mediul înconjurător;

54
 Cultivarea receptivităţii pentru aplicarea cunoştinţelor de biologie în viaţa
cotidiană.
Strategii: dirijată, inductiv-deductivă, explicativ-conversativă;
Metode didactice:
Expozitiv-euristice:

 M1 – conversaţia euristică
 M2 – explicaţia
 M3 – observaţia
Interactive:

 M4 – învăţarea prin descoperire

 M5 – modelarea
 M6 – problematizarea
 M7 – comparaţia

Evaluare: Formativ - ameliorativă

Obiective ale evaluării:
Cognitive: Oe1 – să descrie structura florii la angiosperme;
Oe2 – să explice fenomenele de polenizare şi fecundaţie la angiosperme;
Oe3 – să evidenţieze corelaţia dintre structura seminţei şi rolul acesteia în
formarea unei noi plante;
Formative: Oe4 – să analizeze componentele florii la angiosperme şi organele formate
din ele în urma procesului de fecundaţie;
Atitudinale: Oe5 – să-şi însuşească un comportament adecvat asigurării unor factori
corespunzători germinării seminţei;
Instrumente de evaluare: verificare orală, observarea sistematică a activităţii şi
comportamentului elevilor, fişa de evaluare
Forme de organizare a activităţii: frontală, individuală, pe grupe

Resurse: umane – 28 elevi

temporale – 50 minute

materiale – oficiale - RM 1 programa şcolară;

– alte resurse - RM2 - manual de biologie

RM3 - material biologic proaspăt

RM4 - prezentări Power Point- ,,Sămânţa”, „De la foare la fruct”

RM5 - fişe de lucru - Sămânţa, Fructul

RM6 - atlas botanic

RM7 - filme didactice

RM8 - fişa de evaluare

Bibliografie:

1. Costică, N., 2008, Didactica biologiei, Editura Graphys, Iaşi.

2. Ene, S., 2005, Biologie - manual pentru clasa a X-a, Editura LVS Crepuscul, Ploieşti.

55
3. Marinescu, M.; Ardelean, A.; Lungu, C.; Tudoran, D.; Botea, M., 2012, Introducere în didactica
biologiei, Editura Junimea, Iaşi.

4. M.E.N., 2009, Programe şcolare Biologie - clasa a X a, Bucureşti.

5. Popovici, L.; Moruzi, C.; Toma, I., 1994, Atlas Botanic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

6. https://www.youtube.com/watch?v=G2RuVxdr0mA/ accesat în noiembrie 2014.

7. https://www.youtube.com/watch?v=jyRw597JBVg/ accesat în noiembrie 2014.

56
 B. Demersul didactic

Ob. Resurse Evaluare/

Secvenţele Conţinuturi Resurse
op./ Activitatea profesorului Activitatea elevilor procedu
didactice ştiinţifice vizate Ob. materiale
Instrumente
rale de evaluare
ev.

1. Moment - Notarea absenţelor; - Se pregătesc pentru

activitate;
organizatoric - asigură condiţiile optime necesare
desfăşurării activităţii; - răspund cerinţelor

- organizează materialele;

- organizează clasa;

- creează un climat cooperant.

Noţiuni şi - Realizează între cunoştinţele - Elaborează răspunsuri la

concepte însuşite acumulate anterior, pe baza unor cerinţe;
2.
în ora anterioară; întrebări;.
Reactualizarea
M1 Verificare
- prin chestionare orală verifică lecţia;
cunoştinţelor/ frontală orală
Alcătuirea florii la
evaluare
angiosperme,
- solicită identificarea părţilor
- identifică părţile
funcţiile florii: componente ale florii la angiosperme;
componente ale unei flori:
polenizarea,
Oe1 învelişul floral şi organele
fecundaţia -

57
 formarea fructului de reproducere; Observare
şi a seminţei sistematică
pe parcursul
- cere elevilor să explice legătura dintre - explică înmulţirea M2 lecţiei a
structura florii şi organele formate în realizată prin celule activităţii şi
urma fecundaţiei; sexuale bărbăteşti şi celule comportament
Oe2 sexuale femeieşti care sunt ului elevilor
în grăuncioarele de polen
şi respectiv ovule;

- apreciază şi evaluează competenţa - descriu procesul de

elevilor de culegerea de date din polenizare şi fecundaţie.

surse variate de informare/

documentare în scopul asimilării de
Oe
cunoştinţe despre structura şi
funcţiile organismelor (1.1).
Titlul lecţiei: - Anunţă noua temă; - Notează titlul în caiete;

3. Evocare Fructul. - prezintă obiectivele operaţionale; - urmăresc obiectivele

lecţiei;
Sămânţa - notează titlul pe tablă;
- sunt atenţi.
- expune importanţa noii teme;

- organizează învăţarea.

58
 - Asigură:

a. cunoaşterea/ învăţarea - urmăresc cu atenţie prezentarea şi

răspund la întrebări;
4. Dobândirea de noi Noţiunile noi: - solicită elevilor să urmărească prezentarea
cunoştinţe power-point ,,Sămânţa”

- identifică părţile componente ale

Componente ale
seminţei: cotiledoane,
embrion
O1
Germinaţia şi factorii
care o influenţează
Tipuri de fructe:
cărnoase, ucate-
dehiscente,
indehiscente
seminţei de fasole analizând
b. înţelegerea noilor conţinuturi
materialul germinat; RM4
- cere elevilor să identifice şi să descrie
componentele seminţei;
- evaluează competenţa de
Utilizarea investigaţiei pentru evidenţierea
structurii şi funcţiilor organismelor (2.1);
- prezintă elevilor factorii care influenţează
germinaţia la plante; RM3

Evaluează competenţa de

Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor - explică importanţa fiecărui factor

despre influenţa factorilor de mediu asupra intern şi extern care influenţează

funcţiilor organismelor (5.1); germinaţia;

O2

59
 - prezintă elevilor tipurile de fructe: cărnoase şi RM2
uscate;

-solicită elevilor să identifice câteva tipuri de

fructe cărnoase şi uscate
- urmăresc prezentarea Power Point
- ,,De la floare la fruct”;
Evaluează competenţele de Recunoaşterea
organelor şi sistemelor de organe vegetale şi
animale în scopul comparării lor (1.2); - completează fişa de lucru cu

Utilizarea investigaţiei pentru evidenţierea tipurile de fructe identificate;

RM6
structurii şi funcţiilor organismelor (2.1);

O3 c. analiza

- solicită elevii să analizeze corespondenţa dintre RM5

componentele embrionului şi organele unei
plante;

- cere elevilor să compare tipurile de fructe între

ele

Evaluează competenţa de
Utilizarea corectă a terminologiei specifice

60
 biologiei în diferite situaţii de comunicare
(4.1);

- urmărirea unui film didactic privind

d. sinteza
germinaţia;

- solicită elevii să realizeze o corelaţie între

structura şi funcţiile părţilor componente ale unui
embrion;
O5
Evaluează competenţa de
Oe3

Reprezentarea structurii şi funcţiilor

sistemelor biologice pe baza modelelor (3.1);
RM7

e. aplicarea

-solicită elevilor să precizeze importanţa

consumului de fructe şi seminţe pentru alimentaţia
omului

Evaluează competenţa de - completează fişa de lucru cu

sămânţa;
Realizarea de conexiuni intra, inter şi
transdisciplinare(5.3).
O4

61
 O6

Oe5 - pe baza cunoştinţelor acumulate

emit opinii privind importanţa
consumului de fructe pentru
alimentaia omului şi pentru RM 5
menţinerea stării de sănătate.

5. Stimularea - Inventariază principalele informaţii şi observaţii - Formulează opinii,

performanţei cerând elevilor să dea răspunsuri rapide, clare,
- argumentează.
concrete.

6. Asigurarea - Realizeză împreună cu elevii schiţa lecţiei; - Notează în caiete schiţa lecţiei. RM8
retenţiei şi a
- împarte fişe de evaluare cu noţiunile nou
transferului
învăţate.

- Analizează critic, ierarhizează, decide, notează; - Se raportează la aprecierile

formulate.
7. Evaluarea: - apreciază elevii care au avut activitate.

Capacităţi/
aptitudini/atitudini

8. Tema pentru - Solicită întocmirea unui referat privind

acasă importanţa consumului de fructe/ seminţe pentru
sănătatea omului.

62
 SCHIŢA LECŢIEI

Sămânţa

Sămânţa: - organ de înmulţire, care se formează din ovul, în urma fecundaţiei

- forma, mărimea, culoarea seminţelor variază

de la o plantă la alta

Componente: - cotiledoane - tegument

- substanţe de rezervă (nutritive)

- clasificarea plantelor: - monocotiledonate →un singur cotiledon

- dicotiledonate →două cotiledoane

- embrion – rădăciniţă → rădăcina

– tulpiniţa → tulpina

– muguraş → frunzele

Germinaţia - definiţie - embrionul din sămânţă trece din starea de repaus în starea activă de creştere

- condiţii – interne - matură

- sănătatea seminţei

- vitalitatea embrionului

- starea rezervelor de substanţe nutritive

- permeabilitatea tegumentului

- externe - temperatura

- umiditatea

- oxigenul

- lumina

Importanţa: - bogate în proteine, acizi graşi esenţiali, zaharuri, minerale

63
 Fructul

Tipuri: cărnoase – drupe – simple - cireş, prun, cais

- compuse - mur, zmeur

- bace - viţa de vie, tomate

- false - măr

Uscate -1. Indehiscente (nu se dschid) – nuca - stejar, alun, fag

- achena - floarea-soarelui, chimen

- cariopsa - grâu, porumb, orz

- samara - frasin, paltin, ulm

2. dehiscente (se deschid) - păstăi-fasole, mazăre, salcâm

- silicve - rapiţă, varză

- capsule - mac, crin

Importanţa:

- fructele - bogate în vitamine, glucide, săruri minerale şi acizi organici

- consumate proaspete, conservate

2. dehiscente (se deschid) – păstăi - fasole, mazăre, salcâm

- silicve - rapiţă, varză

- capsule - mac, crin

Importanţa:

- fructele - bogate în vitamine, glucide, săruri minerale şi acizi organici

- consumate proaspete, conservate

64
CLASA a X-a C

FIŞĂ DE LUCRU

Numele şi prenumele:

Sarcina de lucru 1

1. Analizaţi cu atenţie imaginea din manual/ atlas;

Descoperiţi şi notaţi părţile componente ale seminţei de fasole:

1-

2-

3-

4-

Sarcina de lucru 2

2. Recunoaşteţi seminţele din imaginile alăturate şi scrieţi numele plantelor cărora le aparţin:

a................................................ b............................................... c................................

65
CLASA a X-a C

FIŞĂ DE LUCRU
Numele şi prenumele:

Sarcini de lucru:

1. Priviţi cu atenţie imaginile din atlas.

2. Identificaţi tipul de fruct şi planta din care provine.

3. Scrieţi pe fişă răspunsurile găsite.

Nr. Imagine Tip Specia

Crt. fruct (denumirea populară)

1.

Ex: drupa Cireş

3.

4.

6.

7.

8.

9.

66
CLASA a X-a C

FIŞĂ DE EVALUARE

Numele şi prenumele:

I. Coloana B cuprinde exemple de reprezentanţi ai plantelor, iar coloana A tipuri de tulpini prin care se pot
înmulţi unele plante. Scrieţi, în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera corespunzătoare
din coloana B. ……....................................……...30 puncte

A B

–– 1. stoloni a) iris

–– 2. rizomi b) căpşuni

–– 3. bulbi c) cartof

–– 4. tuberculi d) lalea

e) fasolea

II. Pentru următorii itemi încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o singură
variantă…………………………………………….....................................…………………...…50 puncte

1. Este o metodă de reproducere sexuată la plante: ………………………….…..……………...…...5 puncte

a) fecundaţia b) marcotajul

c) hibridarea d) conjugarea

2. Elementele sexuale bărbăteşti din structura florii de angiosperme sunt: …................................….5 puncte

a) sepalele b) petalele

c) staminele d) carpelele

67
3. Din structura seminţei face parte: …………………………….........................................…….....…5 puncte

a) sacul embrionar b) tubul polinic

c) oosfera d) cotiledonul

4. Fructul porumbului este: …………………………………………………...…………….....…...….5 puncte

a) cărnos, compus b) uscat,simplu

c) cărnos, simplu d) uscat, compus

5. Baca este caracteristică pentru:…………………………………………………..………………..5 puncte

a) cireş b) cais

c) viţa de vie d) stejar

Citiţi cu atenţie afirmaţiile numerotate cu cifrele 6,7,8,9,10.

- Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată, scrieţi litera A în spaţiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei.

- Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi litera F în spaţiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, şi
modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată. Folosiţi, în acest scop, informaţia ştiinţifică
adecvată. Nu se acceptă folosirea negaţiei. Afirmaţia modificată se scrie în spaţiul de sub afirmaţia falsă pe care o
modificaţi.

_6. Fecundaţia la angiosperme este dublă faţă de cea de la gimnosperme care este simplă………...5 puncte

_7. În urma fecundaţiei, sămânţa se formează din ovar……………………………………..…… 5 puncte

_8. Păstaia este un fruct dehiscent, care se deschide la maturitate……………………………....……5 puncte

_9. Floarea-soarelui are fructul o achenă………………………........................……………….…….5 puncte

_10. Fructul la grâu este de tip cărnos…………………………………………………..……………..5 puncte

20 puncte din oficiu

68
 BAREM DE EVALUARE ŞI NOTARE

 Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

 Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracţiuni de punct.
 Se acordă 20 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului
total acordat la 10.

PARTEA I (30 puncte)

Se acordă câte 7,50 p. pentru fiecare asociere corectă: 1b; 2a; 3d; 4c;

PARTEA a II-a (50 puncte)

Se acordă câte 5p. pentru fiecare răspuns corect:1a; 2c; 3d; 4b; 5c;

6. A

7. F - În urma fecundaţiei sămânţa se formează din ovul.(Se acordă 3 p pentru identificarea afirmaţiei false şi
2 p pentru corectarea acesteia).

8. A

9.A

10.F - Fructul la grâu este de tip uscat. (Se acordă 3 p pentru identificarea afirmaţiei false şi 2 p pentru
corectarea acesteia).

69
70
 SECŢIUNEA a II-a

– NOILE EDUCAŢII ÎN SOCIETATEA

CUNOAŞTERII –

,,Economia cunoaşterii schimbă toate datele educaţiei. Sistemele de învăţământ, formal

încearcă să se adapteze acestei noi situaţii, în care lumea întreagă este clasă de şcoală.“
Mircea Maliţa

71
72
 OBIECTIVE, FINALITĂŢI ŞI MODALITĂŢI PRACTICE DE REALIZARE
A EDUCAŢIEI ECOLOGICE (POSIBILITĂŢI DE ACŢIUNE)
(Objectives, finalities, and practical ways of achieving environmental education (possibilities
for action)

Anca Goga – Şcoala Gimnazială Holod, Judeţul Bihor

Objectifs, finalités et modalités pratiques de réalisation de l'éducation écologigue (possibilités d'actions

La particularité de l'éducation à l'environnement résulte de l'émergence des contenus social des deux concepts
complexe - l'écologie et l'environnement - à ne pas confondre ou se chevauchent, mais interprété et utilisé correctement
du point de vue pédagogiquement.
Assurer le développement durable de la société doit être basée sur une conscience environnementale
appropriée. L'implication des citoyennes dans la résolution de diverses questions liées à la protection de la nature est
une nécessité vitale et une condition prioritaire.
L'éducation environnementale commence non seulement avec amour pour la nature, avec l'observation et
l'admiration de l'environnement , avec la compréhension des relations entre les organismes et l'environnement, mais
cela nécessite une formation des compétences et des attitudes appropriées.
Les mots essentiels: l'éducation à l'environnement, le développement durable, l'écologie et l'environnement

Specificul educaţiei ecologice rezultă din emergenţa conţinuturilor sociale reflectate de cele
două noţiuni complexe, - ecologie şi mediu – care nu trebuie confundate sau suprapuse, ci
interpretate şi valorificate corect din punct de vedere pedagogic.
Asigurarea unei dezvoltări durabile a societăţii ar trebui să se bazeze şi pe o conştiinţă
ecologică adecvată. Implicarea populaţiei în rezolvarea diverselor probleme ce ţin de domeniul
protecţiei naturii este o necesitate vitală şi o condiţie prioritară.
Educaţia ecologică nu începe numai cu dragostea faţă de natura-mamă, cu observarea şi
admiraţia mediului ambiant, cu înţelegerea relaţiilor dintre organisme şi mediul ambiant, ci aceasta
presupune formarea competenţelor şi atitudinilor corespunzătoare.

1. Consideraţii generale privind educaţia ecologică

La începutul Mileniului III se mai vorbește încă de analfabetist ecologic, care este prezent în
toate statele lumii. ,,Analfabetismul ecologic generează conduite iresponsabile cu efecte directe în
prezent şi mai ales în perspectivă (alunecări de teren, inundaţii, secetă, găuri în stratul de ozon,
infestare radioactivă)......Educaţia cu privire la mediu presupune un set de acţiuni ce vizează
structurarea unei culturi ecologice a omului contemporan, bazată pe stăpânirea unor cunoştinţe, a
unor explicaţii, pe interiorizarea de atitudini şi conduite responsabile faţă de mediul înconjurător“
(C. Cucoş, 2002, p. 56).
În cadrul unui învăţământ românesc modern, educaţia ecologică este un proces continuu,
unde activităţile sunt selectate, de mare actualitate, şi de ce nu foarte atractive. Educaţia ecologică
stă la temelia civilizaţiei şi progresului uman. Copiii de astăzi, generaţia de mâine, sunt obligaţi să
păstreze, să corecteze, să aducă amendamente privitor la ceea ce au distrus generaţiile anterioare.
Principalul scop al educaţiei relative la mediu este formarea conştiinţei şi conduitei
ecologice, care începe în familie, se continuă în şcoală, în universitate, şi prin formele instruirii
continue, permanente. Îmbogăţirea culturii ecologice ar trebui să devină o preocupare de importanţă
majoră a omului modern.
Informarea şi pregătirea privind transmiterea cunoştinţelor de educaţie ecologică, de a forma
deprinderi, convingeri şi comportamente trainice de protecţie a biosului, este o condiţie de bază
necesară acestei munci nobile, de a educa. Familiarizarea cu obiectivele educaţiei ecologice este o
necesitate, păstrarea unui mediu sănătos de viaţă fiind, în esenţă, este datoria şi sarcina primordială
a fiecărui locuitor al Terrei.

73
 Numeroasele implicaţii ale educaţiei ecologice cu dinamica societăţii contemporane ridică
în faţa educatorilor două probleme de principiu (M. Marinescu, 2010, p. 169):
 locul educaţiei ecologice alături de modernizarea conţinutului învăţământului;
 îmbunătăţirea continuă a activităţii didactice a profesorilor prin:
- modernizarea predării – învăţării folosind interdisciplinaritatea;
- transformarea învăţării şcolare într-un proces care să sprijine cu adevărat integrarea activă şi
competentă a tinerilor în viaţa privată, profesională şi publică;
- sporirea interesului spre problemele locale ale comunităţilor (îngrijirea unui parc, plantări de
pomi pentru stabilizarea solului, igienizări, urmărirea calităţii apei dintr-un râu, urmărirea
calităţii aerului din localitate, hrănirea peştilor dintr-un râu, construirea de cuiburi pentru
păsări etc) şi spre problemele în afara comunităţilor (protejarea unor rezervaţii naturale,
preocupări privind strângerea de fonduri pentru acţiuni naţionale etc.);
- formarea unei culturi ecologice.
Asigurarea unei dezvoltări durabile a societăţii ar trebui să se bazeze şi pe o conştiinţă
ecologică adecvată. Implicarea populaţiei în rezolvarea diverselor probleme ce ţin de domeniul
protecţiei naturii este o necesitate vitală şi o condiţie prioritară.
Nu poţi pătrunde în tainele naturii numai prin emisiuni TV sau articole apărute în mass-
media. Educaţia ecologică nu începe numai cu dragostea faţă de natura-mamă, cu observarea şi
admiraţia mediului ambiant, cu înţelegerea relaţiilor dintre organisme şi mediul ambiant, ci aceasta
presupune formarea competenţelor şi atitudinilor corespunzătoare.
Recent, Daniel Goleman introduce pentru prima dată în literatura de specialitate a introdus
conceptul de inteligență ecologică (2009, p. 41). Conștientizarea felurilor în care funcționează
lucrurile și natura include recunoașterea și înțelegerea modurilor nenumărate în care sistemele
create de om interacționează cu cele naturale, sau ceea ce Daniel Goleman numește inteligență
ecologică. Numai o sensibilitate autocuprinzătoare ne poate permite să vedem legăturile dintre
acțiunile noastre și efectele lor ascunse asupra planetei, asupra sănătății noastre și asupra sistemelor
noastre sociale. Inteligență ecologică combină aceste abilități cognitive cu empatia pentru orice
formă de viață.
Datorită cuceririlor ştiinţifice şi tehnologice, de cele mai multe ori, apar dezechilibre, iar
agravarea continuă a dezechilibrelor naturii face necesară realizarea unei campanii intensive de
educare a omului de orice vârstă în facoarea naturii. Problema conservării mediului înconjurător nu
este numai o problemă a specialiştilor, ci şi o problemă a fiecărui locuitor al Terrei, pentru că toţi
suntem „fiii naturii”. Educaţia ecologică, datorită caracterului interdisciplinar, are un rol esenţial în
formarea şi modelarea personalităţii umane. Dar să nu uităm rolul acesteia în instruirea de a
respecta valorile naturii şi ale mediului în care trăieşte.

2. Obiective și finalităţi ale educaţiei ecologice

Educaţia ecologică propune ca ideal: formarea ,,omului cu conştiinţă ecologică” şi

refacerea echilibrului ecologic al planetei. Asigurarea unei dezvoltări durabile a societăţii ar trebui
să se bazeze şi pe o conştiinţă ecologică adecvată. Implicarea populaţiei în rezolvarea diverselor
probleme ce ţin de domeniul protecţiei naturii este o necesitate vitală şi o condiţie prioritară.
Sarcina realizării educației ecologice nu aparține numai profesorului de biologie, ci a tuturor
profesorilor care ar trebui să-și implice elevii în activități de acest gen.

Obiective ale educaţiei relative la mediu (E. Macavei, 2001, p. 98):

- formarea atitudinilor de responsabilitate faţă de natură, raporturile om-natură, om-om;
- definirea corectă a unor concepte: educaţie ecologică, bioetica, conștiință ecologică, cultură
ecologică, analfabetism ecologic etc.;
- valorificare unor termeni de specialitate în comunicare;
- însuşirea unui sistem coerent de cunoştinţe cu privire la troposfera şi biosfera fenomenul
viu;

74
 - înţelegerea raporturilor om-natură în perspectiva echilibrului şi intercondiţionărilor
ecosistemelor, dintre lumea vie şi mediul înconjurător, în înţelegerea ocrotirii naturii şi
formarea unei concepţii ştiinţifice, unitare despre lume şi viaţă;
- urgentarea găsirii unor soluţii de ameliorare a unor dezechilibre ecologice;
- asumarea unor atitudini de responsabilitate faţă de locul în care trăim;
- formarea atitudinilor de responsabilitate pentru apărarea patrimoniului natural, pentru
gospodărirea raţională a planetei, pentru igiena ei;
- sensibilizarea faţă de principiile politicii ecologice, faţă de oportunitatea soluţiilor de
ecologizare a economiei, a relaţiilor interumane;
- cooperarea în problemele de ecologizare a ştiinţei şi tehnicii care reprezintă „şansa sănătăţii
planetei”.

Activităţile şcolare şi extraşcolare de educaţie ecologică au scopul de a stimula interesul şi

curiozitatea copiilor pentru mediul înconjurător, pentru relaţia om-natură. Spre exemplificare,
amintim modul diferit cum percepe mediul înconjurător un copil crescut în mediul rural şi unul
crescut în mediul urban. Pentru copilul crescut în mediul rural, mediul înconjurător este simţit şi
palpat direct (livada cu pomi fructiferi, grădina cu flori şi zarzavaturi, liziera pădurii, pajişti întinse
etc.), pe când copilul din mediul urban nu are această şansă, dar să nu uităm că în apropierea
acestuia se află spaţiile verzi din cartierul în care locuiesc, din curtea şcolii.
Printr-o educaţie ecologică bine gândită şi organizată, copiii şi tinerii vor fi sensibilizaţi de
natura care ne înconjură, care trebuit să o ocrotim, să o iubim şi să o păstrăm. Pentru copii tot ce
este nou în domeniul naturii stârneşte curiozitate, ceea ce duce la mulţimea întrebărilor adresate
educatorilor, părinţilor, prietenilor etc.

3. Modalităţi practice de realizare a educaţiei ecologice (posibilităţi de acţiune)

Elaborarea unui model pedagogic al educaţiei ecologice devine o necesitate în condiţiile

integrării „noilor educaţii” în structura curriculumului şcolar. Acest model poate fi construit prin
raportarea educaţiei ecologice la conţinuturile generale ale educaţiei, evidenţiind: obiectivele,
conţinuturile şi formele de realizare, metodologia şi principiile (S. Cristea, 2003, pp. 150-154).
Principalele modalităţi de integrare a „noilor educaţii”, cu particularizare a educaţiei
ecologice în şcoală sunt:
- introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţi (educaţia ecologică,
educaţie nutriţională, educaţie sanitară modernă, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru
drepturile omului etc); avantajul acestei modalităţi este realizarea unei abordări complexe şi unitare
a unor probleme, noile discipline având un caracter interdisciplinar; dificultatea constă în încărcarea
programelor de învăţământ;
- crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în
cadrul disciplinelor tradiţionale (ex. module cu un caracter interdisciplinar: Conservarea şi
gestionarea resurselor naturale sau Omul și biosfera – la disciplina Biologie); prezintă avantajul că
nu se duce la supraîncărcarea programului şcolar al elevilor; este necesară o pregătire
interdisciplinară a profesorilor sau activităţi în grupe de profesori pentru organizarea activităţilor în
cadrul acestor module;
- infuzarea (introducerea) disciplinelor clasice cu mesaje educaţionale înglobând
conţinuturi informaţionale specifice „noilor educaţii” (approche infusionelle); modalitate în
care nu se necesită transformarea radicală a programului şcolar al elevilor; multe din obiectivele
educaţiei ecologice pot fi realizate prin valorificarea tuturor situaţiilor educative conturate în cadrul
unor discipline: biologie, geografie, chimie, fizică, educaţie civică etc.; modalitate în care este
împiedicată formarea unei viziuni globale şi a unui sistem coerent de atitudini şi comportamente. Ca
urmare a abordării multidisciplinare, există dificultatea precizării clare a rolului şi responsabilităţii
fiecărui profesor în realizarea educaţiei ecologice. Fiecare disciplină şcolară are o pondere

75
deosebită în problematica răspunderii morale, a faptului că omul poate fi atât autorul cât şi victima
catastrofelor ecologice.
Ca modalităţi de realizarea educaţiei ecologice amintim: activităţile instructiv-educative din
grădiniţă, lecţii, cursuri şi seminarii, lucrări de laborator, practica de cercetare a studenţilor,
excursii, dezbateri în simpozioane, mese rotunde, reuniuni internaţionale, conferinţe, seminarii,
schimburi de experienţă etc.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Blândul, V. C., (2008), Educația non-formală – de la teorie la practică -, Editura Universităţii din Oradea.
Cristea, S., (2003), „Educaţie ecologică”, în revista Prodidactica, Chişinău, (pp. 150-154).
Cucoş C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Gavrilă, L., (2002), Genetică, evoluționism, ecologie – în sprijinul predării biologiei în licee, Editura Didactică
și Pedagogică, București, pp. 211-216.
Goleman, D., (2009), Inteligența ecologică, Editura Curtea veche, București (pp. 41-42).
Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti.
Marinescu, M., (2008), „Educația ecologică sau educația relativă la mediu”, in V. Marcu și M. Marinescu
(coord.), Educația omului de azi pentru lumea de mâine, Editura Universităţii din Oradea, pp. 90-99.
Marinescu, M., (2010), ,,Educația ecologică și problematica sa actuală”, in Didactica biologiei. Teorie și
aplicații, Editura Paralela 45, Pitești, pp. 167-200.
Mircescu, E., (2009), ,,Educația ecologică sau educație pentru mediu”, in V.C. Blândul (coord.),, Educația
non-formală – de la teorie la practică -, Editura Universităţii din Oradea, pp. 120-130.
Momanu, M., (2002), Introducere în Teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Stugren, B., (coord.), (1982), Probleme moderne de ecologie, Editura științifică și enciclopedică, București.
Turcan, R.; Dalea, A.; Tentiș, M., (2008), Probleme de mediu, Editura Universității din Oradea.

76
MODALITĂŢI PRACTICE DE REALIZARE A EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE
(POSIBILITĂŢI DE ACŢIUNE)
(Practical ways of achieving technological education - possibilities for action)

Livia Uriţesc – Şcoala Gimnazială Nr. 1, Haţeg, Judeţul Hunedoara

Au début de ce siècle on sent que l'éducation technologique ne restera pas étrangere à l'effervecence
scientifique de l'époque. L' éssence de l'éducation technologique est biensûr, l'assimilation d'information, de capacités,
d'opérations mentales, d'émotions et de sentiments, de relations sociales et de traits de caractère.
L'éducation technologique, comme nouvelle dimension de l'éducation générale, soutient la recherche de
réponses à la provocation: Comment peut l'élève devenir le sujet de l'éducation pour progrès et technologie, comment
peut-il s'autoévaluer et s'autoinstruire ?
Il faut une juste détermination du rôle nouveau du professeur et de l’élève dans ce procès, des nouveaux
objectifs de l’éducation et du sens de la réalisation d’une éducation technologigue dans l’école.
Le mots essentials - l'éducation technologique (l’éducation pour la nouvelle technologie et le progrès), la
culture technologique, la deuxième alphabétisation (digitale ou technoloqique).

Educaţia tehnologică are o relevanţă aparte pentru societatea românească şi sistemul de

învăţământ de după 1990. Între educaţia intelectuală şi cea tehnologică există o strânsă relaţie,
educaţia pentru noua tehnologie şi progres sau educaţia tehnologică – această nouă componentă a
culturii generale a omului - a pătruns în învăţământul obligatoriu ca ,,disciplină cu funcţie culturală,
formativă şi orientativă”.
Educația tehnologică nu este învățământ profesional tehnic și nici învățământ teoretico-
științific în sens strict, ci este o formație culturală nouă, născută din raportul omului modern cu
tehnologia și pe care o considerăm o componentă a culturii de bază și o coordonată de acțiune
pentru educația permanentă (M. Mircescu, O componentă de bază în învățământul modern –
educația tehnologică, 1. educat.ro; accesat în noiembrie 2014).
Principalele modalităţi de integrare a „noilor educaţii”, cu particularizare a educaţiei
tehnologice în şcoală sunt (G. Văideanu, 1988; V. de Landsheere, 1992; M. Ionescu, 2001, p. 30;
M. Marinescu, 2005, p. 27):
- introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (educaţie
tehnologică, educaţia ecologică, educaţie nutriţională, educaţie sanitară modernă, educaţia pentru
democraţie, educaţia pentru drepturile omului etc); avantajul acestei modalităţi este realizarea unei
abordări complexe şi unitare a unor probleme, noile discipline având un caracter interdisciplinar;
dificultatea constă în încărcarea programelor de învăţământ;
- crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în
cadrul disciplinelor tradiţionale (ex. modulul cu un caracter interdisciplinar: Calculatorul şi
progresele tehnologiei – la disciplina Educaţie tehnologică); prezintă avantajul că nu se duce la
supraîncărcarea programului şcolar al elevilor; este necesară o pregătire interdisciplinară a
profesorilor sau activităţi în grupe de profesori pentru organizarea activităţilor în cadrul acestor
module;
- infuzarea (introducerea) disciplinelor clasice cu mesaje educaţionale înglobând
conţinuturi informaţionale specifice „noilor educaţii” (approche infusionelle); modalitate în
care nu se necesită transformarea radicală a programului şcolar al elevilor; multe din obiectivele
educaţiei tehnologice pot fi realizate prin valorificarea tuturor situaţiilor educative conturate în
cadrul unor disciplice: educaţie tehnologică, biologie, geografie, chimie fizică, educaţie civică etc.;
modalitate în care este împiedicată formarea unei viziuni globale şi a unui sistem coerent de
atitudini şi comportamente. Ca urmare a abordării multidisciplinare, există dificultatea precizării
clare a rolului şi responsabilităţii fiecărui profesor în realizarea educaţiei tehnologice. Fiecare
disciplină şcolară are o pondere deosebită în problematica răspunderii morale, a faptului că omul
poate fi atât autorul cât şi victima unor posibile catastrofe.
Realizând un sondaj de opinie în rândul elevilor din ciclul gimnazial pe probleme ale
conținutului educației tehnologice, la întrebarea ,,Ce cunoștinte moderne ai dori să fie incluse în

77
disciplina Educație tehnologică” au fost înregistrate urmatoarele situații, pe care le prezentam
ierarhic:
 pe primul loc se situează: informatica, microcosmosul, macrocosmosul și cucerirea
lor, cercetări și descoperiri din domeniile de vârf (tehnologie, biotehnologii, genetică,
informatică, fizică nucleară etc.), nanotehnologia;
 pe locul al doilea se afla: domenii profesionale, noi surse de energie, transporturile
moderne;
 pe locul al treilea apar: designul industrial, boli profesionale, acordarea primului
ajutor în cazul unor urgențe medicale;
 pe locul al patrulea înregistrăm: educația ecologică (poluarea radioactivă, efectul de
seră, legislație referitoare la mediu etc.), tehnologii agricole și lemnoase, alimentația
omului sănătos și bolnav.
În concluzie, se remarcă preocuparea elevilor către informatică, noile tehnologii precum și
spre științele de vârf.
Frontierele dintre situaţiile educative nu sunt evidente: între ele există o osmoză şi o
continuitate greu de întrerupt sau de surprins didacticist. De fapt, aceasta constituie şi una din
orientările moderne în Didactica Educaţiei tehnologice. Care este şi cum va fi apreciat locul
disciplinei Educaţie tehnologică în raport cu celelalte discipline, cu aşteptările şi schimbările
socio-culturale ?
Privind locul disciplinei Educaţie tehnologică în şcoala prezentului, pentru creşterea
eficienţei învăţământului tehnic putem consemna: contribuţia la schimbarea opticii şi viziunii
elevilor privind prezentul şi viitorul disciplinei Educaţia tehnologică (inclusiv a profesorilor,
directorilor şi tuturor factorilor decizionali); contribuţia la dezvoltarea motivaţiei (intrinseci) a
elevilor pentru aptitudinea tehnică; creşterea eficienţei predării-invățării disciplinei Educaţia
tehnologică privind formarea unor abilităţi intelectuale şi practice la elevi etc.

