MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI TINERETULUI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

PEDAGOGIE IN INVATAMANTUL PRIMAR SI PEDAGOGIA PRESCOLA

AUTOR: Liliana Postan, dr

TEORIA INSTUIRII

NOTE DE CURS

Chisinau -2017

1
MODULUL 1. Teoria instruirii: concepte-cheie, abordari, definitii. Relatia
interdisciplinara

Scopul modulului: asimilarea principalelor concepte, abordari, definitii cu privire la teoria

instruirii. Identificarea locului disciplinii in cadrul stiintelor educatiei.

Obiective operaţionale:
După parcurgerea unităţii de curs, studenţii vor fi capabili:
- Sa identifice si sa opereze cu conceptele si abodrarile principale ale teoriei instruirii.
- Sa identifice rolul Teoriei instruirii in cadrul stiintelor educatiei si a procesului de
formare profesionala a profesorilor.
- Sa argumenteze relatia dintre educatie-instruie-invatare,
- Sa recunoasca si sa analizeze factorii de mediu si influentele lor asupra instruirii-invatarii
- Sa analizeze continuturrile specifice Teoriei instruirii.

Conţinuturi fundamentale:

- Conceptele si abodrarile principale ale teoriei instruirii

- Rolul Teoriei instruirii in cadrul stiintelor educatiei si a procesului de formare
profesionala a profesorilor
Relatia dintre educatie-instruie-invatare
- Factorii de mediu si influentele lor asupra instruirii-invatarii
- Continuturrile specifice Teoriei instruirii

Cuvinte cheie: teoria instruirii, concepte, abordati, stiintele educatiei, relatia dintre educatie-
instruie-invatare, factorii de mediu

Teoria instruirii are calitatea unei ştiinţe pedagogice fundamentale care este inclusă – de
regulă sub numele de didactica generală – în structura pedagogiei generale (alături de
fundamentele pedagogiei şi de teoria educaţiei).
În literatura de specialitate din străinătate, dezvoltată în cea de-a doua jumătate a secolului XX,
sub impulsul pedagogiei prin obiective, este promovată o didactică generală bazată pe “instruirea
programată”.
În spiritul paradigmei curriculumului, aflată în plină tendinţă de afirmare, “didactica
generală în versiunea programată cuprinde teoria generală a procesului de învăţământ”, care
dezvoltă următoarea problematică pedagogică: 1) Scopurile instrucţiei; 2) Conţinutul
învăţământului; 3) Procesul de învăţământ (a cărui analiză pleacă de la “explicarea scopurilor şi
sarcinilor învăţământului” în raport de care se asigură elaborarea şi generalizarea noilor
cunoştinţe” dar şi “controlul şi aprecierea rezultatelor la învăţătură”); 3) Principiile didactice; 4)
Metodele de învăţământ; 5) Organizarea activităţii şcolare (vezi Okon, Vicenty, 1974).
Teoria instruirii „ este o subteorie despre educaţie” care defineşte conceptele de bază ale
didacticii generale: procesul de învăţământ: obiectivele pedagogice, conţinutul învăţământului,
metodologia didactică, evaluarea didactică, proiectarea pedagogică/ a procesului de învăţământ.
(Noveanu, E. în Didactica, coordonator, Salade, D.)

Dacă pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia sau fenomenul
educaţional, didactica este una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor pedagogice care are ca
obiect de studiu procesul de învăţământ.
2
 Etimologie: temenul de didactică provine din grecescul didaskein care înseamnă a
învăţa; didasko- învăţare, didactikos- instruire, instrucţie, didaktike- arta învăţării (Dicţionar
de pedagogie, EDP, Bucureşti,1979, p.106).
Termenul s-a generalizat odata cu publicarea lucrării lui J. A. Komensky (Comenius)
(1592 –1670) Didactica Magna ( Marea didactică ) - cu subtitlul “Omnes omnia docendi
artificium” - ştiinţa sau arta de a-i învăţa pe toţi totul. De la Comenius didactica este ştiinţa
organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală. Astăzi termenul a cunoscut extinderi
asupra problematicilor abordate.
Didactica este „ştiinţa dar şi arta (în sens de măiestrie didactică) conceperii, organizării
şi desfăşurării cu succes a procesului de învăţământ sau a predării–învăţării eficiente”(I.
Bontaş,1995, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, p.86) şi este una dintre disciplinele
fundamentale, de o importanţă majoră pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
Didactica generală, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, poate fi definită ca
teorie a instruirii sau a procesului de învăţământ. (Sorin Cristea, Dicţionar de termeni
pedagogici, EDP, Bucureşti, p.106)
În opinia autorului Sorin Cristea, „teoria generală a instruirii / didactica generală
dezvoltată, din perspectiva paradigmei curriculumului – are ca obiect definirea şi analiza
conceptelor fundamentale ale instruirii (instruire, proces de învăţământ, principii, forme de
organizare;obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare; predare-învăţare-evaluare; proiectarea
activităţilor de instruire/ educaţie).” (Sorin Cristea (coord), 2006, Curriculum pedagogic - pentru
formarea personalului didactic, E.D.P. RA. , Bucureşti, p. 20).

