Garomont Studio Sadovei Monografie Bloc Ok

CONTRIBUȚII PEDAGOGICE DE TRANSFER INOVAȚIONAL PENTRU RENOVAREA PARADIGMEI EDUCAȚIEI CONTEMPORANE
Monografia reprezintă finalul întregit de sinteza investigațiilor peda-

gogice realizate în cadrul proiectului „Formarea cadrelor didactice pentru
cercetarea şi renovarea paradigmei educaţiei contemporane”, derulat în
perioada 2015-2020, cu scopul formulării unor răspunsuri articulate ale
specialiștilor în educație la problematica lumii contemporane în contex-
tul preocupărilor comunității științifice pe plan global și național.
Dinamica provocărilor sociale educației în „secolul cunoașterii” a motivat
echipa proiectului pentru cercetări orientate spre eficientizarea sistemu-
lui de formare a cadrelor didactice pentru renovarea paradigmei
educaţiei contemporane prin valori ştiinţifice originale.
CONTRIBUȚII PEDAGOGICE DE TRANSFER INOVAȚIONAL
PENTRU RENOVAREA PARADIGMEI EDUCAȚIEI CONTEMPORANE
Larisa Sadovei, Maia Borozan

(coordonatori)
(coordonatori)

studiu monografic
CZU 37.01
C 69
MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI CULTURII AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”
CATEDRA ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Monografia a fost elaborată în cadrul proiectului

„Formarea cadrelor didactice pentru cercetarea şi renovarea paradigmei educaţiei
contemporane”
Aprobată în:
ședința Catedrei Științe ale Educației și Management din 22.11.2019,
Proces verbal nr.6;
şedinţa Senatului Universităţii Pedagogice de Stat ”Ion Creangă” din 28.11.2019,
Proces verbal nr. 4;
Recenzenţi:
Dandara Otilia, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar, Universitatea
de Stat din Moldova
Ursu Ludmila, doctor în pedagogie, profesor universitar, Universitatea
Pedagogică de Stat ”Ion Creangă” din Chișinău
DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAŢIONALE A CĂRŢII
Sadovei Larisa (coord.), Borozan Maia (coord.) et al.

Contribuţii pedagogice de transfer inovaţional pentru renovarea paradigmei
educaţiei contemporane : Monografie / coord.: Larisa Sadovei, Maia Borozan. – Chişinău
: S. n., 2019 (Tipogr. "Garomont-Studio"). – 354 p.
Referinţe bibliogr. la sfârşitul cap. – 300 ex.
ISBN 978-9975-134-86-6.
CZU 37.01
C 69
2
Contribuții pedagogice de transfer inovațional
pentru renovarea paradigmei educației contemporane
CUPRINS
MARCAȚII DE FINAL, EXPUSE LA ÎNCEPUT……………………………... 6
1. ABORDAREA DE TIP PARADIGMATIC A REALITĂȚII

EDUCAȚIONALE (Larisa Sadovei)………………………………………… 8
1.1. Complexitatea fenomenului educațional - sursă generatoare de paradigme
pedagogice………………………………………........................…………. 9
1.2. Sistemul de referință al modelului pedagogic în configurarea paradigmei
educației contemporane………………………………………………....…. 23
1.3. Relevanța cercetărilor pedagogice autohtone în contextul renovării
paradigmei educaţiei contemporane.…….....…………………………...…. 34
2. CULTURA - PRODUS ȘI CONȚINUT AL EDUCAȚIEI

CONTEMPORANE ÎN RENOVAREA PARADIGMEI DE FORMARE
A CADRELOR DIDACTICE (Maia Borozan)…………................................ 48
2.1. Dimensiuni ale cercetării paradigmei de formare a cadrelor didactice…..... 49
2.2. Libertatea ca valoare umană supremă……………………………............... 56
3. TENDINȚE ACTUALE ALE TRANSFERULUI DE INOVAȚII ÎN

EDUCAȚIE (Tatiana Şova, Veronica Russov)……………………………...... 66
3.1. Inovația în educație – exigență a contemporanității………………....…...... 67
3.2. Profilul cadrului didactic inovator……………………...........………......... 76
3.3. Cultura inovării în instituția de învățământ…………………………........... 82
4. ADAPTAREA ACADEMICĂ ȘI INIȚIEREA TRASEULUI

INDIVIDUAL DE INTEGRARE PROFESIONALĂ ÎN MEDIUL
EDUCAȚIONAL (Ecaterina Țărnă)………………………………………..... 94
4.1. Adaptarea academică – obiectiv esențial al educației universitare moderne.. 95
4.2. De la adaptarea academică la inițierea traseului individual
de integrare profesională………………………………..………………… 102
4.3. Importanța programelor de optimizare a nivelului de adaptare academică
și integrare profesională în mediul educational…………..……………..… 109
3
5. REPERE TEORETICE PRIVIND FORMAREA PROFESIONALĂ

INIŢIALĂ A STUDENŢILOR PEDAGOGI PENTRU DISCURSUL
DIDACTIC (Aliona Ohrimenco (Boțan)) ………………………..………...… 138
5.1. Politici curriculare universitare în formarea profesională inițială a
studenților pedagogi pentru discursul didactic………………………...…... 139
5.2. Repere teoretice și conceptuale în formarea profesională inițială a
studenților pedagogi pentru discursul didactic…………………………...... 141
5.3. Strategia de formare profesională inițială a studenților pedagogi
pentru discursul didactic………………………………………..………..... 152
6. CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGICĂ A TRAININGULUI

ÎN CONTEXTUL DEZVOLTĂRII COMPETENŢEI DE
RELAŢIONARE A ADULŢILOR (Elena Davidescu)………………....….... 166
6.1. Accepţiuni prevalente şi specificitatea trainingului……………………...... 167
6.2. Dimensiuni ale organizării trainingului ca metodă:
principii şi mecanisme explicative……………………………….......……. 176
6.3. Valorificarea învăţării experienţiale în procesul proiectării
trainingului cu adulţii……………………………….........……….………… 168
6.4. Modelul Training-ului de dezvoltare a competenţei
de relaţionare a adulţilor…................................................................................... 184
6.5. Metode specifice aplicate în proiectarea și derularea
Trainingului cu adulţii…….................................................................................. 191
7. CONCEPTUALIZAREA FORMĂRII TINERILOR PENTRU

PARENTALITATEA RESPONSABILĂ DIN PERSPECTIVA NOILOR
PROBLEME EDUCAȚIONALE ALE CONTEMPORANIETĂȚII
(Nadejda Ovcerenco)…………………………………………………………... 200
7.1. Problematica educației tinerilor în școală și familie pe dimensiunea
potențialei parentalități…………………………………………………...... 201
7.2. Locul valorii parentalității în sistemul axiologic al tinerilor Mileniului III –
între estimări și predicții……………………………………............……… 209
7.3. Modelul pedagogic privind profilaxia contaminării potenţialului parental al
tinerilor și diminuarea impactului globalizării asupra parentalității firești…..... 219
4
8. CULTURA TOLERANȚEI ÎN SOCIETATEA MULTICULTURALĂ

(Lilia Țurcan-Balțat)…....................................................................................... 232
8.1. Cultura toleranței - deziderat al educației contemporane………….............. 233
8.2. Direcții ale formării culturii toleranței ………………………..................... 240
9. CULTURA ASERTIVITĂȚII PEDAGOGICE ÎN CONTEXTUL

RENOVĂRII PARADIGMEI EDUCAȚIEI (Elena Bîrsan)……………...... 246
9.1. Incursiune istorică a conceptului cultură……………………………..…… 247
9.2. Paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice…………….......……. 256
10. EXPLORAREA CARIEREI PEDAGOGICE PRIN INTELIGENȚĂ

SOCIALĂ (Valeria Buzenco)…………………….………………………..… 270
10.1. Un posibil model teoretic al inteligenței sociale a debutanților în cariera
pedagogică în aria modelelor conceptuale din literatura pedagogică……. 271
10.2. Proiectul unui program de dezvoltare a inteligenței sociale………….….. 281
11. MODELUL TEORETIC AL CONCEPTULUI DE STIL

EXISTENȚIAL (Aurelia Bețivu)……………………………………….…… 300
11.1. Sfera conceptuală a stilului existențial…………………………….…….. 301
11.2. Vectorul psihofiziologic al stilului existențial……………………..…….. 312
11.3. Vectorul motivational al stilului existențial………………………...……. 321
11.4. Vectorul social al stilului existențial…………………………..………… 342
5
MARCAȚII DE FINAL,
EXPUSE LA ÎNCEPUT
Un întreg este ceea ce are început, mijloc şi sfârşit.

Aristotel
Monografia reprezintă finalul întregit de sinteza investigațiilor pedagogice

realizate în cadrul proiectului „Formarea cadrelor didactice pentru cercetarea şi
renovarea paradigmei educaţiei contemporane”, derulat în perioada 2015-2020, cu scopul
formulării unor răspunsuri articulate ale specialiștilor în educație la problematica lumii
contemporane în contextul preocupărilor comunității științifice pe plan global și național.
Dinamica provocărilor sociale educației în „secolul cunoașterii” a motivat echipa proiectului
pentru cercetări orientate spre eficientizarea sistemului de formare a cadrelor didactice pentru
renovarea paradigmei educaţiei contemporane prin valori ştiinţifice originale.
Un început impulsionat de caracterul presant al problematicii contemporane a
existenței umane, cercetările interdisciplinare din studiul monografic au fost determinate de
natura fenomenelor pedagogice investigate în cheia noilor modele ale educaţiei
contemporane, abordate din perspectiva unor direcţii de cercetare specifice: pedagogia
universitară, pedagogia carierei, pedagogia culturii emoţionale, pedagogia toleranței,
pedagogia comunicării etc. și orientate spre reconstrucția paradigmei educației contemporane.
Contribuțiile pedagogice de transfer inovațional pentru renovarea paradigmei
educației contemporane sunt remarcabile prin conținutul ideatic și valorile teoretico-practice
descrise în volumul de față ce reflectă caracterul complex și prospectiv al fenomenelor
studiate și optimizările metodologice propuse prin abordarea de tip paradigmatic a realității
educaționale.
Abordat ca exigență a contemporanității, transferul de inovații în educație s-a realizat
prin intermediul cercetărilor dezvăluite în cadrul tezelor de doctorat și continuate la nivelul
unor obiective specifice proiectului de cercetări, abordate în viziune sistemică din perspectiva
preocupărilor științifice contemporane subordonate tendințelor actuale ale transferului de
inovații în educație:
6
• fundamentarea teoretico-praxiologică a sistemului de formare a cadrelor

didactice pe anumite dimensiuni particulare;
• modelizarea pedagogică a sistemului de formare a cadrelor didactice pe
aspecte actualizate;
• cercetarea comparată a modelelor educaţiei consacrate pe plan global pentru
reconsiderarea paradigmei educaţiei contemporane în funcţie de noile
probleme sociale;
• renovarea paradigmei educaţiei contemporane în funcţie de noile dimensiuni
ale educației;
• elaborarea tehnologiilor de formare a cadrelor didactice pentru implementarea
paradigmei educaţiei contemporane.
Capitolele monografiei prezintă conținutul sintetizat al cercetărilor realizate prin
descrierea unor modele teoretice și metodologii specifice în contextul culturii pedagogice și
sociale ca și produs și conținut al educației contemporane. Relevanța cercetarilor
pedagogice autohtone este asigurată de modelizarea pedagogică în spiritul culturii inovării
în instituțiile de învățământ superior în perspectiva renovării paradigmei educaţiei
contemporane.
În concluzia ideilor expuse, autorii invită spre reflecție filosofică și pedagogică
asupra tendințelor actuale înregistrate în evoluția sistemului de formare a cadrelor didactice
și asupra importanței transferului de inovații în educație pentru dezvoltarea pedagogiei ca
știință. Autorii studiului monografic prin investigațiile realizate și provocările lansate pentru
ulterioare cercetări contribuie la afirmarea și evoluția științelor pedagogice.
Coordonatorii studiului monografic
7
1.
ABORDAREA DE TIP PARADIGMATIC
A REALITĂȚII EDUCAȚIONALE
LARISA SADOVEI,
doctor în științe pedagogice, conferențiar universitar
1.1. Complexitatea fenomenului educațional - sursă generatoare

de paradigme pedagogice
1.2. Sistemul de referință al modelului pedagogic în configurarea
paradigmei educației contemporane
1.3. Relevanța cercetarilor pedagogice autohtone în contextul
renovării paradigmei educaţiei contemporane
8
1.1. Complexitatea fenomenului educațional –

sursă generatoare de paradigme pedagogice
Achiziţiile acumulate în ultimul secol în domeniul cunoaşterii pedagogice
au condus la diverse articulări de poziții teoretice cu referire la problematica
fenomenului educațional. Sensul epistemologic relevat de accepţiunile abordate
în multitudinea de achiziții fundamentale în științele educației, revendică
asigurarea unităţii în diversitatea perspectivelor de abordare. Astfel, „teoriile,
conceptele fundamentale, generalizările simbolice, metaforele, explicaţiile
verbale, schemele conceptuale etc., cu rol de elemente teoretice” pe de o parte, și
„modul în care cercetătorul operaționalizează, pe de altă parte, fundamentele
teoretice, aplicând „matricea disciplinară” în conformitate cu „o anumită
normativitate bazată pe axiome, postulate, principii, reguli de tratare eficientă a
problemelor”, constituie temeiul abordării paradigmatice a realității educaționale,
în termenii paradigmei definite de Kuhn, concept integrat în dicţionarul de istoria şi
filozofia ştiinţelor [19, p. 1034-1035].
Schimbarea de optică în abordarea pedagogiei prin prisma conceptlui de
„paradigmă” este atribuită „contribuției revoluționare” afirmate de Th. Kuhn,
conturând opțiunile de reconsiderare a interpretărilor clasice dominante. Ipoteza
de bază formulată de autor deminstrează, că pot fi soluții epistemice, de esență
paradigmatică, pentru a justifica astfel tranziția pedagogiei către o nouă stare de
normalitate și de maturitate, ca știință a educației.
Mai mult, se justifică astfel și nevoia schimbării paradigmei „științelor
educației/științelor pedagogice” spre un studiu complex, metateoretic al domeniului
pedagogiei - educatia. „În secolul trecut pedagogia, dupa argumentația kuhniana,
poate fi considerată o „știință normală” (în sensul paradigmatic), pentru ca „are
vechime și a rezistat în timp, are paradigme specifice, în care este reflectată calitatea
cunoașterii științifice specifice, are conturate perspective de actualizare și de
dezvoltare, are o identitate specifică”, afirmă Lecourt D. [19, p. 1034-1035]
9
Cunoaşterea ştiinţifică profundă a realităţii educaţionale la nivel de sistem şi

proces, delimitează nucleul de bază al domeniului prin abordarea problemelor
pedagogice fundamentale din analiza educaţiei la nivel funcţional-structural şi
contextual, atenţionând asupra aspectelor de fond ale teoriei pedagogice la nivelul
practicii educative. În acest sens, convertirea pragmatică a informaţiilor,
valorificându-le în vederea luării unor decizii sau rezolvării unor sarcini concrete,
denotă sensul praxiologic al paradigmei.
„Dacă realitatea educaţiei se află într-o stare de îndoială conceptuală şi
metodologică şi nu se conturează soluţii adecvate, pentru că nu sunt suficient
cercetate şi fundamentate ştiinţific, atunci este necesară conturarea unei paradigme”,
subliniază T. Callo [4, p. 8]. Autoarea argumentează această idee, prin faptul, că
„acceptarea unei paradigme îi permite cercetătorului să-şi urmeze calea fără a fi
nevoit să-şi justifice mereu fundamentele domeniului său ştiinţific. În acest caz,
scopul cercetării nu este să găsească neapărat noi teorii şi fenomene, ci şi să
limpezească fenomenele şi teoriile reprezentate de paradigmă. Sarcina paradigmei
este deci să dezvolte teoriile şi să extindă câmpul lor de aplicaţie”, T. Callo [4, p. 9].
Avantajul paradigmelor constă în faptul că ele acţionează ca un filtru
decisiv, oferindu-ne un fel de „stenogramă cognitivă”, o modalitate de a
gestiona operativ complexitatea informaţiilor din lumea înconjurătoare.
Paradigmele ghidează cercetarea, fără ca ele să conţină reguli stricte pentru
cercetare, iar „fără paradigme, creierul nu ar putea controla fluxul continuu de
informaţii pe care le are la dispoziţie”.
Aducerea în prim plan a paradigmelor, până la recunoaşterea descoperirii unei
teorii, demonstrează valoarea altui mod de cunoaştere decât cel clasic, ca etapă cu
semnificaţie pentru ştiinţă, în dezvoltarea sa nefiind o generalizare maximă, ci doar
un consens relativ, un model, un exemplu. „Paradigma are o pondere de valoare
practică în cunoaştere asupra celei teoretice, fiind condiționată de normativitate; în
cercetarea științifică unde primează raţiunea practică, inductivă, analogică, decât
10
cea deductivă. Paradigmele, din afirmaţiile E. Joiţa, sunt mai clare, deşi metoda
experimentală nu poate fi riguros aplicată şi nu se pot formula axiome, legi [17,
p. 78], cu referire la afirmațiile E. Joiţa în prezentarea concepției știinţei
educaţiei prin paradigme.
O imagine prospectivă asupra educației scoate în evidență caracterul
anticipativ al cercetărilor pedagogice flexibile la procesele de dezvoltare şi
adaptare a subiecţilor educaţionali pentru lumea de mâine şi imperativul acţiunii
optime în complexitatea fenomenului educational. Condiția pentru care realitatea
educațională poate fi integrată într-un câmp paradigmatic, este dictată de
ajustarea demersului pedagogic la exigențele societății contemporane, susținut și
dezvoltat de tehnologii moderne, abordate inter- și transdisciplinar.
Conceptul de paradigmă defineşte „un model de abordare a ştiinţei aflată în
stadiul epistemologic avansat, recunoscut de comunitatea cercetătorilor, exemplar”,
susține profesorul și cercetătorul S. Cristea. ” Este un concept epistemologic,
fundamental, lansat de Kuhn, cu aplicaţii în ştiinţele naturii, îndeplinind o dublă
funcţie: susţinere a domeniului cercetat și fixat ca „matrice disciplinară”, şi
închidere în momentul în care criza cunoaşterii impune revoluţia în ştiinţă
realizabilă prin înlocuirea sa cu noua paradigmă”, autorul sugerând, că aplicarea
conceptului de paradigmă în educaţie solicită eliminarea tendinţei de utilizare
nejustificată a termenului, în numeroase situaţii şi context [11, p. 93].
Tendinţele inovatoare într-un domeniu sau altul, tendinţele de căutare a
noului, a originalului, în sensul progresului sunt generic numite cu termenul
modern, iar ansamblul de măsuri care anticipează transformările societăţii
viitoare, proiectează, organizează, coordonează acţiunile şi factorii responsabili de
aceste schimbări în conținuturile și activitatea pedagogică, reprezintă indicatori
pertinenți în abordarea de tip paradigmatic a realității educaționale moderne/
contemporane.
11
Procesul educaţional nu este doar practic, ci porneşte de la acţiuni concrete,

înlănţuite în activităţi complexe, care, selectate după anumite principii şi criterii
valorice, conduc la modelarea şi dezvoltarea omului şi societăţii. Semnificaţiile
teoretice şi practice ale ştiinţei pedagogice nu sunt numai de orientare, formare şi
dezvoltare a personalităţii, ci şi de schimbare, adaptare, modelare.
În reflecțiile filosofice şi atitudinile critice față de problematica fenomenului
educational, C. Cucoș menționează, că „pedagogia nu este un corp epistemologic
imuabil, static, ci o teorie deschisă şi permisivă la noi puncte de vedere; ea se scrie
şi se re-scrie necontenit, pentru că o cere logica internă a „creşterii" teoretice, o
impune exterioritatea proceselor instructiv-educative în expansiune”. Autorul
subliniază de asemeni, că „orice întreprindere teoretică în domeniul pedagogiei
stă sub semnul provizoratului şi al unei minime incertitudini; nu poţi fi sigur
niciodată că o emisiune ideatică este completă, ca nu se va altera sau că nu va
deveni anacronică în raport cu dinamica proceselor paideutice” [13, p. 24], S.
Cristea consolidând concepția despre semnificaţia paradigmei la nivel de
societate, ca „un ansamblu .de presupuneri, valori, raţionamente, modalităţi de a
vedea şi aspiraţii” [11, p. 94].
Complexitatea fenomenului educațional este o sursă generatoare de modele
pedagogice, în sensul angajării în procesul educaţional a tuturor forţelor şi
mediilor educaţionale ale societăţii: familia, grupul profesional și grupul de
prieteni, şcoala, instituţiile socio-culturale, mass-media, strada etc. În acest sens,
ansamblul fenomenelor educaţionale formează domeniul de acţiune al
pedagogiei și se referă la acele „fenomene educaţionale mai mult sau mai puţin
conştiente, organizate sau difuze, formale sau informale, care pot fi cunoscute cu
anumite metode şi mijloace specifice”, fenomene care pot fi transformate şi
modelate la nivelul paradigmelor educaționale.
Lumea contemporană, caracterizată prin schimbare din conflict și
incertitudine, a pus în evidență fenomene, concretizate în elaborarea noilor
12
educatii (educatia pentru pace, educatia pentru democratie, pentru toleranta,

pentru mediu, pentru schimbare, pentru marketing, pentru management etc.),
tabloul valorilor moderne inserând o gamă mult mai vastă de concepte, detaşate
de conţinuturi istorice, dar care fac parte din discursul reflexiv asupra educaţiei.
Modelul teoretic de percepere a lumii moderne este prezentat de E. Macavei
prin valorile contrastante ale modernului cu postmodernul, pe fondul contestării
tradiţiei şi soluţiilor oferite de postmodernitate. Tabloul analizei comparative a
valorilor societăților modernă – postmodernă, prezentate de autoare în anul 2001
[17, p.16], reflectă la etapa actuală apropierea și chiar suprapunerea de conținut, ca
rezultat al schimbărilor modului de gândire şi atitudine în ritmul alert al dezvoltării:
Modern Postmodern
♦ raţionalitate ♦ conduită ludică
♦ rigoare logică ♦ alternative, variante
♦ delimitare riguroasă ♦ renunţarea la limite, graniţe
♦ determinare ♦ indeterminare
♦ certitudine ♦ ambivalenţă
♦ încadrarea într-un stil ♦ amestecul stilurilor
♦ conformism ♦ contestare, rebeliune
♦ fixitate ♦ mobilitate
♦ permanent . ♦ efemer, imediat
♦ imitare ♦ originalitate
♦ continuitate ♦ discontinuitate
♦ centralizat ♦ descentralizat
♦ unitar ♦ fragmentar
♦ convenienţă ♦ toleranţă
♦ certitudine ♦ incertitudine
♦ cultural ♦ intercultural
♦ determinare ♦ indeterminare
13
Explozia demografică, evoluţia fără precedent a ştiinţelor şi tehnologiei,

utilizarea irațională a timpului liber, criza comunicării interpersonale din creşterea
gradului de democratizare a vieţii sociale, multiplicarea profesiilor noi, sunt doar
câteva din șirul evoluțiilor realității secolului nostrui, la care cercetările pedagogice
sunt chemate să răspundă în „complexitatea deosebită a fenomenului educaţional,
caracterul său multidimensional şi multideterminat, infinitatea de variabile pe care
le subsumează şi diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen” [3, p. 18].
Provocări Dimensiuni noi ale educației