Rezultatele unui chestionar privind locul şi rolul disciplinei Educație tehnologică

Vom prezenta rezultatele unui chestionar, administrat unor cadre didactice din județul Bihor,
privind locul şi rolul disciplinei Educație tehnologică. Chestionarul şi-a propus surprinderea opiniei
profesorilor cu privire la locul şi rolul disciplinei Educaţie tehnologică în sistemul educativ
româneasc.
S-a folosit ancheta indirectă / în scris / prin autocompletarea (autoadministrarea)
chestionarului. După ce s-a motivat subiecţilor necesitatea aplicării chestionarului, s-au făcut
precizările şi recomandările necesare referitoare la modul de completare al chestionarului,
insistându-se asupra importanţei sincerităţii şi onestităţii cu care se dau răspunsurile.
Obiectivul principal este radiografierea situaţiei existente la nivelul realităţii educaţionale cu
privire la deţinerea unor informaţii referitoare la locul şi rolul disciplinei Educaţie tehnologică în
sistemul educativ, din şcoala românească.
Eşantionul de subiecţi a fost reprezentat printr-un lot de 80 de profesori.
Chestionarele (anexa 1) au fost administrate unor profesori din învăţământul gimnazial şi
liceal.
Formularea întrebărilor a fost în concordanţă cu tematica abordată de noi. Chestionarul are
un număr de 5 întrebări, fiind administrat într-o singură întâlnire, timpul alocat fiind 1h. Motivul
pentru care predomină aceşti itemi este să ofere răspunsuri deschise şi libertatea de exprimare
privind sondarea unor aspecte cu răspunsuri deschise în problematica referitoare la locul şi rolul
disciplinei Educaţie tehnologică în sistemul educativ, din şcoala românească.
Caracteristicile itemilor folosiţi în administrarea chestionarului:
 testează un număr şi o varietate mare de elemente de conţinut;
 au obiectivitate mare în evaluarea informaţiilor;
 timp scurt de răspuns şi corectare;

78
  prezintă fidelitate ridicată;
 prezintă feed-back rapid şi utilizarea informaţiilor în scop diagnostic.

Întrebările au drept scop evaluarea unor informaţii din diverse domenii (didactica generală şi
specialităţii, pedagogie, practică pedagogică etc) ale celor chestionaţi, preocupările lor intelectuale
şi profesionale privind lărgirea orizontului de cunoştinţe / informaţii / abilităţi (şi aplicarea acestora
în situaţiile cotidiene) în activitatea de la clasă.
Interpretarea răspunsurilor
Multe din problemele profesorilor trebuie dezbătute şi rezolvate de organismele de resort. In
urma prelucrării datelor s-a realizat o radiografiere privind locul şi rolul disciplinei Educaţie
tehnologică în procesul instructiv-educativ (s-a realizat o ilustrare a răspunsurilor profesorilor
privind această tematică, la problematica actuală a instrucţiei şi educaţiei în comunităţile locale, la
statutul profesorului de Educaţie tehnologică în societatea românească).
Primul item al chestionarului (anexa 1) se referă la preferinţa elevilor privind disciplina
Educaţie tehnologică comparativ cu celelalte discipline.
Vom reda în ordine procentuală aceste preferinţe:
- 40% evidenţiază accentuarea caracterului practic-aplicativ al lecţiilor; (1)
- 20% folosirea calculatorului în procesul de predare-învăţare-evaluare; (2)
- 15% preocuparea pentru formarea abilităţilor practice la elevi şi aplicarea lor în activităţile
cotidiene; (3)
- 25% diferite răspunsuri (folosirea unor metode moderne de predare şi evaluare,
perfecţionarea psihopedagogică şi de specialitate a profesorilor de Educaţie tehnologică, preocupare
privind informatizarea învăţământului tehnic şi dotarea şcolilor cu mijloace moderne de învăţământ,
preocupare pentru formarea continuă a profesorilor de Educaţie tehnologică, pentru educaţia
permanentă etc.) (4).

25%
40%
1
2
3
4
15%

20%

 Reprezentarea grafică privind preferința elevilor față de disciplina Educație

tehnologică

Al doilea item surprinde răspunsuri care se referă la comunicarea privind locul şi

importanţa pe care o prezintă disciplina Educaţie tehnologică, în cadrul comunităţii şi a unei
societăţii moderne. Iată procentele:
- 75% - întotdeauna
- 20% - de cele mai multe ori
- 5% - uneori

79
 5%

20%

1
2
3

75%

 Reprezentarea grafică privind comunicarea elevilor a locului și importanței

disciplinei Educație tehnologică

Al treilea item referitor la activităţi realizate care sunt cele mai relevante pentru formarea
aptitudinii tehnice la elevii:
1. activităţi pe grupuri şi microgrupuri realizate în cadrul lecţiilor – 35%
2. activităţi individuale realizate în cadrul lecţiilor – 5%
3. practicarea lecţiilor de formare de abilităţi practice – 35%
4. folosirea calculatorului în procesul de predare – învăţare – 25%

25%
35%
1
2
3
4

5%
35%

 Reprezentarea grafică a unor activități în formarea aptitudinii tehnice la elevi

Itemul patru raportat la identificarea unor factori care influenţează pozitiv şi, respectiv
negativ promovarea disciplinei Educaţie tehnologică în cadrul sistemului educativ din ţara noastră.
 Factori pozitivi:
- 40% - folosirea calculatorului în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinei;
- 35% accentuarea caracterului practic-aplicativ în predarea-învăţarea-evaluarea
disciplinei;
- 15% - folosirea unor lecţii de formarea de abilităţi practice;
- 10% - realizarea de activităţi practice cu elevii, în grupuri şi microgrupuri.

80
  Factori negativi:
- 45% - folosirea în predare a lecţiei mixte;
- 25% - neexistenţa unui laborator de Educaţie tehnologică;
- 15% - se bazează mai mult pe formarea unor abilităţi intelectuale decât
practice;
- 15% nu se aplică interdisciplinaritatea.

Concluzii

În contextul actualei reforme curriculare, fiecărui cadru didactic i se oferă libertatea dar şi
responsabilitatea în conceperea şi organizarea activităţilor instructiv-educative, având în vedere
faptul că actualele programe sunt centrate pe obiective / competenţe şi nu pe conţinuturi. În vederea
realizării unor corelaţii necesare fiecărui cadru didactic, i se solicită o imagine sistemică, de
ansamblu, bine construită, asupra întregului curriculum corespunzător unui an de studiu, pentru a
putea realiza corelaţii necesare. Construirea unei imagini sistemice şi clare a disciplinelor de
învăţământ se realizează şi prin identificarea unor teme de interes major şi organizarea
conţinuturilor în jurul lor.
În prezent se fac eforturi pentru conceperea de documente de sprijin pentru educatori, care
includ referiri substanţiale la problematica proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel
micro. În viziune modernă, în cadrul proiectării didactice accentul se pune pe prefigurarea şi
construirea cât mai atentă a experienţelor de învăţare şi a situaţiilor educaţionale în care să se
realizeze activităţi cognitive eficiente.
Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la succesiunea fixă a conţinuturilor
existente în manualele unice la autentice practici reflexive, la demersuri didactice personalizate, la
valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare
alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare,
completare, înlocuire sau omitere din manuale).
Conform noului curriculum, profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie în ceea ce
priveşte formele de organizare a clasei (tipuri de interacţiuni ale resurselor umane), mijloace de
învăţământ, alocare de timp, precum şi orice alte elemente pe care le consideră utile în derularea
scenariului didactic.
Noul curriculum are drept finalităţi formarea la elevi a unor competenţe de tip funcţional,
adică a unor ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit
identificare şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme specifice demersului abordat.
,,Procesul de învăţământ începe când tu profesor, înveţi de la elev, când tu, situându-te în locul lui,
înţelegi ce a înţeles el în felul în care a înţeles” – spune G. Leroy.
La întrebarea: În ce măsură consideraţi că elevii dumneavoastră preferă disciplina
Educaţie tehnologică, comparativ cu celelalte discipline predate ?
5. Foarte mult 4. Mult 3. Puţin 2. Foarte puţin 1. Deloc

S-au obţinut următoarele rezultate: 60% foarte mult + mult; 38% puţin + foarte puţin; 2%
deloc.

81
ANEXA NR. 1
Nume şi prenume:
Profesor de specialitatea:
Gradul didactic:
Vechime în învăţământ:
CHESTIONAR

Prin exprimarea propriilor dumneavoastră opinii în completarea acestui chestionar, veţi

contribui la formarea unei imagini reale privind Locul disciplinei Educaţie tehnologică în
sistemul educativ din şcoala românească.

1) În ce măsură consideraţi că elevii dumneavoastră preferă disciplina Educaţie tehnologică,

comparativ cu celelalte discipline predate ?
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
........................................................................

2) Comunicaţi elevilor locul şi importanţa pe care o prezintă disciplina Educaţie tehnologică,

în cadrul comunităţii şi a unei societăţii moderne ?
4. Întotdeauna 3. De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodată

3) Ce activităţi realizate de dvs. consideraţi că sunt cele mai relevante pentru formarea
aptitudinii tehnice la elevii:
1. activităţi pe grupuri şi microgrupuri realizate în cadrul lecţiilor
2. activităţi individuale realizate în cadrul lecţiilor
3. practicarea lecţiilor de formare de abilităţi practice
4. folosirea calculatorului în procesul de predatre – învăţare
5. Altele (Precizaţi care)
.........................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
....................................................................................................................

4) Care consideraţi că sunt factorii care influenţează pozitiv şi, respectiv negativ promovarea
disciplinei Educaţie tehnologică în cadrul sistemului educativ din ţara noastră?
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
............................................................................................
5) În ce măsură consideraţi că elevii dumneavoastră preferă disciplina Educaţie tehnologică,
comparativ cu celelalte discipline predate ?
5. Foarte mult 4. Mult 3. Puţin 2. Foarte puţin 1. Deloc

VĂ MULŢUMIM pentru colaborare !

82
 EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ IMPLICATĂ ÎN ACTIVITĂŢILE
EXTRAŞCOLARE
(The involvement of tehnological education with in extraccrriccular activities)

Mirela Violeta Mateş - Şcoala Gimnazială ,,Viorel Horj″ Drăgăneşti

In order to teach you need more than just a simple amount of knowledge within a discipline, but more likely the
ability to form others to reach this knowledge.
The subject of Practical abilities or Technological Education has as main purpose the development of
manual abilities, of practical-household spirit, of the ability to create objects out of materials or pieces of materials
from the environment, be they natural or re-used. Reaching this main aim of the two subjects, characteristic for the 1st
and 2nd grades, as well as their offspring i.e 3rd and 4th grades actually means the achievement of the 4 main
objectives in the school syllabus i.e:
 knowing and using some working techniques with different materials and tools;
 planning, making and evaluating simple products;
 developing cooperation for the purpose of making a product;
 developing practical-household and aesthetic spirit of the responsability to change the natural
environment as a response to people’s needs and desires.
Key-world: Practical abilities Technological Education, skills.

Pentru a preda,nu e suficient să stăpâneşti o sumă de cunoştinţe dintr-o disciplină ci mai

ales să fii capabil să-i formezi pe alţii pentru a-şi însuşi aceste cunoştinţe,
M.B. Schoumaker,1998

1. Particularităţi ale educaţiei tehnologice

Disciplina ,,Abilităţi practice” sau ,,Educaţie tehnologică” are ca scop dezvoltarea

abilităţilor manuale dezvoltarea simţului practic-gospodăresc a capacităţii de a crea obiecte din
materiale sau resturi de materiale din mediul înconjurător imediat adesea naturale sau refolosibile.
Realizarea acestui scop fundamental al celor două obiecte de învăţământ specifice
claselor I-II, respectiv III-IV doi lăstari cu aceeaşi rădăcină-înseamnă de fapt realizarea celor patru
obiective-cadru prevăzute de programele şcolare şi anume:
- cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile;
- proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple;
- dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs;
- dezvoltarea simţului practic-gospodăresc şi estetic al responsabilităţii pentru modificarea
mediului natural ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor.

Aşadar, în alcătuirea strategiilor de predare eficiente este necesar a se ţine cont de pentru
un anumit domeniu de activitate.
Principiile învăţământului românesc care guvernamentează didactica modernă şi au
aplicabilitate în predarea disciplinelor de specialitate tehnologice sunt:
1. principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul didactic;
2. principiul intuiţiei;
3. principiul accesibilităţii;
4. principiul sistematizării şi a succesiunii logice;
5. principiul temeiniciei cunoştinţelor dobândite;
6. principiul legării teoriei de practică;
7. principiul asigurării conexiunii inverse în procesul didactic(sau al feedback-ului).

83
2. Rolul activităţiilor extraşcolare

Activităţile extraşcolare au o contribuţie deosebită în optimizarea procesului de învăţământ

Învăţătorul provoacă activitatea elevului şi numai prin dinamismul activităţilor pe care le
organizează poate să-şi atragă sau nu elevii. Cadrul didactic este factorul activ care iniţiază şi
conduce aceste activităţi. Actul pedagogic autentic se bazează pe o comunicare bilaterală pe o
comunicare deschisă pedagogului adevărat urmăreşte nu numai să transmită cunoştinţe,deprinderi ci
să se şi primească şi să interpreteze.
Elevul este în centrul acţiunii ce se desfăşoară în şcoală şi în cadrul activităţilor
extraşcolare, el este într-o continuă dezvoltare şi prin urmare constituie un univers aparte, care
diferă de la individ la individ,în funcţie de ereditate, mediu socio-economic,cultural. Atunci când
vom avea informaţii suficiente asupra acestor aspecte atunci vom putea să-i influenţăm
dezvoltarea. Trebuinţa de a se juca a copilului,de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne
permite să împăcăm şcoala cu viaţa. La copilul de vârstă şcolară dezvoltarea este strâns legată de
activităţile desfăşurate în şcoală şi în afara ei sub forma: vizite, concursuri, expoziţii, activităţi
culturale.
Activităţile extraşcolare trebuiesc bine pregătite,coordonate şi finalizate deoarece ele sunt
atractive la orice vârstă iar pentru că se desfăşoară într-un cadru nou, stârnesc înţeles, produc
bucurie, facilitează acumulări de cunoştinţe chiar dacă este nevoie de efort suplimentar.
În realizarea activităţilor extraşcolare sunt antrenaţi trei factori:
1. Elevii prin responsabilităţi asumate atât individual cât şi în grup.
2. Familia prin susţinere morală,financiară şi de cele mai multe ori implicate chiar în organizarea
activităţilor.
3. Şcoala prin obţinerea vizitelor necesare deplasării, elaborării de strategii didactice, realizarea
unităţii dintre cei trei factori,finalizarea activităţii întreprinse.
Formele de organizare se circumscriu fie educaţiei formale (ora de consiliere, activităţi în
şcoală, cercuri, serbări, întruniri, expoziţii) fie educaţiei nonformale (extracurriculare) în cluburile
de elevi, muzee, instituţii, cluburi ale copiilor. Aceste forme de organizare sunt la latitudinea
dascălului şi a colectivului de elevi

3. Dezvoltarea aptitudinii tehnice prin proiecte educaţionale

Parteneriatele educaţionale ca forme de colaborare ce se stabilesc între diferite instituţii

educaţionale şi culturale sau religioase oferă copiilor şansa să se integreze mai uşor într-o
comunitate, să se dezvolte sub toate aspectele personalităţii,determinând şi implicarea activă a
membrilor comunităţii în viaţa copiilor, promovând valorile autentice ale comunităţii respective.
Parteneriatul educaţional este o necesitate absolută deoarece:
- elevii au nevoie de o interpretare unitară a mesajelor care le vin din medii diferite, o interpretare
coerentă şi echilibrată pentru a se evita confuziile în orientarea lor către adevăratele valori;
- procesul de descentralizare în care se află educaţia presupune parteneriatul cu un evantai de
factori sociali care pot prelua roluri şi responsabilităţi la nivel local;
- contactul permanent al instituţiilor şcolare cu diferiţi parteneri sociali facilitează racordarea
efectivă a şcolilor la realitate.
În anul şcolar 2013-2014 am participat la următoarele parteneriate:
1. ,,Naşterea Domnului-Renaşterea Bucuriei” un concurs naţional unde am obţinut două premii
speciale,premiul I,premiul II, premiul III şi o menţiune.
2. Expoziţia internaţională ,,Învingător prin artă” Ediţia a IV-a, 2013 unde am obţinut 4 premii I, 2
premii II şi 3 premiii III.
3. Proiect internaţional ,,Oriunde ai fi,ai îngerul tău” obţinând premiile I, II, III.
4. Proiect educaţional internaţional ,,La joacă cu flori de primăvară” ediţia a III-a, 2014.
5. Expoziţia Naţională ,,Mărţişor 2014” în care am obţinut 6 premii I.

84
 Fig. nr. 1. Imagine din desfăşurarea activităţilor practice
Concluzii

 educaţia tehnologică analizează problemele cu care se va confrunta învăţământul în

viitor;
 oferă sugestii şi recomandări pentru activitatea profesorului implicat în actul de predare –
învăţare;
 au un conţinut interdisciplinar deoarece prin realizarea proiectului se ating obiectivele
de referinţă ale mai multor arii curriculare;
 activităţile propuse sunt extinse spre alte zone din afara şcolii, astfel elevii se apropie
de realitatea cotidiană, de asemenea parteneriatele trezesc interesul pentru cercetare,
dezvoltă spiritul de colaborare şi întrajutorare, sporesc încrederea în forţele proprii;
 de asemenea, parteneriatele creează cadrul propice pentru a colabora, a compara ,a învăţa
de la ceilalţi a-şi exprima părerile, gândurile, bucuriile, speranţele:
 elevii timizi mai puţin activi au ocazia să-şi descopere calităţi pe care nu ştiau că le au;
 proiectele se pot înbogăţi sau simplifica în funcţie de mai mulţi factori dar cel mai
important cred că este preocuparea şi deschiderea spre nou, spre schimbare.

,,Să nu-i educăm pe copiii noştrii pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când
ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se
adapteze” (Mariana Montessori - ,,Descoperirea Copilului”).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Barna, M., (2012), Rolul activităţilor extracuriculare desfăşurate în cadrul instituţiilor de cultură şi educaţie,
Editura Aureo, Oradea.
Marcu,V.; Marinescu, M., (2006), Educaţia tehnologică în societatea cunoaşterii, Editura Universităţii din
Oradea.
Marinescu, M., (2013), Noile educaţii în societatea cunoaşterii, Editura Prouniversitaria, Bucureşti.
Stan, L; Stoicescu, A. M. Sersea, S.; Stan, I; Dumitru, L., (2007), Abilităţi practice şi educaţie tehnologică.
Ghid metodic pentru clasele I-IV, Editura Aramis, Bucureşti.
Szasz Butiri, M., (2006), Didactica aplicată disciplinelor tehnologice, Editura Universităţii din Oradea,
Oradea.
Tăut, S., (2012), Managementul activităţilor educative, Editura Didactică Militans - Casa Corpului Didactic,
Oradea.

85
 CE TREBUIE SĂ ȘTIM DESPRE SINDROMUL METABOLIC ?
(What should we know about metabolic syndrome ?)

Viorela Luiuz Man - Grup Școlar Sanitar Baia-Mare

This paper called ,,What should we know about metabolic syndrome ?” refers to: the importance of a correct
diagnosis of a metabolic syndrome and to the importance of determining the body mass index. Moreover, it describes
the treatment of this disease by having a proper diet, doing exercises and different kinds of sports and also by following
a certain medication prescribed by a doctor.
Key-words: metabolic syndrome, diet, body mass index, exercises.

 Ce este sindromul metabolic ?

Sindromul metabolic este o condiție clinică ce cumulează mai mulți factori de risc:
obezitatea, hipertensiunea arterială, hiperglicemia și un profil lipidic anormal (dislipidemie). Când
acești factori de risc se reunesc la o persoană, posibilitatea ca persoana respectivă să dezvolte boala
coronariană, accident vascular cerebral și diabet zaharat este mult mai mare decât la persoanele la
care acești factori de risc nu se întâlnesc concomitent.

 Cum se stabilește diagnosticul de sindrom metabolic ?

 Obezitatea abdominală

O persoană este considerată obeză dacă greutatea sa este cu cel

puțin 20% peste greutatea normală. Daca grăsimea se dispune predominant
la nivel abdominal, vorbim de obezitate abdominală.Este recunoscut faptul
ca pacienții cu obezitate abdominală au risc crescut pentru o serie de
afecțiuni serioase asociate sindromului metabolic.

Aveți sindrom metabolic dacă aveți circumferința taliei peste 94 cm (la

bărbați) și peste 80 cm (la femei) și prezentați încă 2 din următorii factori de risc:

Factor de risc Nivel

Trigliceride 150 mg/dl

HDL – cholesterol - bărbați 40 mg/dl
- femei mg/dl
Tensiunea arterială
mmHg
Glicemia a jeun mg/dl

 Intrebați medicul care este greutatea dumneavoastră ideală! Grăsimea ,,acumulată” în

organism se poate estima prin mai multe metode. Una dintre ele este determinarea indicelui
de masă corporală (IMC) :

IMC=

86
 IMC Rezultat

sub 18,5 subponderabilitate

18,5 – 24,9 greutate normală
25 – 29,9 supraponderabilitate
30 – 34,9 obezitate de gradul I
35 – 39,9 obezitate de gradul II
40 obezitate de gradul III

 Cum putem trata sindromul metabolic ?

Sindromul metabolic este o afecțiune care necesită tratament de lungă durată. Alimentația
inadecvată și lipsa exercițiului fizic sunt elemente de bază ale factorilor de risc. S-a demonstrat că
schimbarea stilului de viață și tratamentul medicamentos scad semnificativ riscul apariției
complicațiilor sindromului metabolic. Monitorizarea constantă a tensiunii arteriale, a colesterolului,
a trigliceridelor și a glicemiei sunt esențiale pentru depistarea sindromului metabolic. Chiar dacă vă
simțiți bine ați putea avea un risc crescut de evoluție către sindromul metabolic. Este important să
mergeți la medic și să urmați sfaturile acestuia.

 Ce înseamnă schimbarea stilului de viață ?

 să aveți grijă ce și cum mâncați;

 să faceți exerciții fizice;

 să renunțați la fumat;

 să reduceți aportul de alcool.

1. Dieta

Carnea, peștele și ouăle Carnea, peștele și ouăle conțin proteine,

elemente fundamentale, indispensabile
organismului nostru. Acestea conțin însă și
grăsimi ascunse, greu de măsurat, ceea ce
îngreunează controlul cantității.
Limitați consumul de ouă la 2 pe
săptămână.
Evitați slănina, jumările și carnea prăjită.
Evitați măruntaiele de vită - sunt cele mai
bogate în colesterol.
Evitați alimentele tip ,,fast food” - ele
sunt bogate în grăsimi saturate.
Preferați carnea de pasăre fără piele.
Preferați peștele pregătit la cuptor sau
ciorba de pește.
Lactatele Consumați lactate (brânză, lapte, iaurt) cu
conținut redus de grăsimi.

87
 Legumele
Produsele de panificație sau din cereale
Zaharul și produsele zaharoase
Băuturile
Câteva ,,trucuri” suplimentare
88
Alimentația dvs. trebuie să conțină cât
mai multe legume (roșii, salată, varză,
morcovi, gulie, țelină, conopidă, sfeclă etc).
Surse de fibre și vitamine, ele conțin de
asemenea și minerale (calciu, magneziu,
potasiu) indispensabile formei dvs. fizice.
Începeți mesele cu o supă de crudități.
Mâncați cel puțin o legumă la fiecare masă.
Aceasta înseamnă pâinea, pastele
făinoase, preparatele din cereale, mămăliga,
porumbul fiert, ovăzul fiert, orezul și toate
legumele uscate (fasole,linte etc).Pe acestea
le puteți consuma, dar cu masură.
Evitați cartofii prăjiți, untul pe pâine,
uleiul peste orez.
Nivelul trigliceridelor sanguine este foarte
sensibil la conținutul de zahăr al alimentației.
Fiți atenți la consumul de dulciuri.
Evitați produsele de patiserie, înghețața,
prăjiturile, ciocolata, fructele uscate.
Preferați fructele proaspete (până la 3/zi) și
băuturile dietetice (fără zahăr sau alți
îndulcitori).
Toate băuturile alcoolice cresc nivelul
trigliceridelor .Se poate accepta o consumație
foarte redusă (de exemplu:un pahar de
vin/zi).
Evitați băuturile și sucurile de fructe
bogate în zahăr sau băuturile carbogazoase.
 Mâncați încet, nu vă grăbiți. Nu mâncați
mai mult decât este necesar.
 Nu faceți cură de slăbire bruscă.
 Adresați-vă medicului pentru a stabili cât
trebuie să slăbiți și în cât timp.
 Atunci când faceți cumpărături, citiți cu
atenție etichetele produselor. Ingredientele
sunt menționate, cu cantitatea
corespunzătoare conținută. Dacă mai
multe ingrediente bogate in grăsimi (cum
ar fi uleiul, untul sau carnea) sunt în capul
listei, evitați aceste produse.
 Gătiți fără a folosi grăsimi și evitați toate
alimentele prăjite. Pentru a da gust
alimentelor dvs. folositi suc de lămâie,
muștar, piper, usturoi, ceapă, condiment,
ierburi aromatice etc.
 Reduceți pe cât posibil consumul de sare.
2. Exercițiul fizic

30 – 45 minute de mers pe jos zilnic sunt extrem de importante pentru reducerea riscului
cardio-vascular și pentru reducerea greutății corporale.

3. Tratamentul medicamentos

Stilul de viață este foarte important, dar de asemenea este important să luați toate
medicamentele prescrise de medic, în fiecare zi, pe durata de timp indicată de medicul
dumneavoastră.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Holford, P., (2008), Cartea nutritiei optime, Editura BIC ALL, București.
M.E.C., (2012), Manual de Nursing pentru elevii din anul II ai Școlilor Postliceale Sanitare. volumul 2,
Editura ALL Educational, București.

89
90
 SECŢIUNEA I

– ELEMENTE DE DIDACTICĂ APLICATĂ–

Sine experientia nihil sufficienter sciri potest – fără experienţă nu există cunoaştere.

91
92
 EXEMPLIFICĂRI DE TIPURI DE ITEMI LA DISCIPLINA EDUCAȚIE
TEHNOLOGICĂ
(Examples of types of items within the discipline of technological education)

Claudia Drăguș - Liceul Teoretic ,,Ioan Buteanu” – Șomcuta-Mare, Judeţul Maramureș

In this paper I have presented types of items with examples at technological education discipline
(objective items, semi-objective items, subjective items). The examples of items reflects the knowledge of the
pupils in secondary school from 5 th- 8th grade. At technological education discipline, in secondary school
there are 1-2 hours in a week.

Key-words: evaluation, objective items, semi-objective items, subjective items

A. Itemi obiectivi

I. Exemple de itemi cu alegere duală

Indicaţie de lucru:

Citiţi cu atenţie afirmaţiile următoare şi încercuiţi răspunsul corect adevarat (A) sau fals (F).

Exemplul 1

Clasa a V-a. Modulul: Organizarea mediului construit

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască alcătuirea
unei clădiri.

A F O clădire are două elemente principale: infrastructura care se găseşte sub pământ şi
suprastructura care se găseşte deasupra solului.

Exemplul 2

Clasa a VI-a. Modulul: Materiale şi tehnologii

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să identifice materiile
prime şi materialele în funcţie de proprietăţile specifice ale acestora.

A F Cheresteaua se obţine prin tăierea buştenilor în lungime (paralel cu axa longitudinal).

93
Exemplul 3

Clasa a VII-a. Modulul: Materiale şi tehnologii

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască proprităţiile
materialelor metalice.

A F Aliajele inoxidabile au luciu metalic permanent.

Exemplul 4

Clasa a VIII-a. Modulul: Energie, electrotehnică, electronică

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască sursele de
energie primară.

A F Energia geotermică reprezintă o sursă de energie primară inepuizabilă.

II. Exemple de itemi de tip pereche (asociere)

Indicaţie de lucru pentru asocierea simplă:

Asociaţi cifrele din coloana A cu literele corespunzătoare din coloana B.

Exemplul 1

Clasa a V-a. Modulul: Organizarea mediului construit

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască tipurile de
clădiri dintr-o localitate.

 Asociați:
A B

1. instituţie administrativă a. spital

2. instituţie financiară b. şcoală

3. instituţie de învăţământ c. primărie

d. bancă comercială

94
Exemplul 2

Clasa a VI-a. Modulul: Economia familiei

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască tipurile de
activităţi economice din cadrul unei familii.

 Asociați:
A B

1. cultivarea legumelor a. consum

2. încălzirea locuinţei b.schimb

3. cumpărarea laptelui c. producţie

Exemplul 3

Clasa a VII-a. Modulul: Materiale şi tehnologii

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască operaţiile de
realizare a materialelor plastice.

 Asociați:
A B

1. operaţii de pregătire a. extrudarea

2. operaţii de prelucrare b. dozarea

3. operaţii de finisare c. deferizarea

d. ornamentarea

Exemplul 4

Clasa a VIII-a. Modulul: Energie, electrotehnică, electronică

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască tipurile de
centrale electrice şi sursele de energie utilizate de către acestea.

 Asociați:
A B

1. Hidrocentrale a. căldura internă a Pământului

2. Centrale eoliene b.combustibili fosili sau lemn

3. Centrale geotermice c. forţa apei

4. Termocentrale d. forţa vântului

e. substanţe radioactive

III. Exemple de itemi cu alegere simplă sau multiplă

95
Indicaţie de lucru:

Pentru alegere simplă: Încercuiţi litera din dreptul variantei corecte.

Pentru alegere multiplă: Încercuiţi literele din dreptul variantelor corecte.

Exemplul 1: Alegere simplă

Clasa a V-a. Modulul: Produse alimentare de origine minerală, vegetală şi animală

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască modalităţile
de selectare a produselor alimentare.

 Produsele alimentare neambalate sunt selectate după:

a. mărimea produsului;

b. denumirea produsului;

c. caracteristicile organoleptice;

d. data fabricaţiei.

Exemplul 2: Alegere multiplă

Clasa a V-a. Modulul: Produse alimentare de origine minerală, vegetală şi animală

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască informaţiile
cuprinse în eticheta produselor

 Reprezintă elemente de informare pe eticheta produsului:

a. denumirea produsului;

b. condiții de păstrare;

c. indicaţii de utilizare;

d. cantitatea ambalată.

Exemplul 3: Alegere simplă

Clasa a VI-a. Modulul: Economia familiei

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să identifice elementele
bugetului unei familii.

 Intră în componenţa bugetului:

a. cheltuielile;
96
b. schimbul;

c. producția;

d. comerţul.

Exemplul 4: Alegere multiplă

Clasa a VI-a. Modulul: Materiale şi tehnologii

La sfârşitul activităţii didactice elevii vor fi capabili să enumere elementele fişei tehnologice
a unui produs.

 Fişa tehnologică a unui produs conţine:

a. denumirea produsului;

b. preţul produsului;

c. materialele folosite;

d. masa materialului.

Exemplul 5: Alegere simplă

Clasa a VII-a. Modulul: Tehnologii de comunicaţii şi transport

La sfârşitul activităţii didactice elevii vor fi capabili să cunoască tipurile de comunicare.

 Comunicarea interpersonală nonverbală se realizează prin:

a. gesturi;

b. sunete;

c. intonaţie;

d. cărţi.

Exemplul 6: Alegere multiplă

Clasa a VII-a. Modulul: Tehnologii de comunicaţii şi transport

La sfârşitul activităţii elevii vor fi capabili să cunoască componentele reţelei de transport pe

ape.

 Căile de transport pe ape sunt:

a. feroviare;

b. rutiere;

97
c. maritime;

d. fluviale.

Exemplul 7: Alegere simplă

Clasa a VIII-a. Modulul: Domenii profesionale

La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască domeniile de
activitate şi familiile ocupaţionale

 Este ocupaţie din domeniul vocaţional:

a. recepţioner;

b. pedagog;

c. inginer silvic;

d. bucătar.

Exemplul 8: Alegere multiplă

Clasa a VIII-a. Modulul: Domenii profesionale

La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască meseriile şi
profesiile noi.

 Reprezintă meserii noi:

a. medic;

b. asistent manager;

c. broker de valori;

d. bibliotecar.

B. Itemi semiobiectivi

I. Itemi cu răspuns scurt

Exemplul 1

Clasa a V-a. Modulul: Organizarea mediului construit

La sfârşitul activităţii didactice elevii ar trebui să fie capabili să cunoască activităţile

principale ale localităţii în care locuiesc.

98
 Enunţ: Enumeraţi activităţile de bază dintr-o localitate de tip rural.

Exemplul 2

Clasa a VI-a. Modulul: Materiale şi tehnologii

La sfârşitul activităţii didactice elevii ar trebui să fie capabili să clasifice fibrele naturale în
funcţie de provenienţa lor.

 Enunţ: Clasificaţi fibrele naturale în funcţie de provenienţa lor.

Exemplul 3

Clasa a VII-a. Modulul: Tehnologii de comunicaţii şi transport

La sfârşitul activităţii didactice elevii ar trebui să fie capabili să cunoască alcătuirea reţelei
de transport feroviar.

 Enunţ: Enumeraţi componentele reţelei de transport feroviar.

Exemplul 4

Clasa a VIII-a. Modulul: Energie, Electrotehnică, Electronică

La sfârşitul activităţii didactice elevii ar trebui să fie capabili să reprezinte grafic elementele
unui circuit electric simplu.