Etape esenţiale în evoluţia didacticii

Literatura de specialitate prezintă trei etape în evoluţia didacticii:
etapa didacticii tradiţionale – secolele XVII - XIX – este o didactică de tip
magistrocentrist – unde accentul se punea pe activitatea de predare; sursa principală
de cunoaştere era percepţia şi se constata o dirijare autoritară a învăţării.
etapa didacticii moderne - sfârşitul secol. XIX –prima jumătate a sec. XX- este o
didactică de tip psihocentrist sau sociocentrist – accentul se punea pe activităţile de
predare-învăţare, sursa principală a cunoaşterii era acţiunea determinată psihologic
(curentul psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist); se constata o dirijare
psihologică sau socială a învăţării.
etapa didacticii postmoderne – a doua jumătate a sec. XX – de tip curricular – accent pe
activitatea de predare- învăţare-evaluare; sursa principală a cunoaşterii: acţiunea
determinată psihosocial, interiorizată deplin prin startegii adecvate. (vezi S. Cristea,
Dicţionarul de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, p. 106).

Didactica îndeplineşte două funcţii principale (ibidem. p.107):

o funcţie normativă care stabileşte dimensiunea funcţională – structurală- operaţională a
activităţii de predare- învăţare – evaluare, şi
o funcţie prescriptivă ce stabileşte „condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare –
învăţare-evaluare (obiectivele- conţinutul- metodele – evaluarea) şi posibilităţile
tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional –modern-
postmodern (curricular).

Dicţionarul enciclopedic de educaţie şi formare 2005 (Dictionnaire encyclopedique de l`

éducation et de la formation 2005,RETZ, Paris) prezintă două tipuri de didactică: o didactică
normativă şi una critică - prospectivă (adică centrată pe cercetare şi orientată pe dezvoltarea
curriculară).
Dintre cei care, alături de J.A.Comenius, au avut contribuţii semnificative în domeniul
didacticii amintim pe J. H. Pestalozzi (Elveţia), F. Diesterweg şi J. F. Herbart (Germania); Ed.

3
Thorndike şi J. Dewey (SUA) etc. iar la noi: Ion Creangă, C. Dumitrescu- Iaşi, G.G. Antonescu,
Stanciu Stoian, Ştefan Bârsănescu şi alţii.
Didacticile speciale sau metodicile
Trebuie să precizăm că didactica generală prezintă cadrul general de abordare a
problematicilor procesului de învăţământ, iar particularizările pe diferite discipline (exemplu
matematică, fizică, chimie, limbă şi literatură română, engleză, franceză, istorie, geografie,
filozofie etc. ) se realizează la nivelul didacticilor speciale sau metodicilor. Aşadar, facem
distincţia între didactica generală şi didacticile speciale, menţionând că didacticile speciale se
centrează pe date concrete ale activităţilor de predare– învăţare-evaluare specifice
diferitelor discipline: didactica limbii şi literaturii române, didactica geografiei, didactica
fizicii, didactica educaţiei fizice etc.
Subliniem însă ideea că între didactica generală şi didacticile specifice există raporturi de
complementaritate şi interdependenţă.

Literatura recomandata:
1. Gutu Vladimir, Pedagogie, USM, Ch.,2013, p. 299-323
2. Paun Emil, Pedagogie. Provocari si dileme privind scoala si profesia didactica, Polirom,
2017
3. Jeder Daniela Elemente de didactica aplicata in invatamantul prescolar, Ed. Didactica
Publishng Hous, 2017
4. Cristea Sorin, Dictionar de pedagogie, Ch.:Lirera Educational, 2002
5. Vintanu Noculae.Teoria insstruirii scolare, Editura ZERANA FLORES, 2010
6. Codul educatiei al Republicii Moldova, 2014
7. Elemente de teoria si metodologia instruirii
- prelegeri universitare
Lect.univ.dr.Olga CIOBANU http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?
id=221&idb=
8. Didactica Magna, Jaan Amos Comenius/Traduceere, note si comentarii de prof. Iosif
Antohi, Buc. 1970
https://vesteabuna.files.wordpress.com/2010/08/jan-amos-comenius-didactica-magna-public-
pdf.pdf