♦ Schimbarea ♦ Educaţia pentru schimbare
♦ Violenţa, războiul ♦ Educaţia pentru pace şi nonviolenţă
♦ Intoleranţa ♦ Educaţia pentru toleranţă
♦ Agresiunile ♦ Educaţia pentru democraţie
antidemocratice
♦ Dependenţa, servitutea ♦ Educaţia pentru libertate
♦ Încălcarea drepturilor şi ♦ Educaţia pentru drepturile şi
libertăţilor fundamentale libertăţile omului
♦ Nonparticiparea ♦ Educaţia pentru participare
♦ Incomunicarea ♦ Educaţia pentru comunicare
♦ Performanţele ştiinţei şi ♦ Educaţia pentru ştiinţă şi tehnică
tehnicii
♦ Instabilitatea economică ♦ Educaţia antreprenorială
♦ Dezechilibrele demografice ♦ Educaţia demografică
♦ Deteriorarea mediului ♦ Educaţia pentru mediu
♦ Sfidarea şi obstrucţionarea ♦ Educaţia prin şi pentru cultură
culturii
♦ Deteriorarea sănătăţii ♦ Educaţia pentru sănătate
♦ Stresul ♦ Educaţia antistres/
Managementul stresului
♦ Integrarea în Uniunea ♦ Educaţia în spiritul valorilor
Europeană europene
14
În contextul obiecţiilor aduse distanţării educaţiei de realitatea vieţii sociale,

E. Macavei în „Tratatul de pedagogie: propedeutica” prezintă o corespondenţă
dintre tipurile de provocări şi „noile educaţii” în conceptualizarea redată de
G. Văideanu (1988), care, în opinia autoarei, ar trebui să sugereze iniţiative de
integrare a acestora în politicile educaţionale. Exemplificarea acestor conexiuni
dintre tipurile de provocări şi răspunsurile prin „noile educaţii” prezintă interes de
valorificare continuă la etapa actuală [25, p. 28].
Multiplicarea şi amplificarea, dinamismul şi dezvoltarea achiziţiilor din
toate domeniile cunoaşterii etc., au determinat îmbogăţirea substanţială a
sistemului de valori al societăţii contemporane şi o mai eficientă orientare a acestuia
în consonanţă cu necesităţile viitorului. Sintagmei „societate a cunoaşterii”, G.
Văideanu asociază, sintagma „societate educativă”, cu „un ecou afectiv aparte
pentru slujitorii şcolii” în Educatia provocări la început de mileniu [25], favorizând
determinații pentru cercetările pedagogice, căci educaţia contemporană reprezintă
dintotdeauna și în permanenţa ei, factorul de bază, chemat să răspundă solicitărilor
societăţii contemporane.
Dintre cele mai importante caracteristici ale crizei educaţiei contemporane,
general-valabile, dar şi specifice sistemului educaţional national, sunt evidente
aspectele de „predominare a utilitarismului îngust asupra pragmatismului
complex, din care reiese câştigarea terenului din ce în ce mai mult de către
utilitarismul imediat şi senzualist în relaţie cu pragmatismul eficient şi de lungă
durată; schimbarea accelerată a sistemului de valori la nivelul întregii societăţii
omeneşti (valori materiale şi spirituale, valori ştiinţifice, tehnologice, educaţionale
etc.); conflictul cvasipermanent între cultură şi civilizaţie atât la nivelul unei
societăţi determinate, cât şi între diferite societăţi sau tipuri de societăţi (est - vest,
creştină - musulmană, capitalistă-comunistă etc.).
În raport cu aşteptările umane, schimbările sociale, economice, politice,
culturale, ca şi cele din viaţa personală, au efecte contrarii - aduc confort sau
15
disconfort, ameliorează viaţa sau o pun în pericol, aduc armonie, pace sau
dezbinare, creează şi întreţin speranţe sau dezamăgiri. Omul este afectat, stresat de
schimbări ca agent sau autor, când o produce, ca beneficiar, când efectele sunt în
favoarea sa, ca victimă, când efectele îi deteriorează echilibrul, poziţia şi
sănătatea. În toate ipostazele, de agent, beneficiar şi victimă, omul este provocat,
conchide E. Macavei, în stilul implorator pentru declanșarea schimbării.
Acestei provocări i se răspunde prin educaţia pentru schimbare (în sens de
pregătire a fiecărui membru al societății de a percepe şi evalua schimbarea şi de a
găsi soluţii de promovare, adaptare, eliminare, evitare), realitate educațională, ce
a determinat necesitatea reconsiderării dimensiunilor educaţiei contemporane.
Identificate printr-un proces ciclic de evaluare, revalorizare şi restructurare
ale educaţiei, E. Dimitru-Tiron prezintă dimensiunile educaţiei contemporane într-
o viziune holistico-structurală, cu accent pe procesul de modelare a întregii
personalităţi umane prin educaţie.
cibernetică democratică
interculturală
managerială
ă
dimensiuni
interdisciplinară ale educației transdisciplinară
contemporane
centrată pe constructivist-
subiectul pragmatică
educaţional
Figura 1. Viziunea holistico-structurală a dimensiunilor educaţiei contemporane

(după E. Dimitru-Tiron [14])
Autoarea scoate în evidență dimensiuni ale educației contemporane

identificate din principiile noii paradigme, fundamentată de „modul de acces la
16
informaţii, cunoştinţele nefiind niciodată definitive” [14, p. 9]: cibernetică;

axiologică; democratică; interculturală; managerială; centrată pe subiectul
educational; constructivist-pragmatică; inter- şi transdisciplinară.
Caracteristicile prin care sunt esenţializate dimensiunile educaţiei contempo-
rane în viziunea holistico-structurală reprezentative din principiile noii paradigme
sunt reflectate în continuare [14, p. 9-10]:
- viziunea cibernetică se referă la modalitatea în care se realizează interacţiunea,
psihologică la nivel inter-relaţional dintr-o circularitate permanentă:
intrapersonală (relaţiile cu propria personalitate); interpersonală (relaţiile cu
ceilalţi); intragrupală (relaţiile într-un grup); inter-grupală (relaţiile între
grupuri); societală (relaţiile cu societatea).
- viziunea axiologică: educaţia trebuie să fie coordonată de valoarea autentică,
atenţia acţiunii educaţionale deplasându-se pe formarea atitudinilor
adecvate pentru dezvoltatea capacităţilor şi competenţelor, pentru însuşirea
cunoştinţelor, pentru dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor. „Dacă dorim
să concepem educaţia ca pe un proces de formare a unor atitudini
fundamentale, intelectuale şi emoţionale faţă de natură şi faţă de semeni,
filosofia ar putea fi definită chiar ca teorie generală a educaţiei. Dacă
filosofia nu-şi propune să rămână un instrument simbolic,
- viziunea inter şi transdisciplinară se referă în mod special la conţinuturile
educaţionale modulare, integrate, la interacţiunea dintre educaţia formală,
educaţia non-formală şi educaţia informală. Toate aceste perspective în care
concepem dimensiunile educaţiei contemporane constituie de fapt o nouă
paradigmă a educaţiei opusă vechii paradigm sentimental al câtorva aleşi
sau o dogmă pur arbitrară, bilanţul experienţei trecute şi programul ei de
valori trebuie să se reflecte în atitudini.
- viziunea democratică, antiautoritaristă este concretizată în democraţia educaţională
bine înţeleasă atât la nivel instituţional prin relaţiile dintre minister, inspectorate
17
şcolare, universităţi şi şcoli, cât şi la nivelul relaţiilor profesori - subiecţi

educaţionali care perpetuează în mod nejustificat formula magister dixit.
- viziunea interculturală este caracteriyată de elemente de comunicare între
culturi diferite, între orientări culturale, de acceptare reciprocă şi toleranţă
matură, comunicare reflectată în planurile de învăţământ, în programele
analitice, dar şi în atitudinile şi conduita partenerilor educaţionali.
- viziunea managerială este concretizată în descentralizare educaţională, proiecta-
re, planificare, organizare, conducere, consiliere - toate acestea sub semnul
eficienţei.
- viziunea învăţării centrate pe subiectul educaţional ca principal actor, dar şi
beneficiar al procesului educaţional, învăţare care-şi propune creşterea
autonomiei elevului/studentului, dar şi a responsabilităţii sale într-o relaţie
complexă cu profesorul - formator, ghid, consilier etc.
- viziunea constructivist-pragmatică manifestată prin ceea ce se numeşte învăţare
creativă, personalitate creatoare, motivaţie intrinsecă, acţiune eficientă auto-
formativă.
- viziunea inter şi transdisciplinară se referă în mod special la conţinuturile
educaţionale modulare, integrate, la interacţiunea dintre educaţia formală,
educaţia non-formală şi educaţia informală. Toate aceste perspective în care
concepem dimensiunile educaţiei contemporane constituie de fapt o nouă
paradigmă a educaţiei opusă vechii paradigme [14, p. 9-10]:
„Educaţia fiinţei umane este o activitate deosebit de delicată şi complexă”,
afirmă C. Cucoș [13, p. 24] și nu este permis de a se „juca cu sufletele copiilor,
experimentând soluţii care nu ştim unde vor conduce. Există o serie de limite
deontologice la care trebuie să se gândească factorii de decizie, atunci când
propun sau susţin un anumit tratament pedagogic”. Fiecare teorie pedagogică
aruncă o lumină asupra fenomenului educaţional şi merită, prin aceasta, a fi luată
în seamă, este de părere autorul. „Problema nu este care ar fi cea mai bună teorie
18
pedagogică, ci cum sunt combinate, articulate şi valorificate tezele din mai multe
teorii pentru ca practica educativă să se perfecţioneze. Chiar dacă există o
competiţie a teoriilor, şi o nemărturisită tentaţie a generalizării fiecărei teorii,
profesorul va medita adânc atunci când este în faţa unei opţiuni”.
În abordarea de tip paradigmatic a realității educaționale, reflecţiile,
interpretările calitative admise pentru intervenție în scop de ameliorare a
fenomenului educațional, și de optimizare, inovare, reformare sau prospectare a
practicilor educative, sunt rezultatul consensului comunităţii ştiinţifice în domeniul
pedagogie. Știința educației prin paradigme ilustrează modul în care diversele teorii
pedagogice promovate de-a lungul timpului au influențat si influențează diverse
aspecte referitoare la fenomenul educaţional, presupunând adeseori demersuri
ştiinţifice şi cadre teoretico-explicative de natură interdisciplinară, pluridisciplinară
sau transdisciplinară.
Fiecare determinare pedagogică aduce cu sine un anumit potențial acțional,
care se obiectivează invariabil la nivelul realității educaționale. Asumarea în plan
pedagogic a unei anumite paradigme educaționale este astfel echivalentă cu
transpunerea în practică a unui anumit tip de cercetare experimentală si implicit cu
promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane și de a
realiza acțiunea educaționala efectivă.
Paradigma este acel construct care „generează o tradiţie coerentă şi unică în
practica ştiinţifică, conţinând legi, teorii, aplicaţii ale teoriilor, preferinţe instru-
mentale, ipoteze, presupoziţii filosofice si metodologice etc.” menţionează E. Joiţa
[17, p. 54], constituind o sursă comună si acceptată de comunitatea științifică
pentru evidențierea de probleme, elaborarea procedee de cercetare de rezolvare,
precum şi de criterii de evaluare a soluţiilor.
Conceptul de paradigmă își revendică valoarea științifică din cel puțin doua
puncte de vedere, angajate în egală măsură fiecare:
19
1) asigură condiții pentru realizarea descrierii unitare, coerente si non-

contradictorii a teoriilor si cercetărilor realizate în cadrul unei științe, domeniu
sau chiar anumitei dimensiuni;
2) prezintă modul în care, pe baza acumulării în timp a inconsistențelor
epistemologice, „comunitatea științifică” optează pentru actualizare și schim-
barea de paradigmă, în sensul trecerii de la o paradigmă la alta.
Aplicarea conceptului de paradigmă în educaţie/pedagogie este o problemă
dificilă, menționează S. Cristea [8, p. 96], dar care poate fi rezolvată în măsura
evitării/eliminării a două interferenţe, considerate de autor, „nocive” în plan
epistemologic şi social. Aceste interferențe sunt generate de:
1) aplicarea necondiţionată a metodologiei de cercetare experimentală, tipică
ştiinţelor naturii la nivelul ştiinţelor socioumane;
2) deplasarea zonei de implicare a paradigmei de la teoria pedagogică la
practica educaţiei.
Autorul își argumentează poziția pe afirmația „semnalată indirect de
Th.Kuhn”, care subliniază, că „aplicarea conceptului de paradigmă doar în zona
ştiinţelor naturii – condamnă ştiinţele socioumane/pedagogice la un statut episte-
mologic (încă) preparadigmatic” și nemulțumirea declarată din promovarea acestei
tendințe „chiar la nivel academic” privind întreţinerea iluziei validării epistemologice
a ştiinţelor socioumane/ pedagogice prin preluarea unei metodologii impusă de un
obiect de cercetare preluat din alte științe.
Consecinţă negativă, gravă a acestei tendinţe, este de părere autorul, constă
în întârzierea procesului de cercetare fundamentală în domeniul de referinţă (în
cazul nostru, educaţia), necesar pentru elaborarea şi fixarea conceptelor de bază
care asigură „nucleul epistemic tare”, la nivel de ”matrice disciplinară”.
Inconsistenţa sau chiar lipsa acestui „nucleu epistemic tare”, susţinut prin concepte
fundamentale, integrate în teoriile generale ale domeniului, pune sub semnul
20
întrebării posibilitatea identificării unor paradigme în zona ştiinţelor socioumane,

în general, a ştiinţelor pedagogice/ale educaţiei, în special.”
Sub aceiași incidență cade si tendința de „deplasare a zonei de implicare a
paradigmei de la teoria pedagogică la practica educaţiei”. Savantul consideră
aceasta o dispoziție firească de „extrapolare nejustificată a conceptului de
paradigmă, deviat spre arbitrar sau chiar derizoriu”, argumentate de așa-zisele
„formule forţate ideologic și generic”. Formulele ideologice, în sens de politică a
educaţiei, autorul le asociază paradigmelor revolute („centrarea pe copil”) sau
redundante („centrarea pe competenţe”) sau de managementul clasei („paradigma
clasei dreptunghiulare”, paradigma clasei pătrate”; ”paradigma clasei circulare”
etc.). Formulele generice reprezintă derivații și expresii, în opinia autorului,
„încurajate de cercetările istorice şi chiar incluse în dicţionarele consacrate”, cee
ace determină oscilaţia între tendinţa conceperii paradigmei ca model de abordare
a teoriei pedagogice sau a practicii educaţiei, absolut deloc nu întâmplătoare.
În împotrivirea acestor afirmații invocate de S. Cristea, privind interferența
generată de deplasarea zonei de implicare a paradigmei de la teoria pedagogică la
practica educaţiei, aducem ca argument criteriile susținute de C. Cucoș, pertinente
abordării de tip paradigmatic a realității educaționale:
• deschiderea şi permisivitatea optimă a normelor stipulate de teorie, faţă de
posibilităţile şi aspiraţiile indivizilor şi, simultan, faţă de unele comandamente
comunitare, sociale;
• structuralitatea şi congruenţa logică a teoriei explicative; calitatea fundamen-
telor şi premiselor filosofice, etice, psihologice, logice;
• eficienţa practică a teoriei, prin studierea consecinţelor aplicării ei în situaţiile
precedente (facem observaţia că este riscant pentru profesor să experimenteze,
de unul singur, o teorie cu totul nouă) şi prin urmărirea atentă a evoluţiilor în
cazul în care profesorul aplică o anumită teorie ;
21
• predispoziţia teoriei pedagogice de a accepta alternative, schimbări de

perspective, de a dovedi mobilitate explicativă şi procesuală în acord cu
modificările ivite pe parcurs [13, p.24].
Prin criteriile-postulate C. Cucoș îndeamnă ca domeniul pedagogie să nu
mai vizat astăzi „ca un cod de procedură imuabil, ca un reţetar absolut, ca o litanie
învăţată pe dinafară, capabilă de a da răspuns prefabricat la toate situaţiile
posibile”. Autorul provoacă la receptarea teoriilor pedagogice drept „un corpus
de norme generale ce permit reasamblări, reajustări, resemnificări, ca o disciplină
deschisă ce invită la meditaţie, la crearea de noi ipoteze, sugestii, idei” [13, p.25].
Reflecțiile privind interferența generată de „deplasarea zonei de implicare a
paradigmei de la teoria pedagogică la practica educaţiei” este justificată și de
problemele necesare a fi rezolvate, de nevoia articulării prin modelare directă şi prin
reguli abstracte a componentelor definite de anumite grupuri de cercetare științifică
în domeniul științelor educației, devenind „modele de percepere a lumii educaţiei”,
ansamblul valorilor educaţiei, care influenţează modul practic de percepere a
educaţiei din realitatea cunoscută, motivaţiile, sensurile şi finalităţile declanşate,
pentru nevoia de ordonare și explicare în domeniul pedagogie.
Familiarizați cu ideea, că paradigma ca și concept s-a manifestat la începutul
secolului XX, împrumutată din filosofia ştiinţei, unde a fost impusă de filosoful
American Thomas S. Kuhn, cercetătorul S. Cristea stabilește geneza paradigmei
înaintea definitivării pedagogiei ca domeniu distinct de cunoaştere, susţinut prin
concepte specifice de Jan A. Comenius (Didactica magna, 1657), evidenţiind
existenţa acestora încă din antichitate. Autorul prezintă două paradigme aflate în
opoziție prin modul de concepere a educaței, în jurul cărora se constituie
organizarea mentală și se formează un referential:
a) paradigma pedagogiei esenţei – care concepe educaţia în raport de un model
ideal, abstract – considerată clasică, dezvoltată pe parcursul a trei etape
istorice: Antichitatea (Platon, Aristotel), Evul Mediu (Toma d’Aquino),
22
Renaşterea (Rabelais, Montaigne), continuate şi în modernitate, după

afirmarea pedagogiei ca domeniu specific de cunoaştere;
b) paradigma pedagogiei existenţei – care concepe educaţia în raport de un
model al naturii concrete (a educatului) – lansată de Rousseau în sec.
XVIII, continuată prin elaborarea unor teorii specifice, a învăţămîntului
primar (Pestalozzi) şi preşcolar (Froebel) etc. [11, p.25].
Din analizele efectuate asupra articulărilor de poziții teoretice cu referire la
problematica fenomenului educațional, dinamica paradigmelor educaționale
scoate în evidență o diversitate de modele bazate pe definirea şi organizarea
conceptelor pedagogice fundamentale în diferite etape afirmate istoric. Cercetarea
realităţii educaţionale la nivel de sistem şi proces implică o convertire pragmatică
a informaţiilor, valorificând sensul praxiologic al paradigmei.
Concluzia care derivă din sensul epistemologic al paradigmei educaționale
este relevat de acele accepţiuni abordate interdisciplinar la nivelul teoriei asupra
unităţii obiectului cunoaşterii pedagogice - educaţia, subiecte dezvoltate în
continuare la nivelul sistemului de referință al modelului pedagogic în
configurarea paradigmei educației contemporane și al relevanței cercetarilor
pedagogice autohtone în contextul renovării paradigmei educaţiei contemporane.
1.2. Sistemul de referință al modelului pedagogic

în configurarea paradigmei educației contemporane
„Complexitatea fenomenului educațional este o sursă generatoare de
modele pedagogice”, menționam anterior în relatarea educației ca sursă
generatoare de paradigme pedagogice (subcapitolul 1.1). Deşi în ultimul timp se
constată o predilecţie pentru cercetarea paradigmelor, insistând pe aria largă de
utilizare a modelului, sub nici o formă nu se încearcă a prejudicia valoarea
paradgmei sau a teoriilor. În linii mari, susţinem punctul de vedere prin care
paradigma reprezintă un instrument de interpretare globală sau pe unităţi mari a
23
realităţii, teoria rezumând explicaţia abstractă şi ideală a unui fenomen ştiinţific,

modelul. Valoarea modelului la nivelul paradigmelor educaționale este
determinată de statutul de mediator între realitate şi teorie, convinşi de ideea, că
„cea mai mare parte a realităţii nu este cuprinsă de teorii, ci de modele”, afirmă
C. Bîrzea [2, p.25].
Sistemul de referință al modelului pedagogic în configurarea paradigmei
educației contemporane este profilat de cercetarea temeinică a realităţii la ziua de
azi, prin observarea directă a aspectelor fenomenului educațional, întrucât
modelele induc direct informaţii cu privire la structura şi funcţionarea unui sistem
existenţial. Comutarea perspectivei de analiză de la inventarierea problemelor
fenomenului educational la explorarea soluțiilor posibile, a constituit intenția
proiectului științific de abordare de tip paradigmatică a realității educaționale,
rezonând convergența modelelor teoretice ale dimensiunilor educației contemporane
cu valoarea praxiologică, accentuând că informaţiile cuprinse în conținuturile
educației sunt interconectate metodologic.
Perceperea modelului drept „un sistem relativ simplu, un „înlocuitor” al unui
sistem obiectual sau procesual mai complex” este atribuită de C. Cucoș din
considerentul că modelul „îngăduie o descriere şi o prezentare esenţializată a unui
ansamblu existenţial, dificil de sesizat şi cercetat în mod direct” [13, p. 348]. În
intenţia de a defini cât mai clar modelul, printr-o „simplificare cât mai mult posibil”,
C. Bîrzea consultă un şir de definiţii epistemologice, selectate dintr-o literatură foarte
prolifică, şi stabileşte, că modelul „este o reprezentare analogică a unor structuri
prin altele, reduse sau schematizate. Această construcţie figurativă facilitează
cunoaşterea şi acţiunea: prin varianta sa redusă şi simulată (modelul), obiectul de
referinţă este mai accesibil măsurătorilor, manipulărilor empirice sau conceptuale”
[2, p. 107]. Modelarea constituie tocmai acest procedeu de a cerceta și desripta
obiectualitatea fenomenală indirect, cu ajutorul unor modele izomorfe [13, p. 349].
24
Ideea privind avansarea modelului pedagogic în configurarea paradigmei

educației contemporane a fost susținută de confruntările epistemice dintre teoria
practică a educaţiei şi reflecțiile asupra acţiunii educaţionale, ca fenomen social,
educaţia, fiind o acţiune specific-umană, care îşi schimbă finalităţile, conţinuturile
şi funcţiile odată cu schimbările produse în societate.
Diversitatea sub care sunt prezentate modelele, reflectă punctele de vedere
ale autorilor prin specificul pentru care este contextualizat în cercetare, având ca
temei una din cele 15 conotaţii ale modelului, atestate în raportul de sinteză la
Congresul cu tema „Teoria modelelor în pedagogie”, Tnente (Italia), 1983:
- plan; - reprezentare logică a teoriei;