 Enunţ: Realizaţi, utilizând simbolurile corespunzătoare, schema unui circui electric simplu.

II. Exemple de itemi de completare

Exemplul 1

Clasa a V-a. Modulul: Produse alimentare de origine vegetală şi animală

La sfârţitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască originea şi
importanţa alimentelor pentru hrana omului.

 Completaţi spaţiile punctate:

................. conţine o cantitate mare de calciu şi fosfor.

Exemplul 2

Clasa a VI-a. Modulul: Economia familiei

La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trbui să fie capabili să enumere tipurile de
activităţi desfaşurate într-o familie.

99
 Completaţi spaţiile punctuate din enunţul următor cu noțiunile corespunzătoare:
Într-o familie se desfăşoară activităţi de ……………… ,………………….. , şi ……………. .

Exemplul 3

Clasa a VII-a. Modulul: Materiale şi tehnologii

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili să cunoască material
primă pentru obţinerea cauciucului natural.

 Completaţi spaţiile punctate din enunţul următor cu noţiunea corespunzătoare:

Materia primă pentru obţinerea cauciucului natural este………………

Exemplul 4

Clasa a VIII-a. Modulul: Energie, Electrotehnică, Electronică

La sfârşitul activităţii didactice elevii ar trebui să fie capabili să cunoască elementele

comune ale centralelor electrice.

 Completaţi spaţiile punctate din enunţul următor cu noţiunea corespunzătoare:

Toate tipurile de central au din punct de vedere constructive un element comun –ansamblul
……………… .

III. Exemple de itemi de tip întrebări structurate

Exemplul 1

Clasa a V-a. Modulul: Organizarea mediului construit

La sfârşitul activităţii didactice elevii ar trebui să fie capabili:

 să descrie elementele mediului construit şi funcţionalitatea acestora;

 să analizeze legăturile între elementele mediului construit, tipurile de activităţi şi meseriile
(profesiile) specifice acestora;
 să identifice sursele de poluare şi implicarea în prevenirea şi combaterea acestora.

 Enunţ: Localitatea reprezintă o formă de aşezare stabilă a populaţiei:

a) precizează care sunt tipurile de localităţi;
b) enumeră activităţile specifice localităţii în care locuieşti;
c) identifică tipurile de clădiri existente în localitatea ta;
d) enumerarea rețelelor de utilităţi din localitate şi descrie la alegere una dintre ele;
e) identifică sursele de poluare din localitate şi precizează trei metode de combatere a
poluării.

100
Exemplul 2
Clasa a VI-a. Modulul: Materiale şi tehnologii
La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili:
a) să enumere tipurile de fibre textile;
b) să cunoască ce se obţin din fibre;
c) să identifice produsele obţinute din fire textile;
d) să descrie procedeele de obţinere a tricoturilor şi ţesăturilor;
e) să enumere proprietăţile materialelor textile.

 Enunţ: Tocmai ți-ai cumpărat o fustă din stofă de lâna și un tricou din bumbac:
a. precizează materiile prime pentru confecţionarea acestor produse;
b. descrie procedeele la care au fost supuse firele pentru a se obţine aceste produse;
c. enumeră proprietăţile materiilor prime si a materialelor textile.

Exemplul 3

Clasa a VII-a. Modulul: Tehnologii de comunicaţii şi transport

La sfârşitul activităţii didactice, toţi elevii ar trebui să fie capabili:

a) să cunoască tipurile de comunicare;

b) să enumere şi să exemplifice formele de comunicare;
c) să definească noţiunile: date şi informaţii;
d) să identifice structura sistemelor de comunicaţii şi transporturi.

 Enunţ: Comunicarea este procedeul de transmitere a informaţiilor şi a mesajelor:

a. enumeraţi tipurile de comunicare;

b. enumeraţi şi exemplificaţi formele de comunicare;

c. definiţi noţiunile: date şi informaţii;

d. descrieţi structura sistemelor de comunicaţii şi transporturi.

Exemplul 4

Clasa a VIII-a. Modulul: Domenii profesionale

La sfârşitul activităţii didactice elevii ar trebui să fie capabili:

a) să definească conceptele-cheie: profesie, ocupaţie, meserie, funcţie;

b) să identifice filiera, profilul şi specializarea liceului pe care trebuie să o urmeze
pentru a se pregăti pentru o anumită profesie.

 Enunţ: Eşti în clasa a VIII-a şi te gândeşti să devii asistent medical:

a) defineşte noţiunile: profesie şi ocupaţie;

101
 b) daţi un exemplu în care profesia să coincidă cu ocupaţia şi un exemplu în care să nu
coincidă;
c) precizează filiera, profilul şi specializarea liceului pe care ar trebui sa-l urmezi pentru
a deveni asistent medical;
d) ce este funcţia ? ce funcţie ai putea ocupa într-un spital fiind asistent medical ?

C. Itemi subiectivi

Itemi de tip eseu

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice elevii ar trebui să fie capabili să

elaboreze un text coerent utilizând terminologia specifică.

Exemplul 1 - Eseu liber

Clasa a V-a. Modulul: Organizarea mediului construit

 Enunţ: Alcătuiţi un eseu liber cu titlul C a s a v i i t o r u l u i.

Exemplul 2 - Eseu structurat

Clasa a VI-a. Modulul: Materiale şi tehnologii

 Enunț: Alcătuiţi un eseu cu titlul Imbrăcămintea mea în care să prezentaţi:

- enumerarea a cel puţin 4 obiecte de îmbrăcăminte realizate din materiale textile diferite;
- materiile prime utilizate pentru realizarea acestor obiecte de îmbrăcăminte;
- procedeele utilizate pentru transformarea materiei prime în obiecte de îmbrăcăminte;
- proprietăţile materialelor textile.

Exemplu 3 - Eseu liber

Clasa a VII-a Modulul: Tehnologii de comunicaţii şi transport

 Enunţ:Alcătuiţi un eseu cu titlul: I n t e r n e t u l - d o r i n ţ ă s a u n e c e s i t a t e a

elevilor?

Exemplul 4 - Eseu liber

Clasa a VIII-a. Modulul: Domenii profesionale

 Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu titlul: P r o f e s i a p e c a r e m i-o d o r e s c !.....

102
 EXEMPLIFICĂRI TIPURI DE ITEMI LA DISCIPLINA BIOLOGIE
(Types of items with examples at Biology discipline)

Ioana Goldiş - Școala Gimnazială Nr. 1 Pietroasa, Județul Bihor

In this paper I have presented types of items with examples at Biology discipline (objective items,
semi-objective items, subjective items). The examples of items reflects the knowledge of the pupils in
secondary school from 5 th- 8th grade. At Biology dicipline, in secondary school there are 1-2 hours in a
week. Key-words: evaluation, objective items, semi-objective items, subjective
items

A. Itemi obiectivi

I. Exemple de itemi cu alegere duală. Itemi de tip adevărat – fals

Indicaţie de lucru:
Citiți cu atenție afirmațiile următoare. Dacă apreciați că afirmația este adevărată, scrieți în
spațiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmației, litera A. Dacă apreciați că afirmația este falsă,
scrieți în spațiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmației, litera F și modificați parțial afirmația
pentru ca aceasta să devină adevărată. Afirmația modificată se scrie în spațiul de sub afirmația falsă
pe care o modificați.

Exemplul 1

Clasa a V - a. Capitolul: Structura și funcțiile plantelor - organe vegetative

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice, elevii ar trebui să fie capabili să

stabilească legătura dintre structura și funcțiile organelor vegetative ale unei plante cu flori.

1. Rădăcina absoarbe apa cu sărurile minerale din sol.

2. Rădăcinile cresc în lungime prin zona aspră.

3. Transpirația reprezintă eliminarea apei sub formă de vapori.

4. Prin fotosinteză, plantele consumă dioxidul de carbon din aer și elimina oxigenul necesar
în respirația viețuitoarelor.

103
Exemplul 2

Clasa a V - a. Capitolul: Structura și funcțiile plantelor - organe de înmulțire

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice, elevii ar trebui să fie capabili să

identifice organele de înmulțire ale unei plante și să precizeze rolul acestora.

1. Grăuncioarele de polen reprezintă celule reproducătoare femeiești.

2. Fecundația este unirea dintre celula bărbătească și cea femeiască.

3. Totalitatea petalelor formează corola.

4. Semințele se formează din ovule în urma fecundației.

5. Fructele care au învelișul extern uscat și subțire se numesc fructe cărnoase.

Exemplul 3

Clasa a VI - a. Capitolul: Structura și funcțiile organismelor animale

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice, elevii vor fi capabili să identifice

tipurile de țesuturi animale și să precizeze funcțiile acestora în organismul animal.

1. Țesutul epitelial se întâlnește la nivelul anumitor organe interne pe care le căptușește.

2. Neuronii stabilesc între ei legături speciale numite sinapse.

3. Mușchii care se prind pe oase sunt formați din țesut muscular neted.

4. Sângele este un tip de țesut conjunctiv.

Exemplul 4

Clasa a VII - a. Capitolul: Funcția de relație a organismului - orange de simț

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să identifice corelația dintre structura și funcțiile
organelor de simț.

1. Receptorii pentru echilibru se află în urechea medie.

2. Ochiul este organul de simț specializat în receptarea stimulilor luminoși.

3. Suprafața limbii este acoperită de mucoasa linguală care prezintă papile gustative.

4. Celule cu con sunt dispuse cu precădere în pata oarbă.

5. Hipodermul este format din țesut adipos și conține vase de sânge.

104
Exemplul 5

Clasa a VIII - a. Capitolul: Factori determinanți în răspindirea organismelor vii

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să precizeze rolul
factorilor de mediu în răspândirea organismelor (interacțiunea biotop-biocenoză)

1. Stolul și turma sunt grupări temporare.

2. Relațiile intraspecifice se stabilesc numai între indivizi din specii diferite.

3. Lichenii reprezintă o asociere temporară între o ciupercă și o algă verde unicelulară.

4. Între rădăcinile plantelor leguminoase și bacteriile fixatoare de azot se stabilește relație

de simbioză.

5. Ecosistemele artificiale (antropizate) prezintă un număr mai mare de specii față de cele
naturale.

Exemplul 6

Clasa a VII - a. Capitolul: Funcția de nutriție

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să identifice

relația dintre structura și funcția organelor.

1. Faringele comunică cu urechea medie prin trompa lui Eustachio.

2. Jumătatea dreaptă a inimii conține sânge încărcat cu oxigen adus din organism.

3. Alveolele pulmonare sunt înconjurate de o rețea bogată de capilare sanguine.

4. Artera renală provine din aorta abdominală.

5. Lipsa vitaminei A din alimentație produce anemie și tulburări ale sistemului nervos.

Exemplul 7

Clasa a VI - a. Capitolul: Clasificarea animalelor și diversitatea acestora

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii ar trebui să fie capabili să

stabilească relația dintre structura și funcția organismelor.

1. Broasca țestoasă de apă are degetele membrelor posterioare unite print-o membrană
interdigitală.

2. Vezica urinară a păsărilor se deschide direct în cloacă.

3. Scoica de lac respiră prin plămâni.

105
 4. Dezvoltarea amfibienilor se face prin metamorfoză.

5. Rechinul este un pește osos, are branhiile acoperite cu opercule.

Menţiune: Itemii cu alegere duală pot fi folosiți și în aplicarea acurateței unor relații de tip cauză-
efect.

Exemplul 8

Clasa a V - a. Capitolul: Structura și funcțiile plantelor

Obiective de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să identifice

funcțiile organelor plantelor.

Transpirația are un rol important în viața plantei, deoarece este ușurat drumul sevei brute de
la rădăcină spre frunză.
DA NU

Exemplul 9

Clasa a VI - a. Capitolul: Clasificarea animalelor și diversitatea acestora

Obiective de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să stabilească

relația dintre structura și funcțiile organismelor.
La amfibieni respirația pulmonară este suplimentată de respirația cutanee, deoarece plămânii
sunt slab dezvoltați. DA
NU

Exemplul 10

Clasa a VII - a. Capitolul: Funcția de nutriție

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să descrie

alcătuirea sistemului respirator și să evidențieze funcțiile acestuia.
Alveolele pulmonare realizează schimbul de gaze respiratorii deoarece sunt înconjurate de o
rețea bogată de capilare.
DA NU

Peretele capilarelor sangvine este unistratificat deoarece la acest nivel se realizează

schimburile de substanțe dintre sânge și țesuturi.

DA NU

106
Exemplul 11

Clasa a VIII- a. Capitolul: Echilibre în ecosisteme

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să formuleze și

să susțină opinii privind impactul omului asupra viețuitoarelor.
Ecosistemele naturale au o stabilitate mai mică față de cele antropizate deoarece numărul
speciilor este mai mare. DA
NU

Exemplul 12

Clasa a V- a. Capitolul: Principalele grupe de plante

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să identifice

corelația dintre structura și funcțiile organismelor vegetale precum și caracteristicile acestora.
Bacteriile sunt organisme heterotrofe saprofite deoarece se hrănesc cu substanțe organice din
corpul organismelor vii. DA
NU

Exemplul 13

Clasa a VII - a. Capitolul: Funcția de relație - Organele de simț

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să stabilească

legătura dintre structura organelor de simț și funcțiile pe care acestea le îndeplinesc.
În cazul miopiei razele luminoase se focalizează în fața retinei deoarece globul ocular este
mai scurt decât cel normal.

DA NU

II. Exemple de itemi de tip pereche (asociere)

Indicație de lucru pentru asociere simplă:

Asociați noțiunile din prima coloană notate cu litere cu cele din a doua coloană notate cu
cifre.

Exemplul 14

Clasa a V - a. Capitolul: Structura și funcțiile plantelor

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității elevii ar trebui să fie capabili să asocieze

componentele florii cu particularitățile structurale.

107
  Enunț: Coloana B cuprinde caracteristici ale unor componente ale florii, iar coloana A
componente ale florii. Scrieți în fața fiecărei cifre din A, litera corespunzătoare din B.

A B

1. sepală a) parte femeiască a florii

2. petală b) intră în alcătuirea caliciului
3. stamină c) intră în alcătuirea caliciului
4. pistil d) parte care susține floarea
e) parte bărbătească a florii
f) intră în alcătuirea corolei

Exemplul 15

Clasa a VI - a. Capitolul: Structura și funcțiile organismelor animale

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității toți elevii ar trebui să fie capabili să asocieze
țesuturile animale cu caracteristicile acestora.

 Enunț: Coloana A cuprinde exemple de țesuturi animale, iar coloana B caracteristicile

acestora. Scrieți în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera
corespunzătoare din coloana B.

A B

1. țesut nervos a) celule musculare fusiforme cu un singur nucleu

2. țesut muscular striat b) celule ovale, fibre, substanță fundamentală

3. țesut epitelial c) celule alungite polinucleate

4. țesut conjunctiv d) format din neuroni

Exemplul 16

Clasa a VII - a. Capitolul: Funcția de nutriție

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii ar trebui să fie capabili să

asocieze componentele tubului digestiv cu caracteristicile acestora.

 Enunț: Coloana A cuprinde componente ale tubului digestiv, iar coloana B caracteristicile
acestora. Scrieți, în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera corespunzătoare din
coloana B.

A B

1. Faringe a) se deschide în stomac prin orificiul cardia;

108
 2. Stomac b) secretă sucul gastric;

3. Intestin subțire c) segment comun sistemului digestiv și sistemului respirator;

4. Esofag d) structura adaptată funcției de absorbție;

e) prezintă o porțiune numită cecum.

Exemplul 17

Clasa a VIII - a. Capitolul: Factori determinanți în răspândirea și adptarea la mediu a

organismelor vii

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili să
clasifice plantele și animalele în funcție de cerințele față de apă.
Stabiliți corespondența noțiunilor dintre cele două coloane punând litera în dreptul cifrei
corespunzătoare.

1. Xerofile a) salamandra, drețe;

2. Higrofile b) pisica, smârdarul;
3. Hidrofile c) delfinul, nufărul;
4. Mezofile d) dromaderul, cactusul.

III. Exemple de itemi cu alegere simplă sau multiplă.

Indicație de lucru:

Pentru alegere simplă: Încercuiți litera din dreptul variantei corecte.

Pentru alegere multiplă: Încercuiți literele din dreptul variantelor corecte.

Exemplul 18: Alegere simplă

Clasa a V - a. Capitolul: Structura și funcțiile plantelor - organe vegetative

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili să
recunoască funcțiile frunzei și desfășurarea acestor procese.

Fotosinteza este procesul prin care;

a) se absoarbe oxigenul din atmosferă;

b) se elimină apa sub formă de vapori;
c) se elimină dioxid de carbon în atmosferă;
d) se formează substanțele hrănitoare necesare creșterii și dezvoltării plantelor.

Exemplul 19

Clasa a VI - a. Capitolul: Clasificarea animalelor

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să identifice

animalele și să le încadreze în grupa corespunzătoare.

109
 Din categoria reptilelor fac parte:

a) brotăcelul și șarpele de casă;

b) gușterul și crocodilul;
c) salamandra și tritonul;
d) crocodilul și brotăcelul.

Exemplul 20

Clasa a VII - a. Capitolul: Funcția de nutriție

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili să
localizeze anumite organe în organismul uman.

Stomacul este așezat:

a) în partea dreaptă sub mușchiul diafragm;

b) în partea stângă sub mușchiul diafragm;
c) în partea stângă deasupra mușchiului diafragm;
d) în cavitatea toracică.

Exemplul 21: Alegere multiplă.

Clasa a VI - a. Capitolul: Clasificarea animalelor

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să identifice

adaptările păsărilor la zbor.

Adaptările păsărilor la zbor sunt:

a) oase subțiri pline cu aer;

b) forma corpului hidrodinamică;
c) prezența carenei pe osul pieptului;
d) imobilizarea coloanei vertebrale în regiunea gâtului.

B. Itemi semiobiectivi

I. Itemi cu răspuns scurt

Exemplul 22

Clasa a V- a. Capitolul: Structura și funcția plantelor

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili să
cunoască tipurile de rădăcini ale plantelor și caracteristicile acesto

 Enunţ: Enumerați cele trei tipuri de rădăcini; precizați câte o caracteristică pentru fiecare.

110
Exemplul 23

Clasa a VI - a. Capitolul: Clasificarea animalelor

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să precizeze

adaptările șarpelui la modul de hrănire.

 Enunț: Enumerați însușirile care îi permit șarpelui să înghită hrana întreagă.

Exemplul 24

Clasa a VII - a. Capitolul: Funcția de nutriție

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili să
reprezinte schematic structura anumitor organe.

 Enunț: Redați printr-un desen structura inimii, localizați pe desenul realizat cămăruțele și
sensul în care circulă sângele prin inimă.

Exemplul 25

Clasa a VIII - a. Capitolul: Relații trofice în ecosisteme

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili să
realizeze un lanț trofic.

 Enunț: Alcătuiți un lanț trofic diurn și un lanț trofic nocturn dintr-un ecosistem de pădure.

Exemplul 26

Clasa a V- a. Capitolul: Structura și funcțiile plantelor

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili să
redea printr-o schemă desfășurarea procesului de fotosinteză.

 Enunț: Notați ecuația procesului de fotosinteză.

II. Exemple de itemi de completare

Exemplul 27

Clasa a V - a. Capitolul: Structura și funcțiile plantelor

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice toți elevii ar trebui să fie capabili să
recunoască părțile principale ale celulei vegetale.

 Enunț: Completați spațiile punctate cu noțiunile corespunzătoare:

Toate plantele au corpul format din …………... Părțile principale ale unei celule vegetale
sunt: …………., ………………. și …………….

111
Exemplul 28

Clasa a VI - a. Capitolul: Clasificarea animalelor

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să precizeze

alcătuirea sistemului digestiv la păsări.

 Enunț: Completați spațiile punctate cu noțiunile corespunzătoare:

Sistemul digestiv la porumbel este format din………… digestiv și…………. anexe.
Organele………….digestiv sunt: cavitatea bucală,…….......……,esofag,….....……..,
intestin………. și intestin……………..

Exemplul 29

Clasa a VII - a. Capitolul: Funcția de relație

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să precizeze

disfuncțiile glandelor endocrine.

 Enunț: Completați spațiile punctate cu noțiunile corespunzătoare.

Hipofuncția pancreasului endocrin produce boala………………zaharat, care se datorează
unei cantități insuficiente de……………., ce determină creșterea cantității de…………..în sânge.

Exemplul 30

Clasa a VII - a. Capitolul: Funcția de nutriție

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să recunoască

organele sistemului excretor.

 Enunț: Completați spațiile punctate.

Sistemul excretor ……………….

…………..urinare: -pelvisul renal

-……………

-……………

- uretra

Exemplul 31

Clasa a V – a. Capitolul: Structura și funcțiile plantelor

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască după desen alcătuirea unei semințe de fasole.

112
  Enunț: Scrie în dreptul săgeților părțile componente ale unei semințe de fasole.

III. Exemple de itemi de tip – întrebări structurate

Exemplul 32

Clasa a V - a. Capitolul: Structura și funcțiile plantelor

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii ar trebui să fie capabili:

 să descrie procesele de polenizare și fecundație;

 să precizeze tipurile de polenizare;
 să identifice transformările ce au loc la nivelul florii.
 Enunț: La majoritatea plantelor înmulțirea se realizează prin flori:
a) Definiți noțiunile de polenizare și fecundație.
b) Precizați adaptările florilor pentru a fi polenizate de insecte.
c) Care sunt transformările ce au loc în urma fecundației.

Exemplul 33

Clasa a VI – a. Capitolul: Funcțiile organismului animal

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii ar trebui să fie capabili:

 să descrie transformările hranei în tubul digestiv;

 să definească produșii finali ai digestiei;
 să enumere adaptările intestinului subțire la fenomenul de absorbție;
 să precizeze legătura dintre sistemul digestiv și sistemul circulator.

 Enunț: Hrana vegetală este preluată în tubul digestiv:

a) Descrieți transformările care alcătuiesc digestia.
b) Ce sunt nutrimentele ?
c) Cum se realizează absorbția intestinală?
d) Cine transportă nutrimentele în corpul animalului ?

113
Exemplul 34

Clasa a VII – a. Capitolul: Funcția de relație

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii ar trebui să fie capabili:

 să precizeze tipurile de substanță nervoasă de la nivelul SNC;

 să redea printr-un desen structura internă a măduvei spinării;
 să descrie funcțiile măduvei spinării.

 Enunț: Sistemul nervos central este alcătuit din encefal și măduva spinării:
a) Enumerați tipurile de substanță nervoasă și structura acesteia.

b) Redați printr-un desen structura internă a măduvei.

c) Realizați o schemă simplă prin care poate fi reprezentat reflexul cutanat.

Exemplul 35

Clasa a VIII – a. Capitolul: Echilibre în ecosisteme

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii ar trebui să fie capabili:

 să cunoască noțiunea de poluare și consecințele acesteia asupra mediului;

 să prezinte surse de poluare;
 să analizeze efectele poluării datorită activității omului;
 să propună metode de prevenire a poluării mediului.

 Enunț: Principalele căi de deteriorare a mediului sunt datorate activității omului:

a) Prezentați surse de poluare ale apelor din localitatea voastră și propuneți metode de reducere a
poluării.
b) Analizați efectele pe care le produce acumularea deșeurilor la nivelul mediului înconjurător.
c) Expuneți pe scurt activități de protejare a mediului realizate de către voi în cadrul școlii și în
gospodărie.

Exemplul 36

Clasa a V - a. Capitolul: Principalele grupe de plante

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii ar trebui să fie capabili:

 să definească termenii: gimnosperme, conifere;

 să enumere plante din categoria gimnospermelor;
 să precizeze importanța coniferelor;
 să analizeze asemănările și deosebirile dintre gimnosperme și angiosperme.

114
  Enunț: Gimnospermele sunt plante superioare muşchilor și ferigilor.
a) Definiți termenii: gimnosperme, conifere.
b) Numiți plante din categoria coniferelor și precizați importanța acestora.
c) Explicați de ce gimnospermele nu produc fructe.
d) Arătați deosebirile dintre organele de înmulțire de la gimnosperme și cele de la angiosperme.

C. Itemi subiectivi

I. Itemi de tip eseu

Exemplul 37: Eseu structurat

Clasa a VII – a. Capitolul: Funcția de relație

Obiectiv de evaluare: La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili să elaboreze un

text pe o temă dată urmărind anumite cerințe formulate.

 Enunț: Alcătuiți un eseu cu titlul ,,Măduva spinării’’ în care să prezentați:

 localizarea măduvei spinării;
 alcătuire externă şi alcătuire internă;
 funcțiile măduvei spinării;
 exemple de reflexe medulare.

Exemplul 38: Eseu liber

Clasa a VI – a. Capitolul: Diversitatea animalelor

 Enunț: Alcătuiți un eseu cu titlul ,,Locomoția animalelor în mediul terestru’’.

Exemplul 39: Eseu liber

Clasa a VII - a. Capitolul: Funcția de nutriție

 Enunț: Alcatuiți un eseu cu tema ,,Alimentele și importanța lor’’.

Exemplul 40: Eseu structurat

Clasa a V - a. Capitolul: Structura şi funcţiile plantelor

 Enunț: Realizați un eseu cu titlul ,,Organele vegetative’’ în care să precizați:

a) rădăcina - alcătuire externă, clasificare, funcții;
b) tulpina - alcătuire externă, clasificare, funcții;
c) frunza - alcătuire externă, funcții.

115
 METODE INTERACTIVE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE ÎN
BIOLOGIE
(Interactive learning – teacging – assessment methods in Biology)

Zorella Popa – Grup Şcolar Sanitar ,,Vasile Voiculescu” Oradea

Interactive methods are no longer a novelty and yet they are very little applied. They are useful because the
student and not only, learns better if he is committed by all forces in an activity.
The educator (teacher) is no longer only a transmitter of information and the student isn’t simply a passive
receiver, the two became parteners in an instructional endeavour with the help of which the students gets special
qualities, sometimes even coordinating activities.
Among the interactive teaching- learning methods which can successfully be applied at Biology, are:
brainstorming, brainwriting, everyone teaches the other one mutual teaching (learning method, the cube method, role-
play metod etc.).
Using modern methods, interactive, of stimulating the creativity, subordinates to the permanent need of change
from the Romanian Learning System.
Individualizing and personalizing each student, revaluating each of them, getting cognitive and attitudinal
changes, stimulating team – work or individual work, these are the multiple advantages of interactive and creative
methods and recommend their use as often as it is possible.
Keywords: interactive methods, brainstorming, the cube method, role-play metod etc.

Comportamentul manifestat faţă de elevi se subordonează valorilor pe care le-am

achiziţionat din propriile experienţe. Astfel, suntem exigenţi cu elevii, nu vrem să fim contrazişi,
menţinem distanţa faţă de elevi sau, dimpotrivă, suntem deschişi dialogului, lucrăm alături de elevi.

Metodologia tradiţională (expunerea, prelegerea, dictarea) este izvorâtă din ideea că elevii
sunt ca nişte depozite în care profesorul pune la păstrare cunoştinţele predate, iar la sfârşitul anului
va cere depunerile, plus o dobândă substanţială. Predarea este centrată pe profesor, care tinde să-şi
păstreze imaginea de atotştiutor care nu lasă loc contrazicerilor sau dialogului.

Metodele interactive nu mai sunt o noutate şi totuşi sunt destul de puţin aplicate. Sunt utile
pentru că elevul şi nu numai, învaţă mai bine dacă este angajat cu toate forţele într-o acţiune.
Statisticile sunt destul de precise în acest sens: reţinem 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce
vedem, 50% din ceea ce auzim şi vedem în acelaşi timp, 80% din ceea ce spunem şi 90% din ceea
ce spunem în timp ce facem un lucru (V. Tudor, 1982, p. 32). Prin implicarea elevilor şi
cointeresarea lor, ei devin mai motivaţi, iar şansa de a obţine schimbări comportamentale, cognitive,
creşte. Cele învăţate nu sunt pur şi simplu înregistrate, ci vor forma, în plan mental, asocieri
creative, link-uri către alte informaţii stocate, care fac memorarea mai eficientă. Lucrul alături şi
împreună cu ceilalţi este un exerciţiu de formare a priceperilor şi deprinderilor, mai ales în biologie,
de stimulare a lucrului în echipă, de formare abilităţilor de comunicare. Educatorul nu mai este un
simplu emiţător de informaţie, iar elevul nu mai este un simplu receptor pasiv, cei doi devin
parteneri într-un demers didactic în care elevul capătă calităţi deosebite, uneori chiar de
coordonator al unei activităţi.

Dintre metodele interactive de predare-învăţare care se pot aplica cu succes la biologie sunt:
brainstorming, brainwriting, fiecare învaţă pe fiecare, metoda predării/învăţării reciproce, metoda

116
cubului, jocul de rol etc. Dintre toate aceste metode am să exemplific câteva, mai des folosite şi mai
facil de aplicat.

Fierăstrăul

Este o metodă utilizată pentru a stimula participarea unui număr cât mai mare de elevi.
Dezvoltă capacitatea de cooperare, de comunicare, de sinteză şi analiză. Presupune împărţirea clasei
pe grupe, fiecare grupă primeşte o sarcină specifică, subordonată obiectivelor lecţiei.

Exemplificare

Lecţia Rădăcina – clasa a Va

Sarcinile distribuite grupelor pot fi următoarele:

 Observarea şi descrierea mai multor tipuri de rădăcini natural;

 Observarea şi descrierea imaginilor de rădăcini de pe planşe;
 Realizarea unor desene şi mulaje de rădăcini din plastilină, după materiale natural;
 Realizarea unui rezumat al lecţiei din carte;
 Forrmularea unor întrebări.
Grupele îşi îndeplinesc sarcinile, îşi prezintă activitatea şi rezultatele, elevii din alte grupe îşi pot
completa informaţiile cu cele din alte grupe. La final, profesorul, împreună cu elevii corelează
datele şi emit concluziile.

Brainstorming

Este o metodă de stimulare liberă a creativităţii şi imaginaţiei care se poate aplica cu succes
la lecţiile de biologie. Se generează rapid foarte multe idei pe o anumită temă, indiferent dacă sunt
absurde, greşite sau mai puţin originale, fără a fi criticate. Se desfăşoară în limită de timp, iar
creativitatea este stimulată şi prin faptul că elevii sunt influenţaţi de soluţiile celorlalţi.

Exemplificare

La o lecţie de bilogie predată în limba română şi engleză, având ca temă Copacii, elevii sunt
rugaţi să expună toate ideile legate de acest subiect, totul fiind scris pe tablă în conturul unui
arbore. Bineînţeles că ideile au fost multe şi interesante, iar elevii au fost entuziazmaţi să dea frâu
liber imaginaţiei. La sfârşit, profesorul, împreună cu elevii, elimină ideile care nu corespund
planului general al lecţiei şi vor păstra ideile valabile.

117
 Brainstorming (6/3/5)

Este o metodă foarte simplă de stimulare a creativităţii, asemănătoare cu brainstorming,

diferenţa constând în faptul că se lucrează pe grupe mici sau individual.

Exemplificare

La lecţia Reciclarea deşeurilor, despre care au fost şi discuţii anterioare cu alte prilejuri, se
procedează astfel:

 6 elevi notează 3 idei în 5 minute (6/3/5);

 Foile se rotesc până când fiecare foaie a trecut pe la fiecare elev;
 Fiecare elev va nota trei, două sau doar o idee, care vor trebui să fie diferite de cele notate
până atunci;.
 La final are loc selectarea ideilor, clasificarea lor şi emiterea concluziilor.

Metoda cubului

Este o metodă prin care sunt stimulate gândirea creativă şi imaginaţia, prin faptul că o
anumită temă poate fi studiată din mai multe perspective, ca şi cum am privi toate feţele unui cub.

Exemplificare

La lecţia Frunza, clasa a V-a, se poate aplica acestă metodă, utilizând un cub cu diferite
cerinţe pe fiecare faţă şi material biologic natural individual:

 Descrie – cum arată frunza ?

 Compară – cu ce se aseamănă, dintre lucrurile cunoscute ?
 Asociază – la ce te face să te gândeşti ?
 Analizează – care sunt părţile component ?
 Aplică – care pot fi utilizările frunzelor ?
 Argumentează pro-contra – este un component util sau nefolositor şi de ce ?
 La final, elevii emit propriile concluzii.

Predarea în sistem AeL

Este poate una dintre cele mai interactive metode, care face din disciplina Biologie o materie
mai atractivă. Elevii sunt participanţi direcţi la procesul de predare-învăţare-evaluare, pot ei înşişi
să provoace simulări ale unor procese şi fenomene biologice greu de reprodus în laborator.

Dintre metodele de evaluare creativă, la disciplina Biologie se pot aplica cu rezultate bune
două dintre ele:

118
 Proiectul

Este o metodă care stimulează formarea deprinderilor de a căuta informaţii, de a le

sintetiza, de a conduce un proiect de cercetare şi a depista metode de rezolvare a unor ipoteze în
mod creativ.

Profesorul stabileşte de la început reguli de realizare, obiectivele urmărite, criteriile de

evaluare, dar modul de realizare şi conducere a activităţii este la libera alegere. Profesorul va
monitoriza permanent activitatea elevilor.

Exemplificare

Investigarea unui mediu terestru sau acvatic, depistarea surselor de poluare şi elaborarea
unor metode de reducere a poluării.

Portofoliul

Este o colecţie a lucrărilor elevilor pe o perioadă mai mare de timp şi poate înregistra
progresul făcut. Se realizează o selecţie a celor mai bune produse ale elevilor, iar pentru a realiza
cel mai bun portofoliu, cu lucrări originale, aceştia vor face uz de creativitatea fiecăruia.

Se poate aplica la toate clasele, dar cu mai mare eficienţă se aplică la elevii clasei a V-a, care
pot realiza un portofoliu care să cuprindă: colecţii de rădăcini, de tulpini, de frunze, floarea etalată,
tipuri de fructe, colecţie de seminţe etc.

Concluzii

Folosirea unor metode moderne, interactive, de stimulare a creativităţii se subordonează

nevoii permanente de schimbare din învăţământul românesc.