Sarcini:
De identificat surse bibliografice. Prezentare
De studiat prevederile Codului educatiei cu referire la proceul de invatamant
De reaalizat prezentari pe marginea Didactica Magna, Jaan Amos Comenius
De transformat obiectivele modului in itemi de evaluare si de elaborat prezentari

4
MODULUL II. Procesul de invatamant. Definitie si elemente
componente.Caracteristici generale

Scopul unităţii de curs: asimilarea principalelor repere teoretice pe care le implică abordarea
problematicii procesului de învăţământ

Obiective operaţionale:
După parcurgerea unităţii de curs, studenţii vor fi capabili:
să determine poziţia şi funcţia procesului de învăţământ în cadrul instituţiei şcolare.
să precizeze componentele procesului de învăţământ.
să argumenteze principalele accepţii ale predării.
să prezinte învăţarea şcolară ca proces, ca produs şi în funcţie de diverşi factori.
Conţinuturi fundamentale:

Didactica - teorie generală a procesului de învăţământ. Delimitări conceptuale. Etape

esenţiale în evoluţia didacticii; didactica generală şi didacticile speciale sau metodocile;
legături ale didacticii cu alte ştiinţe.
Procesul de învăţământ - cadrul de realizare al instruirii. Definiţie, elemente componente,
caracteristici generale.
Procesul de învăţământ ca proces de predare, învăţare, evaluare. Predarea – definiţie,
caracterizare, modele ale predării, stiluri de predare; învăţarea – definiţie, caracterizare,
stiluri de învăţare ale elevilor.

Cuvinte cheie: teoria instruirii, didactică generală, didactici speciale, proces de

învăţământ, predare, învăţare, evaluare.

Procesul de învăţământ reprezintă „principalul subsistem al sistemului de învăţământ, în

cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform obiectivelor educaţiei care
orientează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului-studentului.” ( S. Cristea, 2004, Studii
de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, p.38 )
O altă definiţie precizează că procesul de învăţământ este ansamblul acţiunilor de
organizare, planificare, conduse şi evaluate sistematic în cadrul instituţional specializat , pe
baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor şi
obiectivelor, pentru instruirea şi eucarea copilului, tânărului, adultului. (Elena Macavei,
Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1997)
Conform autorului Ioan Negreţ, procesul de învăţământ poate fi definit ca un ansamblu
de elemente (obiective, conţinuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de
organizare, tehnici de evaluare, relaţii interpersonale şi de grup, rezultate) care
interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăşurate în mod organizat şi sistematic,
pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate
de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planuri de învăţământ şi programele analitice). Cunoaşterea didactică are
caracter ştiinţific şi se caracterizează prin activităţi de predare - învăţare, însoţite de evaluări
sistematice ca premise pentru reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ, care
poate fi privit ca un sistem cu autoreglare. (coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de
pedagogie, Editura All, 1998, p.183)
Elementele componente ale procesului de învăţământ sunt:
obiectivele educative urmărite.
conţinutul
cei doi actori ai actului educativ– profesorul şi elevii sau clasa de elevi

5
 principiile didactice care asigură normativitatea activităţii didactice.
procesele de predare- învăţare.
metodele şi procedeele utilizate.
resursele materiale – materiale didactice, mijloace de învăţământ etc.
formele de organizare a activităţii (colective, pe microgrupuri, individuale etc.).
relaţii interumane- profesor-elevi, elevi-elevi.
timpul şcolar.
mediul fizic şcolar (arhitectură, dotare etc).
evaluarea rezultatelor.
conexiunea inversă.
contextul (mediul din exteriorul şcolii).
rezultatele şi nivelul de educaţie.
Toate aceate elemente sunt în strânsă interdependenţă şi „de fiecare dată, cu fiecare nou
proces de învăţământ, componentele amintite intră într-o nouă configuraţie, alcătuiesc o
structură complexă, modificată, adecvată atingerii obiectivelor prestabilite.(ibidem)

Structura procesului de învăţământ (S. Cristea, Studii de pedagogie generală, pp.38-