- schiţă; - caz particular al unei teorii;
- teorie; - concepţie despre lume;
- imitaţie; - mijloc de învăţământ;
- machetă; - expresie matematică;
- exemplu; - schemă mintală;
- miniatură; - paradigmă.
- categorie;
Această diversitate de atibuire a semnificaţiilor este în mod cert „o dovadă a

utilităţii modelului în domeniul pedagogie”, afirmație susținută de C. Bîrzea [2,
104], autorul capitolului „Teorii, paradigme şi modele pedagogice” în volumul
„Arta şi ştiinţa educaţiei” (1995). Este sursa la care vom face cele mai multe
referinţe, în virtutea informaţiei dense şi supradocumentate asupra statutului
epistemologic al modelelor pedagogice și al modelizării, aspecte cercetate și
elucidate în planul formării competenței de comunicare didactică a studenților
pedagogi în monografia „Modelizarea competenţei de comunicare didactică în
context universitar [24].
25
Caracterizate de C. Bîrzea drept un „rezultat al fluctuaţiei semantice”, mai

cu seamă, conotaţii ale termenului, modelul a devenit un instrument important de
cercetare ştiinţifică, alături de teorie şi de paradigmă. Raportându-se în mod
expres la modelele educaţiei, R.B.Iucu defineşte modelul ca “o construcţie
simplificată a unei realităţi, a unui fenomen ştiinţific, având drept finalitate
delimitarea celor mai importante variabile care permit dezvoltarea unei viziuni
aproximative, a unei abordări intuitive, cu rol de orientare a strategiilor de
investigaţie ştiinţifică în scopul verificării relaţiilor între variabilele ce contribuie
semnificativ la elaborarea progresivă a teoriei” [15, p. 51].
Fundamentul epistemologic al modelelor este „cunoaşterea prin analogie,
un mod de cunoaştere dinamic, polivalent şi uzual”, subliniază C. Bârzea. În
matematici, de exemplu, orice reprezentare formală a realităţii este un model,
comportând un raţionament prin analogie; în ştiinţele fizice, obiectul se face prin
simplificare. [2, p. 118, 157]. De aceiași părere este și C. Cucoș: „condiția de bază
a unui model constituie analogia cu un sistem de referință , căreiea trebuie să-i
capteze(să-i conserve) – structural și/sau funcțional – notele, trăsăturile și
transformările specifice. Știinţa educaţiei, ca orice ştiinţa umană, pretinde, la fel,
la un şir de avantaje în explorarea analogică (cucos, [13, p. 349]. Asemănările
dintre obiecte/fenomene sunt atât de numeroase încât, posibilităţile de combinaţii
analogice sunt nelimitate în reprezentarea unui sistem conceptual.
Aşadar, reprezentarea unui fenomen sau domeniu într-o formă simplificată
este oferită de raţionamentele explicative ale modelizării, recunoscută ca o
realitate incontestabilă (în germană: „modellismus”; în engleză: „modelisation”
sau „modelistics”; în franceză: „modelisation”; în rusă: „modelirovanie”).
În rezultatul acţiunii de modelizare este construit modelul, sursele de
constituire fiind, pe de o parte, teoria, pe de alta, practica, multe modele avansând
de la o paradigmă teoretică. [2, p. 172]. Acţiunea de modelizare presupune
elaborarea unui sistem teoretic care să servească studiului altui sistem, mai
26
complex decât cel modelat dar analog cu el şi care nu poate fi cercetat în mod
direct. Funcţia sistemului modelat constă în prezentarea caracteristicilor
perceptibile ale obiectului supus investigaţiei, susţine Vl. Pâslaru [23, p. 45].
Salzmann (1974, p.181; 1975, p.259), citat de C. Bîrzea [2] profilează
semnificaţia modelului din următoarele caracteristici:
 reprezentativitatea - redarea într-o formă concretă a originalui, chiar şi în
absenţa lui din câmpul perceptiv imediat, fiind un înlocuitor sau un mesager
al originalului;
 subiectivitatea - reprezintă interesele şi punctul de vedere al autorilor, fiind
o proprie interpretare, o proiecţie personală a autorilor;
 selectivitatea - nu este deci o reproducere identică, ci o interpretare parţială
a originalului, în acest sens, unele atribute ale obiectelor sunt accentuate,
altele sunt estompate, iar altele chiar pot fi omise în întregime;
 transparenţa - construcţia modelului transmite un mesaj inteligibil prin sine
însuşi, fără prea multe explicaţii;
 intenţionalitatea - are întotdeauna un scop, o consecinţă explicită sau doar
implicită.
Dezvoltând un număr considerabil de caracteristici, R.B.Iucu a restrâns aria
analizei la modelele didactice: “[15, p.53]:
 modelele didactice sunt, în esenţă, un produs al activităţii ştiinţifice, sau,
mai precis, un rezultat al reflecţiei teoretice şi al sintezelor practice;
 modelele didactice aspiră la reprezentarea unei realităţi didactice complexe
sau a unui aspect concret al acesteia;
 modelul didactic poate fi asociat cu ideea de simulare, în condiţiile în care
reprezentarea realităţii prin ele este una aproximativă;
 modelele sunt temporale şi temporare, beneficiind de o doză de prevedere,
derivată din aspectul finalist, care le conferă un accent proiectiv şi orientativ;
27
 modelele sunt adaptabile, putând suferi revizuiri şi ajustări după analiza

realităţii didactice pe care o exprimă;
 modelele sunt ipotetice, înseamnă că trebuie supuse unui proces de
verificare, trăsătură ce le conferă dinamism;
 modelele sunt optimizabile, putând evolua în funcţie de investiţia de tip
analitico-investigativ;
 modelele au rol de orientare şi de organizare a activităţilor didactice;
 modelele didactice sunt evaluabile, informaţiile iniţiale putând fi confirmate
sau infirmate, total sau parţial, în urma aplicării lor.
Caracteristicile enumerate fac posibilă definirea statutului epistemologic al
modelelor didactice, în acest caz, modelul fiind “un instrument eficient pentru
configurarea structurilor interacţionale din perspectiva determinării curriculumului,
a elaborării materialelor, a predării şi a susţinerii activităţilor de formare a
personalităţii elevilor ” [15, p. 49] .
O viziune diacronică asupra întregului domeniu al preocupărilor şi
cercetărilor educaţionale aduce în atenţie distincţii şi clasificări inerente ale
modelelor pedagogice, decisive în fundamentarea sistemelor de referinţă sau ale
construcţilor conceptuale. Concepţia dezvoltată de S. Cristea despre modele se
bazează pe modelare, ca metodă în realizarea acţiunii didactice şi presupune
parcurgerea succesivă a operaţiilor pedagogice, de la proiectare la evaluare:
 conceperea modelului la nivel strategic prin trasarea unor „linii directoare”
necesare pentru proiectarea activităţii în condiţii optime;
 obiectivarea modelului într-o formă (materială, figurativă, simbolică,
propoziţională) adecvată sarcinii de instruire asumată conform programelor
şcolare existente;
 fixarea modelului la nivelul unui sistem referenţial închis - care reproduce un
număr limitat de caracteristici (funcţii, structură,însuşiri generale, principii,
legităţi) - capabil să stimuleze raţionamentele analogice care asigură desco-
28
perirea trăsăturilor esenţiale ale fenomenului original studiat la nivelul unui

sistem deschis („capabil oricând să mai evidenţieze o anumită caracteristică”);
 operaţionalizarea modelului la nivelul de cerinţe metodologice, specifice
capitolului, subcapitolului, grupului de activităţi didactice (lecţii) sau activităţii
didactice (lecţiei) respective;
 verificarea eficienţei didactice a modelului activat, prin intermediul unor
exerciţii şi aplicaţii observaţionale sau experimentale, eficienţă didactică
definită prin capacitatea modelului respectiv de „a fi adecvat temei programate
şi de a reproduce caracteristicile esenţiale ale originalului” [10, p. 312]
Ordinea în care sunt aşezate operaţiile, validează modelul ca produs, de la
proiectarea ideii – la evaluarea eficienţei:
 conceperea: trasarea unor „linii directoare”;
 obiectivarea într-o formă: materială, figurativă, simbolică, propoziţională;
 fixarea la nivelul unui sistem referenţial închis, asigurând dezvoltare la
nivelul unui sistem deschis;
 operaţionalizarea modelului la nivelul de cerinţe metodologice;
 verificarea eficienţei modelului activat.
În concepţia savantului S. Cristea, modelul pedagogic „tinde să reproducă”
elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor originale, naturale sau sociale,
studiate conform obiectivelor specifice şi concrete ale activităţii didactice
respective, îndeplinind o dublă funcţie pedagogică:
- funcţia de informare iniţială, care declanşează mecanismele logice şi
epistemologice specifice raţionamentului de tip analogic;
- funcţia de validare finală a cunoştinţelor dobândite, la nivelul unor sisteme
de referinţă diferite care angajează resursele specifice evaluării formative,
permanente, continue.
Taxonomia modelelor definite de S. Cristea este susținută de patru categorii,
prezentate în continuare:
29
- modele materiale, pot avea o formă obiectuală, substanţială, fizică, tehnică; din
această categorie fac parte modelele didactice tip machete sau mulaje, care
reproduc, la nivel micro, trăsăturile esenţiale ale obiectului original studiat;
- modelele figurative, au o formă grafică, reprezentată prin diferite fotografii,
desene, scheme, schiţe, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a
reproduce forma exterioară, structura internă şi relaţiile funcţionale proprii
obiectului original studiat;
- modelele simbolice, au o formă esenţializată, ideală, exprimată prin formule,
ecuaţii, scheme etc. specifice domeniului matematicii, fizicii, chimiei, biologiei,
tehnologiei etc, care au capacitatea de a reproduce calităţile esenţiale ale
obiectului original studiat prin activarea unor structuri convenţionale;
- modelele propoziţionale au o formă abstractă, exprimată la nivelul unor
teorii sau a unor concepte fundamentale, care au capacitatea de a defini,
analiza aplica, evalua, relaţiile funcţionale de maximă generalitate existente
la nivelul structurii interne a obiectului original studiat în cadrul unei
anumite paradigme de cercetare ştiinţifică a realităţii [10, pag. 312].
Încercările întreprinse cu scopul grupării, regrupării sau a instituirii
diverselor taxonomii, categorii, clase ale modelelor, au reuşit mai puţin să acopere
„toate combinaţiile posibile”, susţine C. Bârzea [2, p. 115]. Autorul apreciază
eforturile savanţilor care s-au ocupat în mod sistematic de modelizare (Braithwaite,
Tarski, Suppes, Stachowiak, Badiou, Hooke, Stoff, Reynolds, Couchy, Moigne,
Walliser ş. a.), limitându-se la concepţia lui Stachowiak, ca cea mai apropiată de
contextul ştiinţelor umane.
Semnificaţiile modelului se grupează în jurul a trei direcţii de utilizare:
normativă, artistică şi ştiinţifică. Statutul epistemologic al acestor categorii
comportă, în parte, un sistem de relaţii ce reproduc logica internă a sistemului de
referinţă şi exprimă o „anumită sintaxă a părţilor componente”:
30
1. sensul normativ - conduită, persoană, obiect, ideal de urmat;

2. sensul artistic - subiect sau obiect căruia i se reproduce imaginea, schiţă,
manechin etc.;
3. sensul ştiinţific - reprezentare simbolică, grafică sau tridimensională a unei
teorii, idei, sistem, proces.
Referindu-ne la modelul cu sens ştiinţific, convenim asupra direcţiei de utilzare la
nivelul operaţionalizării teoriilor, sistemelor de referinţă, consacrării conceptelor
noi etc., susținută de următoarele explicații:
 reprezentare grafică simplificată sau tridimensională a unei idei, a unui
proces sau sistem (sinonime: formă, structură, schemă, ilustraţie);
 ansamblu de elemente sau variabile care alcătuiesc un sistem simbolic sau
social (sistem, plan, configuraţie);
 adevăr provizoriu (ipoteză,prezumţie, opinie);
 reprezentare logică sau matematică a unei teorii (formulă, model teoretic)
[2. 105].
În procesul diferenţierii conceptuale privind noile instrumente ale cunoaşterii
ştiinţifice în relaţia teorie-practică (teorie, paradigmă şi model)din perspectva
didacticii competenţelor (volum coordonat de M. Ardelean)., Stan Panţuru
concluzionează:
 nu există un model în sine, modelele sunt totdeauna modele ale cuiva sau a ceva;
 fiecare model conţine/aduce cu sine un sistem de relaţii care reproduce
logica internă a sistemului de referinţă, în sens, că “modelele sunt
purtătoarele unor semnificaţii explicite (aspectele semantice) şi exprimă o
anumită sintaxă a părţilor componente”;
 modelele au consecinţe pragmatice, servind totdeauna la ceva, fie că
stimulează o cunoaştere mai profundă, fie că reprezintă un suport de
“simulare” pentru optimizare, fie că inspiră o anumită acţiune practică
[1, pag. 80].
31
În sintagmă de concluzie, modelele sunt purtătoarele unor semnificaţii explicite

(aspectele semantice) şi exprimă o anumită sintaxă a părţilor componente. Analiza
numeroaselor variante de structurare a componetelor modelului, a convers spre
acceptarea punctului de vedere exprimat de Buschkovitsch prin care sunt determinate
următoarele componente ale modelului:
1) concepte (termeni, eventual semne şi simboluri);
2) aserţiuni (axiome sau legi);
3) reguli de transformare (reguli de calcul logic);
4) reguli de corespondenţă, care fac posibilă compararea rezultatelor unui
calcul cu experimentarea modelului [2, p. 106].
Această structură, prin care sunt determinate componentele modelului, fac
posibilă prezentarea integrată a concepțiilor fundamentate de rolul educației în
dezvoltarea societății în structura complexă şi inovativă.
Modelele pedagogice descrise în investigațiile tinerilor cercetători în cadrul
proiectului Formarea cadrelor didactice pentru cercetarea și renovarea
paradigmei educației contemporane prezintă strategii educaționale inovative ce
corespund exigențelor actuale stipulate în documentele reglatorii și normative ale
formării profesionale a cadrelor didactice, elaborate de Ministerul Culturii, Educației
și Cercetării din R. Moldova în acord cu preceptele științei contemporane în plan
internațional privind asigurarea calității educației. Rezultatele științifice obținute
reflectă contribuţiile membrilor proiectului la formarea cadrelor didactice pentru
cercetarea şi renovarea paradigmei educaţiei contemporane, în care au fost:
- stabilite fundamentele teoretice ale toleranţei pedagogice şi elaborat modelul
teoretic al educaţiei pentru toleranţă;
- determinate fundamentele praxiologice ale educaţiei pentru toleranţă la nivelul
metodologiei dezvoltării toleranţei pedagogice în scopul educaţiei pentru
toleranţă a elevilor;
32
- stabilite fundamentele psihopedagogice ale formării prin tehnologiile comuni-

caţionale a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice;
- elaborate structura şi modelul competenţei de management a stresului profe-
sional al cadrelor didactice;
- elaborată strategia formării cadrelor didactice pentru diminuarea stresului
ocupaţional;
- determinată metodologia adaptării socio-profesionale a studenţilor pedagogi;
- renovat modelul conceptual al educaţiei pentru dezvoltare emoţională şi
sănătate mintală;
- elaborate modelele competenţei discursive şi a competenţei de relaţionare în
structura competenţei de comunicare a cadrului didactic şi a pedagogului social;
- elaborat portofoliul practicii pedagogice cu sugestii metodologice studenţilor, în
perspectiva eliminării factorilor de stres ocupaţional,;
- elaborate demersuri strategice de formare a cadrelor didactice în procesul
pregătirii iniţiale valorificînd modelele pedagogice create în cadrul proiectului
la nivel de principii, legităţi, mecanisme (principiile comunicării pedagogice
tolerante; legităţile apariţiei stresului ocupaţional al cadrelor didactice
debutante; mecanismele reducerii stresului ocupaţional la debutul carierei);
- stabilite repere teoretice şi metodologice ale eticii pedagogice pentru dezvoltarea
culturii profesionale şi construcţia carierei pedagogice;
- determinate interferențe ale sociologiei emoțiilor cu filosofia emoțiilor în aria
pedagogiei culturii emoționale;
- elucidate strategii fundamentale de autoeducație a studenților pedagogi prin
studiul individual și cercetarea ştiinţifică;
- descris profilul de competenţă al pedagogului social din perspectiva valorilor
specifice;
- argumentate teoretic expectanţele sociale ale competenţei de relaţionare a
pedagogului social în contextul noilor provocări contemporane;
33
- renovată paradigma educației contemporane prin strategia construirii unor

echipe eficiente în realizarea proiectelor de dezvoltare a şcolii;
- determinarea reperele teoretice ale educației băieților-adolescenți pentru
paternitate din perspectivă psihopedagogică;
- delimitate principiilor comunicării sociale nonviolente în educaţia copiilor în
mediul familial şi cel şcolar;
- determinate tehnici de dezvoltare a abilităţilor de comunicare nonviolentă a
pedagogilor sociali;
- identificate strategii de prevenire a agresivităţii în mediul şcolar;
- stabilite strategii de recuperare a victimelor;
- elucidat teoretic impactul culturii mediatice asupra formării tinerilor pentru
parentalitate responsabilă;
- clarificată configurația conceptuală a discursului didactic în contextul comuni-
cării universitare;
- identificat specificul învățării organizaționale în contextul școlii moderne,
stabilind strategii ale educației pentru drepturile omului în învățământul primar;
- structurate principiile de eficientizre a învăţării perceptiv-vizuale prin filmul
educativ.
1.3. Relevanța cercetarilor pedagogice autohtone

în contextul renovării paradigmei educaţiei contemporane
Necesitatea redimensionării demersului de formare a cadrelor didactice care
să raspundă exigențelor actuale, a constituit esența cercetarilor pedagogice
realizate în cadrul proiectului de renovare a paradigmei educaţiei contemporane.
Relevanța cercetărilor autohtone este evidentă în contextul procesului
multidimensional şi contradictoriu al sistemului de formare a cadrelor didactice,
înregistrând tendinţe de valorificare în planurile de analiză teoretică și meto-
dologică a conținuturilor supuse investigației.
34
„În plan paradigmatic, formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice

valorifică resursele teoretice, ideologice şi pragmatice ale pedagogiei contemporane,
iar la nivel operaţional, pedagogia se afirmă prin noi investigații și direcții de
cercetare formulate și întemeiate științific”, afirmă S. Cristea [11, p. 9]. Concepţiile de
formare a formatorilor promovează insistent metodologii de cercetare dezvoltate la
nivelul ştiinţelor educaţiei în contextul afirmării paradigmei actuale.
Analizat dintr-o perspectivă axiomatică, termenul pedagogic complex
sistemul de formare a cadrelor didactice stă la baza profesionalizării acestora,
reieşind din calitatea integrării în curricula universitară a inovațiilor științifice
produse în cercetările pedagogice. La ora actuală, după cum menţionează Sorin
Cristea (2010), „curricula de formare a cadrelor didactice oscilează între
deconstrucţie şi reconstrucţie, se dezvoltă prin contribuțiile cercetătorilor autohtoni,
tendinţă înregistrată și în alte spații geografice, amplificând astfel evoluţia
sistemului de formare a cadrelor didactice. Perspectiva reconstrucţiei este miza
educaţiei universitare ce asigură reconsiderarea permanentă a structurii și
conținutului curriculumului pedagogic universitar. Soluţiile strategice necesare
dinamicii pozitive a sistemului de formare a cadrelor didactice sunt cele care
favorizează renovarea continuă a paradigmei de formare a formatorilor pentru
schimbarea statutului actual al cadrelor didactice. Reconstrucţia paradigmei de
formare a cadrelor didactice se reflectă prin elaborarea unor noi concepte
pedagogice și integrarea justificată în curricula de formare a cadrelor didactice a
unor discipline universitare etc. Din aceste raţiuni, Sorin Cristea afirmă, că
pedagogia se poate consolida prin clarificări conceptuale, prin integrări permanente
şi succesive, prin redefiniri şi reconstrucţii care pot asigura dinamica pozitivă a
pedagogiei în ansamblu ştiinţelor [10].
Un studiu premergător cercetărilor realizate în cadrul proiectului a constotuit
monografia „Inițiere în cariera profesională” (Papuc L., Sadovei L., Cojocaru-
Borozan M. et. Al.), reflectând tendințe actuale de evoluție a carierei pedagogice, de
35
la calificarea profesională spre o carieră de succes, în cadrul a cinci coordonate

distincte [22]. Autoarele integrează în conținuturile reflectate construcții
conceptuale cu privire la cultura proiectării carierei (Dandara Otilia, dr., conf.
univ.); cultura normativă a carierei pedagogice (Sadovei Larisa, dr., conf. univ.);
cultura valorificării educaţiei în ştiinţa pedagogică (Papuc Ludmila, dr., conf.
univ.); cultura emoţională şi promovarea în cariera pedagogică (Cojocaru-
Borozan Maia, dr.hab, prof. univ.); cultura organizării învăţării academice
independente (Foca Eugenia, lector superior, drd.)., dat fiind că anume tendinţele
sunt considerate „purtătoare de sugestii, de confirmări sau de răspunsuri;, după
cum susţine G. Văideanu [25, p. 70].
„Integrare socioprofesională prin discurs didactico-științific” este un alt
studiu monografic elaborat de Cojocaru-Borozan M., Țărnă E., Sadovei L., care
abordează un subiect de actualitate, relevanţă pedagogică şi socială, autoarele
întemeindu-şi demersul teoretic pe conceptul de integrare profesională a cadrelor
didactice ca proces complex şi contradictoriu, realizat prin acţiuni de adaptare
socială pentru avansarea în cariera pedagogică [8].
Lucrarea apare din conştientizarea necesităţii de a pregăti specialişti în
cercetarea pedagogică, capabili să proiecteze/lanseze discursuri pentru necesităţile
comunicării didactico-ştiinţifice în mediul academic. Finalitatea discursului
didactico-ştiinţific este transmiterea eficace a valorilor ştiinţei în context
profesional. Strategiile de enunţare a discursului didactico-științific determină
imaginea cercetătorului şi autoritatea sa epistemică pentru asigurarea credibilităţii
şi puterii de influenţă prin cunoaşterea, utilizarea adecvată a terminologiei
ştiinţifice şi a limbajului pedagogic ce poate fi evaluat în cadrul comunicării
ştiinţifice. În acest context, calitatea discursului didactico-ştiinţific reprezintă
indicatorul principal al culturii profesionale a cadrelor didactice [8].
Contribuția cercetărilor pedagogice autohtone la dezvoltarea sistemului de
formare a cadrelor didactice din R. Moldova este argumentată de M. Cojocaru-
36
Borozan pentru perioada anilor 2012-2014, în perspectiva cercetărilor concretizate