Individualizarea şi personalizarea fiecărui elev, valorizarea fiecăruia, posibilitatea

profesorului de a cunoaşte capacitatea fiecărui elev, obţinerea de schimbări în plan cognitiv şi
atitudinal, stimularea lucrului în echipă sau individual, sunt avantajele multiple ale metodelor
interactive, creative şi se recomandă a fi folosite cât mai des.

119
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Ion, I. şi colab., (2004), Metodica predării-învăţării biologiei, Editura.Solaris, Iaşi.

Ionescu, M.; Radu, L, (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Lazăr, V.; Caprarin D, (2008), Metode didactice utilizate in predarea biologiei, Editura Arves.

Marinescu, M., (2010), Didactica biologiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45, Piteşti.

Pănişoară, I.O., (2005), Ştiinţa învăţării.de la teorie la practică, Editura Polirom, Iaşi.

Tudor, V., (1982), Metodica predării biologiei la clasele V-VIII, EDP., Bucureşti.

120
 CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND APLICAREA METODEI
CIORCHINELUI LA DISCIPLINA BIOLOGIE
(General considerations on the application of the cluster method to discipline Biology)

Claudia Coman – Şcoala Gimnazială nr. 1, Tileagd, Judeţul Bihor

In the instructive - educational, training methodology, i.e. the theory and practice of teaching methods and
procedures, represents the way in which each teacher puts his creativity easier into practice. In this paper we present
the cluster method a nonlinear brainstorming one which encourages free, open thinking.
It is a teaching method used individually or in groups, which is to highlight the links between ideas by
students based on their finding other ways and revealing new associations. Cluster method can be used in teaching the
lesson, retaining knowledge in summative assessment of a unit. Cluster method develops in students: the cognitive
(identification, definition, interpretation, classification, forms); capacity of evaluation and self- evaluation; attitudes
and values.
Keywords: the instructive – educational, training methodology, the cluster method,

În procesul instructiv-educativ, metodologia instruirii, adică teoria şi practica metodelor şi

procedeelor didactice, reprezintă modalitatea unde fiecare profesor îşi pune în valoare cel mai uşor
creativitate sa didactică. Comunicarea profesor – elev se realizează printre altele şi prin intermediul
aplicării metodelor de predare – învăţare.
În sens praxiologic, metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un
mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi
(I. Cerghit, 2001, p. 63).

Prin metodă se realizează interconexiuni între activitatea de predare şi învăţare, se realizează

conducerea eficientă a actului pedagogic, în scopul realizării obiectivelor urmărite de fiecare
profesor. Metoda este folosită de profesor şi de elev, în acţiunile de predare şi învăţare. Metodele
sunt considerate ca fiind „pârghia cea mai accesibilă şi eficientă” în formarea abilităţilor
intelectuale şi practice, în cadrul unui proces de învăţământ cu caracter formativ-educativ. Metoda
alături de conţinut constituie factorul principal de organizare şi de valorificare a cunoaşterii în
procesul de învăţământ.

Metodologia instruirii are în vedere următoarele aspecte:

 modul cum se dobândesc cunoştinţele, se formează şi dezvoltă abilităţile intelectuale şi

practice, în cadrul lecţiilor de biologie;
 controlul dobândirii acestor cunoştinţe şi al formării abilităţilor intelectuale şi practice;
 modul în care se realizează transmiterea, asimilarea şi aprofundarea cunoştinţelor;
 modul cum se realizează valorificarea unor posibilităţi de dezvoltare a abilităţilor
intelectuale, practice şi a calităţilor morale.
Ciorchinele este o metodă de braistorming neliniară care încurajează gândirea liberă,
deschisă. El structurează ideile astfel încât să sugereze conexiunile dintre acestea. Reprezintă un
model de gândire neliniară şi redă cu aproximaţie modul de funcţionare al minţii omeneşti. Poate fi
utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a aborda temeinic un subiect sau poate fi folosit ca
mijloc de a rezuma ceea ce tocmai s-a studiat în vederea realizării de noi conexiuni.
Este o metodă didactică utilizată individual sau în grup, care constă în evidenţierea de către
elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora şi a relevării unor noi
asociaţii.

121
 Metoda ciorchinelui poate fi folosită în:
- cadrul lecţiei de predare;
- cadrul lecţiei de fixare a cunoştinţelor;
- evaluarea sumativă a unei unităţi de învăţare.

Metoda ciorchinelui dezvoltă la elevi:

- capacităţi cognitive (identificare, definire, interpretare, clasificare, formulare);
- capacităţi de evaluare şi autoevaluare;
- atitudini şi valori.

Etape:
- se notează un cuvânt sau o propoziţie-cheie în centrul tablei sau al foii de hârtie;
- se scriu cuvinte sau sintagme legate de temă;
- se trag linii între cuvintele/ ideile care se leagă în vreun fel.

Reguli:
- se notează toate ideile;

- nu se întrerupe activitatea până la expirarea timpului;

- se lasă să apară cât mai multe conexiuni;

- nu se limitează numărul ideilor, fluxul conexiunilor;

- se realizează: individual, pe grupe, frontal.

 Exemplul 1
Clasa: a-VII-a

Disciplina: Biologie

Titlul lecţiei: I g i e n a sistemului respirator

` Obiective operaţionale:

La sfârşitul activtăţii didactice toţi elevii ar trebui:

- să evidenţieze factorii de risc ai sistemului respirator;

- să identifice efectele factorilor de risc asupra sistemului respirator;

- să enumere principalele boli ale sistemului respirator;

- să compare starea de sănătate cu cea de boală;

- să argumenteaze importanţa cunoaşterii factorilor de risc asupra menţinerii sănătăţii sistemului

respirator.

122
 Descrierea activităţii:

 elevii sunt împărţiţi în 4 grupe de câte 6 elevi care corespund celor 4 grupe de factori de risc
- mecanici, fizici, chimici si biologici;
 fiecare echipă primeşte câte o fişă , care are scris în centrul ei într-un oval câte o grupă de
factori de risc;
 elevii trasează pe fişe săgeţi din acel oval, scriind care sunt factorii de risc pentru fiecare
grupă în parte precum şi consecinţele pe care le produc;
 după rezolvarea sarinii de lucru , cei care au fost desemnaţi experţi, vin la tablă, prezintă
întregii clase categoria factorilor de risc pe care au avut-o şi împreună realizează ciorchinele.

Schiţa lecţiei

Igiena sistemului respirator

123
  Exemplul 2
Clasa: a-VI-a

Disciplina: Biologie

Titlul lecţiei: P ă s ă r i - r e c a p i t u l a r e

Obiective operaţionale:

- să identifice păsări aparţinând grupelor studiate;

- să evidenţieze adaptări ale acestor păsări la mediul şi modul de viaţă;
- să stabilească corelaţii între structură, funcţie şi mediul de viaţă;
- să-şi formeze deprinderi de ocrotire a păsărilor ca urmare a importanţei lor în natură.

Descrierea activităţii:

La mijlocul tablei cuvântul este scris cuvântul ,,Păsări”. Clasa este împărţiti în 7 grupe
corespunzătoare celor 7 grupe de păsări: scurmătoare, înotătoare, picioroange, răpitoare de zi,
răpitoare de noapte, alergătoare, agăţătoare.

Fiecare grupă a avut ca sarcină de lucru să enumere păsări care aparţin fiecărei grupe şi să
prezinte caracterele lor generale.

După ce fiecare grupă şi-a realizat sarcina, s-a realizat ciorchinele.

Păsări recapitulare

124
Avantajele acestei metode de învăţare sunt:

 stimulează munca colaborativă;

 se bazează pe generarea de noi idei;
 combină idei, se completează reciproc;
 îmbunătăţeşte motivaţia elevilor;
 dezvoltă abilităţi de comunicare;
 toţi participanţii pot oferi alternative valoroase de soluţionare a problemei;
 se pot exprima propriile nemulţumiri, dar şi aşteptări, dorinţele şi satisfacţiile.

Dezavantaje:

 dificultăţi de coordonare;
 unii copii pot domina grupul;
 necesită mult timp (căutarea informaţiilor, prezentarea);
 unii elevimuncesc şi pentru alţii;
 dependenţa excesivă de ceilalţi;
 impunerea unor idei, soluţii;
 devin ineficiente când nivelul cunoştinţelor elevilor este scăzut, conţinuturile învăţării au un
grad de dificultate ridicat sau cuprind un volum mare de informaţii, există o limită mai mică de
timp.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Cerghit, I., (1997), Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.

Ionescu, M.; Chiş V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Marinescu, M., (2010), Didactica biologiei. Teorie și aplicații, Editura Paralela 45, Pitești.

Marinescu, M., (2012), Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea, Iași.

***Site-ul: www.educatie.ro Revista Educatia omului de azi pentru lumea de mâine/ accesat în
noiembrie 2014.

125
 ROLUL ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
(The role of integrated activities in preschool education)

Natalia Ghiuro – G.P.P. 50 – Structura 55, Oradea

The two concepts should not be confused: interdisciplinarity is identified as part of the environment
for knowledge organization; integration - as an integrator idea or principle that breaks the borders of
different categories of activities and groups the knowledge according to theme proposed by the teacher or by
the children.

The kindergarten activities can be carried out in an integrated manner after daily scenarios with
different generics which bring together common and optional activities, but from that area or which
contained fragments of activities of a week with daily generics, keeping the theme and sub-theme of the week.

Keywords: the instructive – educational, interdisciplinarity, the kindergarten activities, integrated

activities.

Preşcolaritatea este cel mai bun moment al vieţii în care se pot forma abilităţi importante,
de bază pentru: muzică, sport, limbi moderne, dar şi capacităţi de gândire şi comunicare necesare
învăţării şcolare de mai târziu. Procesul instructiv-educativ pe care îl desfăşurăm în grădiniţă
permite fiecărei educatoare punerea în valoare a propriei experienţe didactice, prin activităţi
educative cu caracter integrat şi cu o abordare complexă a conţinuturilor.

Predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare şi

desfăşurare a conţinuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se
îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor îmbinând diverse domenii şi constituirea
deprinderilor şi abilităţilor preşcolarităţii.

Integrarea este o manieră de organizare a activităţii oarecum similară cu

interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate ci
o tematică unitară, comună mai multor categorii. Nu trebuie însă să se confunde cele două concepte:
interdisciplinaritatea o identificăm ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii;
integrarea – ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activităţi
şi grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de educatoare, ori de copii.

Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate, a mai
multor activităţi de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea
conţinuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus. Prin activităţile integrate,
abordarea realităţii se efectuează printr-un demers global, făcând să dispară graniţele dintre
categoriile şi tipurile de activităţi didactice. Acestea se contopesc într-un scenariu unitar în care
tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe: conţinuturile au subiect comun care
urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora şi atingerii obiectivelor comportamentale avute în
vedere.
126
 Activităţile integrate nu sunt alte activităţi, ci cele pe care noi le proiectăm calendaristic
conform planului de învăţământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susţinute de experienţa
cadrului didactic.

Activităţile din grădiniţă pot fi desfăşurate integrat după scenarii zilnice cu generice
distincte care reunesc activităţi comune şi la alegere dar din zona respectivă sau prin care se
regăsesc fragmentele de activităţi dintr-o săptămână cu generice de zi, respectând tema şi subtema
săptămânii.

Diversitatea şi varietatea materialelor încurajează copiii să se manifeste, să observe, să

gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii. Activităţile integrate se pot
desfăşura fie frontal, fie pe grupuri ajungând până la individual.

Copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu mediul. Această interacţiune şi

motivaţia explorării este cultivată de pedagog. Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale
copilului sunt individuale, adesea neaşteptate, originale.

Lucrând în grupuri, copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în microgrupul din care fac
parte, participând la jocuri de rol interesante şi iniţiate la sugestia educatoarei sau create de ei.

De exemplu: centrul ,,Bibliotecă’’ oferă posibilitatea copiilor de a-şi exersa liber opiniile, de
a citi imagini pe care le asociază cu aspecte din viaţă, de a audia poveşti, de a crea poveşti după
anumite tablouri, de a dezvolta dialoguri între personajele întâlnite în cărţi, de a cunoaşte literele
alfabetului asociindu-le cu imagini corespunzătoare etc.

Centrul ,,Ştiinţă’’ direcţionează copiii spre exersarea atât a conţinuturilor matematice: jocuri
de măsurare, de comparare, de reconstituire, de numărare, grupare, dar şi spre conţinuturile
cunoaşterii mediului: acvariu, lumea plantelor, animalelor, a insectelor, a omului etc. De un real
folos în completarea conţinuturilor sunt: vizitele de documentare, plimbările, excursiile, întâlnirile
cu specialiştii, teatrul, diafilmele etc. Tematica acestora este aleasă în aşa fel încât prin activităţile
integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare astfel încât copilul să exerseze o
învăţare activă.

Prin abordarea integrată a activitătilor în grădinită, facem ca granitele dintre tipurile si

categoriile de activităti să dispară şi studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a
mai multor ştiinte. Activitatea se desfăşoară pe grupuri, nu cu întreaga grupă.

Reuşita acestor activităti se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către
educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate şi
asigurarea unei palete variate de opţiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.

Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau
un personaj şi chiar dacă acele conţinuturi aparţin unor domenii diferite, au totuşi un subiect comun
care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse. Integrarea se va face prin
împletirea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor corespunzătoare celor două arii curriculare
implicate. Evident, conţinuturile propuse au un subiect comun, care urmează a fi investigat şi
elucidat în urma parcurgerii acestora şi a realizării obiectivelor prpuse.

127
 Foarte important este faptul că învăţarea se realizează prin efortul propriu al copiilor. În
realizarea corespunzătoare a proiectului trebuie să ţinem seama de cele trei etape ale unei activităti,
răspunzând celor trei întrebări: „Ce ştim deja?”,” Ce am dori să stim?”, „Ce am învăţat?”.

Educatoarea este aceea care crează atmosfera şi tonusul clasei, personifică acele calităţi pe
care doreşte să le regăsească la copii, comunică entuziasmul ei copiilor, face procesul de învăţare
activ şi interesant. Întotdeauna trebuie să existe un echilibru între ceea ce oferă educatoarea şi ceea
ce doreşte copilul, pentru ca obiectivele propuse să se realizeze cu succes.

Prin activităţile integrate desfăşurate cu copiii aducem un plus de lejeritate şi mai multă
coerenţă procesului de predare-învăţare, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a
acestui proces. Prin ele trebuie să utilizăm metode active care să conducă la sporirea eficienţei
muncii didactice a educatoarei prin impresionarea capacităţii copilului de aplicare a transferului de
idei.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Ciobotaru, M.; Antonovici, Ş.; Popescu, M.; Fenichiu, D., (2008), Aplicaţii ale metodei proiectelor,
Editura CD PRESS, Bucureşti.

Cioflică, S. M.; Marta, C.; Lazăr, C., (2009), Ziua bună începe la « Întâlnirea de dimineaţă »,
Editura Tehno-Art, Petroşani.

Culea, L.; Grama, F.; Pletea, M., (2008), Activitatea integrată din grădiniţă, Editura Didactica
Publishing House, Bucureşti.

128
 PROIECT DIDACTIC
(Plan lesson)

Elena Sferlea - Şcoala Gimnazială NR. 1 Văşad, Judeţul Bihor

Data:

Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale Naturii

Disciplina: Biologie

Clasa: a VII-a

Profesor: E. S.

Şcoala: Gimazială Nr.1 Văşad

Unitatea de învăţare: Funcţia de relaţie

Subiectul lecţiei: Urechea – organ al auzului şi al echilibrului

Tipul lecţiei: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe

Scopul lecţiei: Dobândirea unor cunoştinţe referitoare la alcătuirea urechii şi structura

componentelor sale pentru a asigura

întelegerea rolului în viaţa individului

Competenţe generale: CG1, CG2, CG3, CG4

Competenţe specifice: 1.1 Identificarea şi observarea alcătuirii şi funcţiilor organelor şi

sistemelor de organe ale corpului uman;

1.2 Stabilirea relaţiilor între funcţiile organelor, ale sistemelor de

organe din corpul uman şi influenţa factorilor de mediu;

2.1 Utilizarea metodelor şi a mijloacelor adecvate studierii

organismului uman;

3.1 Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe

baza modelelor;

3.2 Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi de identificare,

investigare, experimentare şi rezolvare a unor situaţii problemă ;

129
 3.3 Utilizarea corectă a terminologiei specific biologiei în diferite
situaţii de comunicare.

Competenţe derivate:

Concepte operaţionale:

Cognitive:

- CO1 - Să identifice componentele urechii;

- CO2 - Să descrie componentele anatomice care se găsesc la nivelul fiecărei părţi

componente ale urechii;

- CO3 – Să identifice localizarea receptorilor pentru auz şi echilibru;

- CO4 - Să coreleze structura elementelor din care e formată urechea cu functiile lor
corespunzătoare.

Formative:

- CO5 - să aplice noţiunile descoperite pe parcursul orei prin rezolvarea sarcinilor din
fişa de lucru.

Atitudinale:

- CO6 - să formuleze argumente cu privire la importanţa urechii în formarea

senzaţiilor auditive şi în integrarea organismului în mediu.
Evaluarea: formativă

Obiective ale evaluării:

Cognitive: O1 - să opereze cu noţiunile şi conceptele: timpan, lanţ de trei oscioare,

trompa lui Eustachio, labirintul membranos, labirintul osos, perilimfa, endolimfa, utricula, saculă,
celule receptoare auditive, receptori pentru echilibru.

Formative: O2 - să redea prin desen schematic alcătuirea urechii.

Atitudinale: O3 - să ia atitudini cu privire la păstrarea sănătăţii aparatului auditiv.

Valori ţi atitudini vizate:

- interes pentru realizările şi descoperirile din domeniul ştiinţelor;

- motivaţie pentru informarea şi documentarea ştiinţifică;

- dezvoltarea curiozităţii şi respectului faţă de sănătatea proprie.

Strategii: dirijată, inductiv-deductivă, explicativ-conversativă

130
 Metode şi procedee: M1 observaţia; M2 explicaţia; M3 conversaţia euristică; M4 învăţarea
prin descoperire; M5 observarea sistematică.

Instrumente de evaluare: frontală orală, fişă de lucru, fişă de evaluare, observare

sistematică.

Forme de organizare a activităţii:- individuală

- frontală

Resurse:- umane:elevii clasei a VII-a

- de timp,spaţiu: 50 min, sala de clasă

- materiale: programa şcolară RM1, proiectarea didactică: RM2 , manualul: RM3,

imagini şi prezentări de pe reţeaua de calculator ppt: RM4, fişe de lucru: RM5, planşe cu alcătuirea
urechii umane: RM6, atlas anatomic al corpului uman: RM7, mulajul urechii :RM8, fişă de
evaluare: RM9; mulajul encefalului: RM10.

Bibliografie: Programa şcolară biologie pentru clasele V-VIII, (2009), Bucureşti.

Partin, Z.; Logofătu, L.; Niculescu, C. Th., (2015), Manual pentru clasa a VII-a de Biologie,
Editura Corint, Bucureşti.

Marcu-Lapadat, M.; Macovei, F.; Dobran, F., (2006), Biologie - Manual pentru clasa a VII-
a, Editura Teora, Bucureşti.

Lazăr, V.; Caprarin, D., (2010), Metode didactice utilizate în predarea biologiei,
Editura.Arves, Bucureşti.

Ţibea, F., (2002), Atlas scolar de biologie - Anatomia omului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucuresti.

Roşu, E., (coord.), (2009), Ghid de proiectare didactică:(istorie, geografie, socio-umane,

biologie): anul şcolar 2009-2010, Editura Didactica Militans - C.C.D.Oradea.

131
 Desfăşurarea lecţiei

ETAPELE C.D. CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII RESURSE Evaluare

Nr.
LECŢIEI Procedurale Materiale
crt
. ACTIVITATEA ACTIVITATEA
PROFESORULUI ELEVILOR

1. Moment • face prezenţa; • se pregătesc pentru conversaţia RM2

organizatoric desfăşurarea lecţiei ;
• pregăteşte materialele necesare
pentru începerea activitaţii;

2. Reactualizarea Prin chestionare orală verific lecţia: Elevii răspund întrebărilor. conversaţia RM2 verificare
frontală
cunoştinţelor Ochiul, organ al vederii adresând RM3
următoarele întrebări:

Care sunt componentele ochiului ?

Ochiul este alcătuit din globul
Din ce este format globul ocular ? ocular şi organele anexe.

Globule ocular este alcătuit

din 3 tunici şi mediile
Care sunt tunicile globului ocular ? transparente.

Tunicile globului ocular sunt:

Enumeraţi mediile transparente ale slerotica, coroida şi retina.
globului ocular.

Mediile transparente ale

globului ocular sunt :corneea,

132
 Enumeraţi organele anexe ale umoarea apoasă, cristalinul şi
globului ocular. umoarea sticloasă.

Organele anexe ale globului

ocular sunt: sprânenele,
genele, pleoapele,
conjunctiva, glandele
lacrimale şi 6 muşchi externi.
Care sunt defectele vederii ?

Defecte ale vederii sunt:

miopia şi hipermetropia şi
prezbitismul.

3. Captarea atenţiei - în urma ascultării unei secvenţe - elevii răspund că organul de RM3
dintr-o melodie elevii vor fi întrebaţi simţ este urechea;
pentru lecţia nouă care este organul de simţ ce permite
perceperea sunetelor.

4. Anunţarea temei Anunţ şi scriu pe tablă titlul lecţiei şi Notează în caiete titlul lecţiei conversaţia RM2
şi a prezint competenţele pe care elevii şi urmăresc competenţele.
competenţelor trebuie să le cunoască la terminarea explicaţia RM3
lecţiei.
specifice

133
5. Reactualizarea - cere elevilor ca pe baza noţiunilor - indică zona(aria) senzitivă conversaţia RM10 observarea
noţiunilor acumulate anterior să indice pe din lobul temporal; sistematică
necesare trecerii mulajul encefalului zona (aria) în
la lecţia nouă care se formează senzaţia de auz observaţia

- Ce rol ştiţi că are cerebelul ?

- Ştiaţi că urechea ne ajută în

menţinerea echilibrului ? - în menţinerea echilibrului;

învăţarea prin
descoperire

6. Transmiterea şi - distribuie fişele de lucru; - completează fişa de lucru pe conversaţie RM5 observarea
însuşirea noilor baza explicaţiilor profesorului sistematică
cunoştinţe CO1 - prezintă mulajul cu secţiunea prin şi a mulajului; euristică, RM4
ureche şi realizează explicaţii pe
baza lui; - identifică părtile componete explicaţia RM8
ale urechii externe, medii si
- solicită elevii să observe alcătuirea interne;
CO2 urechii externe, medii şi interne
folosind o prezentare ppt.;
CO3
- urmăreşte completarea fişelor de
CO4 lucru;

- realizează schema la tablă;

CO5 - solicită elevii pentru prezentarea

134
 rezolvărilor;

- explică elevilor importanţa urechii

în viaţa omului;

CO6

4. Asigurarea - solicită elevii pe tot parcursul - răspund întrebărilor Exerciţiul orală

feedback-ului lecţiei pentru realizarea obiectivelor;
- conversaţie profesor-elev;

5. Evaluarea - distribuirea fişei de evaluare; - rezolvă fişa, compară RM9 scrisă

performanţei rezolvările, se autocorectează;
elevilor

6. Comunicarea - realizează desenul urechii; - notează tema;

temei pentru
acasă

135
 Schiţa lecţiei

Urechea – organ al auzului şi al echilibrului

Localizare: -în osul temporal al cutiei craniene

Alcătuire: - urechea – externă

- mijlocie

- internă

Urechea externă: - pavilionul urechii - rol în captarea si dirijarea undelor sonore

- canal auditiv extern – glande - secretă ceara numită cerumen

- peri – opresc impurităţile

Urechea mijlocie: - cavitate plină cu aer

- timpan - vibrează când undele sonore îl lovesc

- fereastra ovală şi rotundă - spre urechea internă

- trompa lui Eustachio – canal prin care urechea mijlocie comunică cu

faringele

- rol: egalarea presiunea aerului de-o parte şi de alta

a timpanului

- un lanţ din trei oscioare: ciocanul, nicovală şi scăriţa

Rol:transmit şi intensifică vibraţiile timpanului urechii interne

Urechea interna: - Labirint osos: - vestibul osos

- 3 canale semicirculare

- melc osos

- lichid - perilimfa

- Labirint membranos : - vestibul membranos – (2 cămăruţe) utriculă,

sacula

- conţine receptorii pentru echilibru

- 3 canale semicirculare membranoase

- melc membranos - organul lui Corti cu receptori

pentru auz

- lichid - endolimfa

136
 Fişă de lucru

1. Identificaţi organul de simţ prezentat în figura 1. şi scrieţi denumirile părţilor

componente:

2. Precizeaza care este rolul cutelor din pavilionul urechii. Dar al formei de pâlnie pe care
aceasta o are ?

3. Ce rol crezi că au perii şi ceara (cerumenul) din ureche ?

137
Nume: Data:

Clasa:

Fişă de evaluare

Urechea – organ al auzului si al echilibrului

1. Scrie în spaţiul punctat din dreptul literei din coloana A, cifra corespunzătoare din coloana
B:

A B

........a)Timpan 1) Se sprijină de fereastra ovală

........b) Scăriţa 2) Lanţ de oscioare

........c) Ciocănel, nicovală, scăriţă 3) Membrană care vibrează

........d) Pavilion 4) Captează şi direcţionează undele sonore

0.5 x 4 = 2 puncte

2. Completează spaţiile punctate cu noţiunile corespunzătoare:

În melcul membranos – organul lui Corti se află receptorii pentru...........

Lichidele urechii interne sunt:..................... şi ......................

Trompa lui Eustachio are rol de ................................................

0.5 x 4 = 2 puncte

3. Completaţi cele trei componente ale urechii:

138
 1x3 = 3 puncte

Se acordă 3 puncte din oficiu.

139
 PROIECT DIDACTIC
(Plan lesson)

Monica Zaha – Colegiul Naţional ,,Teodor Neş” Salonta

A. Algoritm introductive

I. DATE DE IDENTIFICARE
 Unitatea de învățământ:
 Profesor: Z. M.
 Clasa a V – a A
 Disciplina: Biologie
 Unitatea de învăţare: Organele vegetative ale unei plante cu flori
 Lecţia: F u n c ț i i l e f r u n z e i - F o t o s i n t e z a
 Tipul lecţiei: lecție de formare de priceperi şi deprinderi practice
 Varianta de lecție: bazată pe experienţe de laborator
 Locul de desfasurare: laboratorul de biologie
 Data:

II. COMPONENTELE LECȚIEI

 Competenţe generale:
1. Receptarea informatiilor despre lumea vie;

2. Explorarea sistemeleor biologice;

3. Utilizarea si construirea de modele în scopul demonstrării principiilor lumii vii;

4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând terminologia specifică biologiei;

5. Transferarea şi integrarea cunoştintelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte

noi.

 Competenţe specifice:
1.2 Stabilirea relaţiei factori de mediu-plante;

1.4 Explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori;

2.1 Utilizarea de metode şi mijloace adecvate explorării/ investigării lumii vegetale;

2.2 Realizarea de activităţi experimentale şi interpretarea rezultatelor;

3.1 Reprezentarea structurii şi functiilor sistemelor biologice pe baza modelelor;

4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologieii în diverse situatii de comunicareŞ

4.2 Prezentarea informaţiilor folosind diverse metode de comunicare;

5.1 Utilizarea în viaţa cotidiană a cunostinţelor de biologie vegetală.

140
  Obiectivul fundamental al lecției: Formarea și exersarea abilităților practice pentru a
demonstra fotosinteza și factorii care influențează fotosinteza.
 Obiective operationale. La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
 cognitive:
O1: să identifice părțile componente și țesuturile frunzei;
O2 să definească procesul de fotosinteză;
O3: să identifice factorii care influentează fotosinteza.

 formative:
O4: să demonstreze procesul de fotosinteză prin tehnici de laborator;

O5: să realizeze corelații între structura frunzei și funcția de fotosinteză, pe baza principiului
biologic: structura organului adaptată funcției acestuia;
O6: să realizeze corelații funcționale între țesuturile existente în frunză conform principiul
integralității materiei vii;
 afectiv – atitudinale:
O7: să argumenteze importanța fotosintezei în natură.

 Evaluarea: Complementara prin observarea sistematica a elevilor, observarea activității

grupelor
 Obiectivele evaluarii: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
 Cognitive:
E1: să precizeze alcătuirea externă și internă a frunzei;

E2: să reprezinte schematic fotosinteza;

E3: să identifice factorii care influentează fotosinteza.

 Formative:
E4: să-şi formeze deprinderi practice prin mânuirea unor instrumente de laborator;

E5: să argumenteze principii ale viului: integralitatea materiei vii, structură adaptată
funcției, unitate organism-mediu;

 afectiv – atitudinale:
E6: să identifice rolul plantelor în natură conform principiul unității dintre organism și
mediu și necesitatea de ocrotire a naturii.

 Valori si atitudini vizate:

Dezvoltarea capacității de investigare științifică.

Conștientizarea rolului plantelor în natură și stimularea motivației fața de protecția naturii.

Cultivarea receptivității pentru aplicarea cunostințelor de biologie în viața cotidiană.

 Strategia: euristica – experimentul de investigare.

 Metode didactice:
Expozitiv-euristice: M1 - Conversaţia euristică; M2 – Explicaţia; M3 – Observaţia

Interactive: M4 - Experimentul de laborator; M5 – Demonstraţia; M6 –

Problematizarea; M7 – Comparatia; M8 -Învățarea prin cercetare;
M9 - Învățarea prin cooperare.

141
  Instrumente de evaluare: observarea sistematica a elevilor, evaluare frontala, observarea
activității grupelor.
 Forme de evaluare a activitatii: frontală, pe grupe.
 Resurse: materiale:
 Pentru toată clasa: Rm 1 - Mohan G.; Ardelean A.,1999, Manual Biologie cls a V - a,
Editura ALL Educational;
Rm 2 – Atlas botanic;
Rm 3 – videoproiector, laptop, prezentare power point: Frunza;
Rm 4 - colecţie de frunze presate: simple şi compuse;

Rm 5 - Fişele de activitate pentru fiecare grupă

Rm 6 - mulaj –secțiune prin frunza;

Rm 7 - Instrumente de lucru grupa 2: eprubete, plantă acvatică, bec
electric, bisturiu, carton.
Rm 8 - Instrumente de lucru grupa 3: Ghiveci cu planta cu frunza
acoperită cu staniol, cristalizor, bec de gaz, alcool, soluție de iod
Rm 9 - Instrumente de lucru grupa 4: cele 2 ghivece cu plăntuţe de fasole
una ținută la lumină, cealaltă la întuneric, cele 2 ghivece cu plăntuțe una
udată, cealaltă care nu a fost udată, cele 2 ghivece cu plantuțe: una plantată în
pamânt din grădină, cealaltă în pământ amestecat cu gunoi.

Documente normative: Programa şcolară;

Bibliografie pedagogică, pentru documentarea profesorului:

Marinescu, M, 2010, Didactica biologiei, Editura Paralela 45, Pitești.

Marinescu, M, 2012, Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea, Iași.