39) poate fi analizată din mai multe perspective:
din perspectiva nivelurilor de organizare, structura procesului reflectă structura de
bază a sistemului de învăţământ. Sunt evidente astfel anumite: cicluri curriculare, trepte
curriculare, niveluri curriculare- funcţionale într-o manieră generală şi specifică în cadrul
fiecărui sistem de învăţământ.
din perspectiva activităţilor didactice/educative, organizate la nivelul dimensiunii
concrete a procesului de învăţământ, structura acestuia presupune corelaţia funcţională dintre
profesor şi elev, realizabilă prin intermediul mesajului pedagogic (receptat în condiţiile unui
repertoriu comun între profesor şi elev), reglabilă – autoreglabilă prin mecanismele de
conexiune inversă elaborate permanent de profesor.
din perspectiva acţiunilor angajate în cadrul activităţii didactice (dimensiunea
concretă a procesului de învăţământ) structura procesului de învăţământ vizează: predarea-
învăţarea – evaluarea; abordarea acestora, consacrată în istoria didacticii, poate fi
tradiţională/premodernă ( accent pe acţiunea de predare), modernă (accent pe acţiunea de
predare- învăţare), postmodernă/ curriculară (accent pe corelaţia predare-învăţare-evaluare,
cu integrarea deplină a evaluării la nivel de evaluare continuă, formativă).
din perspectiva componenetelor de bază împlicate în proiectare, structura procesului
de învăţământ include, pe de o parte, obiectivele – conţinutul-metodologia –evaluarea, iar pe
de altă parte modurile (formele) de organizare şi realizare a activităţilor didactice/educative
(învăţământ: frontal, pe grupe – individual; lecţia, activitatea de laborator, ora de dirigenţie,
excursia didactică, cercul de specialitate etc.

6
 Caracterizarea generală a procesului de învăţământ:
Profesorul Mihai Stanciu precizează o serie de trăsături caracteristice ale procesului de
învăţământ:
Caracterul formativ are în vedere valorizarea potenţialului individului (intelectual şi
fizic), din perspectiva “răsturnării triadei clasice a obiectivelor” (G.Văideanu) pe care
evoluţia societăţii contemporane a impus-o.
Caracterul informativ indică rolul procesului de învăţământ în transmiterea unui
conţinut de cunoştinţe esenţiale, cu efecte în planul formării elevilor.
Caracterul logic, raţional rezultă din considerarea logicii ca ştiinţă a educaţiei, implică
organic în proiectarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.
Caracterul normativ al procesului de învăţământ presupune că el nu se poate desfăşura
la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei acţiuni eficiente (ale
unui “lucru bine făcut”).
Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a structurii şi
funcţionalităţii procesului de învăţămînt şi are în vedere interdependenţa
subsistemelor care îl compun în explicarea funcţionării sale eficiente.
Procesul de învăţământ are drept funcţii principale predarea-învăţarea şi evaluarea, ca
urmare a implicării active a celor doi actori principali: educatorul şi elevii.
Procesul de învăţământeste şi un proces bilateral, interactiv în care un rol important îl
au relaţii dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de altă parte. Aceste
relaţii conduc la constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de
predare-învăţare şi evaluare.
Caracterul axiologic al procesului de învăţământ se circumscrie aceluiaşi orizont valoric
în care se desfăşoară procesul de educaţie în general;
Caracterul educativ sugerează că procesul de învăţământ are nu numai valenţe
informativ-formative, ci şi efecte în planul educaţiei morale, estetice, profesionale,
cetăţeneşti etc.
Procesul de învăţământ are ca o finalitate importantă pregătirea individului pentru
autoinstruire, pentru autoeducaţie. Una din finalităţile importante ale şcolii
contemporane este de a-l învăţa pe elev să înveţe, să-l pregătească pe elev să înveţe,
să-l pregătească pe individ pentru a se înscrie pe traiectoria educaţiei permanente.
Procesul de învăţământ funcţionează pe baza mecanismelor de reglare. Consecinţa
evaluării, reglarea are în vedere mecanismele prin care subsistemele care compun
procesul, dar şi sistemul în ansamblul său îşi corectează, ameliorează, reproiectează
parametrii funcţionali sau au loc inovaţii în vederea funcţionării eficiente a procesului
de învăţământ.
Complexitatea procesului de învăţământ impune şi o perspectivă managerială de
abordare a modului în care el îşi realizează cele trei funcţii principale. Din această
perspectivă, educatorii devin manageri ai situaţiilor de instruire, animatori,
modelatori, facilitatori de ocazii favorabile învăţării şi mai puţin de transmiţători
culturali. (Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Univ . “Ştefan cel Mare”
Suceava, 2003, pp.8- 9).

Temă de reflecţie:

De ce procesul de învăţământ are un caracter creator?