în teze de doctorat și postdoctorat la specialitatea Pedagogie generală în cadrul
Conferinței științifico-practice naționale cu participare internațională (31 oct.
2014), reprodus partial ulterior, în ideea argumentării fondului de achiziții
științiefice din contribuțiile cercetarilor pedagogice autohtone la dezvoltarea
sistemului de formare a cadrelor didactice [6, p.5-9].
În teza de doctor habilitat „Teoria şi metodologia managementului calităţii
în învăţământul superior”, elaborată de Sergiu Baciu (2014), este descrisă
Paradigma Managementului Calității, produs științific emergent, generator de noi
soluții praxiologice în problematica managementului educaţional din R. Moldova
prin cercetarea teoretico-metodologică şi elaborarea unei viziuni originale asupra
managementului calităţii în învăţământul superior
Nouă direcţie de cercetare în științele educației – Chronopedagogia,
determinată în cadrul tezei de doctorat „Valorificarea criteriului istoricităţii în
pedagogie (2013), prezintă autorul acestei cercetări Victor Ţvircun, prin
elaborarea fundamentelor teorerice ale istoricităţii în pedagogie şi stabilirea valorii
praxiologice a acestui fenomen pedagogic în actualitatea educaţiei universitare.
Autorul afirmă că, incursiunea în temporalitatea pedagogică nu este doar un act de
reconsiderare, ci şi o posibilitate de a releva dimensiunile valoroase ale tradiţiei,
care poate impulsiona şi inspira dezvoltarea educației. Prin urmare, recursul la
istoricitate poate clarifica imaginea ideatică asupra originii unor probleme
educaţionale, indicând calea spre un demers educaţional eficient prin integralizarea
entităţilor componente ale istoricităţii. Literatura de specialitate pune la dispoziţie
abordări multiaspectuale ale raportului dintre educaţie–om–mediul socio-
profesional care valorifică contextul temporal şi spaţial.
În acest context social se reliefează un nou domeniu de cercetare în ştiinţele
educaţiei - Pedagogia carierei, promovat de Otilia Dandara (2012), în cadrul tezei
de doctor habilitat „Conceptualizarea ghidării carierei în contextul educaţiei
37
permanente” care propune reconceptualizarea sistemului de ghidare în carieră ca

subsistem al sistemului educaţional în noile realităţi socioculturale, economice şi
politice ale Republicii Moldova. Autoarea identifică reperele conceptuale ale
ghidării în carieră, reflectând cerinţele contextului socioeconomic şi cultural prin:
fundamentarea Teoriei nevoii de ghidare/proiectare a carierei ca şi reper
conceptual şi praxiologic al funcţionării sistemului de ghidare în carieră, pornind
de la ideea, că nevoile de origine socială se formează prin educaţie, explică faptul
că nevoia de ghidare în carieră trebuie formată în contextul pregătirii profesionale
iniţiale şi continue. Doar resimţind această nevoie, cadrele didactice vor realiza
sistemic şi sistematic ghidarea în carieră şi vor forma discipolilor nevoia de
proiectare a carierei; elaborarea reperelor conceptuale ale ghidării în carieră, care
se axează pe valorificarea principiului integralităţii; valorificarea caracterului
continuu şi contextual accentuat al etapelor proiectării/ghidării în carieră orientate
spre atingerea unor finalităţi-cadru. Autoarea menționează, că ghidarea în carieră
constituie un aspect al politicii educaţionale, reflectând asupra concepţiei
educaţiei şi a sistemului educaţional dintr-un anumit spaţiu sociocultural şi politic.
În condiţiile societăţii moderne, când schimbarea a devenit unicul element
constant al vieţii, când fluctuaţiile pe piaţa muncii sunt din ce în ce mai rapide,
proiectarea carierei se impune ca o preocupare permanentă. În contextul educaţiei
și „calităţii totale‖, problema conturării perspectivei profesionale se impune cu
insistenţă. Fără a nega implicarea persoanei în alte domenii de activitate umană,
consemnăm că relaţionarea cu mediul său de viaţă şi posibilitatea de realizare a
potenţialului individual ia o configuraţie deosebită în context profesional. Anume
autorealizarea prin profesie, prin îndeplinirea unor roluri profesionale, face
posibilă manifestarea individualităţii în context social, afirmă O. Dandara.
Noutatea ştiinţifică a cercetării pedagogice, realizate în cadrul tezei de
doctor habilitat „Fundamente teoretice şi metodologice ale managementului
resurselor umane în învăţământul preuniversitar”, de Viorica Andriţchi în anul
38
2013, constituie Paradigma managementului resurselor umane (MRU) în

învăţământul preuniversitar, reprezentată de Concepţia şi Sistemul MRU, acestea
demonstrând mecanismul de implementare a concepţiei vizate ce oferă cadrul
metodologic de valorificare a resurselor interne ale angajatului, autoarea
demonstrând o viziune globală, holistică, integratoare, inter- şi transdisciplinară a
managementului resurselor umane în învăţământ. Sunt relevante pentru teoria şi
practica managerială standardele şi indicatorii de performanţă a MRU, Modelele
manageriale de planificare, evaluare, formare continuă a resurselor umane din
învăţământul preuniversitar, elaborate în cheia managementului bazat pe
competenţe. Valoare teoretico-aplicativă prezintă sistemul de competenţe ale
managerilor şcolari specifice MRU, Curriculum-ul de formare profesională fiind
orientat spre formarea de competenţe specifice.
În teza de doctor habilitat în pedagogie „Teoria şi praxiologia manage-
mentului curriculumului şcolar”, autoarea Pogolşa Lilia, prezintă valenţele
epistemologice şi praxiologice ale managementului curriculumului şcolar prin
determinarea clară a elementelor constitutive la nivel de sistem, proces şi produs
în perspectiva proiectării, dezvoltării şi construcţiei curriculare. Demersul
investigativ al cercetării invocă o perspectivă actuală, de factură arhitecturală
modernă cu trimitere la mecanismele structurale şi funcţionale ale dezvoltării
managementului şcolar. Aspectele de optim interes ştiinţific relevate de autoare
sunt uşor de sesizat în toată construcţia ideatică a tezei şi clarifică esenţa
managementului curriculumului şcolar. Noua direcţie de cercetare – teoria şi
praxiologia managementului curriculumului şcolar, reprezentată pe dimensiunea
conceptuală a cercetării de teoria managementului curriculumului şcolar,
fundamentată de un sistem de concepte, teorii, paradigme ale curriculumului şi
principii ale dezvoltării curriculare, de criteriile de evaluare a standardelor
educaţionale, de indicatorii calităţii managementului curriculumului şcolar susţin
epistemologic modelul praxiologic al managementului curriculumului şcolar.
39
Demersul investigativ al cercetării întteprins de Viorica Goraş-Postică, în

teza de doctor habilitat în pedagogie „Teoria şi metodologia managementului
proiectelor educaţionale” invocă o perspectivă actuală a managementului
proiectelor educaţionale de intervenţie (MPIE), puţin studiată în literatura de
domeniu, autoarea oferind o abordare integratoare a fenomenului, cu determinarea
clară a elementelor constitutive ale Programului pedagogic complex de formare în
domeniul MPIE, ca soluţie strategică pentru problemele existente pe această
dimensiune a învăţământului descrise de autoare în textul disertaţiei. Coordonatele
de soluţionare a problemei pe care le identifică autoarea prezintă dimensiunea
conceptuală a MPIE exprimată în: (a) conceptualizarea pedagogică a MPIE şi
elaborarea paradigmei MPIE – rezultat principial nou pentru Teoria şi Metodologia
Managementului Educaţional ca rezultat al identificării perspectivelor pedagogice
ale MPEI; (b) elaborarea metodologiei MPIE reprezentată de Modelul pedagogic al
PIE, Curricula de formare a competenţelor proiective la nivel preuniversitar,
universitar şi postuniversitar şi Programul de formare profesională a cadrelor
didactice urmărind formarea competenţei proiective, acestea fiind rezultate ale
generalizării şi sistematizării experienţelor metodologice de implementare a
proiectelor educaţionale în R. Moldova; (c) stabilirea particularităţilor MPI;
(d) formularea/implementarea indicatorilor de calitate a proiectelor educaţionale
de intervenţie în cadrul sistemului MPIE.
Teza de doctor în pedagogie „Diagnosticarea pedagogică ca factor de
eficientizare a managementului instituțional, elaborată de Cojocaru Valentina
(2013), care prezintă o nouă viziune asupra problemei de dignosticare pedagogică,
definind soluţia strategică prin modelizarea teoretico-praxiologică a diagnosticării
pedagogice, abordată din perspectiva paradigmelor actuale ale educaţiei, în
general, şi a managementului instituțional, în special. Actualitatea acestei cercetări
este confirmată de problematica managementului instituţional care rămâne a fi o
provocare serioasă învățământului din R. Moldova.
40
De factură filosofică, teza de doctor Fundamentele teoretice şi metodologice

ale formării competenţei de autonomie educaţională, realizată de Iordăchescu
Dan (2012), prezintă intenţia autorului de a dezvolta referențialul profesional al
cadrelor didactice, întemeiază teoretic o nouă competenţă profesională (competența
de autonomie educațională - CAE). Paradigma sociopedagogică a CAE constituie un
model teoretic inovativ, format din elemente structurale reprezentative domeniului
studiat. Metodologia propusă în vederea formării competenţei de autonomie
educaţională a profesorului pentru promovarea libertăţii în educaţie sporeşte valenţele
de formare a competenţelor psihopedagogice. Autorul elaborează, implementează şi
validează Strategia de formare a competenţei de autonomie educaţională a cadrelor
didactice, identifică condiţiile dezvoltării competenţei de autonomie educaţională a
profesorului şi a educaţiei pentru libertate.
Dezvoltarea referențialului profesional al cadrelor didactice se realizează și
în teza de doctor, elaborată de Tatiana Șova (2014) „Condiţii psihopedagogice de
8 diminuare a stresului ocupaţional la debutul carierei didactice”, noutatea şi
originalitatea ştiinţifică a investigaţiei fiind obiectivate în: determinarea
fundamentelor conceptuale şi praxiologice ale reducerii stresului ocupaţional în
contextul formării/dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, reprezentate de
Modelul teoretic al conceptului competenţă de management al stresului
ocupaţional al cadrelor didactice (SOCD) prin valorile competenţei de
management al stresului ocupaţional al cadrelor didactice care, la debutul carierei
pedagogice, asigură un climat psihologic favorabil educației; de indicatorii şi
criteriile de evaluare a competenţei de management al stresului ocupaţional al
cadrelor didactice; de legităţile apariţiei stresului ocupaţional la debutul carierei
didactice; valorizarea mecanismelor diminuării stresului ocupaţional în sistemul
de formare a cadrelor didactice prin educaţie/autoeducaţie pentru sporirea
eficienţei profesionale. În acest cadru de referință autoarea soluţionează în
cercetare o problema ştiinţifică importantă ce constă în formarea iniţială și
41
continuă a cadrelor didactice pentru a opune rezistență stresului ocupaţional și

implementarea condiţiilor psihopedagogice ce asigură diminuarea influenţelor
distructive şi valorificarea efectelor constructive ale stresului la debutul carierei
didactice.
Monografia „Pedagogia toleranței” reflectă rezultatele cercetării obținute de
către Lilia Țurcan în cadrul tezei de doctorat „Formarea toleranței pedagogice a
cadrelor didactice, în care conceptualizează o nouă competență profesională a
cadrelor didactice și ca perspectivă de funcționalitate pedagogică propune
fundamente epistemologice și metodologice ale noii dimensiuni a educației –
educația pentru toleranță în contextul tendințelor de modernizare a învățământului
contemporan. Ca rezultat al cercetării în cadrul tezelor de doctorat și postdoctorat au
fost publicate monografii individuale și colective care reflectă dezvoltarea direcției
de cercetare Pedagogia culturii emoționale; Corina Zagaievschi „Dezvoltarea
inteligenței emoționale ale adolescenților prin comunicare” (2014); Corina
Zagaievschi, Maia Cojocaru-Borozan „Educație pentru dezvoltare emoțională și
sănătate mintală” (2014; Maia Cojocaru-Borozan „Teoria culturii emoţionale”
(2010); „Metodologia cercetării culturii emoţionale” (2012) și „Tehnologia
dezvoltării culturii emoţionale a cadrelor didactice” (2012), Țurcan Lilia
„Pedagogia toleranței” (2013) și Educația pentru toleranță (2014), Țărnă Ecaterina
„Adaptarea studentului în mediul universitar” (2012), Tatiana Șova, Țurcan Lilia
„Toleranța la stres” (2014), „Managementul stresului ocupaţional” (2014),
„Metodologia diminuării stresului ocupaţional”(2014), Elena Rusu „Formarea
inteligenţei emoţionale a studenţilor pedagogi” (2014) etc.
Tendințele actuale de dezvoltării sistemului de formare profesională a
cadrelor didactice solicită cercetătorilor produse ştiinţifice de ordin teoretico-
praxiologic originale și inovative în domeniul Ştiinţelor educaţiei, validare
experimentală a acestora în condiții de transfer inovaţional al rezultatelor
cercetărilor pedagogice, ceea ce semnifică recunoaștere de către comunitatea
42
științifică a R. Moldova. Prin lucrările originale elaborate și mediatizate în

comunitatea ştiinţifică, cercetătorii proiectului au implementat rezultatele
teoretice și practice ale propriilor cercetării în practica universitară prin
conceptualizarea curriculumului pedagogic universitar, prin elaborarea de piese
curriculare necesare procesului de învățământ în conformitate cu indicatorii
eficienței educației universitare și prin predarea noilor discipline universitare,
contribuind la pregătirea profesională a pedagogilor pentru a răspunde competent
problemelor sociale și educaționale. Profesorii școlari, studenții pedagogi și
cercetătorii din domeniu au beneficiat de ghiduri metodologice necesare pentru
reconsiderarea finalităților, a conținuturilor, a strategiilor și a valorilor educaţiei
contemporane în perspectiva dezvoltării personalității umane integrale în
conformitate cu descriptorii de performanță umană.
Valorile științifice create în cadrul proiectului au fost concretizate în
următoarele produse științifice:
 1 dicționar (Glosar: român - englez - rus - francez - italian: Pedagogia culturii
emoționale, editat în România);
 6 monografii naționale: (Discursul didactic – artă a educației prin
comunicare (2018), Formarea cadrelor didactice prin valorile toleranţei
(2015), Educația tinerilor pentru parentalitate în contextul globalizării
(2016), Formarea competențelor profesionale ale studenților pedagogi
prin tehnologii informaționale și comunicaționale (2016); Profilul de
competenţă al pedagogului social din perspectiva valorilor specifice
relaţionării (2017), Modelizarea competenţei de comunicare didactică în
context universitar (2017), Evaluarea în învățământ 2017);
 2 ghiduri metodologice (Tehnologii educaționale (2015), Eliminarea factorilor
de stres în mediul educational (2015);
 6 note de curs universitar (Rezistenţa la educaţie. Note de curs pentru formarea
iniţială şi continuă a cadrelor didactice (2015), Psihologia emoțiilor (2016),
43
Psihologia familiei (2016), Psihosociologia comportamentului deviant

(2016), Psihologia pedagogică (2016), Strategii de evaluare (2016); Ghidul
de practică pedagogică; fundamente teoretice ale formării profesionale a
studenților contemporani și a educației pentru dezvoltare profesională și
alte lucrări ce vizează construcție curriculară la disciplina Educaţie pentru
drepturile omului (clasele I – IV); conceptualizare curriculară pentru
promovarea culturii mediatice în mediul școlar; coordonate pedagogice ale
formării tinerilor pentru parentalitate responsabilă; strategii de prevenire a
agresivităţii şcolare; Programul de formare pentru comunicarea
nonviolentă a pedagogilor sociali; Strategia construirii unor echipe
eficiente în realizarea proiectelor de dezvoltare a şcolii; Profilul de
competenţă a pedagogului social din perspectiva valorilor specifice
activităților sociale; Metodologia dezvoltării culturii organizaționale;
Strategii de educaţie pentru dezvoltare emoţională; criterii de evaluare a
paradigmei educației contemporane; indicatori și descriptori ai eficienței
educației contemporane etc. descrise în 105 articole științifice publicate.
Principalele valori ştiinţifice originale obținute în cadrul proiectului vizează
inovaţiile teoretico-praxiologice ce corespund cerinţelor impuse de câmpul
educaţional: Modelul conceptual al educaţiei pentru dezvoltare emoţională,
Modelul teoretic al educaţiei pentru toleranţă, Modelul competenţei de
management al stresului ocupaţional al cadrelor didactice, Tehnologia dezvoltării
culturii emoţionale a cadrelor didactice etc. Caracterul interdisciplinar al
cercetărilor realizate în cadrul proiectului este determinat de fenomenele
pedagogice studiate din perspectiva direcţiilor pedagogiei învăţământului superior,
pedagogia carierei, pedagogia culturii emoţionale, pedagogia toleranţei, pedagogia
comunicării etc. Titlurile și conținutul lucrărilor publicate demonstrează corelaţia
rezultatelor științifice obținute cu obiectivele proiectate, dovadă fiind organizarea
conferinţelor internaţionale pentru diseminarea valorilor create prin intermediul
44
conferințelor anuale ale profesorilor UPS „Ion Creangă”, prin participări la

conferințe organizate în alte universităţi (Universitatea de Stat „Alecu Russo” din
Bălţi) și prin lucrări publicate în Revista de „Stiinţe Socioumane” a UPS
„I. Creangă”, în cadrul revistelor de specialitate categoria B și C din țară și în
afara Republicii Moldova.
Relevanţa rezultatelor proiectului este asigurată de impactul socioeducațional:
(a) la nivel ştiinţific, prin renovarea paradigmei educaţiei contemporane în
rezultatul cercetărilor psihopedagogice şi a implementării valorilor ştiinţifice
şi metodologice reprezentate de noi modele şi strategii educaţionale în acord
cu achiziţiile ştiinţei contemporane;
(b) la nivel social: cadrele didactice formate vor contribui la renovarea
educaţiei în spiritul valorilor contemporane şi la formarea personalităţii în
funcţie de actualele provocări sociale.
Referințe bibliografice:
1. ARDELEAN, A., MÂNDRUŢ, O. Didactica competenţelor. Arad, 2012. 212
p. ISBN 978-973-664-578-5
2. BÎRZEA, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,
1995, 218 p. ISBN 9733045209
3. BOCOŞ, M. Teoria şi practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca. Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, 2007, 288 p.
4. CALLO, T. et al. Educaţia integrală. Fundamentări teoretico-paradigmatice
şi aplicative. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale educaţiei, 2015. 248 p. ISBN
978-9975-48-096-3
5. CĂLIN, M. C. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti: Ed. Aramis,
2003. 207 p. ISBN 973-85940-3-0. 21.
6. COJOCARU-BOROZAN, M. Contribuții actuale la dezvoltarea sistemului
de formare a cadrelor didactice prin cercetari pedagogice autohtone. În:
45
Materialele Conferinței științifico-practice naționale cu participare interna-

țională „Facultatea de pedagogie: tradiţie şi modernitate. Dialogul genera-
ţiilor. Chișinău, 31 oct. 2014. p. 3-9. ISBN 978-9975-46-224-2.
7. COJOCARU-BOROZAN, M., SADOVEI, L., PAPUC, L., OVCERENCO,
N. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Manual universitar. Universitatea
Pedagogică de Stat „Ion Creangă” , 2014. 446 p. ISBN 978 - 9975-46-207-5.
8. COJOCARU-BOROZAN, M., ȚĂRNĂ, E., SADOVEI, L. Integrare
socioprofesională prin discurs didactico-științific. Chișinău: S.n., 2014
(Tipogr. UPS „I.Creangă”). 236 p. ISBN 978-9975-46-218-1
9. CRISTEA, S. Dicţionar de termeni pedagogici. Chişinău-Bucureşti: Litera,
1998. 480 p. ISBN 973-30-5130-6
10. CRISTEA, S. Fundamentele Pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010. 400 p. ISBN-
10: 9734615629
11. CRISTEA, S. Paradigme în educaţie/pedagogie. În: Didactica Pro..., nr.5-6
(87-88), 2014, p. 93-100. ISSN 1810-6455.
12. CRISTEA, S., COJOCARU-BOROZAN M., PAPUC L. Teoria şi praxiolo-
gia cercetării pedagogice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2016,
p. 239-305. ISBN 978-606-31-0184-7
13. CUCOS, C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2014. 462 p. ISBN 978-973-46-4041-6
14. DIMITRU-TIRON, E. Dimensiunile educației contemporane. Iași: Institutul
European, 2005. 145 p. ISBN 973-611-347-7
15. IUCU, R. B. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi:
Polirom, 2001.184 p. ISBN: 978-973-46-1151-1.
16. JOIŢA, E. Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigmă. Iaşi: Institutul
European. 2010. ISBN: 978-973-611-661-2.
17. JOIŢA, E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Iaşi: Institutul European. 2009.
288 p. ISBN: 978-973-611-605-6.
46
18. KUHN, THOMAS S. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti: Humanitas,

1999. 296 p. 978-973-28-0946-9
19. LECOURT, D. (coord.). Dicţionar de istoria şi filozofia ştiinţelor. Iaşi:
Polirom, 2005. 1466 p. ISBN: 973-681-734-2
20. MACAVEI, E. Pedagogie: teoria educației. București: Aramis Print, 2001.
ISBN 973-829-400-2
21. MACAVEI, E. Tratat de pedagogie. Propedeutica. București: Aramis Print,
2007. 256 p. ISBN 978-973-679-474-2
22. PAPUC, L., SADOVEI, L., COJOCARU-BOROZAN, M. et. al. Inițiere în
cariera profesională. Chişinău: S.n., 2013 (Tipogr. UPS „Ion Creangă). 156
p. ISBN 978-9975-46-169-6
23. PÂSLARU, VL. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Ed. Civitas, 2003.
320 p. ISBN: 9975912087 9789975912082
24. SADOVEI, L. Modelizarea competenței de comunicare didactică. Chișinău:
Tipogr. „Garomont Studio”. 151 p. ISBN 978-9975-136-53-2.
25. VĂIDEANU, G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti:Editura
Politică, 1988. 328 p. Cota: 32.657; V13
47
2.
CULTURA - PRODUS ȘI CONTINUT
AL EDUCATIEI CONTEMPORANE ÎN RENOVAREA
PARADIGMEI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE
MAIA BOROZAN,
doctor habilitat în științe pedagogice, profesor universitar
2.1. Dimensiuni ale cercetării paradigmei de formare a cadrelor didactice