142
 B. DEMERS DIDACTIC (modelul „Învățare prin explorare și descoperire”)

Secvenţele Conţinu Ob. Activitatea profesorului Activitatea elevului Res. Res. Evaluare
Didactice turi op. mat. proc.
vizate Ob.
ev.
Moment Crează climatul favorabil începerii orei de Răspund cerinţelor.
organiza biologie şi pregătește materialul didactic. Pregătesc materialele solicitate; M2
toric Face prezenţa şi notează absenţii (în cazul în Elevii se mobilizează pentru începerea
care există). orei şi ascultă cu atenţie îndrumările şi
Organizează materialele și clasa. indicaţiile date de profesor pentru lecţia
ce va urma.
I. EXPLORAREA
Provoca Solicită elevilor să identifice organele Elevii observă materialul distribui şi
rea curio Frunza - vegetati explică: Frontală
zității alcătuire O1 ve ale unei plante, apoi partile componente - părţile componente ale frunzei; orală
externă E1 ale unei frunze de mușcată, rolul lor. - nervurile sunt alcătuite din vase Rm1 M1
Fixarea Arată elevilor mai multe frunze presate şi le lemnoase si liberiene; Rm2 M2
scopuri cere sa spună ce tip de frunze sunt. - teaca ţine frunza pe tulpina; Rm4 M3
lor pentru - identifică frunzele simple şi compuse. M6
investigație Solicită elevilor să precizeze rolul frunzei
învățat în clasa a IV-a. Sunt atenţi, precizează că frunza este
Anunţă noua tema. bucătăria plantei.
Vor descoperi funcțiile frunzei: fotosinteza.
Notează titlul. Notează titlul lecției în caiete.
Prezinte obiectivele operaţionale.
Expune importanța noii teme.
II. EXPLICAȚIA
O1 Organizează elevii, împarte elevii în 4 grupe. Rm1 M1
Formularea Țesut,or O2 Prezintă materialul PP. Elevii primei grupe citesc sarcinile de Rm2 M2 Frontală
conceptelor g, O5 Prima grupă primeşte fișa de activitate şi lucru şi le rezolvă. Rm3 M3 orală
plantă, O6 are ca sarcină să identifice țesuturile învățate - Recunosc expunerea frunzei și rolul Rm4 M4

143
țes.de E1 la nivelul mulajului, desenului secțiunii prin cloroplastelor pentru captarea luminii. Rm6 M5
apărare, E5 frunză din fișa de activitate. . - Recunosc țes. fundamental, țes. de M6
dehrănir - Provoacă elevii să coreleze alcătuirea apărare, țes de conducere corelațiile dintre M7
e,condu externă, structura frunzei cu rolul frunzei de ele. M8
că O2 producere a hranei. - Identifică pe desen sensul conducerii M9 Verificare
tor, O3 - Sprijină elevii în identificarea stomatelor și sevei brute care vine de la rădăcină. Rm1 pe grupe
susținer O4 a rolului acestora. Prezic corelații structură funcție, Rm2
e E1 funcționarea plantei ca întreg. Rm3 Observați
corelație E2 A doua grupă primește fişa de activitate şi Rm4 a
str- E3 are ca sarcină să evidenţieze fotosinteza prin Elevii din a doua grupă secționează Rm7 sistematic
funcție,i E4 producerea de gaz - oxigen. ramura de plantă acvatică din eprubetă, ăa
nte Solicită elevilor: partea secționată va fi în sus. elevilor
gralitate O1 - să secţioneze oblic o ramură de plantă - Observă degajarea de gaz la locul
O2 acvatică dintr-o eprubetă cu apă, să observe secțiunii.
fotosinte O3 ce se întâmplă la locul secțiunii. - Pun eprubeta la lumina becului electric. M1
ză O4 - apoi să pună eprubeta cu planta la lumina - Observă ca prin partea sectionata se M2
sevă O5 unui bec electric și să observe ce se întâmplă. elimina mai multe bule de gaz. Rm1 M3
brută, - vor înveli eprubeta astfel încât să oprească - Învelesc eprubeta și observă că numărul Rm2 M4
oxigen, E1 patrunderea luminii și vor face observații. bulelor de gaz se reduce. Rm3 M5
dio E2 - se cere să desprindă o concluzie. - Desprind concluzia: Rm4 M6 Verificare
xid de E3 La lumină puternica numărul bulelor de Rm8 M7 pe grupe
car E4 A treia grupa primeşte fişa de activitate şi gaz este mai mare deci, lumina M8
bon,clor E5 au ca sarcină să evidenţieze amidonul format influențează fotosinteza. M9
oplaste,s prin fotosinteza.
tomate Solicită elevilor să:
- observe muşcata ţinută 5-6 zile la întuneric - Execută sarcinile din fişa de lucru.
şi căreia i-a fost acoperită o porţiune din - Elevii grupei citesc sarcinile de lucru şi
frunză cu o bucata de staniol apoi a mai fost le rezolvă.
ţinută câteva zile la lumină; Observă că:
- desprindă staniolul de pe frunză; - Partea de sub staniol este decolorată, nu
- să noteze observaţiile; a avut lumină.
O2 - să detaşeze frunza, să o pună în vasul cu - Frunza s-a decolorat datorită clorofilei M1
O3 alcool la fiert, până când se decolorează. Să care a ieșit prin fierbere în lichid. Rm1 M2

144
 O4 explice de ce s-a decolorat frunza; - Locul bandajat nu s-a colorat pentru că Rm2 M3 Observați
O5 - să pună apoi frunza decolorată în soluţie de nu s-a produs amidon. Rm3 M4 a
O6 iod și să noteze observațiile; - Amidonul se colorează cu iod în Rm4 M5 sistematic
 Nemaiavând loc fotosinteza nu s-a albastru. Rm9 M6 ăa
mai format amidon ? Partea din frunza care nu a fost acoperită M7 elevilor
Factori E2  Cum se coloreaza amidonul cu cu staniol se coloreaza în albastru, restul M8
care E3 solutia de iod ? frunzei rămâne necolorat. M9
influenț E4 - Prin conversație cu elevii defininește - Deci, în partea acoperită cu staniol nu a Verificare
ează E5 fotosinteza şi explică procesul de fotosinteză avut loc fotosinteza. pe grupe
fotosinte E6 pe baza schemei fotosintezei. Elaborează
za: schița tablei.
- lumina
- Vom deduce în continuare factorii care Lumina
influenteaza procesul de fotosinteză. La lumina puternica fotosinteza a fost mai
- Adresează o întrebare membrilor grupei II: intensa, la lumina mai slaba(lumina
Factori  In cazul experimentului vostru care naturala) fotosinteza a fost mai putin
care factor a influentat procesul de intensa, iar la intuneric nu a mai avut loc.
influenț fotosinteza ? Explicaţi.
ează
fotosinte Grupa a IV primeşte fişa de activitate în Plantele ţinute la lumina sunt bine
a: care trebuie să noteze observații asupra dezvoltate, au crescut, cele ţinute 7 zile la
- plantelor. întuneric sunt mai ofilite .
temperat - Solicită:
ura - să privească cele 2 ghivece cu plăntuţe de A crescut
fasole. Dupa răsărire primul ghiveci a fost Temperatura
ținut la lumina, al doilea 7 zile la intuneric
Apoi a fost expus la lumina La temperaturi mai ridicate.
 Ce observaţi ?
 Ţinând becul electric pe vasul în care
- apa se află planta acvatică ce s-a Cea care a avut și apă.
intamplat cu temperatura mediului ? Pentru că are necesarul de apă
- săruri  Deci care este cel de-al doilea factor Pentru a-şi prepara hrana
minerale care influenteaza fotosinteza? Apa

145
  Când este fotosinteza mai intensa?
Fotosinteza incepe la 0C, creşte până la 25- Planta care a fost plantată în pământul
35C, dupa care scade repede şi încetează la amestecat cu gunoi are frunze mai mari
45-52 C. iar cealalta are frunze mai mici.
 Dintre cele 2 plante puse la lumina, Planta din ghiveciul cu pământ amestecat
una udată cealaltă nu, care s-au cu gunoi are mai multe substanţe
dezvoltat. De ce și la ce este minerale, deci s-a dezvoltat mai bine.
necesară apa ? Care este cel de-al Substantele minerale din sol
treilea factor care influenteaza
fotosinteza?
 Priviţi celelalte doua ghivece: în
primul ghiveci planta a fost plantată
în pământ amestecat cu gunoi, în cel
de-al doilea ghiveci planta a fost
plantată într-un ghiveci cu pământ
din grădină. Ce diferenţe exista între
ele. Explicaţi.
 Care este cel de-al patrulea factor
care influenţează fotosinteaza ?

Impreuna cu elevii realizează schiţa lecţiei

III. EXTINDEREA
Interpreta - Solicită compararea, inventarierea Leagă cunoștințelor anterioare de cele noi
rea și argu principalelor informaţii ţi observaţii cerând și fac corelații structură –funcție,
mentarea Relația elevilor să dea răspunsuri rapide, clare, organism –mediu, integralitate organism.
rezultatelor plante- O5 concise. Interpretează rezultatele experimetelor.
Aplicarea om- O6 - Solicită aplicarea cunoștințelor despre Aplică cunoștințele în viața cotidiană. Frontală
cunoștințelo mediu E5 fotosinteză în viața cotidiană. orală
r E6  Ce importanţă credeţi ca are Menţine cantitatea de oxigen. Oxigenul.
fotosinteza ? Ce gaz se elimina prin

146
în contextul fotosinteză ? M1
lumii încon Ocrotire  Bazându-vă pe cunoştinţele M2
jurătoare a naturii dobândite vă rog să-mi spuneţi la ce M3
este folosit oxigenul ? La respiraţie. M6
O6  Am putea trăi în absenţa oxigenului ? Nu. M7
E6  Priviţi schema fotosintezei, ce gaz
din aer se consumă în prosesul de Dioxidul de carbon
fotosinteză ? Prin fotosinteză se consumă dioxidul de
 Care e rolul fotosintezei în acest caz carbon.
?
 Am putea trăi în absenţa plantelor ?
De ce? Nu, pentru că nu ar fi cine să ne furnizeze
 Ce se formează în urma procesului oxigenul.
de fotosinteza în afara oxigenului ? Substante organice
 Anotimpurile influențează fotosinteza
?
- Facilitează ordonarea rezultatelor, stabilirea
concluziilor activității de observare și Recunosc rolul plantelor în viața omului
interpretare a acestora. și a animalelor.
- Formează la elevi convingerea că între
organism și mediu există o legătură
reciprocă, viaţa organismelor desfășurându-
se sub acțiunea factorilor de mediu.
- Provoacă elevii la modului în care oamenii
ar putea influența prin activitatea lor viața,
echilibrul în mediu al acestor organisme.
- Evaluează, laudă, critică.
Tema Ex. 1 pag. 47.

147
 FIȘĂ DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 1

1. Precizați tipurile de țesuturi prezente în secțiunile prin frunză de mai jos:

2. Reprezentați prin săgeți pe desenul de mai jos gazul care intră respectiv iese din frunză.

148
 FIȘĂ DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 2

FOTOSINTEZA

Experimentul 1 - Tehnici de evidenţiere a oxigenului eliminat prin fotosinteză

Materiale necesare: - eprubetă

- apă de la robinet

- ramură de plantă acvatică

- bisturiu sau cuţit

- bec electric

Sarcini de lucru:

1. Într-o eprubetă cu apă scufundaţi o ramură de plantă acvatică cu partea tăiată oblic a
ramurii în sus. Ce observaţi la nivelul secțiunii?

................................................…………………..................................………………

2. Apropiaţi eprubeta de un bec electric aprins şi aşteptaţi câteva minute. Ce observaţi la

nivelul secțiunii ?

................................................…………..……....................................…………………

3. Acoperiți marginile eprubetei cu o hârtie astfel încât să nu pătrundă lumina. Ce observaţi

la nivelul secțiunii?
................................................……………..............................……………………

Concluzie

................................................………………...........................................…………………

Fotosinteza este mai intensa ...............................................…………………………………

149
 FIȘĂ DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 3

FOTOSINTEZA

Experimentul 2 - Evidenţierea amidonului format prin fotosinteză

Materiale necesare: - ghiveci cu muşcată, foiţă de staniol

- alcool - spirt

- soluţie de iod

- bec de gaz

- vas în care se fierbe frunza

- cristalizator

- soluţie de iod

- pipeta, pensa

Sarcini de lucru:

1. Luaţi ghiveciul cu muşcata ţinută 5-6 zile la întuneric şi căreia i-a fost acoperită o
porţiune din frunză cu o bucata de staniol, apoi a mai fost ţinută câteva zile la lumină.

1. Luaţi staniolul de pe frunză. Ce observaţi?

.....................................................................................................................................................

2. Detaşaţi frunza, o puneţi în vasul cu alcool la fiert, până când se decolorează.

Explicaţi de ce s-a decolorat frunza.

150
 ..............................................................................................................................................

3. Puneti apoi frunza decolorată în soluţie de iod.

Ce observaţi ? Care parte din frunză se colorează si care rămâne necolorată și de ce?

....................................................................................................................................................

Concluzie

Amidonul s-a format numai în porțiunea din frunză care nu a fost acoperită cu staniol
deoarece acolo a pătruns lumina deci, a avut loc ....................................

Amidonul de colorează cu soluţia de iod în culoarea.................................

151
 FIȘĂ DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 4

Experimentul 3 - Factorii care influienţează fotosinteza

1. Priviți cele 2 ghivece cu plantute de fasole. Dupa răsărire primul ghiveci a fost ținut la
lumina, al doilea 5 zile la întuneric apoi a fost expus la lumina. Ce observați ?

A. Planta la lumină...........................................................................................................
Fotosinteza ziua este mai intensă..............................................

B. Plantă la întuneric........................................................................................................

Deci, factorul care influențează fotosinteza este.................................................................

Fotosinteza noaptea......................................................

2.Ţinând becul electric pe vasul în care se află planta acvatică: ce s-a întâmplat cu
temperatura mediului ?......................................

Deci, cel de-al doilea factor care influențează fotosinteza este........................................

Când este fotosinteza mai intensă ?........................................

3. Priviți cele 2 ghivece cu plantuţe de fasole, ambele ţinute la lumina, dar una a fost udată
cealaltă nu. Ce observaţi ?

A. Planta udată................................................................................................................

B. Planta la lumină dar care nu a fost udată...................................................................

De ce și la ce este necesară apa ?................................................................................

Deci, cel de-al doilea factor care influențează fotosinteza este.............................................

152
4. Priviţi celelalte doua ghivece: în primul ghiveci planta a fost plantată în pământ amestecat
cu gunoi, în cel de-al doilea ghiveci planta a fost plantată într-un ghiveci cu pământ din
gradină. Ce observaţi ?

A. Planta care avea pământ amestecat cu gunoi ..........................................................................

B. Planta care avea pământ din grădină.......................................................................................

Deci, cel de-al patrulea factor care influenăeaza fotosinteaza ....................................................

153
 SCHITA LECŢIEI

FUNCŢIILE FRUNZEI

Fotosinteza

FOTOSINTEZA = formarea de substanţe organice (seva elaborată) în prezența luminii.

Schema fotosintezei

SEVA BRUTĂ + DIOXID DE CARBON lumină AMIDON+ OXIGEN

clorofilă

Factori care influenţează fotosinteza:

1. Lumina
2. Temperatura
3. Apa
4. Sărurile minerale

Importanţa fotosintezei

a. sursă de oxigen
b. consumă dioxidul de carbon din aer
c. formează substanţele organice( amidonul) necesare plantelor.

154
 PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
LA DISCIPLINA EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ 2015 / 2016
Clasa a V - a
(The designing units of learning Technological Education)

Angela Ile – Colegiul Pedago gic ,,Iosif Vulcan” Oradea

MODULUL: ORGANIZAREA MEDIULUI CONSTRUIT

Comp. Activităţi de Resurse Resurse

UI Detalieri de conţinut Data Evaluare
specifice învăţare de timp materiale

1.  Prezentarea disciplinei; Test predictiv 14 -18 sep evaluare

Prezentarea Evaluare iniţială; S1 iniţială;
disciplinei  NSSM la orele de ET.
21 - 25 sep
2 ore
S2

2.  Organizarea localităţii; 1.1 - discuţii pe marginea unor hărţi, planuri, S3 28 sep. – Planşe, albume, evaluare
Localitatea  Clădiri: destinaţie, imagini, documente, monografii, filme, site- reviste de orală;
S4 2 oct.
alcătuire constructivă; 2.2 uri privind amplasarea geografică a specialitate,
 Elemente de limbaj localităţii; 5 - 9 oct. planuri de
grafic pentru reprezentarea 2.3 clădiri, machete;
elementelor componente - exerciţii de identificare, selectare, citire şi
ale unei localităţi; interpretare a simbolurilor şi termenilor
3.1
 Reţele de utilităţi: specifici domeniului din diverse surse; S5
reţeaua de transporturi
4.1 12 - 16 oct.
(schiţa reţelei de drumuri - vizitarea localităţii cu identificarea

155
 pentru traseele: locuinţă- destinaţiei clădirilor, a reţelelor de utilităţi, a hărţi, planşe, evaluare
şcoala, locuinţă-dispensar, spaţiilor publice, a traseelor parcurse frecvent albume, reviste orală şi
locuinţă-biserică, locuinţă- de elevi şi de părinţii acestora; de specialitate, evaluarea
magazin), reţeaua
8 ore 19 - 6 nov. instrumente de pieselor din
energetică, reţeaua de - exerciţii de aplicare a unor prevederi legale S6 - S7, orientare în portofoliu;
comunicaţii, reţeaua de apă privind normele de circulaţie, protecţia S8
(schiţa reţelei de teren,
mediului;
alimentare cu apă în diapozitive,
gospodăria proprie), - investigarea directă a spaţiilor interioare din albume foto, evaluare
reţeaua de canalizare,
locuinţă şi alte clădiri ce adăpostesc instituţii planşe, albume, orală;
reţeaua de alimentare cu
gaz; publice-utilizarea termenilor de specialitate, a planuri,
 Activităţi specifice limbajului grafic, a simbolurilor şi a culorilor documentaţie
localităţii de referinţă; pentru realizarea de planuri (planul specifică, hărţi
 Recapitulare - evaluare. localităţii), desene, colaje; rutiere, hărţi
- studiu de caz ,,Sursele de apă potabilă”; feroviare;
evaluare
- exerciţii de identificare a elementelor 9 – 13 nov. planul localităţii,
sumativă;
reţelelor de utilităţi la nivelul localităţii şi al hărţi, carton,
locuinţei; lipici, culori,
plastelină,
- discuţii privind ocupaţiile oamenilor din crenguţe;
comunitatea locală, posibilităţi de transport,şi 16 – 20
de dezvoltare şi modernizare a localităţii; nov. imagini din
reviste,
proiect de
- activitate practică de întreţinere şi fotografii, colaje,
grup;
înfrumuseţare a localităţii, clasei, şcolii; S9 unelte de lucru

- realizarea şi prezentarea machetei unei

localităţi, utilizând şi grupând materialele şi
informaţiile adunate la lecţiile anterioare. S10

156
3.  Tipuri de locuinţe, 2.1 - exerciţii de comparare a diferitelor tipuri de S11 23 – 27 Planşe, albume, Evaluare
scheme funcţionale; materiale utilizate în construcţii; nov. imagini, orală şi
Locuinţa  Planul locuinţei; 2.2 proiecte de evaluarea
 Funcţiile locuinţei, - întocmirea planului camerei, a casei; 30 nov.-11 locuinţe produselor
amenajare, confort S12,S13 dec.
3.1 practice
ambiental. - realizarea de ornamente simple;
14 – 18
- descrierea spaţiilor şi a utilităţilor din dec.
4+1 ore locuinţă; S14

- exerciţii de utilizare a termenilor specifici;

RECAPITULARE – - investigarea directă a spaţiilor din locuinţă. evaluare

EVALUARE S15 11-15 ian. sumativă –
test;

4. Şcoala  Amplasarea şcolii, 2.1 - discuţii privind respectarea normelor de S16 18 – 22 planşe verificare
alcătuire amplasare a şcolii; ian. orală;
constructivă, 2.2 albume
funcţiile şcolii, - identificarea spaţiilor şi a încăperilor; evaluarea
scheme funcţionale; colaje lucrărilor
3.1
 Planul şcolii, planul - efectuarea de măsurători şi întocmirea practice;
clasei, planul planului şcolii şi al claselor.
laboratoarelor şi a S17
cabinetelor de
25 - 29
2 ore specialitate;
ian.

5.  Combaterea 1.2 - identificarea surselor de poluare; S18 1 – 5 feb. planşe evaluare prin
Combaterea poluării referat: Surse
poluării 2.3 - exerciţii de aplicare a unor prevederi legale albume de poluare
privind protecţia mediului; din jurul
publicaţii de
3.1
- discuţii dirijate privind posibilităţile de specialitate meu, efecte şi

157
 1 oră dezvoltare a localităţii. metode de
combatere.

MODULUL: PRODUSE ALIMENTARE DE ORIGINE MINERALĂ, VEGETALĂ ŞI ANIMALĂ

Comp. Activităţi de Resurse Data Resurse

UI Detalieri de conţinut Evaluare
specifice învăţare de timp materiale

1.  Alimente de origine 1.1 - exerciţii de diferenţiere a produselor şi de S20 15 – 19 pliante, planşe,

Originea minerală: apă, sare; analiză de produs; feb.
alimente  Alimente de origine 1.2 prospecte,eti
vegetală: în stare - culegerea de informaţii din diverse surse;
lor proaspătă (fructe, 2.1 S21 chete,
legume) şi prelucrate - citirea unor prospecte, pliante, ambalaje, 22 – 26 ambalaje, filme
3.1
(zahăr, ulei, cereale, etichete; feb. didactice
orez);
4 ore  Alimente de origine - discuţii privind speciile de plante şi de
animală: carne, lapte, animale din zonă evaluare
ouă. 29 feb. -
orală, fişe la
- dezbateri pe tema valorificării reziduurilor S22, S23 11 mar.
portofoliu;
din agricultură

2.  Criterii de selecţie a 1.1 - exreciţii de selectare şi apreciere a 14 – 18 ambalaje, verificare

produselor alimentare produselor alimentare după caracteristicile S24 mar. planşe, orală ;
Criterii de după caracteristicile 2.2 organoleptice şi după informaţiile de pe propecte,
selecţie a organoleptice; ambalaje; pliante
produselor  Informaţii de pe 2.3
publicitare, realizarea
alimentare etichete, ambalaje, - citirea unor prospecte, pliante, ambalaje,
3.1 prezentare ppt, unui ambalaj
prospecte; valoare etichete;
nutritivă şi energetică. care să

158
 - vizitarea unităţilor comerciale din S25 hârtie, foarfecă; respecte
apropierea şcolii; toate
21 – 25 cerinţele -
- studiu de caz privind caracteristicile mar. lucrare
2 ore organoleptice ale produselor; practică de
- exerciţii practice de apreciere a produselor grup;
lactate.

3.  Criterii de întocmire a 1.1 - exerciţii de evaluare cantitativă şi calitativă 28 mar. – reviste de evaluare
meniurilor, tipuri de a consumului zilnic de alimente; S26 specialitate, orală;
Alcătuirea meniuri. Relaţia dintre 1 apr. produse
meniurilor alimentaţia corectă şi - discuţii pe tema structurii unui meniu; alimentare
condiţiile geografice, 2.1
- activităţi de selectare de produse pentru reviste,
climaterice, starea de
sănătate, vârstă, principalele mese ale unei zile; manuale,
anotimp, activităţi fotografii, evaluarea
3.1 - studii de caz referitoare la influenţa
desfăşurate, profesii. aparat de produselor;
mediului (temperatură, umiditate) asupra fotografiat,
produselor; video, casete,
ambalaje;
- studii de caz privind riscurile pentru
sănătate în cazul consumării unor produse întocmirea
1 oră alimentare expirate;
de portofolii;
- culegerea de informaţii din diferite surse
(reviste, manuale, Internet etc.).

4.  Bucătăria: vase; 2.1 - exerciţii de identificare a vaselor, S28 4 – 8 apr. planşe, pliante,
ustensile; dispozitive; ustensilelor, aparatelor utilizate în prospecte,
Tehnologii 2.3 prepararea alimentelor; scheme de
aparate; factori de
de confort; funcţionare,
preparare  Aranjarea mesei; 3.1 - prezentarea şi valorificarea unui produs ambalaje,

159
a hranei  Prepararea la rece. . realizat; S29 11 apr. – produse
Respectarea normelor de alimentare;
igienă în prepararea - exerciţii de selcetare şi mânuire corectă 15 apr.
S30
hranei; avaselor, ustensilelor, aparatelor pentru
 Realizarea unui produs prepararea alimentelor; 3 - 6mai aplicaţie
alimentar. practică;
- studiu de caz cu privire la respectarea
4 ore normelor de igienă în procesul de prelucrare
a alimentelor.
S31 9 – 13 mai

5. - exerciţii de citire şi interpretare a 16 – 20 produse

informaţiilor de pe prospecte, ambalaje, S32 mai alimentare,
Evaluarea  Evaluarea calităţii; 2.3 scheme de funcţionale a unor aparate; etichete,
produselor Depozitarea şi ambalaje, fişe aplicaţii
, protecţia valorificarea produselor 3.1 - identificarea drepturilor avute în calitate de de analiză;
alimentare. practice;
consumato consumator.
 Protecţia 4.1 S33
rului 23 - 27
consumatorului.
mai
2 ore

6.  Relaţia: om-produse - identificarea unor posibilităţi de valorificare pliante, reviste,

alimentare-mediu. a produselor alimentare; prospecte,
Relaţia 4.2 articole din
om- - descrierea activităţilor desfăţurate de S34
produse 3.1 bucătar, cofetar, agricultor; 30 mai – ziare, colaje;
alimentare 3 iun.
-mediu - întocmirea unor eseuri, colaje privind
ocupaţiile oamenilor din comunitatea locală.
1 oră

160
7.  Realizarea unui produs - activităţi practice; studiu de caz ingrediente, evaluarea
alimentar, analiza unelte şi lucrărilor
RECAPI ingredientelor, a 6 – 24 iun. ustensile de practice, a
TULARE produsului finit, bucătărie portofoliilor,
FINALĂ- prezentare şi valorificare a modului de
EVALUA S35 - S36
participare la
RE activităţi.
2 ore

161
 Clasa a VI - a

MODULUL: ECONOMIA FAMILIEI

Comp. Activităţi de Resurse Resurse

UI Detalieri de conţinut Data Evaluare
specifice învăţare de timp materiale

1.  Prezentarea disciplinei; 14 -18 sep.

Prezentarea Norme de sănătate şi S1
disciplinei securitate în muncă la orele
de ET.
 Evaluare iniţială;

2 ore
Test predictiv 21 – 25
sep.
S2

2. Rolul  Rolul familiei în 1.1 - prezentarea unor exemple de activităţi de S3 28 sep. - 2 planşe, pliante, evaluare
familiei în producţia şi consumul de producţie, schimb, consum; oct. fotografii, orală;
producţia şi bunuri şi servicii. 1.3 albume;
consumul de -joc de rol pentru identificarea diferenţei
bunuri şi dintre nevoi şi dorinţe;
servicii
1oră - exerciţii de utilizare a termenilor
economici;

- exerciţii de citire a unor grafice, scheme,

etichete.

3. Nevoi şi  Nevoi şi dorinţe ale 1.2 - exerciţii de ierarhizare a nevoilor de S4, S5 5 – 16 oct. Planşe, pliante, evaluare
membrilor familiei. fotografii,

162
dorinţe 3.1 consum ale familiei şi ale fiecărui membru; albume; orală;

2 ore - exerciţii de utilizare a termenilor

economici;

- exerciţii de citire a unor grafice, scheme,

etichete.

4.  Activitatea de producţie 1.2 - prezentarea unor exemple de activităţi de S6 19 – 23 imagini, fişe de

şi relaţii dintre membrii producţie, schimb, consum; oct. pliante, albume, lucru la
Resursele familiei; 3.1 grafice; portofoliu;
familiei  Relaţia venituri-consum- - exerciţii de utilizare a termenilor
economii. economici: nevoi, resurse, producţie, schimb,
consum, venituri, cheltuieli, preţ, buget
referitor la viaţa familiei şi a clasei;

- întocmirea, citirea şi interpretarea unor 26 – 30

grafice, planuri etc; S7 oct.
2 ore
- realizarea unui produs, calcularea
cheltuielilor şi stabilirea venitului posibil de
obţinut; evaluare
orală;
- realizarea unor reclame pentru promovarea
unui produs;

- simularea unor tranzacţii simple.

5.  Comportamentul de - exerciţii de selectare a informaţiilor privind S8 2 – 6 nov. filme didactice, evaluare

Consumato consum; drepturile consumatorului şi protecţia sa; etichete, orală;
Calitatea produselor; 2.3 ambalaje,
rul şi - identificarea instituţiilor care asigură
protecţia sa  Protecţia 3.1 protecţia consumatorului în localitatea S9 9 – 13 prospecte,
consumatorului. redactarea

163
 3.2 respectivă; nov. pliante; unei
sesizări
2 ore - comentarea unor articole din presă privind către OPC;
probleme legate de sănătatea familiei,
protecţia consumatorului şi măsuri ce se
impun;

- exerciţii de redactare a unor sesizări către

organizaţiile sau instituţiile de protecţia
consumatorului.

6. Bugetul  Proiectarea bugetului 2.1 - elaborarea unui buget al clasei; S10 16 – 20 filme didactice, evaluare
familiei şi familiei; nov. etichete, orală şi
al elevului  Cumpărarea unor 2.2 - discuţii cu privire la nevoi şi modul de ambalaje, proiect
produse, modalităţi de acoperire; prospecte, individual/
plată; 3.1 S11
 Bugetul elevului. - exerciţii de repartizare a veniturilor pentru 23 - 27 pliante, grafice, de grup:
satisfacerea unor nevoi si justificarea nov. fişe de lucru, bugetul
economiilor; card-uri, file meu şi al
3 ore S12 CEC; familiei
- exerciţii privind decizia de cumpărare a mele;
unor produse 30 nov. –

- utilizarea unui soft educaţional (Excel, 4 dec.

Power Point);

- exerciţii de utilizare a termenilor

economici.

7.  Bugetul individual de 2.4 - descrierea modului de utilizare a timpului 7 – 11 dec. pliante, albume, proiect
Gestionarea timp; într-o zi sau săptămână; S13 fotografii, fişe individual:
bugetului de Bugetul de timp al familiei. 3.1 de lucru; Timpul meu
- analiza posibilităţilor de utilizare a timpului şi am

164
timp liber; familiei
mele;
- discuţii privind importanţa repartizării
juducuioase a timpului;

- exerciţii de corelare a priorităţilor de

realizare a unui produs cu resursele de timp,
1 oră umane, băneşti.

8. Profesii 3.1 - culegerea de informaţii referitoare la S14 14 – 18 referat:

ale Profesii ale membrilor ocupaţiile specifice zonei utilizând diferite dec. Meserii şi
familiei; 4.1
membrilor surse (inclusiv, internetul); profesii în
familiei fpmilia
- vizitarea unor agenţi economici din mea;
localitate, târguri tradiţionale, muzee
etnografice, expoziţii;

- întocmirea unor fişe privind ocupaţiile

1 oră oamenilor din comunitatea locală.

165
 MODULUL: MATERIALE ŞI TEHNOLOGII (lemn, textile, piele, ceramică)

Comp. Resurse Resurse

UI Detalieri de conţinut Activităţi de învăţare Data Evaluare
specifice de timp materiale

1.  Materii prime şi - observaţii şi discuţii pe baza unor 11 – 22 Mostre de

materiale lemnoase: enciclopedii, lucrări de specialitate, mostre; S16, S17 ian. material
Materii prime provenienţă, lemnos, mostre
şi materiale clasificare, proprietăţi; - exerciţii de identificare şi de comparare a de
 Materii prime şi diferitelor tipuri de materiale din mediul
materiale textile: apropiat, a unor produse în funcţie de 25 - 29 ian semifabricate
albume, test sumativ,
provenienţă, materialele utilizate; S18, S19,
7 ore 1 - 5 feb. publicaţii de aprecierea
clasificare, proprietăţi; S20
 Materii prime şi specialitate; lucrărlor
1.1 - vizite la croitorie, atelier de tâmplărie,
materiale de pielărie: individuale
atelier de olărit, atelier de pielărie, cizmărie; mostre de fibre, sau de grup,
provenienţă, 1.3
15 - 19
clasificare, proprietăţi; - exerciţii de identificare şi de selectare a S21 fire, cataloage a
3.1 feb.
 Materii prime şi termenilor şi simbolurilor din texte, imagini, de ţesături şi cataloagelor
materiale din tricoturi, cu mostre din
documente;
ceramică: provenienţă, reviste, albume, portofolii;
clasificare, proprietăţi. - utilizarea termenilor de specialitate şi a 22 – 26 mostre de piei
limbajului grafic în realizarea (individual sau S22 feb. şi blănuri
în grup) de schiţe, desene, planuri, referate, naturale,
miniproiecte, tabele, colaje sau materiale albume, reviste
publicitare.

2.  Analiza produselor 1.3 - analiza unor obiecte confecţionate din lemn, S23, S24 29 feb. - reviste, pliante, evaluare
din materiale studiate, textile, piele, lut-ceramică, existente în mediul 11 mar. albume, colaje formativă,
Analiza de fişa de analiză 3.1 apropiat elevului;
- exerciţii de întocmire a unor fişe de analiză de cu imagini, orală,
produs/gama produsele din aprecierea
produs;
de produse - exerciţii de identificare şi de selectare a lemn din sala lucrărilor

166
 simbolurilor şi termenilor specifici domeniului de clasă, fişe de practice şi a
din diferite texte, imagini, documentare; analiză şi pieselor din
- utilizarea termenilor de specialitate şi a
limbajului grafic în realizarea (individual sau în apreciere a portofoliu;
grup) de schiţe, desene, planuri, referate, calităţii;
miniproiecte, tabele, colaje sau materiale
publicitare; reviste,
- utilizarea noilor tehnologii de informare şi cataloage,
2 ore comunicare pentru a descrie produse: albume, colaje;
exerciţii de aprofundare a textului (de pe
ambalaje, prospecte, documentaţie specifică) reviste, pliante,
cu ajutorul imaginilor şi a simbolurilor. cataloage,
albume,
produse din lut-
ceramică cu
diferite
destinaţii.

3.  Fişa tehnologică, - studiul fişei tehnologice; mostre de evaluare

elemente de limbaj S25 material formativă,
Realizarea grafic; 1.3 - vizite la croitorie, atelier de tâmplărie, 14 – 18 lemnos, orală,
unui produs  Realizarea unu produs atelier de olărit, atelier de pielărie, cizmărie; mar. semifabricate, aprecierea
din material lemons: S26, S28
- exerciţii de comparare a diferitelor tipuri de trusa de unelte lucrărilor
studierea fişei
tehnologice, elemente
2.1 materiale utilizate în realizarea de produse; din atelierul de practice şi a
de limbaj grafic 21 mar -1 tâmplărie, pieselor din
2.2 - exerciţii de selectare a materialelor şi a
specific, operaţii de apr. schiţe, fişa portofoliu;
pregătire, prelucrare, instrumentelor de măsură, scule, unelte, tehnologică;
7 ore finisare; aparate simple necesare executării unui
 Realizarea unui produs; mostre de
produs din materiale produse textile
textile şi de pielărie: - exerciţii de demontare – montare/asamblare S29, S30 3 - 13 mai şi de pielărie,
studierea fişei a unor produse simple; colaj cu imagini
tehnologice, elemente

167
 de limbaj grafic - exerciţii de citire şi utilizare a unei fişe din fabrici de
specific, operaţii de tehnologice pentru produse din lemn, piele, confecţii, unelte
pregătire, prelucrare, materiale textile; specifice, fişa
finisare;
tehnologică
 Realizarea unui - execuţie practică a unor produse conform Albume,
produs din ceramică: fişei tehnologice;
studierea fişei pliante, colaj cu
tehnologice, elemente - exerciţii de realizare a diferitelor elemente imagini, fişa
de limbaj grafic decorative din material lemnos, textil, de tehnologică,
specific, operaţii de unelte simple şi
pielărie etc;
pregătire, prelucrare, artizanale
finisare ; - discuţii cu privire la calitatea produselor. S31 16 – 20
 Activitate practică – mai
realizarea unui produs S32 evaluare
din materialele 23-27mai sumativă
studiate. prin lucrare
practică;

4. 
Calitatea produselor, - exerciţii de comunicare – descriere a unui
preţul şi prezentarea; produs folosind corect terminologia; cataloage de
Evaluarea şi  Evaluarea şi 30 mai -3
prezentare, evaluare
valorificarea valorificarea 1.2 - utilizarea noilor tehnologii de informare şi iun.
S33 colaje, produse formativă,
produselor produselor din lemn, comunicare pentru a descrie produse:
textile piele, realizate de prin
denumire, elemente componente, mod de
ceramică. elevi, verificare
3.1 utilizare etc;
prospecte, orală;
1 oră - exerciţii de aprofundare a textului de pe ambalaje
ambalaje.