Reflecati asupra procesului de invatamant in scolile din Moldova

7
 Realizaţi un eseu (3p) pe tema: „Dificultăţi ale procesului de predare-învăţare şi
încercări de rezolvare a lor

Cum vă explicaţi că în şcoală mai întâlnim o abordare de tip tradiţionalist a

procesului de predare-învăţare?

Didactica tradiţională Didactica modernă

-consideră percepţia drept sursă a
cunoştinţelor;
-„celula” gândirii este imaginea; cunoaşterea
este un act de „reconstrucţie” mintală a
realului;
-pune accent pe transmiterea de cunoştinţe
gata făcute;
-elevul este privit ca obiect al educaţiei;
- predomină formaţia livrească, orientarea
intelectualistă
consideră acţiunea externă mintală drept
sursă a cunoştinţelor, percepţia fiind un
moment al acţiunii;
-„celula” gândirii este operaţia; cunoaşterea
este reflectarea activă şi nu copierea
realităţii;
-pune accent pe latura formativă şi educativă
a învăţării, pe cultivarea creativităţii;
elevul devine şi subiect al educaţiei, ca
receptor de informaţii; pe primul plan stă
cunoaşterea cucerită prin efort propriu
pune în centrul atenţiei îmbinarea învăţăturii
cu activităţi aplicative şi de investigaţie

Instruirea
Întreprinderea de instruire angajeaza din cele mai vechi timpuri resurse umane si
materiale bogate si variate. Din punct de vedere etimologic instruirea, provine din latinescul
"instruo" si înseamna aranjament, amenajare, constructie, iar prin aproximare lingvistica ar
desemna "o constructie în spirit", o constructie intelectuala, sau dupa expresia lui Skinner, "a
construi structuri cognitive, operationale". Astfel, instruirea desemneaza:
Însusirea unui corp de informatii într-o maniera care sa determine elaborarea unor
structuri si procese intelectuale, operationale si sa contribuie la dezvoltarea potentialului
intelectual al individului.

Profesorul Eugen Noveanu, defineste instruirea ca pe o actiune de comunicare, de

transmitere de cunostinte si, recunoscând limitele definitie propune spre analiza o serie de
alte acceptiuni date de specialisti ai domeniului, Bruner, Itelson, Popescu Neveanu, de
Villers, van der Maren. In cele din urma binecunoscutul cercetator român se opreste asupra
acceptiunilor instruirii date de B. O. Smith, care, renuntând la dihotomia - descriptiv /
prescriptiv prezinta patru definitii elaborate:

· definitia descriptiva se regaseste într-o fraza ca "distribuirea cunostintelor si a

deprinderilor", astfel încât relatia dintre instruire si învatare este fundamentala, nu poate
exista instruire daca nu rezulta o învatare;

· definitia intentionala se bazeaza pe rationamentul potrivit caruia considerarea

instruirii ca activitate intentionala presupune recunoasterea obiectivelor si a convingerilor
cadrului didactic ca determinanti ai performantelor la clasa;

· definitia normativa centreaza analiza pe principiile etice si deontologice;

· definitia stiintifica presupune descrierea atenta a comportamentelor specifice

instruirii, al caror efect a fost pe deplin experimentat.

8
 Un fundamental câstig al asertiunilor anterioare este acela ca instruirea este actiunea
întreprinsa cu intentia de a produce învatarea. In contextul aceleiasi idei, E. Robertson (1988)
formuleaza un set de conditii pentru clasificarea unei activitati educationale ca instruire:

- existenta unui contact direct între profesor si elev;

- existenta unei asimetrii informationale - profesorul cunoaste materia de studiat

în timp ce elevul nu detine acele informatii;

- profesorul doreste sa faciliteze învatarea continutului de catre elev;

- actiunile profesorului conduc rational catre învatarea continuturilor respective

de câtre elev ;

- actiunile profesorului sunt astfel construite încât sa-i releve elevului elementele
de continut pe care se presupune ca trebuie sa le învete;

- actiunile profesorului continua cel putin pâna când elevul încearca sa învete
continutul ca rezultat al acestor actiuni;

Analizând cu atentie toate observatiile anterioare putem sa observam faptul ca

modalitatea teoretica ce asigura definirea contextuala a învatarii este data de corelatia
stabilita cu învatarea. În absenta învatarii, instruirea nu-si poate manifesta deplinatatea
conceptuala (accentul fiind necesar de pus pe partea aplicativa).

Sarcina:

Identificati principalele conditii pentru clasificarea unei activitati educationale ca

fiind activitate de instruire.