2.2. Libertatea ca valoare umană supremă
48
2.1. Dimensiuni ale cercetării paradigmei de formare

a cadrelor didactice
Transformările vieții sociale, progresul științei, a culturii mondiale, exigenţele
sociale contemporane, dar și imperativele activității pedagogice au determinat
renovarea paradigmei de formare a cadrelor didactice generând tendința de
modernizare continuă a sistemului de formare a cadrelor didactice prin valorificarea
și transferul inovațiilor pedagogice, sursă de dezvoltare a culturii sociale și a
sistemului de formare a cadrelor didactice, ce crează premise științifico-praxiologice
pentru optimizarea procesului educational.
Abordarea ştiinţelor educaţiei din perspectivă paradigmatică se realizează de
pe poziţia filosofiei ştiinţei, fapt ce contribuie la reevaluarea şi reconceptualizarea
sistemului de formare a cadrelor didactice. În esență, formarea cadrelor didactice
constituie o problemă fundamentală soluţionată de sistemele (post) moderne de
învăţământ, pe plan global, ca resursă de (auto) perfecţionare permanentă [8].
Problematica învăţământului superior pedagogic este actuală în contextul rolurilor
complexe ale educaţiei pentru asigurarea calităţii vieţii şi a procesului de integrare
socioprofesională a personalității umane, dezvoltarea societăţii fiind determinată în
mod direct de valorificarea corectă a oportunităţilor educaţiei. Sorin Cristea (2010)
evidențiază contradicţiile fundamentale în educație care determină renovarea
sistemului de formare profesională a cadrelor didactice: a) contradicţia dintre
cererea mare de educaţie de calitate şi imposibilitatea sistemelor de învăţământ de a
oferi educatori de calitate; b) contradicţia dintre investiţia în educaţie şi rezultatele
obţinute; c) contradicţia dintre sistemele sociale care devin din ce în ce mai flexibile
în societatea modernă şi sistemele de învăţământ rigide și conservatoare; d)
contradicţia dintre nevoia de inovaţie şi rezistența la schimbare a educatorilor etc. [7].
Conştientizarea complexității problemelor existente în sistemul de formare
49
profesională a cadrelor didactice presupune soluţionarea acestora prin realizarea unor

schimbări calitative ce ar spori eficienţa învăţământului superior pedagogic.
Exigenţele avansate instituțiilor responsabile de formarea cadrelor
didactice sunt derivate din cercetările actuale în domeniu, întrucât aceasta este o
condiţie a dezvoltării acestui sistem, stimulatoare a proiectelor de dezvoltare
profesională permanentă, impulsionată şi de necesitatea unei analize a gradului de
implementare a principiilor formării profesionale în contextul angajamentelor
asumate din perspectiva integrării în Spaţiul European a Învăţământului Superior
Pedagogic. Elena Joiţa (2009) formulează paradigmele renovării educației
contemporane: paradigma complexităţii, paradigma integrativităţii, paradigma
construcţiei cunoaşterii pedagogice, paradigma modernităţii, paradigma
postmodernităţii, paradigmele reflecţiei şi a interpretării, paradigma cercetării
calitative, paradigma discursului ştiinţific pedagogic, paradigma profesionalizării
educatorului, paradigma identităţii [19].
Evaluarea atentă a sistemelor de formare profesională a cadrelor didactice arată
asupra orientării strategice spre elaborarea mecanismelor de autodezvoltare,
autorealizare și autodeterminare profesională. Investigațiile pedagogice lansate în
comunitatea științifică globală avansează valori specifice culturii profesionale, una
dintre principalele direcții de cercetare pedagogică fiind formarea cadrelor didactice
ca oameni ai culturii, purtători ai modelelor și valorilor societății contemporane ce
solicită acestora un referential axiologic și un profil solid de competențe
profesionale generator de calitate educației. Interpretând sistemul de formare a
cadrelor didactice ca o resursă a dezvoltării axiologice, menționăm importanța
integrării inovațiilor pedagogice și organizarea procesului educational în baza
rezultatelor propriilor cercetări pentru renovarea paradigmei educației contem-
porane. Din acest unghi de vedere formarea cadrelor didactice implică dezvoltarea
spiritului reflexiv, critic şi creativ al cadrelor didactice [6, p. 22]. Barierele reale în
50
formarea profesională a cadrelor didactice pe dimensiunea inovării pedagogice a

educației vizează conservatorismul cadrelor didactice și irelevanța resurselor
necesare pentru transferul inovațiilor pedagogice.
Convergența abordărilor științifice a sistemului de formare a cadrelor
didactice (gnoseologică și axiologică) generează renovarea continuă a sistemului
de competențe profesionale ale cadrelor didactice. Abordarea gnoseologică
presupune integrarea cadrelor didactice în procesul de transformare a lumii și
conceptualizarea activității pedagogice în conformitate cu legitățile filosofiei
științei și a procesului de cunoaștere. Interpretarea acestui fenomen în plan
axiologic asigură formarea atitudinilor valorice profesionale, orientarea spre
valorile general-umane, formarea pentru autoevaluarea propriei activități, reflecția
pedagogică pentru autoreglarea interacțiunilor între participanții procesului
educational. În această perspectivă abordarea sistemului de formare a cadrelor
didactice în baza preceptelor teoretice ale pedagogiei competențelor implică
stimularea motivației pentru conștientizarea eficienței activității pedagogice,
activizarea proceselor de autodezvoltare și autoformare profesională, orientarea
spre integrarea pregătirii teoretice și a formării practice pentru activitatea
pedagogică în vederea soluționării creative a problemelor pedagogice [8].
Complexitatea realităţii vieţii sociale, a mediului, a evoluţiei personale
generează o cerere pe măsură a formării de-a lungul întregii vieţi a noi competenţe şi
a noi instrumente de adaptare. În esenţă, schimbările de paradigmă atrag atenţia
asupra rolului unui ansamblu de norme pentru a rezista în timp şi a face faţă noilor
provocări [11]. Se constată necesitatea introducerii noilor caracteristici și instrumente,
conturându-se o fază de tranziţie spre o altă funcţionalitate internă a modelelor
reconstruite de formare a cadrelor didactice [17]. În practica educaţională subsumată
sistemului de învățământ, se delimitează două paliere ale pregătirii profesionale care
acţionează convergent şi complementar către exercitarea eficientă a ocupaţiei:
51
formarea iniţială şi formarea continuă [7]. Kuhn T. defineşte paradigmele ca

„realizări ştiinţifice exemplare, care, pentru o perioadă de timp, oferă unei comunităţi
de practicieni soluţii - model pentru problemele actuale ale educației” [10]. Din
această perspectivă Sorin Cristea defineşte paradigmele drept „modele de dezvoltare a
teoriei, confirmate la scara comunităţii ştiinţifice într-un timp şi spaţiu determinat”,
evidențiind paradigmele: (a) paradigme analogice ce permit analiza obiectului de
studiu prin teorii generale (ale educaţiei, ale instruirii, ale proiectării
educaţiei/instruirii); (b) paradigma formală care analizează fenomenul educaţiei la
nivelul unui model funcţional-structural al activităţii de educaţie / instruire și (c)
paradigme conceptuale ce extind analiza conceptelor fundamentale la nivel practic în
perspectiva corelării şi dezvoltării lor la nivelul unor noţiuni operaţionale [8, p. 21].
Saltul axiologic spre înţelegerea educaţiei ca factor anticipativ, în raport cu
finalităţile culturale, economice, politice ale sistemului social, spre formarea
personalităţii complexe, adaptabilă la contextul actual pluralist prin sistemul de valori
ale democraţiei, proprii societăţii informatizate, presupune opţiunea învăţământului
pentru o educaţie de calitate. În această ordine de idei rolul social al cadrelor didactice
vizează formarea de personalităţi autonome, integrabile social. Opţiunea pentru
modelul ideal al profesorului rămâne o problemă deschisă, avansată de actualul Cod
al Educației, ce poate stimula (re)valorificarea personalității profesorului din
perspectivă managerială pentru promovarea libertăţii în educaţie, apropiată de
cerinţele sociale ale secolului XXI. Preocuparea de optimizarea intervenţiei umane,
îndeosebi în scopurile de construire şi reconstruire a personalităţii, de valorificare la
nivel maxim a resurselor interne şi externe, ca expresie concentrată a misiunii
didactice depinde de calitatea instituţiilor de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice, care trebuie să asigure autodepăşirea permanentă a profesorului în raport cu
standarde profesionale de vârf, premisa unei corelaţii funcţionale, optime, între
dezvoltarea pedagogică şi evoluția conştiinţei individuale a personalităţii umane [7].
52
În ultimele două secole atenţia cercetătorilor a fost îndreptată spre legitimarea

unor modele de cercetare, dezvoltare şi transfer inovațional în educaţie. Noi
orizonturi pedagogice au fost avansate în dezbaterile științifice despre condiţia
umană în societatea postmodernă, domeniu complex și important pentru evoluţia
întregii societăţi. Comunicarea globală creează oportunități pentru cunoaşterea
inovaţiilor educaţionale rezultate din intenţia de a formula răspunsuri articulate la
problematica formării cadrelor didactice şi a definirii identităţii profesionale ale
acestora, prin noi competențe psihopedagogice și roluri profesionale. Motivaţia
pentru o re-definire a educaţiei, acţiune centrată pe ideea de schimbare, este dată de
caracterul lumii contemporane, care se prezintă ca o lume a schimbării; deci şi
educaţia ar trebui definită în contextul ideii ce guvernează lumea contemporană.
Educaţia vizează ideea de schimbare ca esenţială pentru promovarea culturii [16].
Umanismul, ca metaparadigmă transdisciplinară complexă, începând cu
antichitatea şi cu o revenire puternică în ultimele decenii ale secolului trecut,
susţine că abordarea teoretică şi practică a educaţiei să fie orientată, adaptată la
potenţialul individual al personalității. Interpretările teoretice fundamentale se
bazează pe valorificarea naturii umane în dezvoltarea ei calitativă, unde
personalitatea construită este produsul evoluţiei acestei naturi sub influenţa unei
metodologii și valori ale culturii, unde trebuie descoperit potenţialul individual de
a rezolva problemele reale [19].
Conceptul de cultură definește un ansamblu de valori fundamentale necesare
pentru dezvoltarea societății și a personalității umane, angajate la nivel de: a) produse
superioare ale cunoașterii umane; b) instituții care susțin elaborarea și difuzarea
acestor produse superioare ale cunoașterii umane; c) mod de viață care reflectă
caracteristicile psihosociale proprii fiecărei comunităţi condiţionate istoric. Cultura
pedagogică reprezintă ansamblul valorilor promovate de pedagogie, se formează în
cadrul sistemului de formare inițială și continuă ce implică receptarea, asimilarea,
53
interiorizarea conceptelor de bază definite și analizate de științele pedagogice

fundamentale, aprofundate la nivel intradisciplinar și interdisciplinar, aplicate în
contextul sistemului și al procesului de învățământ [7]. Conceptul de cultură
pedagogică defineşte un ansamblu de valori analizate şi valorificate din perspectiva
promovării la nivelul teoriei şi al practicii educaţiei din perspectivă cognitivă și
noncognitivă (emoţională, motivaţională, volitivă, caracterială), susţinută prin
atitudini pedagogice [8]. În acest context, Elena Joiţa identifică paradigme
reprezentative pentru arealul de cunoaştere al pedagogiei:
1. paradigma complexităţii se raportează la teoria sistemelor, la multitudinea
de elemente componente ale sistemului educaţional, la relaţiile ce se
structurează între acestea, la contextul în care se realizează educaţia, la
inflenţele mediului intern şi extern etc.;
2. paradigma integrativităţii presupune integrarea într-un tot unitar a elemen-
telor componente, în vederea „corelării multiple şi sintezei epistemice”. Rolul
metodei integrative este acela de a pune în valoare identitatea pedagogiei ca
ştiinţă „integrală şi integrativă a complexităţii educaţiei”;
3. paradigma construcţiei cunoaşterii pedagogice defineşte pedagogia ca şi
construcţie teoretică, prin aplicarea metodologiei constructiviste. În acest fel,
apreciază autoarea, „putem aduce explicaţii asupra naturii şi modului cum se
realizează cunoaşterea pedagogică, prin raportare la istoria ei dar şi la
contextele şi la situaţiile reale”;
4. paradigma modernităţii este imporantă pentru fundamentarea pedagogiei ca
ştiinţă normală (sec.VII-XIX). În cadrul perioadei modernităţii, autoarea
identifică două etape relativ distincte: etapa modernă clasică, paradigmatică
(sec. XVII - prima jumătate a secolului XIX) şi etapa modernă post-clasică,
paradigmatică (secolul XIX - a doua jumătate a secolului XX).
54
5. paradigma postmodernităţii presupune „o abordare filosofică şi intelectuală

de critică, deconstrucţie a curentelor de gândire revoluţionară ale secolului
XX”, apărută pe fondul revoluţiei ştiinţifice teoretizate de Thomas Kuhn
[Apud 10, p.17].
6. paradigma reflecţiei, reflexivităţii şi interpretării presupune „găsirea de
soluţii specifice în identificarea şi rezolvarea problemelor critice„ ale
pedagogiei. În accepţiunea autoarei, se face distincţie între conceptul de
reflecţie şi cel de reflexivitate. Astfel, reflecţia presupune o activitate mentală,
de formulare a unor interpretări cu privire la o anumită temă sau problemă, în
timp ce reflexivitatea este definită prin intenţia explicită de a analiza acea
problemă şi prin implicarea metacognitivă în procesul de cunoaştere.
7. paradigma cercetării calitative se afirmă în a doua jumătate a secolului XX,
ca reacţie la excesul de abordări cantitative, pozitiviste, prezente la nivelul
tuturor ştiinţelor socio-umane. Luând în calcul multiplele aspecte pe care le
implică fenomenul educaţional, autoarea consideră că cele două tipuri de
cercetări (calitative şi cantitative) trebuie îmbinate în mod armonios pentru a
reliefa un context situaţional concret.
8. paradigma discursului ştiinţific pedagogic reflectă „trecerea de la discursul
ştiinţific către cel metateoretic, al normalităţii pedagogiei ca ştiinţă a
complexităţii educaţiei”. Această paradigmă susţine necesitatea fundamentării
discursului pedagogic pe criterii şi principii epistemologice clar definite,
unanim recunoscute la nivelul comunităţii educaţionale, concomitent cu
eliminarea abordărilor empirice.
9. paradigma profesionalizării educatorului se afirmă pe fondul relaţiei biunivoce
dintre teoria şi practica educaţională. Formarea viitorului cadru didactic trebuie
„să coreleze calitatativ mai strâns pregătirea teoretică generală, iniţială, cu
55
realitatea conceperii, realizării şi perfecţionării situaţiilor educaţionale concrete,

problematice, complexe, mereu diversificate” [19, p.8].
Profesionalizarea carierei didactice este unul dintre obiectivele ce vizează
calitatea educației, iar politicile propuse la nivelul Uniunii Europene converg către o
viziune comună asupra acestui scop. Dinamica și complexitatea socioeconomică
actuală solicită o adaptabilitate continuă din partea profesorilor pentru a întâmpina
atât nevoile educaționale, actualizate, ale elevilor, cât și inovațiile științifice ce decurg
din cercetare. Realizarea actului inovaţional în educaţie este extrem de complex şi
variat, afirmarea lor eficientă depinde de condiţiile social – istorice specifice, de
diverşi factori de natură politică, culturală, ştiinţifică şi tehnologică. Asimilarea
inovaţiei în învăţământ este pusă în evidenţă de factorii inovaţiei [7].
Conceptului de inovaţie îi sunt caracteristice două dimensiuni folosite în analiza
structurală şi dinamică, precum şi câmpul de dependenţe pe care îl comportă sub
aspectul relaţiilor pe care le exprimă. Este de reţinut că în codul societăţii contempo-
rane sunt generate inovaţii numeroase, variate în diverse domenii. Dar inovaţia de
învăţământ este un proces deosebit de complex, corelativ cu alte tipuri de procese şi
care aparţin unui câmp conceptual al cărui grad de complexitate este ridicat, este
vorba de concepte precum, dezvoltarea, schimbarea reforma, perfecţionarea, inovaţia
se impune cu multă acuitate şi în aceste domenii deoarece va trebui ca învăţământul
să se elibereze de uniformitate de care este legat [8, p. 56]. În contemporaneitate,
educaţia s-a plasat în centrul preocupărilor pentru a răspunde adecvat și coerent
provocărilor lumii contemporane prin managementul dezvoltării general-umane.
2.2. Libertatea ca valoare umană supremă

Evoluţia teoriei privind libertatea umană parcurge o perioadă de peste două mii
de ani pentru a intra în secolul XXI cu o serie de necunoscute definitorii [10, p.21].
Dezbaterile științifice privind libertatea umană converg spre ideea, că sensul întregii
56
educaţii este independentizarea și autonomizarea fiinţelor umane. Conform

principiului libertăţii, fiecare individ uman este unic şi irepetabil, de aceea
învăţământul este chemat să formeze, să dezvolte şi să consolideze conştiinţa
identităţii fiecărui individ, grup social sau comunitate naţională. În acest context,
învăţământul nu mai este doar un proces de transmitere a achiziţiilor omenirii către
tânăra generaţie - deşi acest obiectiv nu este eliminat din sistemul teleologic al
învăţământului contemporan dar îl presupune ca pe unul dintre cele mai importante –
ci un proces de formare a personalităţii celui educat/format, care este centrat pe
acţiunea de a achiziţiona valori, de a face opţiune pentru anumite valori, de a produce
valori, de a se conştientiza pe sine ca valoare netrecătoare [11, p. 5].
Discursul filosofic privind semnificația conceptului de libertate aduce în
prim plan punctul de vedere a lui Jaspers care atribuie libertății mai multe
semnificații: (a) „depășirea constrângerii, a simplei opinii în folosul cunoașterii
întemeiate a lucrurilor”; (b) „libertatea e un process dialectic de căutare a
adevărului”. Spre deosebire de Jaspers, Sartre, interpret autoritar al libertății
existențiale, pledează pentru „a reflecta permanent asupra propriei existențe
pentru a-i da sensul de libertate, căci „omul este condamnat să fie liber” [6, p. 37].
În analiza acestor semnificații Marin Călin observă, că Jaspers prezintă o geneză a
libertății omului în contextul istoric existential și lupta interioară pentru demnitate,
iar Sartre conferă filosofiei libertății interioare o perspectivă istorică
antropologică: un tip de libertatea nelimitată și absolute. Pluralitatea de înțelesuri
menționează autorul rezultă din semnificațiile: „libertatea este trăirea
responsabilității”, „libertatea este acțiune și luptă, este alegere și risc, este creație
și rezultat, este valoare-fundament și valoare – mijloc în transformarea de sine a
omului. Dian aceste semnificații, definite de marin Călin, interesează semnificația
„libertatea ca act creativ”, „ceea ce presupune devenirea personalității și realizarea
de sine a omului”, „omul ca să fie liber trebuie să fie responsabil de acțiunile sale
57
și de efectele acestora asupra lumii” [9, p. 70-73]. Deducem în această ordine de

idei că, libertatea este o condiție a educației și autoeducației.
Premisa de la care se pleacă în examinarea fenomenului libertății evidențiază
contextul socioeconomic actual care scoate în evidenţă corelaţia dintre educaţie şi
libertate. Esenţa procesului educaţional rezidă în crearea premiselor libertății. Ca
fenomen social, educaţia însoţeşte evoluţia comunităţii şi constituie procesul
esenţial din considerentul că orice societate, pentru a perpetua are nevoie de
personalități libere, iar pentru buna funcţionare a sistemului de educație pentru
realizarea rolurilor profesionale este inevitabilă libertatea pedagogică. În aceste
condiţii formarea pentru integrarea socială, devine eminamente profesională. Esenţa
şi caracteristicile fenomenului libertății se exprimă în câmpul noţional, la baza
căruia sunt plasate conceptele de rigoare. În rezultatul studierii literaturii de
specialitate distingem evoluţia câmpului conceptual al fenomenului studiat.
Accentul se deplasează pe dezvoltarea liberă, armonioasă, complexă a personalităţii,
capabilă să-şi făurească în mod conştient propriul destin prin responsabilizare în
vederea obținerii demnității umane [4, p.107-110].
În această ordine de idei, pentru a scoate în evidenţă axiologia educaţiei
moderne, N. Silistraru identifică valorile educaţiei sociocentriste: libertatea,
creativitatea, umanismul, solidaritatea şi educaţia bazată pe valori
antropocentriste: autonomia, autorealizarea, individualitatea orientează spre
autoafirmare, apreciată ca factor determinant în asigurarea dezvoltării sociale.
[Apud, 6, p. 59]. O problemă actuală a educaţiei, subliniază N. Silistraru, este
pregătirea generaţiei tinere pentru utilizarea valorii de bază a societăţii
democratice - libertatea. Adevărata spiritualitate se concretizează în atitudinea
activă a omului faţă de propriul destin, în unitatea libertăţii şi exigenţei faţă de
sine” [Ibidem, p.70-73].
58
În viziunea lui G. Albu pedagogia libertăţii este un camp de cunoaștere