5.  Activităţi şi meserii 4.1 - culegerea de informaţii referitoare la monografii evaluare

specifice din domeniul ocupaţiile specifice zonei utitilizând diferte profesionale, formativă,
Activităţi şi prelucrării lemnului şi 3.1 pliante, prin
surse (inclusiv Internetul);
meserii a lutului fotografii, verificare

168
specifice  Activităţi şi meserii
specifice din domeniul
prelucrării produselor
textile şi de pielărie
1 oră
- întocmirea unor minieseuri/ fişe privind S34 6 – 10 iun. modele de CV- orală,
ocupaţiile oamenilor din comunitatea locală uri; referate sau
legate de materialele studiate; minieseuri;
- recunoaşterea meseriei în funcţie de tipul de
material şi de tehnologiile de prelucrare a
acestuia;

6. „Obţinerea şi 2.2 - activităţi de evaluare a portofoliilor şi a S35, S36 13 – 24 portofoliile Evaluarea

valorificarea produselor produselor; iun. elevilor, fişe de produsului şi
RECAPITU din lemn, textile-pielărie, lucru, teste de a
ceramică”
LARE evaluare portofoliului;
FINALĂ - test sumativ;
EVALUARE

2 ore

169
 Clasa a VII - a, o oră săptămânal

MODULUL: MATERIALE ŞI TEHNOLOGII (materiale metalice, materiale plastice, cauciuc, sticlă)

Activităţi de Resurse Resurse

UI Detalieri de conţinut Comp. Data Evaluare
învăţare de timp materiale
specifice
1.  Prezentarea disciplinei; 14 – 25
Prezentarea Norme de sănătate şi S1, S2 sep.
disciplinei securitate în muncă la ore.
 Evaluare iniţială;

Test predictiv
2 ore

2.  Materii prime şi - - exerciţii de identificare şi de comparare a S3, S4 28 sep. – mostre de test sumativ,
materiale metalice: diferitelor tipuri de materiale din mediul materiale aprecierea
Materii provenienţă, clasificare, apropiat; 9 oct. metalice, lucrărlor
prime şi proprietăţi; plastice, individuale
materiale  Materii prime şi - studiu de caz privind utilizările materialelor cauciuc, sticlă, sau de grup
materiale plastice: de tip:metal, plastic, sticlă, cauciuc;
provenienţă, clasificare, mostre de din
proprietăţi; - demonstraţii privind proprietăţile semifabricate portofolii;
S5 12 - 16
 Cauciucul: provenienţă, materialelor studiate; albume,
oct.
clasificare, proprietăţi, publicaţii de
caracteristici utilizări; - demonstraţii privind proprietăţile specialitate,
 Materii prime şi materialelor studiate; S6 cataloage de
materiale din sticlă: 19 – 23 prezentare,
provenienţă, clasificare, - exerciţii de identificare şi de selectare a oct. reviste;
proprietăţi; simbolurilor şi termenilor specifici
 Recapitulare-evaluare. domeniului, din texte, imagini, documente,

170
 6 ore dicţionare, enciclopedii tehnice; S7 26 – 30
oct.
- întocmirea de colecţii- portofolii individuale
sau în echipă;

- utilizarea termenilor de specialitate şi a 2 – 6 nov.

limbajului grafic în realizarea (individual sau S8
în grup) de schiţe, desene, planuri, referate,
miniproiecte, tabele, colaje sau materiale
publicitare;

- schimb de opinii, idei mesaje cu elevii din

alte localităţi din ţară şi din străinătate.

3. Analiza  Analiza produselor din 1.2 - analiza unor obiecte confecţionate din S9 9 – 13 reviste, evaluare
de produs/ materiale studiate, fişa materiale metalice, plastice, cauciuc, sticlă, nov. pliante, formativă,
gama de de analiză. 3.1 existente în mediul apropiat elevului; albume, colaje orală,
produse cu imagini, aprecierea
- exerciţii de întocmire a unor fişe de analiză fişe de analiză; lucrărilor
de produs; practice
produse din
- utilizarea termenilor de specialitate şi a materialele aprecierea
limbajului grafic în realizarea (individual sau
în grup) de schiţe, desene, planuri, referate, studiate cu fişei de
miniproiecte, tabele, colaje sau materiale diferite analiză a
1 oră publicitare; destinaţii produselor;
- utilizarea noilor tehnologii de informare şi
comunicare pentru a descrie produse:
denumire, elemente componente, mod de
utilizare etc;

4.  Operaţii de pregătire, - exerciţii de citire şi utilizare a unei fişe S 10 16 – 20 mostre de evaluare

prelucrare, finisare din formativă,

171
Realizarea procesul tehnologic de 2.1 tehnologice realizată în prealabil de către nov. materiale şi orală,
unui produs realizare a unui produs profesor; semifabricate, aprecierea
simplu din materiale 2.2 lucrărilor
trusa de unelte practice;
metalice; - exerciţii de ordonare logică a etapelor unui din atelierul
 Realizarea produselor proces tehnologic; mecanic ,
din materiale plastice;
 Realizarea produselor - exerciţii de selectare şi mânuire corectă a schiţe, fişa
din cauciuc; instrumentelor de măsură a sculelor, a tehnologică;
 Realizarea produselor uneltelor a aparatelor simple etc.;
din sticlă; colaj cu
S11 23 – 27
 Realizarea unui produs - execuţia practică a unor produse conform imagini din
nov.
din materialele fişei tehnologice; atelierele de
studiate; specialitate,
 Recapitulare-evaluare. - evaluarea şi valorificarea produselor prin S12 albume,
expoziţii/ concursuri între grupe, clase, şcoli; 30 nov -4 pliante, colaje
dec. cu imagini;
6 ore - exerciţii de utilizare a echipamentelor
S13 7 – 11 dec.
individuale de protecţie în vederea asigurării
securităţii, sănătăţii în muncă şi de prevenire
a incendiilor;

- elaborarea unor materiale (schiţe, planuri,

colaje,colecţii, proiecte, portofolii) individual S14 14 – 18
/ împreună cu alţi colegi; dec.
- jocuri didactice.

5. Evaluarea  Evaluarea şi
- exerciţii de comunicare – descriere a unui cataloage de evaluare
şi valorificarea produselor din 1.2 produs folosind corect terminologia; S15 prezentare, formativă,
valorificarea materiale metalice, plastice,
colaje, produse prin
produselor cauciuc, sticlă. 3.1 - analiza unor obiecte confecţionate din 11 – 15 realizate de verificare
metal, sticlă, cauciuc, plastic, existente în elevi, orală şi

172
 1 oră mediul apropiat elevului. ian. prospecte, practică;
ambalaje

6. Activităţi  Activităţi şi meserii - culegerea de informaţii referitoare la S16 18 – 22 monografii evaluare

şi meserii specifice din domeniul ocupaţiile specifice zonei utilizând diferite ian. profesionale, formativă,
specifice prelucrării materialelor surse (inclusiv, internetul); pliante, prin
studiate. fotografii, verificare
- vizitarea unor agenţi economici din modele de orală,
4.1
localitate, târguri tradiţionale, muzee CV-uri; referate sau
etnografice, expoziţii; minieseuri;
1 oră - întocmirea unor fişe privind ocupaţiile
oamenilor din comunitatea locală.

7.  „Obţinerea şi S18 25 - 29 portofoliile evaluarea

RECAPITU valorificarea produselor ian. elevilor, fişe portofoliului
LARE din materiale metalice, de lucru, teste .
FINALĂ – plastice, cauciuc, sticlă” de evaluare.
EVALUA

RE

2 ore

173
 MODULUL: TEHNOLOGII DE COMUNICAŢIE ŞI TRANSPORT

Comp. Activităţi de Resurse Resurse

UI Detalieri de conţinut Data Evaluare
specifice învăţare de timp materiale

1.  Noţiuni generale. 1.1 - studiu de caz pentru identificarea tipurilor S19, 20 31 ian. - 17 Hărţi, albume,
Structura sistemelor de de reţele de comunicaţii şi transport; feb. CD-uri, reviste Evaluare
Sisteme de comunicaţii şi transporturi. 1.3 de specialitate, formativă,
comunicaţii - studiu de caz privind influenţa mijloacelor pliante,
prin
şi moderne de comunicaţii şi transport asupra verificare
fotografii; orală,
transporturi calităţii vieţii;
referate;
- identificarea relaţiei dintre reţelele de
comunicaţii şi cele de transport utilizând
1 oră fotografii, albume, reviste de specialitate.

2.  Noţiuni generale: 1.1. - studiu de caz pentru identificarea tipurilor S 21 20 – 24 reviste, evaluare
Reţele de de reţele de comunicaţii şi transport; feb. pliante, formativă,
Reţele de telecomunicaţii Reţele 1.3 albume, colaje orală,
comunicaţii informatice; -exerciţii de identificare a oportunităţii cu imagini, aprecierea
 Reţeaua de telefonie 2.1 utilizării reţelelor de comunicaţii şi transport 27 feb. - 2 CD-uri, pieselor din
fixă; Reţeaua de în activităţile socio-umane; mar. telefoane, portofoliu;
3.1 S22
telefonie mobilă; calculator;
 Reţele radio şi de 3.2 - redactarea şi expedierea unui mesaj prin
televiziune. Sistemul poştă; 5 – 9 mar.
3 ore
poştal.
- exerciţii de selectare a termenilor şi
simbolurilor specifice comunicaţiilor şi S23
transporturilor, din diferite enunţuri şi
imagini prezentate;

174
 - operare cu diverse surse de informare.

3.  Noţiuni generale: căi, 1.1 - studiu de caz pentru identificarea tipurilor S24 12 – 16 hărţi, evaluare
noduri, terminale; de reţele de comunicaţii şi transport; mar. formativă,
Reţele de  Reţele de transport 1.3 albume, orală,
transport terestru (rutier, feroviar); - identificarea relaţiei dintre reţelele de 19 – 23 aprecierea
3.1 S25 CD-uri,
 Reţele de transport pe comunicaţii şi cele de transport utilizând mar. pieselor din
apă; fotografii, albume, reviste de specialitate;
3.2 reviste de portofoliu;
 Reţele de transport
- exerciţii de selectare a termenilor şi specialitate,
aerian. S26
simbolurilor specifice comunicaţiilor şi 26 - 30 apr.
pliante,
transporturilor, din diferite enunţuri şi S28 23 – 27
4 ore imagini prezentate; apr. fotografii;

- identificarea avantajelor şi dezavantajelor

oferite de sursele de informare din sistemele
de comunicaţii şi transport.

4.  Transportul de 1.1 - exerciţii de identificare a oportunităţii S29 3 – 6 mai planşe,

persoane; utilizării reţelelor de comunicaţii şi transport
Mijloace şi  Transportul de mărfuri. în activităţile socio-umane; pliante, verificare
tehnologii orală, şi a
de realizare 3.1 - exerciţii de elaborare de schiţe, scheme, prospecte, pliantelor;
a transportului tabele specifice sistemelor de comunicaţii şi albume,
transport;
1 oră CD-uri,
- exerciţii de interpretare a simbolurilor şi
semnelor grafice specifice comunicaţiilor şi reviste de
transporturilor. specialitate,

fotografii;

175
5.  Comunicaţii şi limbaj 2.1. - exerciţii de elaborare de schiţe, scheme, S30, S31 9 – 20 mai planşe, evaluare
Comunicaţii grafic în transporturi. tabele specifice sistemelor de comunicaţii şi formativă,
şi limbaj transport; pliante, prin
grafic în 3.1 prospecte, verificare
transporturi - activităţi practice de utilizare a unor softuri; orală şi
- exerciţii de interpretare a simbolurilor şi albume, evaluarea
semnelor grafice specifice comunicaţiilor şi activităţilor
CD-uri,
transporturilor; practice;
reviste de
2 ore specialitate,

fotografii,

calculator;

6. Calitatea  Calitatea serviciilor de - studii de caz;

serviciilor comunicaţii şi transport.
de 2.1 - activităţi practice de utilizare a unor softuri; S32 23 – 27
comunicaţii mai
3.1 - exerciţii de interpretare a simbolurilor şi
şi transport semnelor grafice specifice comunicaţiilor şi
transporturilor.
1 oră

7. Impactul  Impactul dezvoltării 1.5. - studii de caz; S33 30 mai -3 fotografii, evaluare
dezvoltării comunicaţiilor şi iun. formativă,
comunicaţii transporturilor asupra 4.1 - elaborarea unor proiecte privind soluţii de pliante,
prin
lor şi individului şi societăţii; reducere a efectelor poluante produse de
 Poluarea şi soluţiile de mijloacele de transport; prospecte, verificare
transporturil orală,
protejare a mediului.
or asupra - studiul unor materiale din media pentru S34 albume, referate sau
individului, dezvoltarea carierei. 6 - 10 iun. minieseuri;
CD-uri,
mediului şi

176
societăţii reviste,

2 ore calculator;

8. RECAPI Tehnologii de comunicaţii 4,1 S35, S36 13 – 24 portofoliile evaluarea

şi transport din jurul meu... iun. elevilor, fişe portofoliului
TULARE de lucru, teste .
FINALĂ - de evaluare.
EVALUARE

2 ore

177
 Clasa a VIII - a, o oră săptămânal

MODULUL: ENERGIE. ELECTROTEHNICĂ ŞI ELECTRONICĂ

Comp. Activităţi de Resurse Resurse

UI Detalieri de conţinut Data Evaluare
specifice învăţare de timp materiale

1.  Prezentarea disciplinei; 14 -18

Norme de sănătate şi S1 sep.
Prezentarea securitate în muncă la orele
disciplinei de ET
 Evaluare iniţială
21 – 25
S2 sep.
2 ore

2.  Forme de energie: - exerciţii de comparare a diferitelor forme de S3, S4 28 sep. – Planşe, orală de
definiţie, clasificare (en energie: mecanică, termică, chimică, tip
Forme de mecanică, en chimică, luminoasă, electrică etc; 9 oct. albume, formativ;
energie en luminoasă, en 1.1
nucleară, en electrică) - identificarea surselor de energie; desene,
1.2
- identificarea etapelor dezvoltării schite,
3.1 tehnologiilor de obţinere a energiei cu diapozitive,
ajutorul ilustraţiilor, textelor de specialitate,
diapozitivelor, albumelor etc.; manualul,
2 ore prezentări
- exerciţii de selectare a termenilor şi PPT, filme
simbolurilor specifice domeniului energetic

178
 din diferite enunţuri şi imagini prezentate; didactice;

3.  Surse de energie - dezbatere privind importanţa surselor S5 12 – 16 planşe, orală, de

primară si secundară 1.1 neconvenţionale de producere a energiei; oct. tip
Surse de albume, formativ;
energie 2.1 - identificarea tehnologiilor de obţinere şi
utilizare a diferitelor forme de energie şi desene,
3.1
efectelor sociale; schite,
- exerciţii de selectare a termenilor şi diapozitive,
1 oră simbolurilor specifice domeniului energetic.
manualul;

4.  Elemente de limbaj - exerciţii de identificare a semnelor şi S6 19 - 23 scheme, evaluare

grafic specifice simbolurilor convenţionale folosite pentru oct. planşe, orală;
Elemente de domeniului reprezentarea elementelor specifice documentaţii
3.1
limbaj grafic domeniului Energie; tehnice,
1 oră

5. 
Transformări - exerciţii de selectare a termenilor şi S7 24 – 28 planşe,
energetice; simbolurilor specifice domeniului energetic oct.
Tehnologii de  Obţinerea en mecanice; din diferite enunţuri şi imagini prezentate; S8 albume, realizarea
obţinere a  Obţinerea en electrice; 31 oct. - 4 se
energiei  Obţinerea en termice. - vizite la agenţi economici de profil; S9, S10 nov. desene, machete;
1.2
- exerciţii de redactare a unor mesaje (în S11 7 – 18 schiţe,
2.1 cuvinte sau limbaj grafic) pe baza unui suport nov. diapozitive,
vizual. orală, de
21 - 25 manualul; tip
5 ore nov. formativ;

179
6.  Transportul şi - aplicaţii practice de realizare a unor S12 28 nov. – planşe, orală, de
distribuţia prin sistemul produse (ex. veioză, lampă de control); 2 dec. tip
Transport şi energetic naţional; albume, formativ;
distribuţie  Domenii de utilizare a - dezbateri pe teme de protecţia muncii; 5 – 9 dec.
prin sistemul energiei electrice; 1. S13 desene,
energetic  Consumatori de - exerciţii de citire a schemelor de circuite
3.1 energetice; schite,
naţional energie.
12 – dec.
-realizarea de machete cu circuite energetice S14 diapozitive,
4 ore
RECAPITULARE - simple. manualul; test
EVALARE 19 - 23
S15 sumativ;
dec.

7. Energia în  Forme de energie şi - exerciţii de citire a schemelor de circuite S16 16 – 20 planşe, orală, de
gospodărie utilizarea lor în energetice dintr-o locuinţă; ian. tip
gospodărie 1.3 albume, formativ;
Circuite electrice din - exerciţii de selectare a termenilor şi
2.1 desene,
locuinţă; simbolurilor specifice domeniului energetic
din diferite enunţuri şi imagini prezentate; schiţe,
 Consumatori 2.2 proiect de
electrocasnici; - exerciţii de redactare a unor mesaje (în 23 – 27 grup
Metode de economisire a 3.1
cuvinte sau limbaj grafic) pe baza unui suport
S17 ian. diapozitive, ,,Forme
2 ore
energiei din locuinţă. visual. manualul; de energie
utilizată în
şcoala”;

8. Impactul  Impactul tehnologiilor 1.2 - dezbateri privind modalităţile de protejare a S18 30 ian - 3 manualul, evaluare
tehnologiilor de producere şi utilizare mediului; feb. orală de
de producere a energiei asupra 3.1 colaje, tip
şi utilizare a omului şi a mediului - studiu de caz pentru identificarea

180
energiei posibilităţilor de economisire a energiei de reviste, formativ;
asupra omului diferite tipuri;
şi a mediului ziare;
- discuţii cu specialişti care lucrează în
1 oră domeniu;

- documentare din materiale de specialitate.

9. RECAPITU  Forme de energie: 3.1 - exerciţii de sistematizare şi consolidare a S19 6 – 10 feb. portofoliile evaluarea
producere, transport, cunoştinţelor şi deprinderilor de identificare a elevilor, fişe portofoliu
LARE distribuţie şi utilizare formelor de energie utilizate de om. de lucru, teste lui.
FINALĂ- de evaluare.
EVALUARE

1 oră

181
 MODULUL: DOMENII PROFESIONALE

Comp. Activităţi de Resurse Resurse

UI Detalieri de conţinut Data Evaluare
specifice învăţare de timp materiale

1.  Termeni şi noţiuni - investigarea unor domenii de activitate în S20 13 – 17 publicţii de referat:

specifce; domenii funcţie de profesiile şi meseriile lor; feb. specialitate, Domenii
Domenii profesionale vechi şi noi; 1.2 profesionale
profesionale Specificul profesional al - discuţii privind tendinţele în evoluţia pieţei articole, dezvoltate în
. Specificul diferitelor zone 4.3 muncii; S21
20 – 24 reviste, localitatea
profesional geografice; mea sau
al diferitelor Domenii profesionale noi. - observarea evoluţiei unor domenii feb.
profesionale noi; pliante, poster cu
zone aceeasi temă;
geografice. - dezbateri privind implicaţiile unor ocupaţii S22
asupra mediului înconjurător şi asupra
3 ore
relaţiilor de muncă; 27 feb. -2
mar.

2.  Rute de frmare 1.1 - studierea ofertelor educaţionale în diverse S23 5 – 9 mar. scheme de evaluare prin
profesională; contexte; formare prof.; chestionare
Rute de  Competenţe 2.1 orală;
formare profesionale. - exerciţii de comparare a diverselor pliante cu
profesională 4.1 oportunităţi profesionale în raport cu nevoile oferte, fişe de
şi interse proprii; evaluare;

- completarea de chestionare - fişe de modele de

evaluare; portofolii.
1 oră - stabilirea elementelor de bază ale
portofoliului profesional individual.

182
3. Cerere şi ofertă pe piaţa 2.3 - exersare tehnicilor de prezentare la interviu, S24 12 – 16 articole mass portofoliul -
muncii, elaborarea CV, a scrisorii de intenţie, joc de mar. media,
Cerere şi Portofoliul în vederea 3.1 rol; cu tema „In
ofertă pe obţinerii unui loc de ziare căutarea unui
piaţa muncii muncă 4.3 - simulări de interviuri, discuţii cu agenţi S25, S26 loc de
economici, realizare de cărţi de vizită; 19 - 30 modele de muncă”;
- realizarea unei liste cu locuri de muncă mar. CV, cărţi de
posibile, studierea ofertelor din mass media; vizită. fişa
postului,
- analiza structurii de ocupare a forţei de scrisoare de
3 ore
muncă în regiune. intenţie;

4. Calitatea  Angajarea, structura unei 3.1 - simulări de interviuri, discuţii cu agenţi S28, S29 23 apr. – articole mass chestionare
muncii. intreprinderi, fişa postului, economici, realizare de cărţi de vizită; media,,ziare orală;
Comportam calitatea muncii; 4.2 4 mai
entul în Comportamentul în - elaborarea unei fişe a postului, vizite la modele de evaluarea
afaceri
afaceri. agenţi economici. CV, carţi de produselor
S30 vizită. fişa realizate;
3 ore postului,
7 - 11 mai

5.  Tendinţe în evoluţia 1.3 - realizarea unei liste cu locuri de muncă S31 14 – 18 pliante, chestionare
pieţei muncii, mobilitate posibile, studierea ofertelor din mass media; mai reviste, orală;
Tendinţe în ocupaţională 4.3 articole
evoluţia - discuţii cu reprezentanţi a agenţilor diverse; evaluarea
pieţei muncii economici; produselor
realizate;
1 oră - exerciţii de comparare a diverselor
oportunităţi profesionale în raport cu nevoile
şi interse proprii.

6. Protecţia mediului în 1.3 - dezbateri privind implicaţiile unor ocupaţii S32 21 – 25 albume, referat...Activi
contextul diferitelor asupra med. înconj. şi asupra relaţiilor de tăţi din zona -

183
Protecţia domenii profesionale. muncă. mai pliante; efectul asupra
mediului în mediului
contextul înconjurător
diferitelor
dom.profesi
onale

1 oră

7. Elaborarea şi 2.2 - analiza etapelor de elaborare a planului de S33, S34 28 mai – modele de evaluarea
implementarea planului afaceri; planuri de planului
Planul în de afaceri 8 iun. afaceri, realizat;
afaceri - discuţii pe baza unor modele de planuri de articole,
afaceri publicaţii;
- elaborarea unui plan simplu de afaceri.
2 ore

8.  .Formarea profesională -aplicaţii practice de identificare a nevoilor, S35, 11 – 15 portofoliile evaluarea

şi obţinerea unui loc de interselor şi abilităţilor individuale, iun. elevilor, fişe portofoliului.
RECAPI muncă proiectarea demersurilor de căutare şi de lucru, teste
TULARE obţinere a locului de muncă corespunzător, de evaluare.
FINALĂ - elaborarea fişei postului, a fişei de evaluare.
EVALUARE

1 oră

184
 PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE DIN CADRUL
DISCIPLINEI OPȚIONALE ,,PLANTE MEDICINALE″
CLASA a VII-a, 1 oră/ săptămână
(The designing of educational in the course optional ,,Herbal″)

Teodor Buibaș – Școala Gimnazială Nr. 1 Olcea, Jud. Bihor

The optional ,,Herbs" addresses an interesting topic, lately come to the fore front when stress, pollution and
diseases of modern society makes us turn our attention to the endless treasure of herbal remedies that nature, in her
generosity, we put it available .
Suggested topics will help students protect their health with herbs, and by knowing, harvesting, drying them
etc. Constitute important moments accumulation of concepts, or even choosing the road to qualification interesting and
beautiful.
In addition to instructional purposes , the proposed activities can serve as well for educational purposes: to
show inreres students study plants, to cherish and protect them. The default is made during activities, aesthetic and
environmental education.

Argument

Opționalul Plante medicinale abordează o temă interesantă, revenită în actualitate în ultima

perioadă, când stresul, poluarea și bolile societății moderne, ne face să ne îndreptăm atenția spre
nesfârșitul tezaur de remedii naturiste pe care natura, în generozitatea ei, ni-l pune la dispoziție.
Lumea vegetală este imensă. Țara noastră dispune de o cantitate și o varietate de plante
medicinale ce trebuie păstrată cu grijă și exploatată rațional. Pe lângă faptul că ne dau frumusețea și
parfumul lor, pe lângă faptul că reprezintă cea mai mare parte a alimentelor, prin virtuțile
principiilor active ce le conțin, plantele au dat totdeauna și dau astăzi posibilitatea îngrijirii sănătății,
punând la dispoziție omului, substanțele lor active.
Temele propuse îi vor ajuta pe elevi să-și protejeze sănătatea cu plante medicinale, iar prin
cunoașterea, recoltarea, uscarea lor etc., pot constitui momente importante de acumulare a unor
noțiuni, sau chiar în alegerea drumului spre o calificare interesantă și frumoasă.
Privite din alt punct de vedere, cunoașterea plantelor medicinale și recoltarea lor mai
trebuiesc apreciate și ca activități în mijlocul naturii, mai ales în zilele de astăzi, pentru omul
modern cu ritm trepidant de viață.
În afară de scopul instructiv, activitățile propuse servesc cât se poate de bine scopurilor
educative: elevii să manifeste inreres pentru studiul plantelor, să le îndrăgească și să le ocrotească.
Astfel, implicit, se realizează pe parcursul activităților, educația estetică și ecologică.

185
 Proiectul unității de învățare: Cunoștințe generale despre plantele medicinale
Nr. ore: 18

Nr. Conținuturi Ob. Activități de învățare Resurse Resurse Evaluare

crt. ref. materiale procedurale

1. Fitoterapia - elaborarea unor referate; - atlase; - conversația; - probe

- definiție, istoric, importanță 1.1 - utilizarea internetului și a - cărți de - explicația; orale:
2. Cunoașterea plantelor medicinale 1.2 bibliografiei de specialitate; specialitate - experimentul - tema
3. Obținerea produsului brut din plante - observarea și identificarea unor (manuale, tratate); - demonstrația; pentru
medicinale 2.1 plante medicinale; - calculator - lectura. acasă;
4. Principii active din plantele medicinale 3.1 - colectarea plantelor medicinale; conectat la - probă
5. Forme de preparare și administrare a - prepararea unor forme internet; practică;
plantelor medicinale fitofarmaceutice simple din plante - aparatură de - observarea
medicinale (infuzia, decoctul, laborator; sistematică
maceratul, unguentul etc.). - plante uscate/ a elevilor.
proaspete.

Proiectul unității de învățare: Descrierea unor plante medicinale uzuale

Nr. ore: 10
Nr. Conținuturi Ob. Activități de învățare Resurse Resurse Evaluare
crt ref. materiale procedurale
.
1. Plante medicinale - observarea și identificarea unor specii - atlas botanic; - observarea; - probe
- coada calului, rostopasca, urzica; 1.1 de plante medicinale existente în - minidetermina- - conversația; orale;
- măceșul, păducelul, sunătoarea; 1.2 apropierea școlii; toare; - modelarea; - probe
- trei-frați-pătați, traista ciobanului, tătăneasa; - organizarea unor drumeții în - fișe de lucru; - lectura. scrise;
- menta, salvia, minciuna, sânzâienele; 2.1 împrejurimile școlii în vederea - coli de ierbar; - observarea
- mușețelul, coada șoricelului, păpădia, 4.1 colectării de plante medicinale; - desen schematic. sistematică
brusturele, cicoarea etc. 4.2 - întocmirea unui ierbar tematic a elevilor.
,,Farmacia verde de acasă″;
- descrierea plantelor medicinale pe

186
 baza unor caracteristici morfologice;
- utilizarea atlaselor,
minideterminatoarelor pentru
recunoașterea și identificarea plantelor
medicinale;
- tratarea unor afecțiuni ușoare cu
ajutorul plantelor medicinale;
- elaborarea de pliante, broșuri cu cele
mai uzuale plante medicinale.

Proiectul unității de învățare: Boli care beneficiază de aportul plantelor medicinale

Nr. ore: 7
Nr. Conținuturi Ob. Activități de învățare Resurse Resurse Evaluare
crt. ref. materiale procedurale

1. Boli ale aparatului cardiovascular - elaborarea unor referate; - conversația - probe orale;
2. Boli ale aparatului respirator - utilizarea internetului și a - cărți de - explicația - tema pentru
3. Boli ale aparatului digestiv 2.1 tratatelor de specialitate; specialitate - experimentul acasă;
4. Boli ale aparatului uro-genital 3.1 - prepararea unor forme (manuale, tratate); - probă
5. Boli ale sistemului nervos 4.1 farmaceutice simple din plante - calculator practică;
6. Boli de nutriție și metabolism 4.2 medicinale; conectat la - observarea
7. Boli de piele și boli reumatice - tratarea unor afecțiuni ușoare cu internet; sistematică a
ajutorul plantelor medicinale; - aparatură de elevilor;
- prezentarea principalelor boli care laborator; -autoevaluarea.
beneficiază de aportul plantelor - plante uscate/
medicinale; proaspete;
- elaborarea de pliante, broșuri cu - pliante.
cele mai uzuale plante medicinale.