științifică din multiple perspective a unei probleme fundamentale a existenței umane
- libertatea în educație, După cum afirmă Petre Andrei, ideea de personalitate este
fundamentul eticii lui Kant, prin care autorul înțelege o ființă cu rațiune, atribuind
personalității două caracteristici fundamentale: autonomia și libertatea.
Personalitatea liberă este idealul omenirii, general recunoscută ca o valoare supremă
etică. Viața etică are drept țintă dezvoltarea personalității autonome. Din această
perspectivă, după cum afirmă Petre Andrei, marele merit al lui Kant constă în
faptul, că a stabilit în principiu adevăratul criteriu al valorii etice, valoarea
personalității și a culturii. Personalitatea se impune prin autonomia voinței și prin
libertatea de autodeterminare conștientă și devine valoare supremă atunci, când e
pusă în serviciul culturii. Personalitatea creatoare de valori culturale este
personalitatea morală ca valoare absolută, valori culturale ce alcătuesc idealul
umanității. Idealul este societatea culturii – o comunitate de oameni dintre care
fiecine este o personalitate desăvârșită în sine, adică liberă [2, p. 59].
La etapa actuală de dezvoltare a Republicii Moldova, educaţia reprezintă o
prioritate naţională, devenind factorul de bază în transmiterea şi crearea de noi
valori culturale şi general-umane, de reproducere şi dezvoltare a capitalului uman,
de realizare a idealului şi a obiectivelor educaţionale, de formare a concepţiei
naţionale, promovării aspiraţiilor de integrare europeană. În această ordine de idei,
pedagogia libertății presupune prezența activă a educatorului, implicarea directă a
acestuia în demrsul pedagogic. Libertatea elevilor pretinde ca profesorul să fie
foarte activ în îndeplinirea rolurilor sale profesionale prin deschiderea de
perspective culturale, de a încuraja experiența de viață a elevilor.
În această configuraţie conceptuală autorealizarea prin profesie face posibilă
manifestarea individualităţii în context social, deoarece nici o informaţie izolată nu
spune atât de mult despre o persoană ca realizările profesionale. Succesul profesional
59
se asociază cu prestigiul social. Libertatea pedagogică permite manifestarea

potențialului individual în spaţiul public. Parcurgerea cu succes a unui traseu
profesional, oferă şanse de conturare a imaginii unui om de succes. Libertatea
pedagogică este apreciată drept o premisă de bază a formării personalității
autonome şi o reflectare a funcţionalităţii sistemului de învățământ. Apreciind
importanţa transferului de semnificații ale libertății, în general, în analiza libertății
pedagogice, considerăm necesară fiabilitatea profesională, care asigură exercitarea
rolurilor profesionale, rezistenţa la factori perturbatori ce poate compromite
atingerea obiectivelor de formare profesională și responsabilitatea adoptării unei
conduite pedagogice bazate pe principiul libertății [12, p. 9].
Constatăm faptul, că la începutul secolului XX, pedagogia tradițională, care
pusese în centrul preocupărilor sale rolul profesorului, ignorând nevoile specifice
copilului și societății, nu-i mai mulțumea pe mulți dintre cei preocupați de
problematica educației. În raportul din 1996 către UNESCO al Comisiei
Internaționale pentru Educație în secolul XXI se arată că respectul pentru
individualitate constituie un principiu fundamental. [9, p. 12].
Concluzionăm în finalul incursiunii istorice în evoluția semnificațiilor
libertății educaționale că valoarea supremă a existenței umane este libertatea ce
asigură recunoașterea demnității omului, adevăr axiologic din care deducem, că
libertatea este premisa dezvoltării optime a personalității, iar libertatea pedagogică -
o condiție sine-qua-non a educației contemporane.
Principial apare în obiectivul cercetării - dezideratul - societatea de oameni
liberi, în care statul recunoaște dreptul la viață și libertate a oamenilor, oamenii sunt
liberi să-și aleagă stilul de viață în conformitate cu interesele și preferințele
individuale, pot fi responsabili într-o societate liberă, iar învățământul pregătește
absolvenți în corelație cu cererea de calificări astfel ca să răspundă exigențelor pieții
muncii, creând oportunități reale de angajare profesională și integrare prin
60
profesionalizare. Într-un sistem social corect structurat bazat pe valorile libertății

oamenii interacționează în baza principiului orientării pozitive a dezvoltării
personalității. Emil Paun face o trecere în revista a provocărilor cu care se confruntă
școala: globalizarea, echitatea, calitatea si egalitatea, largirea si diversificarea
câmpului educațional, noile tehnologii de comunicare etc. Pe lânga multiplele
aspecte ce tin de profesia didactică – statutul profesorului, nevoia de
profesionalizare si modurile în care poate fi realizată, categoriile de competențe
specifice, sint analizate transformarile curriculumului scolar pe chestiuni esențiale
privind dezvoltarea liberă a elevilor [12, p. 4].
Ancorat în contemporaneitate, sensul existenței umane constituie învățarea
libertății existențiale, atribuirea unui sens de libertate vieții, [6, p. 5]. „Libertatea
umană este un obiectiv și un rezultat al educației”, iar ceea ce defineşte educaţia,
ca unul dintre principiile de bază este libertatea de a alege, ştiinţa de a folosi
această libertate. Conceptul de libertate este reflectat în Hexagonul educaţiei în
viaţă şi pentru viaţă elaborat de Callo T care susține că: „Libertatea este un
obiectiv de atins. Nu poate exista un compromis cu libertatea; o libertate nu poate
fi parţială” [Apud, 13]. Libertatea constituie o conotaţie fundamentală a educaţiei,
căreia îi corespunde responsabilitatea pentru sine şi pentru comunitate, în
ansamblu [6, p. 8]. Societatea deschisă, democratică susţine autoritatea
standardelor de libertate, umanism şi critică raţională, respectă dreptul fiecăruia de
a se afirma ca om decident.
Educaţia are ca scop promovarea valorilor libertăţii şi autonomiei, iar a educa
elevul înseamnă a-i spori autonomia. Autonomia, în esenţa sa, urmăreşte devenirea
societăţii democratice. Curriculumul este primul document ce răspunde demersului
pentru libertate în educaţie şi favorizează aşezarea învăţământului pe principiul
pozitiv al schimbării fiinţei umane [16, p. 249-252]. Politica educaţională axată pe
educaţia responsabilităţii este premisa esenţială pentru dezvoltarea liberă a
61
persoanei îndrumată spre a-şi dobândi/manifesta/păstra/apăra libertatea care este

totodată o condiţie primară a autorealizării și autoafirmării plenare, prin dobândirea
unui statut social şi autoritate dezirabile [19, p. 24]. Autonomizarea personalităţii
crează premise exprimării iniţiativelor în activitate. Libertatea nu crează omul, ci îl
ajută să se creeze, a educa nu înseamnă a „fabrica oameni” conform unui model
comun, unic, ci înseamnă a elibera din fiecare om: - ceea ce-l împiedică să fie el
însuşi; ceea ce(-i) oferă posibilitatea să se împlinească, să se realizeze conform
felului său singular de a fi în lume, geniului său [5].
În acest cadru de referință deducem că, valorizarea personalității umane devine
posibilă în condițiile libertății educaționale. Orientarea axiologică a personalităţii este
definită, în primul rând, de valorile libertăţii, reglementând sistemul de atitudini şi
interacţiuni cu mediul social, astfel determinând funcţionalitatea personalităţii bazată
pe orientarea socială şi pe nevoile cu sens existenţial şi de autorealizare a potenţialului
individual. Libertatea în educație implică asumarea responsabilității pentru educați și
abordarea libertății ca act creativ, în sensul devenirii umane, căci după cum afirmă
Artur Shopenhuer, „bogăția sufeltului este singura avere obiectivă”, „deaceea pentru
a-ți păstra și extinde libertatea este înțelept să-ți limitezi trebuințele” [20, p. 9].
Abordarea problematicii libertății pedagogice, ne orientează spre examinarea
autodeterminării tratată din punct de vedere filozofic ca mecanism de bază în
formarea libertăţii interioare; libertatea de a-şi formula scopurile şi a realiza
acţiunile; libertatea de a schimba demersul educațional în raport cu rezultatele
autoevaluării. Din punct de vedere psihologic autodeterminarea se manifestă prin
căutarea sensului activităţii profesionale. Din punct de vedere pedagogic autodeter-
minarea este un rezultat al educaţiei şi începutul autoeducaţiei; manifestarea
autonomiei şi individualităţii în procesul pedagogic; alegerea strategiilor eficiente
de exercitare a rolurilor profesionale. Deci, condiția respectării principiului libertății
în educație pentru satisfacerea nevoii de libertate a copiilor vizează orientarea
62
personalităţii spre autonomizare și autodeterminare, exprimată prin autoafirmare,

sensul educaţiei fiind independendizarea/autonomizarea fiinţei umane [8, p. 13].
Analiza competenţelor pedagogice din perspectiva libertăţii în educaţie,
remarcate de către ilustrul cercetător în domeniul pedagogiei libertăţii, Gabriel Albu,
implică actualizarea dimensiunilor principale, necesare profesorului în adoptarea
libertății pedagogice: „să accepte excepţiile (educatorul are nevoie să-şi dezvolte şi să
practice o pedagogie a excepţiilor, a situaţiilor care sunt şi pot fi mereu altfel; o
pedagogie a diversităţii şi diferenţelor, a acceptării, pozitivă, permisivă). Pedagogia
libertăţii crează premize pentru exercitarea rolului de cercetător şi consilier al
profesorului în autonomizarea personalităţii; să-şi afirme şi exploateze, calităţile
creatoare; să demonstreze preocupări culturale de autoedificare personală [2, p. 9].
În Republica Moldova, afirmă Vl. Pâslaru, fenomenul libertăţii educaţiei este
amplificat şi de cele două crize fundamentale ale populaţiei autohtone: criza de
identitate şi criza de proprietate. Criza de identitate diminuează rolul şi valoarea a
însăşi educaţiei, ca şi a caracteristicilor sale: caracterul pozitiv, perenitatea,
universalitatea, libertatea etc., căci indivizii şi grupurile sociale care nu-şi
conştientizează identitatea naţională, culturală, istorică, spirituală, confesională nu
sunt capabili să dea o orientare teleologică corectă educaţiei copiilor lor, dar şi
propriei formări conceptuale. Soluţia pentru depăşirea acestei situaţii se află în
repotenţializarea valorilor imanente ale educaţiei, în rezultatul căreia se poate obţine
formarea noii mentalităti a cadrelor didactice din R. Moldova care ar influenţa
pozitiv nu doar învăţământul, ci şi alte domenii ale vieţii publice, aflate în criză.
Astfel, menţionează autorul, educaţia îşi va redobândi principiul fundamental al
libertăţii [13, p. 60-68].
În concluzie, menționăm că societatea contemporană solicită promovarea
libertăţii în educaţie, formarea unor oameni liberi, resposabili şi demni. Intensitatea
provocărilor educației face actuală afirmația lui Morris Van Cleve, promotor al
63
axiologiei existențiale a educației, „școala trebuie să recurgă la curriculum-ul unei

existențe libere prin care elevii ar opta pentru teme de studiu apropiate nevoilor
personale, fapt care i-ar determina să-și asume responsabilitate pentru deciziile
sale” [9, p. 11].
Bibliografie de referință:
1. ADLER A. Sensul vieţii. Bucureşti: IRI, 1995. 225 p. Disponibil:
https://monoskop.org/images/b/b4/Adler_Alfred_Sensul_vietii_1995.pdf
2. ALBU G. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi
autoritatea adultului. Iaşi: Polirom,1998. 193 p. ISBN: 973-683-106-X
3. BARNA A. Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice. Bucureşti: EDP,
1995. 173 p. ISBN 190774
4. BALAN-MIHAILOVICI A. Conştientizarea valorilor de bază ale educaţiei.
În: Revista de pedagogie, Bucureşti, 2013, nr. 4-7, p.107-110. ISBN 978-606-
770-110-4
5. BERLIN L. Cinci eseuri despre libertate. Bucureşti: Humanitas, 2010, 496 p.
ISBN 978-973-50-2739-1
6. COJOCARU-BOROZAN M. Teoria culturii emoţionale. Chişinău: Tipografia
UPS “Ion Creangă”, 2010. ISBN 978-9975-46-066-8. 239 p.
7. CRISTEA S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi:Polirom,2010. 398 p. ISBN
9734615629
8. CRISTEA S., COJOCARU-BOROZAN M., SADOVEI L., PAPUC L. Teoria
și praxiologia cercetării pedagogice. Bucureşti: EDP., 2016, 306 p. ISBN 978-
606-31-0184-7
9. CĂLIN M. Filosofia educației. Aramis, 2001. 287 p. ISBN: 973-8066-74-3
10. KUHN S. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Traducere de libertatea în educaţie.
Culegere de texte din Declaraţii şi Convenţii Internaţionale. Institutul de Ştiinţe
64
ale educaţiei, Grupul român al Forumului European pentru Libertate în

Educaţie. Bucureşti, 1993. 478 p.
11. MARGA A. Introducere în filosofia contemporană. Iaşi: Polirom, 2002. 424 p.
ISBN 978 – 606-680-006-8
12. PĂUN Emil. Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia
didactică. Editura Polirom. 2017. ISBN 978-973-46-6820-5
13. PASLARU Vl. Principiul libertăţii în educaţie. Principiul pozitiv al educaţiei.
Chişinău: Civitas, 2003. p. 60-68
14. PAPUC L., SADOVEI L., COJOCARU-BOROZAN M. Inițierea în cariera
profesională: pentru studenții pedagogi. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2013. 172
p. ISBN 978- 9975-46-169-6
15. PĂUN Emil. Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia
didactică, Editura Polirom, Iași, 2017, 230 p. ISBN 978-973-46-6820-5
16. NEACŞU I. Introducere în psihologia educaţiei şi dezvoltării. Iaşi: Polirom,
2010. 336 p. ISBN: 978-973-46-1798-2
17. NICULESCU R. M. Formarea formatorilor. Bucureşti: All Educaţional, 2000.
286 p.
18. JOIŢA E. Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi: Institutul
European, 2010. 288 p. ISBN: 978-973-611-661-2
19. JOIŢA El. Știința educației prin paradigme. Iași, 2009. 351 p.INE978-973-611-
605-6
20. IUCU R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Ed:
Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2017. 164 p. ISBN: 973-8289-89-0
21. Standarde şi linii directoare europene pentru Asigurarea Calităţii în Spaţiul
European al Învăţămîntului Superior (2015).
http://mecc.gov.md/sites/default/files/standards_and_guidelines_for_quality_as
surance_2015.pdf
65
3.
TENDINȚE ACTUALE
ALE TRANSFERULUI DE INOVAȚII ÎN EDUCAȚIE
TATIANA ȘOVA,
doctor, conferențiar universitar
VERONICA RUSOV,
asistent universitar
3.1. Inovația în educație – exigență a contemporanității

3.2. Profilul cadrului didactic inovator
3.3. Cultura inovării în instituția de învățământ
66
3.1. Inovația în educație – exigență a contemporaneității

În procesul transformărilor tehnico-ştiinţifice contemporane ce au loc în
societatea contemporană un rol aparte îi revine inovației ca factor de bază al
reconstrucţiei şi dezvoltării.
Educația din Republica Moldova, în ultimul deceniu, a cunoscut o continuă
transformare și dezvoltare sub aspectul conținutului, tehnologiei didactice, având
drept reper didactico-metodic formarea de competențe. Au fost asimilate noi
concepte care au determinat inovarea activității cadrelor didactice: educația
centrată pe copil, educația incluzivă, didactica axată pe competențe, standarde
educaționale, evaluare prin descriptori etc.
Inovația se cere a fi analizată profund de către cadrele didactice și manageriale,
fiindcă de ea depinde asigurarea succesului şi realizarea unei educații de calitate.
Necesitatea organizației școlare inovative este determinată de prevederile Codului
Educației și Strategii dezvoltării învățământului în Republica Moldova. Se stimulează
renovarea globală a învățământului, în special, o renovare conceptuală, renovare
metodologică, renovare tehnologică, renovare praxiologică, orientată spre racordarea
învățământului și tendințele societății bazate pe cunoaștere.
Schimbarea este constituită de tot ce intervine diferit de ceea ce a fost, ea
putând să se producă şi întâmplător, pe când inovaţia are un caracter mai degrabă
deliberat, voluntar şi planificat, decât spontan. Inovaţia este deci o operaţiune
unitară al cărei obiectiv este de a determina acceptarea şi utilizarea unei schimbări.
Încurajarea activităţii de inovare a devenit actualmente un imperativ extrem
de important al politicilor tuturor ţărilor înrolate în edificarea societăţii bazate pe
cunoaştere. Inovarea, astfel, devenind nucleul Strategiei Europa 2020 semnată de
statele membre în cadrul Consiliului European din iunie 2010. Strategia pentru
inovare a UE este construită în jurul a cinci priorităţi, ce pot servi drept bază pentru
o abordare strategică orientată spre promovarea inovării la etapa contemporană:
67
 Mobilizarea oamenilor să inoveze;

 Declanşarea inovărilor în organizaţii;
 Crearea şi aplicarea cunoştinţelor;
 Aplicarea inovărilor pentru a răspunde provocărilor globale şi sociale;
 Îmbunătăţirea managementului şi a măsurilor pentru implementarea
politicilor pentru inovare [16].
În Republica Moldova implementarea triunghiului cunoaşterii, constituit din
educaţie-cercetare-inovare, reprezintă de asemenea un imperativ pentru procesul
de dezvoltare a ţării. Instituțiilor de învățământ le revine rolul de a forma și
dezvolta spiritul inovator la tânăra generație. Inovarea în instituția de învățământ
nu este un scop în sine, ea este condiţia prealabilă pentru crearea unei școli bazate
pe cunoaştere şi o prioritate absolută pentru sporirea competitivităţii instituționale,
fundamentată de prevederile documentelor de politici educaționale: Codul
Educației al Republicii Moldova [3], Codul cu privire la ştiinţă şi inovare al
Republicii Moldova [2], Strategia de cercetare-dezvoltare a Republicii Moldova
până în 2020 [16], Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020
„Educaţia-2020” [17], Strategia inovaţională a Republicii Moldova pentru
perioada 2013-2020 „Inovaţii pentru competitivitate” [18].
În art. 20 al Codului cu privire la ştiinţă şi inovare al Republicii Moldova se
menționează că inovarea este „aplicarea rezultatului final, nou sau perfecţionat, al
activităţii din domeniul cercetării ştiinţifice şi transferului tehnologic realizat în
formă de cunoaştere, produs, serviciu, proces competitive, noi sau perfecţionate,
utilizate în activitatea practică şi/sau comercializate pe piaţă.” [2]
Aceeaşi abordare se regăseşte şi în Legea nr. 138-XVI din 21 iulie 2007 cu
privire la parcurile ştiinţifico-tehnologice şi incubatoarele de inovare, deşi
aceasta nu conţine explicit o definiţie a inovării [13].
68
Conform Strategiei inovaţionale a Republicii Moldova pentru perioada

2013-2020, „inovaţiile sunt tehnologii şi practici noi pentru societatea dată, pot să
nu fie inedite în termeni absoluţi, dar pot fi noi la nivel de piaţă” [18].
În Dicționarul explicativ al limbii române inovaţia reprezintă: „înnoire
introdusă într-un domeniu de activitate, prin adoptarea unor fapte, lucruri, metode
noi în felul de a munci; noutate, schimbare, prefacere; rezolvare a unei probleme
de tehnică sau de organizare a muncii cu scopul îmbunătățirii muncii, perfec-
ționării tehnice sau raționalizării soluțiilor aplicate” [9].
După opinia savantului S. Ojegov, inovaţia constituie „un proces complex
pentru crearea, răspândirea, introducerea şi utilizarea metodelor practice,
concepţiei-înnoiri pentru satisfacţia cerinţelor omului” [22].
Definiţia considerată punctul de referinţă pentru toţi cei care analizează
tema inovaţiei în învăţământ este cea a lui Huberman (1973) „o inovaţie este o
ameliorare măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin probabil să se producă
frecvent” [11, p.16 ].
M. Richland consideră că „inovația este selecția, organizarea și utilizarea
creatoare a resurselor umane și materiale după metode interzise, care permit
atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse” [Apud 11].
Westley menționează că termenul de „inovație” este plin de perfidie,
deoarece în același timp e și seducător, dar și înșelător: seducător, pentru că
implică optimizare și progres, în timp ce în realitate el însemnă numai ceva nou și
diferit; înșelător, fiindcă abate atenția de la substanța activității în cauză –
învățarea – în profitul grijii pentru tehnologia educației” [Ibidem, p. 15 ].
Astfel, conceptul larg asupra inovaţiilor este armonizat cu definiţia dată de
Manualul Oslo, care defineşte inovarea ca implementarea: unui produs (bun sau
serviciu) sau a unui proces, a unei metode de marketing, ori a unei metode
organizaţionale (de management).
69
Într-o epocă expusă la schimbare, la înnoire, ca în multe alte domenii în care

se manifestă inovaţia şi în sectorul educației accepţiunile sub care circulă aceasta
sunt numeroase.
Huberman afirmă că „termenul de inovaţie este plin de perfidie, deoarece în
acelaşi timp e şi seducător, dar şi înşelător; seducător pentru că implică optimizare
şi progres, în timp ce în realitate el înseamnă numai ceva nou şi diferit; înşelător,
fiindcă abate atenţia de la substanţa activităţii în cauză – invitarea în profitul grijii
pentru tehnologia educaţiei” [11, p. 16].
Béchard şi Pelletier consideră că inovaţia în învăţământ este o „activitate
deliberată, care urmăreşte introducerea unei noutăţi într-un context dat şi este
pedagogică pentru că îşi propune ameliorarea substanţială a pregătirii elevilor/
studenţilor printr-o situaţie de interacţiune şi interactivitate” [Apud 11, p. 16].
Desfăşurând noţiunea de inovaţie pedagogică, N. P. Iusufbecova o defineşte
ca un astfel de conţinut al modificărilor posibile ale activităţii pedagogice, care
conduc la un anterior necunoscut, la o situaţie şi un rezultat anterior neîntâlnit, la
un rezultat care dezvoltă teoria şi practica instruirii şi educaţiei. Cercetătoare
evidenţiază trei blocuri în structura proceselor inovaţionale din sistemul de
învăţământ, idee pe care o luăm drept bază în configurarea teoretică a transferului
inovaţional în învăţământul superior:
 Primul bloc este cel al creării noului în pedagogie. Aici sunt examinate astfel
de categorii ca: noul în pedagogie, clasificarea noutăţilor pedagogice,
condiţiile de creare ale noului, criteriile noutăţii, gradul de pregătire a
noului pentru însuşirea şi utilizarea lui, tradiţiile şi raţionalizarea, etapele
de creare ale noului. De asemenea, un rol deosebit îl are elaborarea
instrumentarului categorial al teoriei noului în pedagogie (noul, vechiul,
noutate, inovație etc.). Aceste noţiuni sunt studiate de către neologia
pedagogică;
70
 Al doilea bloc – blocul perceperii însuşirii şi evaluării noului, include

comunitatea pedagogică, în aspectul de evaluare şi diversitate a
proceselor de însuşire a noului, conservatorii şi inovatorii din pedagogie,
mediul inovaţional, pregătirea comunităţii pedagogice pentru perceperea
şi evaluarea noului. Aceste noţiuni sunt studiate de către axiologia
pedagogică;
 Al treilea bloc este blocul de utilizare şi aplicare a noului. În acest bloc sunt
studiate legităţile şi diversitatea implementării, utilizării şi aplicării
noului şi este legat de doctrina de implementare, care se numeşte
praxiologia pedagogică. [Apud 4, p. 25-26]
Inovația definită ca un produs nou cu o aplicabilitate practică constituie
rezultatul unui proces creator de transformare a ideilor în lucruri concrete; repre-
zintă rezultatul aplicării practice a ideilor creative, ce apar o dată cu dezvoltarea
progresului tehnico-științific.
În literatura de specialitate se regăsesc mai multe modele de abordare
holistică a inovării, care au în vedere strategia organizaţiei şi factorii consideraţi
esenţiali pentru ca inovarea să asigure atingerea obiectivelor organizaţiei
(Malaviya & Wadhawa,; Birkinshaw ş.a.,). Modelul lui Kasper defineşte un cadru
conceptual pentru inovare care include următoarele cinci etape:
1. Stabilirea condiţiilor necesare pentru a sprijini inovarea;
2. Identificarea oportunităţii sau problemei pentru care se doreşte inovarea;
3. Generarea de idei pentru a rezolva problema;
4. Dezvoltarea ideii şi experimentarea soluţiilor (pilotarea) pentru a testa cât
de bine funcţionează în practică;
5. Difuzarea şi valorificarea soluţiilor, împărtăşirea rezultatelor inovării cu
un număr cât mai larg de părţi interesate [Apud 20, p. 237].
71
Procesul inovaţional reprezintă un sistem complex de evenimente

succesive, începând de la promovarea unei idei ştiinţifice noi şi încheind cu
crearea pe baza ei a unor produse noi. C. Alpopi prezentă astfel etapele unui
proces de inovare (Figura 1) [1].
Figura 1. Etapele unui proces de inovare [1]
Analiza diverselor abordări referitoare la managementul inovării scoate în

evidenţă că modelele utilizate pentru sistemele de management al inovării includ:
 procese de management, care se referă la stabilirea strategiei şi
planificarea inovării, stabilirea responsabilităţilor, comunicarea şi
dezvoltarea unei culturi organizaţionale adecvate (cultura inovării),
evaluarea şi îmbunătăţirea performanţelor din inovare;
 procese de bază, care contribuie în mod direct la realizarea inovării:
managementul ideilor, dezvoltarea proiectelor de dezvoltare şi inovare;
 procese suport: managementul resurselor umane şi al creativităţii,
asigurarea infrastructurii pentru inovare şi gestiunea informaţiilor etc.
72
E. Hrișcev consideră că efectul inovaţiilor constă în rezultatul prognozat sau