187
 MATRICEA DE EVALUARE
Nr. Obiectivele evaluării Probă Probă Probă Auto- Temă Observarea
crt. Instrumente de scrisă orală practică evaluare pt. sistematică
evaluare acasă a elevilor
Unitatea 1
1 - să observe și să identifice specii de plante medicinale; X x
2 - să utilizeze surse de informare cu scopul fixării noilor cunoștințe; X x x
3 - să prezinte referate cu anumită tematică specifică; x x
4 - să prepare forme farmaceutice simple din plante medicinale; X x
5 - să precizeze importanța plantelor medicinale și a formelor x x X
fitofarmaceutice;
Unitatea 2
6 - să observe și să identifice specii de plante medicinale; x x X x x
7 - să descrie alcătuirea unei plante medicinale; x x
8 - să utilizeze corect chei de determinare pt. identificarea unor plante; x x x
9 - să informeze persoanele apropiate despre importanța unor plante x X x
medicinale studiate;
10 - să fie activi și să manifeste interes față de activitățile desfășurate; x x x
Unitatea 3
11 - să prezinte principalele boli care beneficiază de aportul plantelor x
medicinale;
12 - să elaboreze diverse materiale prin care să disemineze informațiile x x x x x
acumulate,
13 - să preparare unele forme farmaceutice simple din plante medicinale; x x
14 - să intocmească și să prezinte un ierbar temaric; x x x x
15 - să utilizeze limbajul specific în situații de comunicare. x x x x

188

DATA: 18 .11.2014
CLASA: a I-a
PROF:
ARIA CURRICULARĂ:
TEHNOLOGII
DISCIPLINA:ARTE VIZUALE
ŞI ABILITĂŢI PRACTICE
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE:
Vremea se răceşte
SUBIECTUL: ,, Dovleacul″
TIPUL LECŢIEI: Formare de
priceperi şi deprinderi
Competenţe generale
1. Explorarea de mesaje artistice
exprimate în limbaj vizual într-o
diversitate de contexte familiare
2. Realizarea de creații
funcționale și/ sau estetice
folosind materialele și tehnici
elementare diverse
Competenţe specifice integrate
1. AVAP
1.1. Sesizarea elementelor de
detaliu al unui mesaj vizual
simplu, exprimat printr-o
varietate de forme artistice
1.3. Manifestarea curiozității
față de explorarea de mesaje
artistice simple, exprimate
PROIECT DE LECŢIE LA CLASE SIMULTANE
(Lesson plan at simultaneous classes)
DATA: 18.11.2014
CLASA: a II-a
PROF:
ARIA CURRICULARĂ:
TEHNOLOGII
DISCIPLINA:ARTE VIZUALE
ŞI ABILITĂŢI PRACTICE
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE:
Lumea animalelor
SUBIECTUL: ,, Câinele″
TIPUL LECŢIEI: Formare de
priceperi şi deprinderi
Competenţe generale
1. Explorarea de mesaje artistice
exprimate în limbaj vizual într-o
diversitate de contexte familiare
2. Realizarea de creații
funcționale și /sau estetice
folosind materialele și tehnici
elementare diverse
Competenţe specifice integrate
1AVAP
1.1. Sesizarea diferenței dintre
informațiua practică transmisă
prin limbaj vizual și mesajul
artistic
1.3. Manifestarea curiozității
față de explorarea de mesaje
artistice simple, exprimate
189
Mirela Violeta Mateş – Şcoala cu Cls. I-IV Şebiş, Judeţul Bihor
DATA:18.11.2014
CLASA: a III-a
PROF:
ARIA CURRICULARĂ:
TEHNOLOGII
DISCIPLINA: EDUCAŢIE
TEHNOLOGICĂ
UNITATEA DE
ÎNVĂŢARE: Activităţi cu
materiale din natură
SUBIECTUL: ,,Aricii
harnici″
TIPUL LECŢIEI: Formare
de priceperi şi deprinderi
OBIECTIV
FUNDAMENTAL
*Dezvoltarea deprinderilor
practice de prelucrare a unor
materiale din hârtie,
mânuirea corectă a
diferitelor instrumente
îmbinând tehnicile studiate
cu hârtia;
*Cultivarea simţului estetic
pentru frumosul din natură, a
spiritului critic şi autocritic;
DATA: 18.11.2014
CLASA: a IV-a
PROF:
ARIA CURRICULARĂ:
TEHNOLOGII
DISCIPLINA: EDUCAŢIE
TEHNOLOGICĂ
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE:
Coasem frumos
SUBIECTUL: ,,Mileul cu
mămăruţă″
TIPUL LECŢIEI: Formare de
priceperi şi deprinderi
OBIECTIV FUNDAMENTAL:
*Dezvoltarea deprinderilor practice
de prelucrare a unor materiale
textile, mânuirea corectă a
diferitelor instrumente îmbinând
tehnicile studiate;
*Cultivarea simţului estetic pentru
frumosul din natură, a spiritului
critic şi autocritic;
vizual
2.1. Identificarea unor
caracteristici/ proprietăți ale
materialelor întâlnite în mediul
cunoscut
2.3. Realizarea de obiecte/
construcții folosind materiale
ușor de prelucrat și tehnici
accesibile
2.6. Participarea la activități
integrate adaptate nivelului de
vârstă, în care se asociază
elemente de exprimare vizuală,
muzicală, verbală, kinestezică
vizual
2.1. Explorarea unor
carecteristici/ proprietăți ale
materialelor în diverse contexte
2.3. Realizarea de produse utile
sau estetice combinând
materialele ușor de prelucrat și
tehnici accesibile
2.6. Participarea la activități
integrate adaptate nivelului de
vârstă, în care se asociază
elemente de exprimare vizuală,
muzicală, verbală, kinestezică

2. CLR
1.1. Identificarea semnificaţiei
unui mesaj oral, pe teme
accesibile, rostit cu claritate
1.4. Exprimarea interesului
pentru receptarea de mesaje
orale, în contexte de comunicare
cunoscute
OBIECTIVE
OPERAŢIONALE:
*COGNITIVE:
O1: - să decupeze şi coloreze
după contur hârtia respectând o
cerinţă dată;
O2: - să întocmească o ramă
după model
O3: - să lipească după cerinţe
date ,,Dovleacul″;
O4: - să decoreze cu bucăţele de
2. CLR
1.1. Identificarea semnificației
unui mesaj oral, pe teme
accesibile, rostit cu claritate
OBIECTIVE
OPERAŢIONALE:
*COGNITIVE:
O1: - să decupeze după contur
hârtia respectând o cerinţă dată;
O2: - să realizeze câinele din
hârtie origami;
O3: - să asambleze corect toate
elementele pentru a realiza
,,Câinele″;
O4: - să coloreze imaginea dată;
OBIECTIVE
OPERAŢIONALE:
*COGNITIVE
O1: - să decupeze după
contur aricii harnici din
hârtie;
O2: - să decupeze ţepii
ariciului din frunze;
O3: - să asambleze corect
elementele lucrării ,,Aricii
harnici″;
O4: - să decoreze cu seminţe,
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
*COGNITIVE:
O1: - să decupeze după contur
materialul textil respectând o
cerinţă dată;
O2: - să coase cu acul marginea
mileului după model;
O3: - să lipească după cerinţe date
,,Mămăruţa″;
O4: - să decoreze cu fluturaşi
mileul;
O5: - să denumească tehnici,

190
hârtie rama,
O5: - să denumească
tehnici,instrumente, materiale de
lucru folosite pentru realizarea
lucrării;
*AFECTIVE:
O6: - să manifeste interes pentru O6: - să manifeste interes pentru O6: - să manifeste interes
pentru lecţie;
O7: - să manifeste dorinţa de a
efectua corect ,,Dovleacul″;
O8: - să-si formeze gustul
estetic;
*PSIHO-MOTORII
O9: - să-şi dirijeze atenţia către O9: - să-şi dirijeze atenţia către O9: - să-şi dirijeze atenţia
centrul de interes sugerat;
O10: - să se mişte în linişte şi
ordine dacă este nevoie;
O11: - să păstreze poziţia corectă O11: - să păstreze poziţia corectă linişte şi ordine dacă este
în bancă;
O12: - să asambleze corect şi
estetic elementele compoziţiei
,,Dovleacul″.
1STRATEGII DIDACTICE
a) METODE ŞI PROCEDEE:
M1 - explicaţia
M2 - observaţia
M3 - conversaţia
M4 - demonstraţia
M5 - exerciţiul.
M6 - turul galeriei
O5: - să denumească tehnici,
instrumente, materiale de lucru
folosite pentru realizarea
lucrării;
*AFECTIVE:
pentru lecţie;
O7: - să manifeste dorinţa de a
efectua corect ,,Câinele″;
O8: - să-şi formeze şi dezvolte
gustul estetic;
*PSIHO-MOTORII
centrul de interes sugerat;
O10: - să se deplaseze în linişte sugerat;
şi ordine dacă este nevoie;
în bancă;
O12: - să asambleze corect şi
estetic elementele compoziţiei
,,Câinele″.
1STRATEGII DIDACTICE
c) METODE ŞI PROCEDEE:
M1 – explicaţia
M2 - observaţia
M3 – conversaţia
M4 - demonstraţia
M5 – exerciţiul.
M6 - turul galeriei
frunze, ciupercuţe, copaci
decupând frunza corect;
O5: - să denumească tehnici,
instrumente, materiale de
lucru folosite pentru
realizarea lucrării;
*AFECTIVE:
pentru pentru lecţie;
O7: - să manifeste dorinţa de
a efectua corect lucrarea
,,Aricii harnici″;
O8: - să-şi formeze gustul
estetic;
*PSIHO-MOTORII
către centrul de interes
O10: - să se deplaseze în
nevoie:
O11: - să păstreze poziţia
corectă în bancă
O12: - să asambleze corect şi
estetic elementele
compoziţiei ,,Aricii harnici″.
1STRATEGII DIDACTICE
e) METODE ŞI
PROCEDEE:
M1 - explicaţia
M2 - observaţia
M3 - conversaţia
M4 - demonstraţia
M5 - exerciţiul
191
instrumente, materiale de lucru
folosite pentru realizarea lucrării;
*AFECTIVE:
O6: - să manifeste interes pentru
pentru lecţie;
O7: - să manifeste dorinţa de a
efectua corect ,,Mileul cu
mămăruţă″;
O8: - să-şi formeze gustul estetic;
*PSIHO-MOTORII
O9: - să-şi dirijeze atenţia către
centrul de interes sugerat;
O10: - să se deplaseze în linişte şi
ordine dacă este nevoie:
O11: - să păstreze poziţia corectă în
bancă;
O12: - să asambleze corect şi estetic
elementele compoziţiei ,,Mileul cu
mămăruţă″.
1STRATEGII DIDACTICE
g) METODE ŞI PROCEDEE:
M1 - explicaţia
M2 - observaţia
M3 - conversaţia
M4 - demonstraţia
M5 - exerciţiul
M6 - turul galeriei
 M7 - munca M7 - munca M6 - turul galeriei M7 - munca independentă
independentă independentă M7 - munca
independentă
b) MIJLOACE DIDACTICE d) MIJLOACE DIDACTICE f) MIJLOACE h) MIJLOACE DIDACTICE
m 1 - foarfecă m 1 - foarfecă DIDACTICE m 1 -foarfecă
m2 - lipici m2 - lipici m 1 - foarfecă m2-lipici
m3 - şabloane m3 - şabloane m2 - lipici m3-şabloane
m4 - asuarele sau m4 - acuarele m3 - fâşii de hârtie m4-aţă
culori m5 - hârtie colorată m4 - seminţe m5 - ac
m5 - hârtie colorată m6 - planşă de colorat m5 - planşa model m6 - mămăruţă
m6 - planşa model m7 - planşa model m6 - povestea aricilor m7 - planşa model
m7 - povestea dovleacul m8 - poezia ,,Căţeluşul m7 - frunze m8 - legenda mămăruţei
şchiop″ m8 - carton colorat m9 – fluturaşi
c) FORME DE m9 - hârtie glasată
ORGANIZARE c) FORME DE c) FORME DE c) FORME DE ORGANIZARE
- frontală ORGANIZARE ORGANIZARE - frontală
- individuală - frontală - frontală - individuală
- pe grupe - individuală - individuală - pe grupe
- pe grupe 2. RESURSE UMANE: 2 elevi
2. RESURSE UMANE: 3 elevi 2. RESURSE UMANE: 2 elevi 2. RESURSE UMANE: 5 3. RESURSE DE TIMP: 50 minute
3. RESURSE DE TIMP: 35 3. RESURSE DE TIMP: 35 elevi 4. STRATEGII DE EVALUARE:
minute minute 3. RESURSE DE TIMP: 50 A) METODE DE EVALUARE:
4. STRATEGII DE 4. STRATEGII DE minute - evaluare frontală
EVALUARE : EVALUARE : 4. STRATEGII DE - observare sistematică
A) METODE DE EVALUARE: A) METODE DE EVALUARE: EVALUARE - aprecieri verbale;
- evaluare frontală - evaluare frontală A) METODE DE B) MIJLOACE DE EVALUARE:
- observare sistematică - observare sistematică EVALUARE: -expoziţia
- aprecieri verbale - aprecieri verbale; - evaluare frontală 5. BIBLIOGRAFIA
B) MIJLOACE DE B) MIJLOACE DE - observare sistematică d) OFICIALE:
EVALUARE: EVALUARE: - aprecieri verbale; *Consiliul Naţional pentru
- expoziţia - expoziţia B) MIJLOACE DE Curriculum (2004 ) - Programa
5. BIBLIOGRAFIA 5. BIBLIOGRAFIA EVALUARE şcolară pentru Educaţie
a) OFICIALE: b) OFICIALE: - expoziţia tehnologică, clasa a IV-a,
*Consiliul Naţional *Consiliul Naţional pentru 5. BIBLIOGRAFIA Bucureşti;

192
 pentru Curriculum
(2013) - Programa
şcolară pentru Educaţie
tehnologică,clasa a I-a,
Bucureşti;
b) ŞTIINŢIFICE:
*Georgeta Jenei ,,Mâini de aur″,
Editura Erc Press, Bucureşti,
2008
www.didactic.ro
c) METODICO-DIDACTICE:
*,,Metodica Educaţiei
tehnologice în învăţământul
primar″ - Ioan Şerdean, Florin
Diţulescu,1977.
Curriculum (2004) - Programa
şcolară pentru Educaţie
tehnologică, clasa a II-a,
Bucureşti;
b) ŞTIINŢIFICE:
*Georgeta Jenei, ,,Mâini de
aur″, Editura Erc Press,
Bucureşti, 2013
www.didactic.ro
c) METODICO-DIDACTICE:
*,,Metodica Educaţiei
tehnologice în învăţământul
primar″ - Ioan Şerdean, Florin
Diţulescu, 1977.
193
c) OFICIALE:
*Consiliul Naţional pentru b) ŞTIINŢIFICE:
Curriculum (2004)-Programa *Georgeta Jenei, ,,Mâini de aur″
şcolară pentru Educaţie Editura Erc Press, Bucureşti, 2008
tehnologică,clasa a III-a, WWW.didactic.ro
Bucureşti; c) METODICO-DIDACTICE:
b) ŞTIINŢIFICE: *,,Metodica Educaţiei tehnologice
*Georgeta Jenei, ,,Mâini de în învăţământul primar ″ - Ioan
aur″, Editura Erc Press, Şerdean, Florin Diţulescu, 1977.
Bucureşti,2008
www.didactic.ro
c) METODICO-
DIDACTICE:
*,,Metodica Educaţiei
tehnologice în învăţământul
primar″ Ioan Şerdean, Florin
Diţulescu,1977.
ANEXA NR. 1

194
 SECŢIUNEA a IV- a

– DIN PREOCUPĂRILE PROFESIRILOR,

STUDENȚILOR ȘI ELEVILOR –

,,Nu e cultură absorbirea manualelor didactice de către mulţi premianţi ai liceelor noastre.
Cine se mărgineşte la zădărnicia publicaţiilor frivole şi la mecanismul strict didactic al manualelor
rămâne depărtat şi sălbăticit, în afara luminii auguste a adevăratei culturi, din care poate decurge
îmbunătăţirea raporturilor dintre popoare şi, în sfârşit, pacea”

Mihai Sadoveanu

195
196
 ŞCOALA ALTFEL: ŞTIINŢELE NATURII LA ELE ACASĂ
(Biology and chemistry courses in the ,,other type of school week”)

Zsolt Bodor, Izabella Laczkó, Éva,Molnos, Sándor Molnos –

Universitatea Sapientia, Miercurea-Ciuc

The „Şcoala altfel” (english: Other type of school) is a one week national programme that offers an
alternative to formal school learning. The Sapientia University from Miercurea Ciuc, also embraced the initiative and
opened its doors for middle and high school students. Among other interesting and captivating activities, the university
also offered biology and chemistry courses held by university teachers. The proposed activities were practical,
studentoriented ones, but having formal characteristics too. The semi-formal learning activities proved to be binding
and useful, offering the students an escape from the rigidity and deficiencies of the formal educational system.

Keywords: other type of school, formal learning, semi-formal learning.

Programul „Şcoala altfel: Să ştii mai multe, să fii mai bun!” este deja o constantă a ofertei
educaţionale, fiind inclusă în structura anului şcolar ca săptămâna activităţilor extracurriculare şi
extraşcolare. Apreciat de majoritatea factorilor implicaţi în sistemul educaţional (profesori, elevi, părinţi),
scopul declarat al programului este „implicarea tuturor copiilor preşcolari/ elevilor şi a cadrelor didactice în
activităţi care să răspundă intereselor şi preocupărilor diverse ale copiilor preşcolari/ elevilor, să pună în
valoare talentele şi capacităţile acestora în diferite domenii, nu neapărat în cele prezente în curriculumul
naţional, şi să stimuleze participarea lor la acţiuni variate, în contexte nonformale” [OMEN nr. 3637/ 2014
privind structura anului şcolar 2014 – 2015, publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 484 din
30 iunie 2014]. În ceea ce priveşte organizarea programului, se propun activităţi pe grupe, parteneriate cu
diferite instituţii din domeniul administraţiei publice, învăţământului, culturii etc., diferite forme de
activitate. Opţiunile educaţionale şi formele de organizare ale activităţii sunt astfel practic nelimitate.

Cercetarea relevanţei. În anul 2014, programul s-a desfăşurat în perioada 6 – 10 aprilie, ocazie cu
care facultăţile din Miercurea Ciuc ale Universităţii Sapientia şi-au deschis porţile pentru al treilea an
consecutiv, oferindu-se să primească elevi din ciclul gimnazial şi liceal. Fiind un oraş de dimensiuni mici,
parteneriatul oferit de universitate este deosebit de important şi foarte popular în cadrul săptămânii Şcoala
altfel. În cele trei zile de porţi deschise, instituţia de

învăţământ a fost vizitată de 550 de elevi din 25 de unităţi de învăţământ. Din punctul de vedere al
universităţii, scopul a fost acela de a oferi o imagine de ansamblu asupra infrastructurii şi programelor
educaţionale oferite de universitate, de a iniţia un dialog activ între elevi, pe de o parte, şi studenţi şi cadrele
didactice universitare, pe de altă parte. În ceea ce priveşte strict domeniul Ştiinţelor Naturii, elevii au avut
parte de o prezentare a laboratoarelor de predare şi cercetare, au fost implicaţi în diferite activităţi ştiinţifice,
ocazie cu care au putut lucra cu instrumentar şi aparatură de ultimă generaţie. programului arată că acesta
este considerat ca fiind oiniţiativă bună, apreciată, argumentul central fiind diversificarea activităţilor de
învăţare, implicarea elevilor în activităţi inovative, climatul relaxat şi prietenos de învăţare. La polul opus,
argumentele împotrivă sunt aglomeraţia creată la diverse instituţii, percepţia acestui tip de activităţi ca fiind
mai puţin important decât orele obişnuite de curs, riscul de accidente, absenteism, implicarea redusă a unor
profesori, oboseala elevilor etc [O. Măntăluţă; S. Valea; C. Neacşu-Dalu; C. Novak; O. Iftode, 2013].

În cadrul acestor programe, Universitatea Sapientia a propus şi activităţi didactice aflate la

confluenţa educaţiei formale cu educaţia nonformală. Elevii, însoţiţi de profesorii de specialitate, au putut lua

197
 parte la cursurile susţinute de cadrele didactice universitare, unde accentul a fost pus evident nu pe conţinutul
teoretic, ci pe componenta practică. În etapa de pregătire a acestor cursuri s-au purtat discuţii cu profesorii de
biologie şi chimie din unităţile de învăţământ care au îmbrăţişat iniţiativa, s-a stabilit tematica în baza celor
învăţate deja de elevi şi s-au propus activităţile în consecinţă. În data şi la ora stabilită elevii s-au prezentat
cu profesorul de specialitate la universitate, iar după o scurtă îndrumare au intrat în laboratoarele pregătite cu
instrumentele şi aparatele necesare, unde îi aştepta o experienţă inedită.

Înainte de a intra în detalierea activităţii didactice, trebuie precizate acele elemente formale şi
nonformale, care îmbinate au contribuit la această experienţă de învăţare semiformală. Din formalismul
educaţiei şcolare s-au păstrat trei elemente fundamentale:

1. localizarea: universitatea este tot o instituţie de învăţământ, parte a sistemului formal de

învăţământ;
2. profesorul: activităţile au fost concepute şi conduse de cadre didactice universitare;

3. conţinutul: tematica abordată face parte din programa şcolară.

 Fig. nr. 1. Elevi şi profesori participanţi la activităţi Şcoala-Altfel la Universitatea Sapentia

La fel de uşor se desprind şi elementele non-formale: alegerea perioadei (săptămâna Şcoala altfel),
activităţi eminamente practice, fără rigiditatea actului de predare şi fără presiunea evaluării, mediu didactic
nou, primitor. În conceperea acestor activităţi s-a pornit de la premisa că trebuie căutat echilibrul perfect
între formalismul şcolar şi libertatea totală a activităţilor extracurriculare. Unul din motivele invocate de
sceptici împotriva programului Şcoala altfel este tocmai faptul că unii elevi nu o resimt ca o perioadă a
achiziţiei, ci ca o excursie, o evadare plăcută din mediul şcolar, fără nicio finalitate educativă. A lăsa în urmă
rigoarea şcolară, înseamnă pentru mulţi elevi un cvasi-desfrâu, în care indisciplina, dezinteresul şi
nemulţumirea capătă valenţe neîntâlnite în mediul formal.

Anumite programe oferite în cadrul săptămânii extracurriculare poartă şi ele o vină, fiind concepute
pe ideea falsă că experienţa vizuală în sine (de ex. vizitarea unei instituţii sau a unui muzeu, fără activităţi
pedagogice specifice) poate satisface nevoile elevilor asociate acestei perioade. Pe de altă parte, programul
doreşte să umple tocmai golul lăsat de rigiditatea actului instructiv-educativ din şcoli, de lipsa de materiale

198
didactice şi activităţi practice menite să contribuie la o mai bună înţelegere a diferitelor fenomene sau
materii. În acest context, experienţa semi-formală propusă creează premisele unei achiziţii reale prin
intermediul unor activităţi practice incitante realizate într-un mediu stimulativ.

Activităţile didactice la disciplinele chimie şi biologie s-au desfăşurat pe parcursul unei zile şi au
implicat elevi din clasele a VII-a şi a VIII-a, câte două clase din fiecare an de învăţământ, precum şi 7 cadre
didactice universitare. Din motive obiective, clasele au fost împărţite în două grupe numai la disciplina
chimie, la biologie alegându-se varianta lucrului cu întreaga clasă sub îndrumarea şi supravegherea a două
cadre didactice. Problema cea mai mare a fost evident numărul de elevi din grupe, deoarece chiar şi cele mai
mici grupe au numărat peste 10 elevi, în condiţiile în care majoritatea activităţilor universitare de laborator se
desfăşoară în micro-grupe sub acest număr, iar laboratoarele au fost concepute în consecinţă.

 Fig. nr. 2. Imagini din cadrul activităţilor Şcoala Altfel (experimente în laborator)

În ceea ce priveşte aspectele didactice ale lucrului în grupe, se pune evident problema captării şi
menţinerii atenţiei tuturor elevilor din grupă, care a fost rezolvată prin organizarea activităţilor pe mai multe
planuri, astfel încât fiecare elev să fie implicat permanent într-o activitate. O altă problemă asociată
numărului mare de elevi din grupe este supravegherea şi prevenirea accidentelor. Mulţi elevi au lucrat pentru
prima dată cu instrumentele şi soluţiile puse la dispoziţie, iar lipsa de experienţă, putea provoca oricând
accidente. Gradul de periculozitate a fost evident un aspect important în proiectarea activităţilor, alegându-se
acele activităţi care presupun cele mai sigure metode şi proceduri, dar instructajul de la începutul
experimentelor şi supravegherea atentă pe parcurs au contribuit şi ele la desfăşurarea în siguranţă a
activităţilor.

Activităţile didactice au debutat cu prezentarea cadrului didactic şi cu enunţarea scopului activităţilor

propuse. Aspectele teoretice ale activităţilor didactice ce urmau a fi desfăşurate au fost prezentate succint,
clar, prin referire permanentă la cunoştinţele dobândite anterior. Dezvoltarea subiectului a presupus atât
expunerea cadrului didactic, cât şi un dialog permanent cu elevii, bazat pe întrebări venite din fiecare parte.

199
După posibilităţi şi specificul activităţii, s-a apelat şi la mijloace de prezentarea vizuală, pentru a uşura
înţelegerea fenomenelor şi fixarea cunoştinţelor. Fiind vorba de activităţi practice de laborator, s-a procedat
la prezentarea materialelor şi metodelor de lucru ce vor fi folosite în cadrul părţii experimentale. Aceasta a
inclus şi un mic instructaj de „protecţia muncii”, pentru ca elevii să poată mânui şi folosi instrumentarul şi
aparatura în condiţii de siguranţă. Activităţile practice s-au concentrat pe analiza şi observarea diferitelor
fenomene şi reacţii provocate anume pentru a oferi experienţa practică necesară fixării cunoştinţelor
teoretice. Elevii au folosit foi de observaţie pentru a-şi nota observaţiile din timpul experimentelor, care
ulterior au fost confruntate cu fişele experimentelor elaborate de cadrele didactice. La sfârşitul fiecărei ore
sau alocat 5 – 10 minute pentru concluzionarea activităţilor şi pentru a răspunde la eventualele întrebări
suplimentare ale elevilor.

Bilanţul activităţilor didactice desfăşurate cu această ocazie arată că iniţiativa a fost bine

primită, părerea unanimă a elevilor a fost aceea că le-a plăcut mai ales caracterul aplicat al activităţilor, unii
au argumentat chiar în sensul că le-ar plăcea ca disciplinele să fie predate astfel şi la şcoală. Elevii nu au fost
deranjaţi de efortul intelectual şi fizic depus, notând că le-a fost mai folositor, decât un simplu tur al
universităţii. Profesorii însoţitori au catalogat activităţile didactice ca fiind foarte folositoare, apreciind mai
ales faptul că fiecare elev a avut posibilitatea să lucreze atât independent, cât şi în grupă, să mânuiască
instrumentar specific şi să folosească aparatură performantă, dotări care lipsesc în majoritatea cazurilor din
micile laboratoare de chimie sau biologie din şcoli.

Pentru cadrele didactice implicate în aceste cursuri de biologie şi chimie, specialişti în domeniu,
adevărata provocare a reprezentat-o pregătirea activităţilor în aşa fel, încât să fie deopotrivă interesante şi
folositoare, inteligibile şi ştiinţifice. Materialele, metodele, tehnicile şi instrumentele trebuie alese în aşa
fel, încât elevi i să nu întâmpine dificultăţi în folosirea, aplicarea, înţelegerea sau mânuirea acestora
în contextul întreţinerii unui climat ştiinţific minim necesar activităţilor în laborator.

Din experienţa acestor activităţi didactice se desprind o serie de aspecte general valabile şi care vor
fi folositoare pentru activităţi viitoare de acest fel, şianume: contrar anumitor păreri, elevii sunt capabili şi
dornici să depună efort intelectual chiarşi în săptămâna activităţilor extracurriculare, sunt deschişi către
tehnici, metode şi informaţii noi, activităţile practice le stimulează creativitatea şi le dezvoltă aptitudinile.

O observaţie importantă este şi faptul că elevii nu sunt interesaţi şi mişcaţi numai de activităţile cu
impact senzorial masiv, activităţile propuse pentru cursul de chimie au fost foarte apreciate, deşi au avut
parte „numai” de experienţe cromatice, nu neapărat de reacţii incendiare sau explozive.

În concluzie se poate afirma că iniţiativa educaţională semi-formală propusă şi-a atins scopul, elevii
au fost încântaţi de experienţă şi succesul dovedeşte încă o dată că Programul Şcoala altfel nu presupune o
totală abandonare a formalismului, ci o mai mare deschidere către şcolar/ elev, care resimte cel mai puternic
rigiditatea şi lipsa sistemului educaţional.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Măntăluţă. O.; Valea, S.; Neacşu-Dalu, C.; Novak, C.; Iftode, O., (2012), Şcoala altfel: Să ştii mai multe, să fii
mai bun! – Evaluarea programului naţional de activităţi extracurriculare şi extraşcolare 2012 – 2013,
Institutul de Ştiinţe ale educaţiei, 2013 (adresa web: http://www.ise.ro/wp-content/uploads/
2014/06/Evaluare_Scoala_Altfel.pdf accesat în data de 12.05.2014).

*** OMEN nr. 3637/ 2014 privind structura anului şcolar 2014 – 2015 (cu anexa aferentă), publicat în
Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 484 din 30 iunie 2014.

200
 PRIN LECTURĂ SPRE CULTURĂ
(Reading towards culture)

Mariana Rodica Trofin – Casa Corpului Didactic a Judeţului Bihor

In order to become a highly cultivated person it is not enough to study the school textbooks and to
master the information provided by teachers, regardless of the vastness and the strength of their scientific knowledge in
the respective field, of the more or less attractive methods and techniques they use.

Cultivated people are individuals with a high intellectual level, people who have a vast knowledge in various
fields.

Books were the only means of spreading culture for a long period. However, new means of information and
culture spreading have developed lately. The television and the internet are playing a more and more important role in
transmitting information. Yet, they cannot replace the safest way towards knowledge, namely books and thorough, at
length reading.

To become highly educated, we need to study and acquire various notions thoroughly. Books provide the
opportunity to do so, giving their readers the chance to linger over some fragments, to go back to the excerpts that had
been read in a hurry, since books can be reread as many times as needed, wherever and whenever we want.

Books are a treasure passed to us over the centuries by illustrious scholars, a treasure that has lasted over the
years. They are like souls hiding in the library, waiting for someone to open them, to listen to their story, to understand
them.

Keywords: books, education, culture, library

Pentru a dobândi o cultură temeinică, adevărată, nu este suficient să se studieze doar manualele
şcolare şi să fie asimilate informaţiile puse la dispoziţia elevilor de către cadrele didactice, indiferent cât de
vaste şi temeinice cunoştinţe ar avea aceştia în domeniul respectiv, indiferent de metodele didactice, mai
mult sau mai puţin atractive, pe care le folosesc în transmiterea cunoştinţelor.

Ion Popescu, în lucrarea sa de referinţă ,,Lectura elevilor” îl citează pe Mihail Sadoveanu care
afirma: ,,Nu e cultură absorbirea manualelor didactice de către mulţi premianţi ai liceelor noastre. Cine se
mărgineşte la zădărnicia publicaţiilor frivole şi la mecanismul strict didactic al manualelor rămâne depărtat şi
sălbăticit, în afara luminii auguste a adevăratei culturi, din care poate decurge îmbunătăţirea raporturilor
dintre popoare şi, în sfârşit, pacea” (I. Popescu, 1963, p. 4).

Conform Dicţionarului explicativ al limbii române, prin cultură se înţelege ,,totalitatea valorilor
materiale şi spirituale create de omenire şi a instituţiilor necesare pentru comunicarea acestor valori.  Faptul
de a poseda cunoştinţe variate în diverse domenii; totalitatea acestor cunoştinţe; nivel (ridicat) de dezvoltare
intelectuală la care ajunge cineva” (DEX, 1998, p. 248).

Oamenii de cultură sunt acei oameni care au un nivel intelectual ridicat, care deţin cunoştinţe vaste şi
temeinice din diferite domenii şi sunt capabili să facă aprecieri fondate referitoare la creaţii artistice. Aceşti
oameni trăiesc chiar şi după moarte, prin ceea ce au realizat şi prin ceea ce au lăsat în urmă.

Însăşi viaţa omului este bazată pe valorile spirituale şi pe cultura societăţii din care fac parte. Cultura
unui om se dobândeşte prin educaţie. Dar, pentru a dobândi o cultură generală temeinică, pe lângă studierea

201
manualelor şcolare şi a disciplinelor predate în şcoală, este nevoie de foarte multă lectură care îmbogăţeşte
cultura generală.

Mult timp, cartea a fost unica modalitate de răspândire a culturii. Dar, o dată cu dezvoltarea
societăţii, au apărut şi s-au dezvoltat noi mijloace de informare şi de răspândire a acesteia în rândul unui
public larg, format atât din adulţi cât şi din copii. În prezent, televiziunea şi internetul joacă un rol din ce în
ce mai mare în răspândirea culturii, prin intermediul acestor mijloace tehnice moderne informaţia fiind
obţinută şi transmisă mai rapid. Dar ele nu pot înlocui calea cea mai sigură către cunoaştere, pentru
dezvoltarea orizontului de cunoştinţe şi implicit a culturii şi anume cartea, respectiv lectura atentă,
îndelungată.

Paul Cornea spunea „ … nici computerul, nici televizorul nu vor duce la dispariţia cărţii, că lectura
vă continua să joace un rol cardinal în viaţa oamenilor, că accelerarea progresului tehnic va fi mereu însoţită
de remedierea compensatoare a unui spaţiu liber pentru închipuire, visare şi căutare de sens… Cred, vreau să
cred că vom continua să citim chiar dacă nu vor mai fi cărţi. O vom face, la nevoie, pe ecrane portabile sau
fixe, de buzunar ori de mari dimensiuni, dar vom continua s-o facem câtă vreme vom persevera să gândim şi
să producem bunuri simbolice” (P. Cornea, 1988, p. 96).

Nu putem deveni oameni cu o cultură temeinică doar vizionând filme, piese de teatru sau navigând
pe internet. Pentru aceasta este necesară o studiere aprofundată a noţiunilor şi însuşirea acestora, înţelegerea
legilor care stau la baza diferitelor fenomene etc., la fel de importantă fiind şi aplicarea, utilizarea
cunoştinţelor asimilate în viaţa de zi cu zi. Asemenea posibilităţi le oferă textul tipărit, cartea, care îi dă
cititorului şansa de a se opri o vreme mai îndelungată asupra unor fragmente, de a reveni la acele fragmente
peste care s-a trecut în grabă, cartea putând fi recitită ori de câte ori este nevoie, oriunde şi oricând.

Dezvoltarea culturii unui om se face în strânsă legătură cu ceea ce s-a realizat în domeniul artei, în
general şi al literaturii, în special.

Literatura este arta cuvântului care are un rol important în dezvoltarea, în creşterea armonioasă a
oamenilor şi care are o contribuţie importantă, chiar primordială am putea spune, în formarea acestora.
Operele literare oferă copiilor diferite situaţii de viaţă din care aceştia pot învăţa cum să se comporte,
formându-le în acelaşi timp şi un vocabular adecvat.

Pentru unii oameni lectura a devenit o pasiune, o deprindere pe viaţă, aceşti oameni fiind capabili să
renunţe la orice altă desfătare „pentru un loc liniştit în care să poată citi o carte. Aceştia sunt oamenii de
cultură, adevăraţii intelectuali, indiferent dacă au trecut prin şcoli superioare sau dacă şi-au format ei singuri
cultura” (I. Stanciu, 1958, p. 16)

Lectura are numeroase beneficii şi joacă un rol important în viaţa oamenilor, în special a copiilor.
Lectura stimulează puternic dezvoltarea gândirii şi a vorbirii, cartea devenind pentru copil un nou mijloc de
cunoaştere a lumii şi de îmbogăţire a vocabularului. Datorită lecturii, copilul îşi însuşeşte expresii literare şi
învaţă sensul figurat al unor cuvinte care înfrumuseţează şi îmbogăţesc limbajul copilului. Dar nu numai
gândirea şi vorbirea sunt dezvoltate prin lectură, ci şi scrisul. Pe măsură ce se dezvoltă gândirea, se
îmbogăţeşte şi exprimarea în scris, abilitatea de a scrie fiind îmbunătăţită.

Orice carte citită trebuie să fie şi înţeleasă. Pentru aceasta este nevoie să se păstreze gândurile în
acelaşi loc, omul trebuie să se concentreze asupra textului citit. Prin lectură copiii ajung să se concentreze şi
să fie mai atenţi la ceea ce li se predă în timpul orelor, dar şi la informaţiile cu care vin în contact în afara
acestora, în viaţa de zi cu zi.

De asemenea, prin intermediul lecturii tinerii intră în contact cu diferite atitudini ale personajelor, cu
diferitele situaţii în care acestea sunt puse şi astfel pot învăţa cum să gestioneze anumite întâmplări din
propria lor viaţă.
202
 Reducerea stresului este un alt beneficiu al lecturii. Lectura unei cărţi poate fi cea mai bună metodă
antistres, dar numai în cazul în care este practicată din plăcere. O carte bună, la momentul potrivit, distrage
atenţia de la problemele din viaţa de zi cu zi şi ameliorează tensiunea. În timpul lecturii, pătrundem într-o
lume a fantaziei, a imaginaţiei, o lume plină de informaţii utile din domenii variate;

Acestea sunt doar câteva beneficii ale lecturii, dar este foarte important cum se realizează aceasta,
cum de altfel, important este şi alegerea cărţilor de către copii.

Emile Faguet recomandă metoda de a citi lent: ,,Ca să înveţi să citeşti, trebuie, în primul rând, să
citeşti încet şi tot aşa mereu până la ultima carte care va avea onorarea să fie citită de tine; vei citi încet, pe
îndelete, atât pentru plăcerea ta, cât şi pentru a te instrui sau a-i face critica” (E. Faguet, 1973, p. 11).

Există două modalităţi de abordare a textului şi anume o abordare primară, stângace, numită
hipologografică şi abordarea avansată, hiperlogografică. La început orice lectură este stângace, ca apoi să
devină tot mai avizată, autonomă.

Pentru însuşirea unor deprinderi corecte de lectură, pentru dezvoltarea gustului de a citi şi atragerea
copiilor spre carte şi bibliotecă, necesitatea îndrumării lecturii este indubitabilă. Un rol important în
îndrumarea lecturii copiilor îl au bibliotecarii. Ei trebuie să găsească cele mai bune metode pentru a îndruma
lectura elevilor în direcţia dorită, pentru a atinge obiectivele urmărite, având rolul de a recomanda cărţile
cele mai potrivite vârstei cititorului. Copiii care merg la bibliotecă trebuie priviţi ca nişte oameni a căror
cultură este în formare, iar în această formare cartea şi lectura au un rol deosebit de important.