efectiv, care se manifestă prin:
 creşterea volumului şi calităţii activităţii manageriale;
 îmbunătăţirea condiţiilor de muncă şi a calităţii vieţii;
 economisirea resurselor irecuperabile;
 protecţia mediului ambiant;
 acumularea cunoştinţelor şi a informaţiilor;
 exprimarea prin indici naturali ca îmbunătăţirea calităţii vieţii şi
ameliorarea sănătăţii, ridicarea nivelului profesional şi de cultură al
angajaţilor [10 ].
Procesul de percepere a noutăţilor, potrivit lui Rogers E., este un proces
mintal complex cu multe etape de luare a deciziei, care derulează începând cu
acumularea de cunoştinţe în raport cu noutatea şi până la perceperea ei definitivă.
În corespundere cu aceasta, E. Rogers evidenţiază următoarele etape
fundamentale ale procesului de percepere a noutăţii:
1. Etapa familiarizării persoanei cu noutatea, care pentru prima dată află de
noutate, dar încă nu este pregătit de a accepta informaţia suplimentară;
2. Etapa apariţiei interesului: persoana demonstrează interes pentru noutate şi
începe să caute informaţii suplimentare despre ea, fiind stimulat de motivele
de percepere. Sarcina de bază la această etapă este de a afla cât mai multe
informaţii despre noutate;
3. Componentul „interesului” face ca persoana respectivă să caute activ infor-
maţii, iar calităţile sale personale, scara valorilor şi a normelor, poziţia sa
socială vor determina faptul unde caută şi cum o interpretează;
4. Etapa evaluării: persoana „probează” mintal noutatea la situaţia existentă sau
presupusă, iar apoi decide dacă merită de a o valorifica. De obicei, la această
etapă persoana caută o informaţie mai specializată;
73
5. Etapa de aprobare: noutatea este aprobată segmentat, în temei pentru a

determina utilitatea ei în soluţionarea problemelor sale sau în situaţia concretă
dată. Sarcina etapei este de a determina clar noutatea. Au loc cercetări de
informaţie specializată, referitor la cele mai bune metode de valorificare a
noutăţii. Rezultatele etapei respective sunt deosebit de importante, deoarece în
această etapă poate avea loc respingerea noutăţii;
6. Etapa perceperii definite. Persoana decide definitiv acceptarea noutăţii, adică
de a continua să o aplice la o scară mai largă. Sarcina de bază este evaluarea
rezultatelor etapei precedente şi luarea deciziei de aplicare a noutăţii în viitor.
Ca „rezultat” al procesului de percepere a noutăţii sunt posibile, potrivit
opiniei cercetătorului E. Rogers, patru variante:
 perceperea şi utilizarea ulterioară a noutăţii;
 respingerea totală a noutăţii;
 perceperea cu o ulterioară respingere a noutăţii;
 respingerea noutăţii cu o percepere ulterioară.
Din aceste variante, în afară de procesul de percepere, un interes deosebit îl
reprezintă încetarea valorificării noutăţii.
Persoana poate refuza noutatea la diferite etape: la etapa evaluării,
imaginându-şi utilizarea noutăţii în condiţiile situaţiei proprii, la etapa aprobării,
atunci când el poate decide că efortul perceperii depăşeşte avantajele. Respingerea
noutăţii depinde de spiritul său inovator sau de perceptibilitatea faţă de noutate.
Încetarea utilizării noutăţii are loc şi din cauza că însăşi ideea noutăţii nu este
înţeleasă de persoană.
Astfel, succesul realizării oricărei inovaţii este strâns legat de perceperea
inovaţională, care reprezintă în sine o acţiune, în care se evidenţiază relaţiile
personale ale subiectului faţă de reformele ce au loc. Spre deosebire de alte
74
inovaţii, cele pedagogice presupun un proces personal şi de creaţie, ele cuprind

toată sfera educaţiei şi pregătirii pedagogului.
Echipa proiectului pentru Tineri Cercetători „Studierea factorilor deter-
minanți ai transferului inovațional în educație” din cadrul Catedrei de științe ale
educație a Universității de Stat „Alecu Russo” din Bălți a realizat un studiu cu
scopul de a identifica factorii ce asigură eficiența transferului de inovații în
instituțiile de învățământ general. Populația-țintă a fost constituită din 216 cadre
didactice și 79 cadre manageriale din 90 de instituții de învățământ preuniversitare
din zona de nord a țării.
Studiul realizat propune o analiză generală a factorilor ce asigură transferul
de inovații în educație grupați de autori pe două dimensiuni:
1. Dimensiunea individuală:
 Competența profesională: cunoștințe despre inovație; abilități de
implementare a inovațiilor; atitudini față de inovații.
 Nevoile profesionale: siguranţa în activitatea inovativă; apartenența la
grup inovativ; recunoașterea potențialului inovativ; autorealizarea și
dezvoltarea carierei;
2. Dimensiunea organizațională:
 Proces inovațional: planificarea inovațiilor; implementarea inovațiilor;
evaluarea eficienței inovațiilor;
 Cultura inovării: planificarea inovațiilor; implementarea inovațiilor;
evaluarea eficienței inovațiilor [20, p. 7].
Rezultatele studiului asigură un punct de pornire pentru identificarea
condițiilor de implementare eficientă a schimbării și poate fi un suport informativ
pentru persoanele interesate în vederea dezvoltării culturii inovării.
Inovaţia reprezintă un proces de învăţare, de achiziţionare de noi cunoştinţe,
de noi moduri de a lucra, fapt pe care personalul didactic, elevii şi părinţii
75
acestora, alte autorităţi le experimentează deja. Inovaţia are loc atunci când un
produs sau procedeu ce rezultă din cunoştinţe noi sau existente este implementat
nemijlocit în activitatea instituției. Astfel, inovaţia este nucleul unui proces
complex care este precedat de o invenţie şi urmat de adopţie la scară largă de către
actorii educaționali – cea mai bună practică de către majoritatea instituțiilor,
diseminarea experienței avansate fiind o etapă importantă a acestui proces.
Inovația în domeniul educației reprezintă un subiect complex și necesită a fi
studiat la mai multe niveluri: la nivelul indivizilor care suportă efectele unei
schimbări sau care îi determină pe alții să inoveze, la nivelul comunității sau al
mediului ambiant mai larg, unde unele inovații sunt acceptate, iar altele vin în
contradicție cu valorile existente.
3.2. Cadrul didactic - promotor al inovațiilor

O inovație reală nu poate avea loc fără o schimbare de atitudine. Inovația
înseamnă reconstrucția modului de gândire, o stare de spirit, alegerea unui model,
o decizie, iar consecința poate fi, adesea, dizolvarea totală a coerenței, spargerea
identității, ruptură, până la instalarea noului echilibru. Cu cât procesul de inovare
este mai complex, cu atât mai puternic este resimţit la nivel individual.
Dimensiunea individuală a inovațiilor organizaționale este fundamentală, iar
personalul administrativ, didactic și nondidactic trebuie să înțeleagă, să vrea și să
poată implementa inovații, trebuie să acumuleze cunoștințe noi, să analizeze mai
multe informații, să abordeze sarcini noi, să-și îmbunătățească gradul de
competență și să-și modifice obiceiurile de muncă, valorile și atitudinile față de
modul de lucru în instituția de învățământ.
Personalul uman are reacţii diverse atunci când se confruntă cu inovații
majore la nivel organizaţional. Aceste reacţii depind atât de trăsăturile de
personalitate, cât şi de abilităţile managerilor de a concepe şi derula eficient acest
76
proces al schimbării. Astfel, la nivel individual se pot dezvolta la nivel inconştient

anumite mecanisme de apărare care reprezintă strategii autoprotectoare pe care
angajatul le „construieşte” atunci când sesizează anumite ameninţări generate de
inovații, anumite stări de neliniște.
Majoritatea cercetătorilor şi experţilor în probleme de management
educațional sunt de părere că eficienţa procesului de inovare în organizație este
dependentă de comportamentul cadrelor manageriale sau didactice cu potențial de
lider. Liderii dispun de calităţi, limite, disponibilităţi şi un stil propriu de abordare
a problemelor, o minte deschisă şi curioasă cu abilitatea de a combina diferite
concepte şi elemente şi a produce o idee nouă. Sunt foarte rare persoanele care
posedă concomitent tot spectrul de abilităţi necesare pentru a realiza întreg
procesul de inovare.
Personalitatea inovatoare a fost mereu în vizorul cercetătorilor interesați de
problematica transferului de inovații. M. Huberman prezintă caracteristice persoa-
nelor care lansează cel mai des inovații:
 Încrederea în sine;
 Înclinația de a-și asuma riscurile;
 Tinerețea;
 Un statut social mai ridicat;
 Contacte mai numeroase stabilite în afara comunității lor imediate;
 Tendința de a se transforma în ghizi ai colegilor;
 Consacrare cu mai multă dăruire profesiei [11, p. 101].
Tim Brown utilizează sintagma de „gânditori proiectivi” și descrie cinci caracte-
ristici necesare oricărui proces de inovare:
 Empatia, capacitatea de a imagina lumea din perspective multiple și de
pune oamenii pe primul loc;
77
 Gândirea integrativă, capacitatea de a vedea toate aspectele unei

probleme, precum și posibile soluții revoluționare;
 Optimismul, oricât ar fi de dificilă o problemă, soluții se vor găsi;
 Experimentalismul, procesul de încercări, eșecuri și rectificări care
analizează problemele și posibilele soluții în moduri noi și creative;
 Colaborarea interdisciplinară și cu entuziasm [Apud 11, p. 37].
Tony Wagner propune șapte deprinderi necesare supraviețuirii într-o lume din ce
în ce mai deschisă:
 Gândire critică și capacitatea de a rezolva probleme;
 Colaborarea în rețea și dominanța prin influență;
 Flexibilitate și adaptabilitate;
 Inițiativă și antreprenoriat;
 Accesarea și analizarea informației;
 Comunicare orală și scrisă eficientă;
 Curiozitate și imaginație. [21, p. 35]
Succesul realizării oricărei inovaţii este strâns legat de perceperea inovaţio-
nală, care reprezintă în sine o acţiune, în care se evidenţiază relaţiile personale ale
subiectului faţă de reformele ce au loc. Spre deosebire de alte inovaţii, cele
pedagogice presupun un proces personal şi de creaţie, ele cuprind toată sfera
educaţiei şi pregătirii pedagogului.
În studiul analitic „Factorii transferului de inovații în educație” realizat în
2018 de T. Șova, V. Rusov, L. Cotos, sunt specificate caracteristicile personalității
inovatoare (figura 2).
78
Figura 2. Caracteristicile personalității inovatoare [20,p. 21]
Contextul în care trăiește fiecare individ ce va adopta inovația este diferit,

grupele de referință sunt diferite, percepțiile sunt diferite, ca și normele grupului,
care sunt interpretate diferit de fiecare membru. Modul și timpul de adoptare și de
cunoașterii a inovației este și el diferit (Figura 3).
Figura 3. Angajarea individului în procesul de asimilare după A. Huberman

Pentru a diminua pierderea de timp, se cere izolarea factorilor perturbatori.
79
Felul în care va fi înțeles progresul, modelele de schimbare și strategiile ce

pot fi formulate, depinde de analiza interacțiunii factorilor care:
 Sunt inerenți inovației însăși;
 Depinde de situație sau au tangență cu sistemul de învățământ și cu
personalul;
 Depind de mediul înconjurător.
Profesorii pot fi convinși cu mai multă ușurință să participe la procesul de
implementare a inovației, dacă:
 Se simt autorizați să dirijeze activitatea clasei și dacă au certitudinea
că vor face acest lucru în mod eficient;
 Sunt dispuși să facă schimb de informații cu colegii lor în legătură cu
activitatea desfășurată în clasă, fără să se teamă de eșec sau de refuz;
 Sunt profund atașați de profesie și doresc să discute problemele
profesionale.
Cele mai multe instituții educaționale se confruntă cu dificultăți în
introducerea inovațiilor: rezistența la schimbare, timp insuficient, resurse
financiare insuficiente, resurse TIC insuficiente, pregătire profesională insuficientă,
conducerea ineficientă, alegerea deficitară a momentului implementării și
gestionarea comportamentului inadecvat. Deşi cadrele didactice participă activ la
formarea profesională continuă, trebuie evidenţiat faptul că există foarte multe
lacune atât la nivelul teoriilor dobândite de aceştia, cât şi la nivelul practicilor
existente. Printre succesele obținute în urma valorificării inovațiilor se
înregistrează progresul în învățare, interesul cognitiv sporit, baza tehnico-
materială modernizată, parteneriatul educațional eficient.
Eficienţa activităţii inovaționale nu depinde doar de persoană, ci şi de
mediul în care se desfăşoară, de ajutorul pe care îl primeşte, de modul în care se
integrează şi comunică cu ceilalţi. Asimilarea inovației în învățământ este
80
realizată de resursele umane care dețin potențial și competență inovativă.

Capitalul uman este principala premisă de promovare a inovațiilor. Din acest
considerent, efortul principal trebuie să fie depus în promovarea persoanelor
capabile să genereze idei, să absoarbă noi cunoştinţe, să creeze.
Inovaţia se prezintă ca o activitate organizată, care se autoreproduce și
solicită un ansamblu foarte clar de trăsături de caracter ale personalităţii. În
contextul studiului dat, au fost selectate cele mai frecvent întâlnite în literatura
de specialitate trăsături de caracter: reflexie și autoanaliză, rezistență la stres,
cooperare, inițiativă și curaj, comunicare și negociere, creativitate, disponibilitatea
la schimbare, învățare continuă, abordare sistemică și pronostică. Desigur, acest
şir de caracteristici ale personalităţii inovatoare nu este unul exhaustiv, însă este
necesar şi suficient pentru descrierea inovaţiei ca o trăsătură tipică a
personalităţii.
Abilitatea de iniţiativă a cadrelor didactice și manageriale devine un factor
de dezvoltare mult mai important în condiţiile actuale, decât operarea cu resurse
materiale, de aceea asigurarea succesului nu se concentrează în jurul problemei
de deţinere a resurselor materiale, dar pe capacitatea de înnoire rapidă, pe
abilitatea de inovaţie. În acest context, asimilarea inovației în învățământ este
realizată de resursele umane care dețin potențial și competență inovativă. Or,
efortul principal trebuie să fie depus în promovarea persoanelor capabile să
genereze idei, să valorifice noi experiențe, să creeze produse originale.
Recomandări
 Corelarea scopurilor inovaționale cu finalitățile strategice instituționale și cu
necesitățile beneficiarilor prin argumentarea clară a motivelor pentru imple-
mentarea inovațiilor;
 Delimitarea clară a structurii, etapelor implementării inovaţiilor, tipurilor de
81
inovaţii prin specificarea locului şi rolului activităţii inovaţionale în spaţiul

educaţional al instituţiei;
 Organizarea manifestărilor științifico-metodice în parteneriat cu
universitățile și alte organizații responsabile de valorificarea inovațiilor în
vederea asigurării accesului la resursele informaționale necesare;
 Implicarea organelor ierarhic superioare la dezvoltarea proceselor
inovaţionale în instituția de învățământ;
 Pregătirea profesională a resurselor umane în domeniul managementului
inovaţional;
 Comunicarea deschisă și transparentă a argumentelor ce fundamentează
inovația;
 Crearea unui spirit de parteneriat educațional pentru eficientizarea și
optimizarea procesului inovațional;
 Crearea unui climat socioafectiv în care fiecare membru al colectivului să
fie motivat personal în munca pe care o face prin stimularea interesului
pentru inovație și prin încurajarea discuțiilor deschise;
 Studierea practicilor de implementare a inovațiilor realizate de alte instituții
de învățământ;
 Racordarea temelor de cercetare metodică a cadrelor didactice la misiunea și
viziunea instituției;
 Stimularea cercetărilor colaborative între cadrele didactice din instituție, dar
și între instituțiile preuniversitare şi universitare;
3.3. Cultura inovării în instituția de învățământ

Numeroase studii referitoare la abordarea inovării înscriu cultura inovării
printre factorii-cheie de succes (Angel, 2006; Lombardo & Roddy, 2010; Bolton,
2013; Rao & Weintraub, 2013; Losane, 2013). Pornind de la această percepţie,
82
devine importantă pentru managerii interesaţi de inovare formularea răspunsurilor

la întrebările: Ce este cultura inovării? Cum poate fi construită?
Fiecare școală are o cultură proprie, sintetizată în valorile, credinţele,
convingerile şi aspiraţiile împărtăşite de membri. Abordarea școlii ca organizaţie
din această perspectivă ajută la înţelegerea impactului diferit şi a dificultăţilor în
realizarea inovațiilor. Studiile arată că eşecul în implementarea schimbării a apărut,
în cele mai multe cazuri, din cauză că nu s-a realizat alinierea culturii organizaţiei la
noile valori şi principii.
Sintagma „cultura inovării” este asociată cu practicile şi comportamentele
organizaţionale referitoare la inovare, fiind o temă de studiu tot mai răspândită în
ultimii ani, în contextul concentrării organizaţiilor pe inovare. Există multe
definiţii ale culturii inovării, variind de la exprimarea simplă „cultura care face
inovarea un mod de viaţă zilnic” (Gandotra), la caracterizări complexe ce fac
trimitere la factorii de care depind performanţele din inovare. Rezumând studiile
referitoare la cultura inovării, Loreta Losane (2013) defineşte cultura inovării prin
raportare la cinci determinanți:
 Valori: libertate, asumarea riscului, încredere, deschidere, creativitate, flexibili-
tate, învăţare continuă;
 Strategie: inovarea ca obiectiv strategic, identificare puternică cu clientul,
orientare spre viitor;
 Structură: autonomie, flexibilitate, echipe colaborative şi interacţiunea grupu-
rilor, transparenţă;
 Comportament şi comunicare: susţinere, toleranţă la greşeli; deschidere la idei
noi; abilitate de adoptare a ideilor noi; adaptare rapidă la schimbările
pieţei; relaţii de încredere; accentul pe competenţele cheie;
83
 Leadership: concentrarea pe inovare a managementului şi modelarea compor-

tamentelor care încurajează inovarea, precum asumarea riscului,
sprijin pentru inovare şi recompensarea iniţiativelor. [Apud 1, p. 120]
Dezvoltarea unei culturi şcolare care să fie şi o cultură a inovaţiei apare ca o
soluţie optimă pentru şcoală, în general, şi personalul didactic, în special, pentru a
face faţă exigenţelor tot mai mari din partea societăţii, schimbărilor accelerate în
domeniul ştiinţei şi tehnologiei.
Tipurile diferite de relaţii care se stabilesc între cadrele didactice conduc la
culturi şcolare, organizaţionale diverse. Hargeaves (1990) identifică patru mari
tipuri de culturi şcolare: individualism fragmentat, balcanizare, colegialitate
constrânsă şi colaborarea ca mod de lucru cotidian. Doar cel din urmă tip de
cultură şcolară este considerat de către autor ca fiind favorabil inovaţiei în
învăţământ. Valorile sunt definite ca fiind concepţii sau maniere de interpretare a
ceea ce este bine, adevărat sau de dorit pentru o organizaţie.
Fenomenul inovării este profund sistemic, multifactorial şi mult mai
complex şi mai divers decât se considera până nu demult. El este determinat de
întregul context socio-economic şi abordarea lui necesitată o viziune orizontală
largă. Inovarea nu este un scop în sine. Ea este condiţia prealabilă pentru crearea
unei școli bazate pe cunoştinţe şi o prioritate absolută pentru sporirea
competitivităţii pe piața serviciilor educaționale.
Preocupările instituționale pentru inovațiile în educație vor respecta urmă-
toarele caracteristici:
 inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de
educaţie al populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor, performanţelor
educaţionale obţinute de elevi la diferite examene, teste naţionale sau/şi
internaţionale etc.);
 inovaţia trebuie să fie durabilă;
84
 inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita şcolară

a unui număr cât mai mare de elevi (prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare,
care reuşeşte să menţină în sistem şi populaţia şcolară expusă riscului
abandonului şcolar, programe educaţionale de incluziune în sistemul de
învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi din punct de
vedere socio-economic şi familial, a adulţilor etc.).
Procesul de schimbare în educaţie porneşte de la conştientizarea necesităţii
schimbării şi continuă cu manifestarea dorinţei de schimbare, acumularea
cunoştinţelor necesare, formarea noilor competenţe, stabilizarea sistemului şi
dezvoltarea durabilă. Astfel, se modifică concepţia de conducere în învăţământ şi
apar noi obiective manageriale.
La nivelul instituţiilor de învățământ, aplicarea inovațiilor urmărește:
 valorizarea individului, a capacităţilor sale printr-un demers didactic formativ;
 guvernarea şcolii cu „instrumente” manageriale adecvate noii filozofii:
management bazat pe obiective, pe rezultate, pe competenţe;
 crearea unui climat stimulativ, pozitiv, bazat pe comunicare deschisă,
transparenţă în actul decizional şi încurajarea iniţiativelor.
Finalitățile activităților inovative în instituția de învățământ se reflectă în
acțiunile de proiectare, implementare și evaluare.
Proiectarea activităților inovaționale prevede orientarea științifico-metodică,
pe termen lung și scurt, implicând specificarea obiectivelor referitoare la inovație,
dezvoltarea politicilor și planurilor destinate să realizeze aceste obiective și
alocarea resurselor pentru implementarea proiectelor. Ulterior, se solicită respon-
sabilizarea cadrelor didactice pentru supravegherea, proiectarea și controlul
procesului de implementare a inovațiilor.
Fundamentele proiectării activităților inovaționale în unitatea de învățământ
se regăsesc în proiectarea strategică, ce implică formularea și implementarea
85
obiectivelor și inițiativelor instituționale majore, care se bazează pe luarea în

considerare a resurselor și o evaluare a mediului intern și extern al organizației.
Viziunea cadrelor didactice și manageriale cu referire la factorii care
generează necesitatea implementării inovațiilor sunt diverse, unii factori fiind
reflectați în figura 4.
Figura 4. Factorii proiectării activităților inovaționale [20, p. 44]
Activitățile inovaționale în instituția de învățământ pot fi încurajate și create în

moduri diferite. Ele se pot realiza sub forma transferului de bune practici sau adaptări
ale tehnologiilor didactice aplicate în alte instituții din țară sau de peste hotare. În alte
situații, activitățile inovaționale se pot baza pe idei complet noi și pe activități de
cercetare de ultimă oră. Proiectele educaționale noi, dezvoltarea de metode didactice
interactive și furnizarea de servicii educaționale moderne reprezintă modalități
practice prin care se poate îmbunătăți procesul de dezvoltare instituțională.
Modul cum se realizează inovarea determină performanţele organizaţiilor şi
durabilitatea acestora. Se consideră că pasiunea schimbării este cea care va
asigura prosperitatea instituției de învățământ. Următoarele principii ale manage-
mentului inovaţional constituie premisa succesului în organizația școlară:
 un răspuns ferm nevoilor şi aşteptărilor actorilor educaționali;
86
 desfăşurarea unui proces permanent de inovare în toate domeniile de