Bibliotecarul şcolar trebuie să ţină seamă de particularităţile de vârstă ale copiilor şi să le îndrume
lectura. Dacă cititorii adulţi nu aşteaptă ca bibliotecarul să cunoască conţinutul tuturor cărţilor, dându-şi
seama că acest lucru este imposibil, micul cititor aşteaptă de la bibliotecar îndrumări şi informaţii în legătură
cu cărţile pe care i le recomandă. Cărţile trebuie prezentate în aşa fel de către bibliotecarul şcolar, încât copiii
să dorească să cunoască mai îndeaproape personajele, devenind astfel nerăbdători să citească ei singuri
minunatele întâmplări descrise în cărţi.

Datorită specificului muncii sale, bibliotecarul şcolar trebuie să îndeplinească două condiţii esenţiale
în desfăşurarea activităţii sale: să fie apropiat de copii, pe care trebuie să-i cunoască foarte bine, iar în al
doilea rând trebuie să cunoască temeinic fondul de publicaţii pentru a putea îndruma şi controla lectura
copiilor. Bibliotecarul trebuie să-i determine pe cititorii săi să renunţe la cărţile care nu sunt potrivite vârstei
lor, cel mai sigur mijloc fiind acela de a le recomanda alte cărţi care apar sub semnătura scriitorilor
cunoscuţi, iar aceasta nu se poate realiza fără o temeinică cunoaştere a fondului de carte pe care îl are
biblioteca.

Bibliotecarul şcolar trebuie să se apropie de cititorii săi cu dragoste şi înţelegere, să le urmărească

dezvoltarea, să le câştige încrederea şi prietenia. „Dacă alături de amintirea primelor cărţi, cititorul se va
gândi cu dragoste şi recunoştinţă la bibliotecarul care i-a îndrumat paşii spre cultură, aceasta va fi cea mai
înaltă apreciere şi recompensă pentru munca lui” (I. Stanciu, 1957, p. 8)

Copilul este învăţat de către bibliotecar cum să umble cu cartea şi cum să o folosească, copilului îi
va fi format şi dezvoltat respectul faţă de carte, de aici, din bibliotecă îi va porni dragostea şi interesul lui
pentru cultură. Dar, la fel de important, este ceea ce văd copiii în familie: dacă părinţii, fraţii mai mari
mânuiesc cărţile cu grijă, dacă paginile cărţii sunt întoarse fără grabă, fără a fi îndoite, dacă la finalul lecturii
se foloseşte semnul de carte, tot aşa va face şi copilul care începe să desluşească tainele lecturii. Exemplul
viu al părinţilor şi al fraţilor mai mari formează la copii deprinderi practice neîndoielnice, se formează
dragostea pentru carte încă din copilărie, dragoste ce se dezvoltă neîntrerupt toată viaţa.

Lectura este folositoare dacă se face temeinic, dacă cititorul reţine ideile şi imaginile cuprinse în
carte. Dar, pe de altă parte, lectura poate deveni dăunătoare atunci când se face de mântuială, în mare grabă,
203
astfel că la sfârşitul cărţii nu s-a reţinut prea mult din conţinutul ei. Emile Faguet făcea următoarea
recomandare: „Citeşte încet! Precipitarea în lectură e o formă a lenei, nu a hărniciei.” Nu numărul cărţilor
citite într-un timp scurt este important, ci respectul şi ădragostea pentru carte şi citit, modalitatea în care este
lecturată o carte. Conţinutul unei cărţi citite pe fugă nu poate fi înţeles pe deplin. Lectura unei cărţi trebuie
făcută pe îndelete, atât de plăcere cât şi pentru instruire sau pentru a face critica cărţii respective. Toteauna
cititorul trebuie să-şi pună întrebarea dacă a înţeles bine textul citit, mesajul transmis de autor.

Există cărţi, manuale, reviste, culegeri, documente pe care elevul, studentul sau profesorul este
nevoit să le citească, să le aprofundeze pentru testări, evaluări, examene, sau pentru a scrie o recenzie, un
eseu, pentru alcătuirea unui portofoliu. Acest tip de lectură este o lectură de documentare prin care se
urmăreşte cu prioritate culegerea de informaţii într-un ritm rapid, sub presiunea timpului. În acest caz lectura
se realizează mai mult ca o obligaţie şi nu ca o plăcere.

Lectura de plăcere este cu totul altceva. Ea este un obicei nobil, o abilitate de rang superior. Lectura
de plăcere nu poate obosi pe nimeni niciodată, dimpotrivă, ea relaxează şi atenuează stresul. Ritmul lecturii
de plăcere este încet, fiecare cuvânt este savurat, a citi încet fiind primul principiul al oricărei lecturi.

Cărţile sunt o comoară pe care iluştrii noştri cărturari ne-au lăsat-o de secole şi care a dăinuit peste
ani. Cărţile sunt suflete ascunse ce stau în bibliotecă şi aşteaptă ca cineva să le deschidă, să le asculte
povestea, să le înţeleagă.

Scopul lecturii este acela de a forma un tânăr cu o cultură literară şi comunicaţională de bază.
Lectura are un rol decisiv în dezvoltarea cunoştinţelor, în cultivarea gustului pentru citit, în formarea
competenţelor de comunicare orală şi scrisă. Pentru ca elevii să descopere lumea mirifică a creaţiilor literare
în proză sau versuri, trebuie să li se trezească interesul pentru lectură.

Doar celui căruia i s-a insuflat încă din copilărie gustul pentru lectură, pentru minunata lume a cărţii
va căuta şi îşi va găsi timp pentru această activitate care hrăneşte mintea şi sufletul.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, (1998), Dicţionarul Explicativ al Limbii Române,
Editura Univers Enciclipedic, Bucureşti.
Alexandrescu, Ş., (1963), Să le dezvoltăm celor mici dragostea de carte, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

Cornea, P., (1998), Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iaşi.

Faguet, E., (1997), Arta de a citi, Editura Albatros, Bucureşti.

Popescu, I., (1963), Lectura elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Stanciu, I., (1963), Copii şi tineri cititori, Comitetul de Stat pentru Cultură şi Artă, Bucureşti.

Stanciu, I., (1957), Literatura pentru copii şi îndrumarea lecturii copiilor, Editura de Stat pentru Imprimate şi
Publicaţii, Bucureşti.

Stanciu, I., (1958), Copilul şi cartea, Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Trofin, M., (coord.), (2015), Biblioteca, o oază de cultură, Editura Universităţii din Oradea, Oradea.

204
Webografie

https://adriutza.wordpress.com/2012/09/12/un-adevarat-om-de-cultura-isi-reprezinta-neamul/
http://cnec-catedraderomana.blogspot.ro/p/rolul-lecturii-in-educarea-tinerilor.html
http://addox.ro/timp+liber/frumusetea+cartilor+-+importanta+lecturii+in+viata+adolescentului/107/2
http://orizontdidactic.net/2014/02/27/le

205
 MODALITĂŢI DE IMPLICARE A COMUNITĂŢII LOCALE ÎN
SUSŢINEREA ŞI PROMOVAREA ACTIVITATILOR DE TIP OUTDOOR
ÎN GRĂDINIŢE
(Ways to insolve the local community in supporting and promoting outdoor activities in the
kindergartens)

Natalia Rodica Ruzsa – GPP nr. 50 (structura55) Oradea

This concept of outdoor education has been recently introduced in education in our country. Outdoor
education implies the process of teaching – learning – training outside school, i.e. in nature and cultural spaces. The
objective of this type of education is to place the notions children learn at school in the context of everyday life, to
develop the practical skills and adaptation to concrete life situations, to understand educational elements taught at
class.

Outdoor activities which are carried out with children can be organized in the form of: creative workshops,
sport activities, field trips, games, practical household chores etc.

Key words: outdoor education, teaching – learning – training, outdoor activities, creative workshops.

Trăim în epoca vitezei. Suntem din ce în ce mai ocupaţi şi dornici să oferim copilului nostru tot
confortul material şi poate că uneori nu mai avem timp să-i arătăm cum să se joace, cum să descopere lumea
înconjurătoare altfel, decât din cărţi, cum să colaboreze, să lucreze în echipă, să fie creativ, cum să se bucure
din plin, descoperindu-şi noi valenţe ale personalităţii sale.

Învăţarea prin descoperire, învăţarea din propria experienţă este una trainică, iar locul ideal pentru
acest tip de învăţare este spaţiul deschis şi nelimitat pe care-l oferă natura.

Educaţia în aer liber se defineşte ca o combinaţie de activităţi în aer liber, de educaţie

de mediu şi de dezvoltare socială şi personală. Aceasta permite participanţilor să experimenteze
„învăţarea activă” într-un cadru natural: rezervaţie naturală, parc, pădure, orice alt spaţiu aflat în
afara zidurilor unei clădiri.
Educaţia în aer liber poate să fie şi un instrument pedagogic pentru îmbunătăţirea
rezultatelor învăţării. De exemplu, această formă de educaţie este benefică în special pentru copiii
cu nevoi speciale, deoarece cărţile sunt înlocuite cu alte forme de învăţare mai facile.
Obiectivul general al acestui tip de învăţare este identificarea şi compararea diferitelor
abordări privind educaţia în aer liber, dezvoltarea şi introducerea unui nou concept de educaţie
pentru toţi.
Educatia outdoor presupune ca procesul de predare-învăţare-formare să se petreacă în afara
şcolii, respectiv în natură şi spaţii culturale. Obiectivul unui asemenea tip de educaţie îl reprezintă
plasarea în cadrul vieţii cotidiene a elementelor pe care copiii le învaţă la şcoală, dezvoltarea
spiritului practic şi a adaptarii la situaţiile concrete de viaţă, modalităţi de înţelegere a elementelor
educaţionale predate la clasă.
Acest tip de educaţie o completează pe cea formală în modul cel mai plăcut, susţinând
educaţia dată în familie şi şcoală şi principiile acestei educaţii prin metode moderne de formare,
precum: jocurile de echipă, discuţiile libere, jocurile de rol, brainstorming-ul, metoda grupului de
studio, activităţile practice, studiile de caz (situaţii concrete şi soluţii), învăţarea prin acţiune,
experienţe si experimentări, excursii, vizite, organizare de evenimente.

206
 Activităţile outdoor vizează explorarea posibilităţilor de utilizare a aerului liber şi a cadrului
natural ca spaţiu de învăţare şi formarea unor deprinderi pentru a lucra tematic, folosind acest
spaţiu într-un mod interdisciplinar. În acest sens, cadrele didactice trebuie să poată să creeze
situaţii educaţionale care să întărească încrederea în sine, ţinând cât mai multe activităţi/ore în aer
liber, fără a utiliza manuale.
Activităţile outdoor care se desfăşoară cu preşcolarii pot fi organizate sub formă de: ateliere
de creaţie, activităţi sportive, excursii, jocuri diverse, acţiuni practic-gospodăreşti etc.
Fiecare activitate în parte are rolul de a aduce copilului experienţe noi, de a-l pune în
situaţia de a găsi soluţii singur sau de a aduce copilul în situaţia de a conlucra cu coechipierii pentru
a ajunge la rezultatul dorit.
Organizarea activităţilor de tip outdoor presupune o pregătire temeinică din partea cadrelor
didactice sau instructorilor autorizaţi, de material didactic special, de locaţii neconvenţionale, de
susţinere materială, financiară şi logistică.
Comunitatea locală poate şi trebuie să se implice cu success în desfăşurarea unor astfel de
activităţi.
 ,,Parcul nostru ca o floare!” – activitate de igienizare a parcului din apropierea
gradinitei. Preşcolarii, după o discuţie prealabilă, au înţeles necesitatea menţinerii
curăţeniei în parcul în care ei se joacă zilnic, după terminarea activităţii la grădiniţă,
au simţit o mare bucurie văzând rezultatele muncii lor.
Acţiunea a continuat prin organizarea în parcul curat a unor jocuri distractive de echipă.
 Sărbătorirea zilelor de naştere ale copiilor în mediul de poveste oferit de
Clubul ,,Prichindel”, prilej cu care preşcolarii şi părinţii acestora au participat la activităţi distractive
precum: ,,Ne jucăm, invent, povestiri noi creăm”, Trenuleţul prieteniei”, jocuri distractive de
echipă, concursuri pe teme variate.
Au aflat ce înseamnă să petreci timpul liber între prieteni, făcând ceva util şi distrîndu-se în
acelaşi timp.
În acest centru există monitori specializaţi, autorizaţi pentru a organiza şi desfăşura activităţi
outdoor, clubul lansând invitaţii lunare gratuite pentru o zi petrecută în grădinile şi în spaţiul
neconvenţional al acestuia, oferta de activităţi de tip outdoor fiind foarte variată.
 Sărbătorirea Zilei copilului într-un cadru festiv.
Preşcolarii au participat la concursuri de diferite genuri desfăşurate în aer liber, au susţinut
programe artistice, s-au jucat şi distrat, având alături familiile, de fapt o mare familie a preşcolarilor
noştri.
Ziua s-a încheiat prin organizarea unui picnic la iarbă verde, prilej pentru a pune în practică
normele de comportare în astfel de situaţii, de a arăta respect pentru natură şi mediul înconjurător.
 ,,Primiţi cu colindul?” – activitate derulată în pragul sărbătorilor de iarnă. Aufost
implicate Prefectura Judeţului Bihor, Primăria Municipiului Oradea, Fundaţia pentru Tineret Bihor,
Biserica ,,Adormirea Maicii Domnului”. Preşcolarii au susţinut programe artistice şi l-au primit pe
Moş Crăciun pe scena amenajată în aer liber în centru oraşului.
Nicio altă activitate desfăşurată în grădiniţă pe tema sărbătorilor de iarnă nu ar fi trezit atâtea
sentimente şi trăiri ca ceea ce au trăit în momentele în care au colindat, au primit colăcelul sau
fructele pentru urările adresate de ei.
 ,,Grădiniţa cu flori şi copii”- acţiune de înfrumuseţare a spaţiului exterior al
Grădiniţei, Agenţia pentru Protecţia Mediului Bihor.
Preşcolarii au plantat flori şi puieţi ornamentali în grădina grădiniţei şi în jardinière. S-a
constituit un concurs ad-hoc, fiecare grupă dorind să arate că ştiue să planteze şi să îngrijească
plantele.
Zi de zi copiii urmăresc evoluţia florilor plantate de ei, le îngrijesc şi le protejează, valoarea
educativă a acţiunii fiind foarte mare.
 ,,Parada celor mai haioase costume” – costume confecţionate din material
refolosibile şi prezentate de Ziua Mondială a Mediului – cu implicarea Facultatii de Protecţie a

207
Mediului . Am avut alături şi părinţii, cei care au confecţionat costumele în cadrul atelierului de
creaţie ,,Totul pentru copiii noştri” şi care i-au însoţit la parada organizată pe data de 5 iunie.
Copiii au aflat că orice lucru, cât de neînsemnat poate folosi la confecţionarea altui obiect,
că putem economisi resursele pământului şi putem convinge şi pe alţii să facă acelaşi lucru.
 ,,Te iubim, natură dragă!” - tot cu prilejul Zilei Mondiale a Mediului preşcolarii
grădiniţei au prezentat un variat program artistic, în care grupul ,,Armonia” şi ormaţiile de dansuri
populare şi dansuri ritmice au dorit să sensibilizeze opinia publică în ceea ce priveşte protecţia şi
conservarea mediului, a vieţii pe pământ.
 ,,Un copil, o carte, o floare” s-a constituit într-o acţiune de voluntariat. Fiecare
preşcolar a donat cărţi, reviste şi CD-uri pentru copii şi le-au înmânat celor care au mare nevoie de
ele. Ba mai mult, împreună cu aceştia au participat la jocuri în aer liber, acţiuni de învăţare şi
distracţie, ateliere de lucru. Şi-au găsit prieteni noi, au înţeles mai bine ce înseamnă lucrul şi jocul în
echipă, ce înseamnă solidaritate umană.
 Excursii şi drumeţii organizate în toate anotimpurile, prilej minunat de a admira
natura în ipostaze diferite, de a cunoaşte transformările suferite, impactul omului asupra sa, dar şi
ocazie de a participa la acţiuni de ecologizare.
De fiecare dată aceste activităţi au fost minuţios pregătite, copiii întorcându-se mai bogaţi
sufleteşte.
Şi aici au fost alături de noi familiile, societăţile comerciale cu care avem parteneriate şi care
au sponsorizat o parte a costurilor.
Prin toate activităţile desfăşurate s-a urmărit socializarea, dar si educarea pentru o viaţă
sănătoasă, trăind totodată experienţe inedite în cadrul feeric al naturii. Pe lângă cultivarea
respectului pentru mediul înconjurător, participanţii au fost puşi în situaţia de a-şi cunoaşte şi chiar
de a-şi depăşi propriile limite, fapt ce contribuie decisiv la creşterea stimei de sine, la dezvoltarea
personală şi la creşterea şanselor de integrare socială a acestora.
Există şi alte beneficii directe: creşterea disponibilităţii spre comunicarea cu părinţii,
gestionarea fricii de vorbit şi acţionat în public, înţelegerea, acceptarea şi respectarea regulilor
prezente în familie şi societate, îmbunătăţirea performanţelor şcolare, descoperirea aptitudinilor şi
talentelor, creşterea încrederii în sine, capacitatea de a se integra rapid într-un grup de copii cu
aceiaşi vârstă, dezvoltarea aptitudinilor de leader.
Aceste activităţi îi pregătesc pe copii să facă față provocărilor vieții: le trezesc interesul de a
participa la sarcini noi şi complexe, îi încurajează să nu se sperie de situații imprevizibile și să
găsească cea mai bună soluție, își dezvoltă abilitățile de comunicare fiind orientați către cooperare
şi colaborare, fără de care nu poate fi atins obiectivul comun al echipei. Trecând poduri sau râuri
imaginare, copiii învață să recunoască meritele celorlalți, să le respecte ideile, sentimentele și
nevoile, îi ajută să învețe din greşeli. Nu exista eșec ci doar feed-back la sfârşitul unei activităţi
outdoor.
Evident că acest concept de educaţie este relativ recent intrat pe scena educaţională din ţara
noastră .
Dacă tinerii părinţi nu pot, nu ştiu sau nu vor, noi, cadrele didactice trebuie să ne considerăm
răspunzătoare pentru sănătatea fizică şi comportamentală a copiilor noştri.
Dacă sistemul nu mai are soluţii şi înfundă viitoarea societate în fotoliile din faţa
televizoarelor şi a calculatoarelor, noi trebuie să reacţionăm şi să fim în stare să dăm scenarii
alternative de o calitate net superioară. Cât mai mult timp în natură! Să dăm posibilitate copiilor
noştri să descopere măcar o parte mică din copilăria noastră în aer liber.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

*** Comenius Regio Partnership Eco-Edu Beyond Rhetoric Project, Manualul de educaţie outdoor
(traducere), (2013).
http://www.educatie-oradea.ro/DOCS/Carti/Educatiaomuluideazi/ pdf. accessed on 21.06.2014.

208
 CALITĂȚILE UNUI PROFESOR ÎN MEDIUL ACADEMIC
(Qualities of a good teacher in academia)

Student Cristina Pop – Facultatea de Medicină și Farmacie Oradea

Through this work I wanted to raise the issues of the most efficient teaching for a quality academic education
and the importance of teacher-student relationship. We all know how important is efficient communication between
students and teachers. Success can occur only after accurate, rigorous, comprehension informing. Quality
communication of education depends on the communication system, masters degree of its methods used by the teacher,
however creating a feedback between transmitter and receiver to enable and stimulate participation handset to
communication and to arouse interest and involvement motivation and pleasure students leading ultimately to ensure
the quality of education and increasing students progress.

Key-words: communication, teaching communication, pedagogy, education in academia, professor in

academia.

„Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic trebuie să studieze în mod aprofundat
teoria instrucţiei şi educaţiei sau cu alte cuvinte să studieze pedagogia” (Jean Piaget).

„Pedagogia ca ştiinţă specifică şi fundamentală a educaţiei a devenit una dintre cele mai complexe şi
mai greu de stăpânit dintre ştiinţele contemporane” (George Văideanu, 1986).

Pedagogia - este ştiinţa care are ca obiect de studiu specific educaţia.

Educaţia reprezintă un proces complex prin care agenţii specializaţi acţionează asupra individului, în
raport cu cerinţele impuse de societate, acţiune care are ca scop transformarea individului în personalitate
autonomă, creativă, capabilă să se integreze în societate.

Educaţia „este o formă deliberată, organizată, sistematică şi continuă de formare şi modelare a

personalităţii umane, conferindu-i omului o a doua „natură”, natura sa axiologică, strâns legată de
dimensiunea socială şi culturală a matricii sale existenţiale” (M. Bocoş, 2008). Astfel, individul îşi extinde
existenţa dincolo de limitele biologice, devenind personalitate.

Personalitatea „este individualitatea recunoscută şi confirmată de comunitatea socială în interiorul

căreia trăieşte pentru a-i îmbogăţi şi multiplica valorile” (M. Bocoş, 2008).

Funcţia de bază a educaţiei este formarea şi dezvoltarea personalităţii umane în vederea integrării
sociale, iar structura de bază a educaţiei presupune corelaţia dintre educator şi educat.

Cu toții știm cât de importantă este relația profesor-student, care implică o bună comunicare între cei
doi cât și modalitățiile cele mai eficiente de predare în asigurarea calității educaționale la nivel academic.

Calitățile unui bun profesor nu se referă doar la competența sa didactică, ci și la capacitățiile

empatice și sociale. Astfel, sunt importante competențele de specialitate și pedagogice dar nu de ajuns pentru
a fi întradevăr un bun profesor în asigurarea calității educaționale și în aprecierea studenților săi.

209
 Abilitățiile sociale de a pătrunde în viața interioară a unui grup de studenți, abilitățiile empatice, de a
înțelege studenții și de a putea privi lumea prin ochii lor, cât și valorile superioare, deoarece profesorul este
un model pentru studenții săi, reprezintă, în primul rând, calitățile unui bun profesor. Pe lângă toate acestea,
un bun profesor trebuie să dobândească și tact, talent pedagogic, capacitatea de a forma mințiile tinerilor, de
a preda într-un mod creativ și eficient și de a nu se limita doar la un monolog plictisitor. De cele mai multe
ori, nu ceea ce spune un profesor este foarte important, ci modul în care o spune, deoarece predarea unui
curs, a unei lecții în care doar profesorul vorbește iar studentul ascultă fără a avea o implicare directă și fără a
participa la actul comunicării, constituie un lung monolog plictisitor pentru student. Trebuie luat în
considerare acest aspect foarte important, deoarece predarea unei lecții printr-un lung monolog nu stârnește
interesul studențiilor, ba mai mult, îi deranjează pe aceștia, deoarece se simt complet ignorați în această
interacțiune într-un singur sens. Modul în care un profesor comunică cu studenții săi este esential, iar dacă
acesta găsește și aplică moduri atractive de a prezenta informațiile și totodată interacționează cu studenții săi,
rezultatele se vor observa imediat, ceea ce va duce la asigurarea calității educaționale.

Printre calitățile unui bun profesor se numără dragostea pentru studenți și pasiunea pentru profesia
sa: ,,Îmi iubesc până la pasiune profesia!" – a afirmat un bun profesionist și pedagog pe care am avut ocazia
sa îl întalnesc. Aceste două calități sunt esențiale în curriculum unui profesor de calitate.

Un bun profesor posedă o vocație interioară pentru comunicarea adecvată a informației, dar el
trebuie și să iubească și să înțeleagă auditoriul, deoarece această atitudine își va pune amprenta asupra
relațiilor din cercul de studenți și va duce, în timp, la formarea personalității tineriilor.

Empatia este și ea o calitate foarte importantă în definirea unui bun profesor, acesta trebuie să
cunoască psihologia tinerilor aflați în plin proces de maturizare și formare, de a devenii adulți, deoarece
trebuie să știe cum funcționează mintea lor și în primul rând să poată să îi înțeleagă. Empatia înseamnă
intuiție, înțelegere, a putea să pătrunzi în lumea interioară a tânărului și a putea să privești lucrurile și din
perspectiva sa. Nu în ultimul rând, empatia înseamnă și a avea puterea și capacitatea de a cunoaște cât se
poate de bine fiecare student, deși acest ultim aspect este mai dificil de atins în mediul academic, deoarece
pedagogul interacționează cu un numar foarte mare de studenți, dar nu este imposibil. Stăpânirea foarte bine
a acestei calități, nu foarte des întâlnită, îl ajută pe profesor să preconizeze anumite situații și dificultăți în
ceea ce privește dezvoltarea studentului și înțelegerea conținutului predat.

Calitățile unui bun profesor implică și competențele sociale, deoarce un profesor care știe să
comunice cu studenții săi trebuie să fie sociabil, dezinvolt, deschis, să aibă abilități de relaționare dezvoltate.
Un profesor introvertit și închis în sine nu va avea un rezultat și nu va impresiona și stârni interesul din
partea studențiilor săi. Este foarte important să se stabilească o relație adecvată, bazată pe comunicare
deschisă, respect reciproc și chiar atașament petru a avea un efect vizibil asupra mințiilor tinere în procesul
lor de formare.

Relația profesor-student nu trebuie să rămână închistată în modelul autoritar. Un bun profesor este
acela care știe să vorbească cu studenții săi, care e capabil să facă și o glumă, dar și să impună respect, nu
prin teamă și pedeapsă, ci tocmai prin respecul pe care îl acordă el însuși studențiilor săi. Acest gen de
profesor se va face iubit, respectat și va influența în mod pozitiv studenții, astfel încât, chiar dacă predă o
materie în general respinsă de studenți, aceștia vor ajunge să o placă prin asocierea acesteia cu profesorul.
Același mecanism funcționează și în sens invers din păcate, pentru că, dacă un profesor se face detestat de
studenții săi, aceștea vor ajunge să urască și materia asociată cu persoana acelui profesor.

Alte calități ale unui bun profesor sunt: abilitățiile organizatorice, capacitatea de a organiza materia
predată, de a pregăti fiecare curs astfel încât să fie accesibil, să fie înțeles dar și interesant pentru studenții
săi. Aceste ingrediente importante în definirea unui bun profesor trebuie condimentate cu tact, măiestrie
pedagogică, talent oratic și cu capacitatea de a ține fiecare lecție într-o manieră interactivă, care să implice
studenții și să îi mobilizeze la discuții, astfel aceștea vor deveni mai atenți la informațiile oferite. Dacă un

210
profesor stie nu numai în ce formă să prezinte infomația, ci și cu ce tonalitate și volum să o prezinte, atunci
va capta în mod sigur atenția studențiilor.

Pentru a da culoare acestui buchet de calități descries în definirea unui bun profesor, acesta trebuie
decorat cu un stil pedagogic democratic și nu autoritar, în care să se tină cont de nevoile studentului, nu
numai de obligațiile lui, profesorul să aibă acea vocație pentru cariera lui, vocație ce înseamnă motivație
interioară, cât și dragoste pentru studenți, ,,plăcerea de a lucra cu studenții" (asa cum spunea un bun profesor
de-al meu) și capacitatea de a relaționa nu doar cu clasa de studenți, ci și cu fiecare student în parte.

Astfel comunicarea didactică reprezită un transfer complex şi prin mai multe canale al informațiilor,
între două entități (indivizi sau grupuri) ce își asumă simultan sau succesiv roluri de emițători și receptori
(interacțiune de tip feed-back) semnificând conținuturi deziderabile în contextul procesului instructiv-
educativ.

Atribuirea mai veche a rolului de emițător profesorului și a celui de receptor studentului este
discutabilă azi, deoarece modelul interactiv de comunicare, definește actul comunicativ ca o relație de
schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu - emițător și receptor, acest lucru dând
naștere unei interacțiuni de tip feed-back între cei doi, care va stimula participarea studentului la comunicare
și va stârnii interesul și implicarea, motivația și plăcerea acestuia asigurându-se astfel calitatea educațională
și creșterea progresului studentului.

Comunicarea ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative,

care este deopotrivă aptitudinală și dobândită; absența acesteia sau prezența sa defectoasă expică eșecul sau
dificultățiile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiți științific, le au în activitatea curentă; a fi
profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştințe de specialitate, dar și capacitatea de a le transpune și
traduce didactic, adică posibilitatea de a știi ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui etc. oferi.

Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relație cadrul didactic și studentul
pentru realizarea unor obiective comune, dar și un proces psihosocial de influențare prin limbaje specifice ale
atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, comportamentelor motivaționale – afective și volitive. Orice
cadru didactic trebuie să fie conștient de responsabilitatea cuvântului rostit.

Luminiţa Iacob (1994, p. 361) oferă o proprie definiție a comunicării didactice: ,,o comunicare
instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare".

Comunicarea este ,,un transfer al informației și semnificației de la o persoană la alta" (Davis și

Newstron, 1985).

Comunicarea didactică mijlocește procesul educaţional. Ea este definită ca modalitatea de

interacțiune psihosocială din mediul educațional cu scopul de a transmite, schimba informații, idei, judecăți
de valoare, trăiri afective, credințe, având ca finalitate modificări în nivelul de cunoștințe și de reprezentări,
în opinii, atitudini, comportamente. Scopul comunicăriilor didactice este de a recepționa, înțelege, accepta,
de a provoca reacții – o schimbare în cunoștințe, de atitudini sau comportamente.

În concluzie, calitațile profesorului în mediul academic constă atât în folosirea unei modalităţi de
predare eficientă care să asigure calitatea educaţională la nivel academic, cât și strânsa relație profesor-
student care presupune o comunicare eficientă, o implicare activă din ambele părți, care să dea naștere unui
interacțiuni de tip feed-back între emițător și receptor.

Învățământul universitar are drept scop nu doar pregătirea profesională a tinerilor, dar și dezvoltarea
personalității lor. Comunicarea didactică profesor-student contribuie la motivarea tinerilor pentru
dezvoltarea personală şi la formarea abilităţilor sociale pe care trebuie să le posede un intelectual.

211
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași, p. 464.

Bocoș, M., (2008), Didactica disciplinelor pedgogice, Paralela 45, Pitești.

Davis, K.; Newstrom, J. W., (1985), Human Behaviour at Work (Management), Editura Polirom, Iaşi.
Iacob, M. L., (1994). Comunicarea didactică, Editura Spiru Haret, Iași, p. 361.
Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, p. 288.
Văideanu, G., (1986), Abordarea sistematica a procesului instructiv – educativ, Centrul de multiplicare al
Universității „Al. I. Cuza”, Iaşi.

212
- DIN CREAŢIILE LITERARE ALE STUDENŢIILOR ŞI PROFESORILOR -

(Literary works of pupils and students)

POEZII

Convertirea

(Conversion)

Asistent univ. dr. Luminița Fritea – Universitatea ,,Iuliu Hatieganu″, Cluj-Napoca

De săptămȃni ȋntregi am intrat ȋn menopauza creațională,

Inspirația vidă mi-a secat a versurilor fertilitate,

Ideile creative cum mi-au fost histerectomizate ?

Și acum caut cognitiva terapie substituțională.

Inspirația diastolică, versificarea sistolică, a lor insuficiență

Nu izbutește să-mi irige scoarța lirică cerebrală,

Mi-e atȃt de deprimată forța de ejecție ventriculară

Ȋncȃt mă amenință a șocului cardiogen iminență.

Depărtarea și singurătatea provocat-au o ulcerație adȃncă,

Dorul antiagregant ȋn weekenduri coadministrat

O hemoragie sufletească mai alimentează ȋncă,

Ca inhibitor al pesimismului hiperacid la meditație am aderat.

213
 Insuficiența inspirațională
(Renal inspirational)

Pe ritmul eolian copacul stȃngaci valsa,

Un strigăt sugrumat tunetul taciturn ȋngȃna,

Pe cerul de-un gri pal fulgerul anemic scăpăra,

Din splendoarea trecută natura abundent ȋși ascundea.

Hipovolemia lingvistică creierul nu mi-l iriga,

Lichidul inexpresiv rinichiul nu-l mai filtra,

Nici dializa lirică toxinele anoste nu mi le epura,

Anemia inspirațională nu mi-o puteam trata.

Prin stratul dublu electric electronii entropic hoinăreau,

După difuziunea prin film speciile rebel se oxidau,

Legea lui Nernst sfidător o eludau

Și-n voltamograme ireversibil se repercutau.

214
 Concepţii realiste
(Realistic concept)

Student * – Facultatea de Medicină şi Farmacie Oradea

Las visele deoparte

Şi vorbesc deschis despre realitate,

E greu de crezut şi totusi adevărat

Speranţele din suflet demult s-au spulberat.

Viaţa merge înainte,

Noi ne continuăm drumul

Şi fără prea multe cuvinte

Ne prăbuşim unul câte unul.

De ce oare ochii minţii ni se-nchid,

De ce oare pierdem firul realiăţtii,

De ce credinţele noastre nu mai coincid,

De ce nu dăm valoare vieţii ?

Cu sufletul trist şi plin de răutate

Păşim mai departe fără remuşcări,

Lăsăm realitatea deoparte

Trăind doar din încercări.

Am vrea o altă lume,

Am vrea să fim indiferenţi,

Să fim oameni cu renume,

Oameni independenţi.

215
Imaginaţia ni se îndreaptă spre lucruri fictive

Dar fără niciun rezultat...

Prin gânduri pozitive din concepţii negative

Lumea s-a schimbat.

De ce facem lucruri necontrolate,

De ce nu ne putem stăpâni,

De ce distrugem clipe mult aşteptate

Cu faptele noastre de zi cu zi ?

Şi câte întrebări fără răspuns,

Câte taine în ascuns,

Câte mistere încă nedescoperite,

Câte lacrimi şi inimi rănite ?

216
 Iunie

(June)

Ana Sânzâiana Bănăţanu’s

A pornit un car cu vise

Încărcat cu miresme de flori de tei,

La poarta sufletului cu gânduri aprinse

Adaug, numărând un dor, anilor mei.

A trecut un car cu vise

Cu amintiri, dorinţe, nostalgie.

Când fi-va vremea amintirilor ninse

Oare o să mai vii ? Oare o să mai vii ?

Mijloc de iunie, tei cu flori, flori de trei

Joc de petale, ani în zbor, eminisciene poezii,

Tot ce vrei.

Aş vrea să vii, aş vrea să vii, să vii…….

(15 Iunie, 2008)

217
218