activitate ale instituției de învățământ;
 crearea unui spirit de parteneriat;
 existenţa la toate nivelurile de management a pasiunii pentru schimbări şi a
capacităţii de antrenare a personalului angajat al instituției la realizarea unei
idei sau propuneri bune;
 utilizarea instrumentelor de conducere simple, dar capabile să asigure o
activitate eficientă.
Procesul inovaţional are o sferă largă de cuprindere. Practic, se manifestă în
toate activităţile ce se desfăşoară în instituția de învățământ. El vizează şi sisteme
informaţionale, metode didactice, structuri organizatorice, procedee decizionale
etc. Este necesar de făcut această precizare, întrucât există adesea tendinţa de a
limita creativitatea şi inovarea la activităţile didactice, cu toate că în ultimul timp
se manifestă o certă tendinţă de promovare a celorlalte categorii de inovaţii.
Pentru realizarea cu succes a procesului inovațional este necesar ca în instituția de
învățământ să se respecte următoarele condiții: transferul puterii de decizie la
nivelele inferioare; necesitatea de a acţiona rapid; adaptarea rapidă; eliminarea
obstacolelor funcţionale şi formarea continuă permanentă a cadrelor didactice.
Realizarea procesului inovaţional presupune căutarea permanentă a noului,
şi nu imitarea sau acceptarea acestuia, implicând decizii, măsuri şi acţiuni care să
stimuleze producerea şi amplificarea progreselor instituției de învățământ. În acest
sens se solicită creşterea motivației pentru învățare; dezvoltarea profesională
continuă; dotarea instituției cu tehnologii noi; creşterea calităţii educației.
Planificarea și realizarea eficientă a transferului de inovații în educație
simplifică procesul de evaluare, divizându-l pe paşi mai uşor de înţeles şi de
efectuat. Nu există un model unic corect de planificare şi realizare a unei evaluări,
deoarece felul în care acesta se desfăşoară este determinat de mai mulţi factori.
87
Deşi în practică, de cele mai multe ori, evaluarea are loc la finalul unui proces,
aceasta ar trebui planificată de la început, deoarece se bazează pe date culese pe
tot parcursul procesului, datele de început fiind extrem de importante. În
concordanță cu obiectivele evaluării şi în funcție de tipul acesteia, se stabilesc
indicatorii de performanță reflectați în figura 5.
Figura 5. Obiectivele evaluării instituționale a activității inovaționale [20, p. 49]
Prescripţiile privind inovarea permanentă prevăd încurajarea lansării de noi

proiecte în domeniul educațional, astfel încât să nu se întârzie în raport cu evoluţia
schimbărilor ultrarapide ale împrejurărilor actuale. Se întâmplă rar ca o instituție
de învățământ să recurgă în mod spontan la schimbări. O instituție de învățământ
trebuie să se expună la presiunile şi stimulentele externe care determină
necesitatea de acţiune. Ea trebuie să identifice şi să creeze impulsuri în direcţia
schimbării. Deci, de la manageri se aşteaptă să conducă în aşa fel încât toţi cei
implicaţi în procesul educațional să fie mulţumiţi de munca lor.
88
În teoria difuzării inovaţiei elaborată de Rogers (1962), adoptarea este

definită ca decizia de a utiliza o inovaţie în cea mai bună manieră posibilă.
Conform teoriei lui Rogers, orice inovaţie trece printr-un proces de propagare în
rândul utilizatorilor, într-o anumită perioadă de timp. Procesul parcurge câteva
etape, pe măsură ce cinci tipuri de utilizatori adoptă (decid să utilizeze) produsul
sau sistemul respectiv. Oricare ar fi tipul de subiecți-inovatori, procesul de
introducere a inovației este de durată și necesită mult efort cognitiv și emoțional.
Fenomenul inovării este profund sistemic, multifactorial şi mult mai
complex şi mai divers decât se considera până nu demult. El este determinat de
întregul context socio-economic şi abordarea lui necesitată o viziune orizontală
largă. Inovarea nu este un scop în sine. Ea este condiţia prealabilă pentru crearea
unei școli bazate pe cunoştinţe şi o prioritate absolută pentru sporirea
competitivităţii pe piața serviciilor educaționale. Preocupările instituționale pentru
inovațiile în educație vor respecta următoarele caracteristici:
 inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de
educaţie al populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor, performan-
ţelor educaţionale obţinute de elevi la diferite examene, teste naţionale sau/şi
internaţionale etc.);
 inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului);
 inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita şcolară
a unui număr cât mai mare de elevi (prelungirea duratei obligatorii de
şcolarizare, care reuşeşte să menţină în sistem şi populaţia şcolară expusă
riscului abandonului şcolar, programe educaţionale de incluziune în sistemul de
învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi din punct de
vedere socio-economic şi familial, a adulţilor etc.).
89
Recomandări
 Reflectarea aspectelor de transfer de inovații în misiunea și viziunea instituției
de învățământ;
 Identificarea în instituție a persoanelor responsabile de elaborarea și implemen-
tarea strategiilor specifice inovării: legislative, de cooperare, colaborare, competiţie.
 Orientarea finalităților instituționale către medii inovative de activitate;
 Recunoaşterea şi încurajarea persoanelor care promovează ideile noi și dețin
capacități creatoare;
 Crearea unui climat socioafectiv flexibil, orientat spre acceptarea schimbării în
cadrul instituției de învățământ;
 Susținerea și promovarea credințelor cu referire la inovare ce conduc la
acceptarea schimbărilor în instituția de învățământ;
 Motivarea morală şi materială a inovatorilor corespunzător performanţelor
generate sau facilitate prin aplicarea inovaţiilor, inclusiv prin implicarea
agenților economici în susținerea inovațiilor în instituția de învățământ;
 Exercitarea funcţiei de previziune la nivelul echipei de inovatori ce se
concretizează în prognoze, planuri, programe, strategii, tactici şi politici,
diferenţiate în funcţie de orizontul de timp la care se referă, gradul de detaliere
şi obligativitatea îndeplinirii;
 Favorizarea procesului de învăţare instituțională – cadrele didactice învaţă, în
primul rând, să colaboreze, să coopereze între ele, cu autorităţile locale, cu
familia în scopul creşterii şanselor de reuşită a inovațiilor;
 Studierea experienței avansate a persoanelor sau grupurilor de lucru implicate
în implementarea inovațiilor;
 Descentralizarea învăţământului prin introducerea de opționale, transferul de
responsabilităţi, implicarea directă a diverșilor actori în procesul educaţional,
schimbarea modului de lucru, participarea directă în procesul decizional etc.
90
1. ALPOPI, C. Creativitate si inovare. București: Editura ASE, 2002. 157 p.
ISBN 973-59-4166-X
2. Codul cu privire la ştiinţă şi inovare al Republicii Moldova, Nr. 259 din
15.07.2004. Publicat: 30.07.2004 în Monitorul Oficial Nr. 125-129 art. Nr:
663.
3. Codul Educației al Republicii Moldova. Nr. 152 din 17.07.2014.
4. COJOCARU, V. Teoria și metodologia transferului inovațional în
învățământul superior. Ch.: Pontos, 2010. 244 p. ISBN 978-9975-51-136-0
5. COTOS, L., BEȚIVU, A. Profesor inovativ – profesor creativ. In: Bune
practici în educația incluzivă. Ediția I-a. Materialele Simpozionului cu
participare intern. din 29.05.19, Comănești, 2019, p. 15-17. ISBN 978-606-
685-647-8
6. COTOS, L., COJOCARU, V. Formarea și dezvoltarea culturii manageriale
în instituția preșcolară. Bălți: S.n. (Tipografia „Indigou Color”), 2018. 179 p.
ISBN 978-9975-3267-3-5
7. COTOS, L.; BEȚIVU, A. Incursiune în evoluția conceptului de management
al inovațiilor. In: Managementul educaţional: realizări şi perspective de
dezvoltare. Materialele Conferinței științifico-practice internaționale, Ediția
a 2-a, 27.04.18. Bălţi: Tip. din Bălți, 2018. p. 159-163, ISBN 978-9975-
3260-0-1.
8. CRISTEA, S. Inovație în educație [online] [citat 20.09.2019]. Disponibil:
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/53_56_Inovatia%20in%20edu
catie.pdf
9. Dicționar explicativ al limbii române. Disponibil: https://dexonline.ro/
10. HRIȘCEV, E. Managementul inovațional. Chișinău: Editura A.S.E.M., 2001.
533 p. ISBN 9975-75-124-5
91
11. HUBERMAN, A. Cum se produc schimbările în educație: contribuție la

studiul inovației. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1978, 107 p.
12. HUIBAN, A. Inovație în educație – premisă spre o educație europeană. In:
Academia învățătorului modern. Ghid științifico-metodic. Ediția I, Vadul lui
Vodă, 3-5 august, 2012. Chișinău: Învățătorul modern, 2012. 88 p. ISBN 978-
9975-4268-4-8
13. Legea nr. 138-XVI din 21 iulie 2007 cu privire la parcurile ştiinţifico-
tehnologice şi incubatoarele de inovare
14. RUSOV, V. Reprezentările managerilor despre inovații. În: Educaţia
incluzivă: dimensiuni, provocări, soluţii. Materialele Conferinţei ştiinţifico-
practice internaţionale, Ediţia a 4-a, 19 octombrie, 2018, Bălţi: Tipografia din
Bălţi, 2018. p.450. pp.416-419 ISBN 978-9975-3276-1-9.
15. RUSOV, V. Inovaţia în educaţie din perspectiva personalităţii profesorului.
În: Educaţia incluzivă: dimensiuni, provocări, soluţii, Materialele Conferinţei
ştiinţifico-practice internaţionale, Ed. a 5-a, 18.10.2019, Bălţi: Tipografia din
Bălţi, S. n., 2019, pp. 332 -335 p. ISBN 978-9975-3302-8-2.
16. Strategia de cercetare-dezvoltare a Republicii Moldova până în 2020.
Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”.
17. Strategia inovaţională a Republicii Moldova pentru perioada 2013-2020
„Inovaţii pentru competitivitate”.
18. ȘOVA, T.; RUSOV, V. Învățarea organizațională în contextul școlii
moderne. In: Managementul educaţional: realizări şi perspective de
dezvoltare. Materialele Conferinței științifico-practice internaționale, Ediția
a 2-a, 27.04.18. Bălţi: Tipografia din Bălți, 2018. p. 171-174, ISBN 978-
9975-3260-0-1.
92
19. ȘOVA, T.; RUSOV, V.; COTOS, L. Factorii transferului de inovaţii în

educaţie: Studiu analitic. Bălți: S. n., Tipografia din Bălți, 2018. 65 p. ISBN
978-9975-3276-4-0
20. WAGNER, T. Formarea inovatorilor. Cum crești tineri care vor schimba
lumea de mâine. București: Ed. Trei, 2014, 350 p. ISBN 978-606-719-144-8
21. ОЖЕГОВ, С. И. Толковый словарь русского языка. Москва: Азбуковник,
2001. 944 с. ISBN 5-89285-003-Х
93
4.
ADAPTAREA ACADEMICĂ ȘI INIȚIEREA TRASEULUI
INDIVIDUAL DE INTEGRARE PROFESIONALĂ
ÎN MEDIUL EDUCAȚIONAL
ECATERINA ȚĂRNĂ,
4.1. Adaptarea academică – obiectiv esențial al educației

universitare moderne
4.2. De la adaptarea academică la inițierea traseului individual de
integrare profesională
4.3. Importanța programelor de optimizare a nivelului de
adaptare academică și integrare profesională în mediul
educațional
94
4.1. Adaptarea academică – obiectiv esențial al

educației universitare moderne
Tinerii care trec de perioada de început a tranziției către

viața de student trebuie să facă ajustări academice și sociale
adecvate mediului în care se regăsesc.
G. Adams
Cunoașterea procesului de adaptare academică prezintă un interes sporit în

domeniul cercetărilor contemporane, care a determinat o atenție deosebită la
nivelul universităților din Republica Moldova. Actualmente, în Republica
Moldova, tendințele moderne privind promovarea calității în învățământul
universitar au căpătat un nou contur. Astfel, pentru a face față schimbărilor și
provocărilor rapide care au loc în R. Moldova, se impune abordarea educației
pentru integrare profesională dintr-o perspectivă modernă, amplă, cu rolul de a
pune la dispoziția fiecărui student resursele necesare pentru o adaptare academică
de succes. Așa cum precizează Lazăr Vlăsceanu, de puterea educației depinde
orice carieră de viață individuală și tot de puterea educației depind gradul de
dezvoltare culturală a societății, creșterea economică sau ritmurile de inovare
tehnologică [16, p. 7].
Legea învățământului din R. Moldova prevede ca obiectiv educațional
major, în art. 5, nr. 547-XIII din 21.07.95: dezvoltarea liberă, armonioasă a
omului și formarea personalității creative, care să se poată adapta la condițiile în
schimbare ale vieții. Acest obiectiv presupune dezvoltarea armonioasă a unei
personalități capabile să exercite și să accepte unele roluri sociale în raport cu
propriile aspirații și cerințe sociale. În acestă ordine de idei, J. Simons, S. Kalichman,
J. Santrock [12, p. 20] precizează că, pentru a ajuta studenții să facă față
provocărilor universitare cu care se confruntă în ziua de astăzi, este necesară
cunoașterea mecanismelor și resurselor lor de adaptare. În viziunea noastră,
95
pentru muți tineri din R. Moldova studiile universitare au devenit o etapă de

tranziție de la adolescență la stadiul de adult. Realizarea acestui obiectiv necesită
implicarea cadrelor didactice universitare, care au nevoie de programe și modele
psihopedagogice științific argumentate. Aceste probleme, dar și altele care anali-
zează corelația student – mediul universitar, ne orientează spre următoarea idee:
cunoașterea factorilor favorizanți în adaptarea academică este absolut necesară.
În acest sens, capătă o deosebită atenție insuficiența acută a modelelor
psihopedagogice de optimizare a nivelului de adaptare a studentului în mediul
universitar, ținând cont de numărul sporit al studenților care abandonează studiile
superioare [1, 8, 14, 17, 18].
Potrivit autorilor G. R. Adams și M. D Berzonsky, tinerii care studiază la
universitate se dezvoltă în mod specific datorită procesului de adaptare academică,
iar frecventarea studiilor la nivel universitar influenţează atitudinile, valorile şi
personalitatea pe termen lung [1, p. 180]. Autorii citați nominalizează factorii
care au un impact pozitiv asupra adaptării academice a studenților, cum ar fi:
faptul că trăiesc în campusuri universitare; experiența academică; metodele de
predare eficientă şi subiectele de studiu stimulative; interacțiunea cu facultatea
în cadrul unor contexte neoficiale; implicarea în activități extracurriculare
[ibidem, p.192].
În viziunea noastră, expresia adaptare academică reflectă explicația
conform dicționarului de pedagogie, care definește procesul de învățământ ca „o
activitate sistematică și organizată la care participă cadrele didactice universitare
(organizare, conducere, predare, îndrumare, evaluare) și studenții (efort propriu,
învățare, asimilare, înțelegere, prelucrare, reținere, aplicare); un proces de
cunoaștere prin care studentul descoperă adevăruri noi pentru el prin efort
personal, se instruiește și se educă (autoeducă) în același timp” [1, 8, 14, 18].
96
Autorii M. Zlate, V. Negovan [18, p. 21] susțin că adaptarea studenților în

mediul universitar deține toate notele definitorii ale adaptării individului la
mediu, doar că respectivele note sunt modelate de particularitățile mediului
universitar. Bineînțeles, o condiție importantă a procesului de adaptare academică
este ca studentul să aibă întotdeauna un scop determinat clar și precis. Majoritatea
specialiștilor în domeniu consideră adaptat cerințelor universitare acel student care
obține fără dificultăți performanțele preconizate. Adaptarea studentului se
manifestă în procesul de învățământ, care este forma fundamentală de activitate
pentru student, ce presupune implicarea primordială a întregii structuri psihice a
tânărului. Aceasta integrează percepțiile, reprezentările, memoria, gândirea,
limbajul, atenția, imaginația, motivația și voința, fiind mediate de caracter,
temperament și afectivitate ca trăsături dominante ale personalității [17, p.42].
Este cazul să menționăm că există o corelație între nivelul dezvoltării
personalității studentului, starea lui de sănătate și gradul de adaptare. În plus,
consemnăm și faptul că dificultățile de adaptare pot fi reduse, dacă în ultimii ani
de liceu activitățile de studiere vor fi apropiate ca procedură de cele universitare.
Din categoria sferei de influență evidențiem factorii pedagogici și ne referim la:
1) formele de organizare a învățământului; 2) metodele și mijloacele de
învățământ; 3) natura cerințelor universitare; 4) personalitatea și profesionalismul
profesorului; 5) atitudinea și relațiile cu studentul [8, 14, 15, 17, 18 ].
În opinia noastră, studenții reușesc doar parțial să conștientizeze factorii
care contribuie la procesul de adaptare, de aceea, în prima perioadă, profesorul
universitar îi poate ajuta. În acest sens, evidențiem factorii importanți implicați în
adaptare care pot fi observați ușor de orice profesor:
 factori de personalitate: personalitatea, maturitatea socio-afectivă, toleranța
la frustrare, stabilitatea emoțională, sistemul motivațional-atitudinal, setul
de atitudini, aptitudini;
97
 factori de mediu: relațiile de grup, climatul psihosocial, relațiile studentului

cu profesorii.
Cercetările contemporane înaintează problema modului în care trebuie
studiat aspectul psihosociologic al adaptării studentului: la nivel individual sau la
nivelul instituției. În acest sens, adaptarea academică presupune procesul prin care
studentul își manifestă obișnuințele sau caracteristicile pentru a face față
transformărilor din mediul universitar. Așadar, trebuie analizată durata procesului
de adaptare în raport cu factorii determinați, care diferă de la student la student.
Figura 1. Factori determinanți ai duratei de adaptare [1, p.192].
Potrivit autoarei V. Negovan [9, p.71], în evaluarea adaptării academice

trebuie luați în considerare următorii indicatori:
98
 capacitatea de a evalua, aprecia critic și operaționaliza informațiile

științifice;
 nivelul dezvoltării motivațiilor cognitive și intrinseci în cadrul activității
școlare;
 concordanța între nivelul de performanță și nivelul de aspirație;
 experiența subiectivă a eșecului la învățătură.
Mediul universitar etalează diverse posibilități de dezvoltare a personalității
studentului, însă procesul de adaptare academică poate fi extrem de solicitant și
chiar stresant pentru acesta, mai ales, dacă se confruntă pentru prima dată cu o
astfel de experiență. În acest sens, orice student tinde să-și găsească, prin
plasticitatea de care dispune cea mai bună modalitate de autoreglare, să-și asigure
un loc cât mai adecvat și un echilibru cât mai satisfăcător. În mod sigur,
bulversările acestei societăți sunt cele care pun astăzi problema adaptării și
integrării profesionale în condiții noi. Un efect nefavorabil prezintă nivelul redus
de motivație, aspirație, de insuficiența voinței, a perseverenței, atitudinea negativă
față de viitoarea profesie, oboseala psihică și fizică, starea emoțională negativă.
Atunci când apreciem adaptarea unui student în mediul universitar, trebuie să-i
analizăm, pe de o parte, succesul, iar, pe de altă parte, să urmărim cum se
conformează valorilor universitare și normelor de conduită. Prin urmare, în
evaluarea adaptării studentului trebuie luați în considerare următorii indicatori
relaționali:
 de concurență și competiție – presupun confruntarea studentului cu ceilalți
colegi, dorința de a-și găsi un loc în grup, de a fi precum ceilalți, de a-i
depăși pe ceilalți; aceasta reprezintă o acțiune de tip deschis, ce promovează
progresul și schimbarea prin depășirea situațiilor existente; se urmărește
instituirea unor relații interpersonale noi și avantajoase; astfel de manifestări
caracterizează spiritul creativ.
99
 de cooperare și sprijin mutual – presupun o apropiere prin asociere și

colaborare, o atitudine de susținere; aceasta reprezintă o acțiune strict
circumscrisă la un obiect, de tip închis, care vizează păstrarea unei situații
sau stări de fapt existente și considerate ca necesară și pozitivă din punct de
vedere valoric; astfel de raporturi vizează spiritul conservator.
Pentru a înțelege cum influențează universitatea asupra dezvoltării persona-
lității studentului în procesul adaptării academice, este necesar să analizăm
schimbarea atât la nivel individual, cât și la nivel instituțional, să urmărim
compatibilitatea student – mediu universitar. Analiza lucrărilor citate ne permite
distingerea mai multor indicatori ai calității cunoașterii nivelului de adaptare în
mediul universitar.
Figura 2. Indicatori ai calității nivelului de adaptare [18, p. 36]
100
După cum observăm din cele expuse, adaptarea academică presupune

procesul prin care studenții își manifestă obișnuințele sau caracteristicile pentru a
face față cerințelor din mediul universitar. Mediul universitar și studentul
constituie două entități corelative cu funcții complementare, prima oferind
posibilități pentru acțiunea celeilalte, iar aceasta îmbogățind și diversificând
componentele celei dintâi.
Deși numeroși cercetători explică diferit ceea ce se înțelege prin adaptare și
integrare profesională, este important să identificăm perioadele comune și
individuale în acest proces.
Figura 3. Perioade ale procesului de adaptare și integrare [8, p. 96]
În concluzie, sintetizând ideile formulate pe parcurs, menționăm că una din

premisele prevenirii dificultăților de adaptare și integrare profesională constă în
cunoașterea cauzelor acestora. Este indicat să intervenim încă înainte de
manifestarea evidentă a dezechilibrului emoțional, a tulburărilor adaptative și a
neintegrării profesionale. După cum am observat, indicatorii, factorii și condițiile
adaptării sunt interdependenți, iar pentru facilitarea adaptării studenților este
101
necesară cunoașterea acestora și coordonarea acțiunilor conform unui program

bine stabilit. Reforma învățământului superior din perspectiva principiilor Proce-
sului de la Bologna este orientat pe formarea competențelor funcționale ale
studenților, a capacităților de integrare profesională, de adaptare rapidă şi partici-
pare la schimbările ce se produc în societate, de promovare a valorilor naționale,
europene şi a celor general umane. În special, Universitatea Pedagogică de Stat
„Ion Creangă” transpune în realitate speranțele studenților, își respectă menirea de
a forma cadre didactice pe dimensiunea promovării valorilor pedagogice.
4.2. De la adaptarea academică

la inițierea traseului individual de integrare profesională
Integrarea personalității se realizează și se
desăvârșește prin integrarea socială care, la
rândul ei, este mijlocită prin adaptarea socială
și calificarea profesională.
Paul Popescu-Neveanu
În special, trebuie remarcat faptul că adaptarea academică nu poate fi redusă

la simpla însușire a informațiilor implicate în procesul de învățare. Prin urmare,
studentul nu este pasiv în raport cu condițiile de mediu, ci le asimilează prin
intermediul condițiilor interne (premisele ereditare, stocul de programe și expe-
riența de care dispune. În prezent, adaptarea academică este considerată ca o fază
de dezvoltare a personalității studentului, de integrare într-o comunitate socială
relativ stabilă. În acest sens, dezvoltarea personalității este prezentată ca un proces
de aderare la un nou mediu social, de adaptare și, în cele din urmă, de integrare
profesională. Un proces reușit de integrare profesională va conține programe
speciale la care vor fi invitați să participe toți angajații din domeniul respectiv.
Evident, cele menționate se referă la dobândirea de către student a unor capacitați
de exercițiu prin anumite activități de optimizare a procesului de adaptare
102
academică. În plus, procesul adaptării studentului cuprinde, pe de o parte,

adaptarea profesională, prin care se subînțelege adaptarea la caracterul, condițiile și
organizarea procesului de instruire, iar, pe de altă parte, adaptarea socioculturală,
ceea ce semnifică procesul de adaptare a individului la grupul social nou format,
alegerea noului mod de comunicare și comportament. Astfel, adaptarea academică
depinde și de anumite situații, iar specificitatea situației consistă măsura în care
caracteristicile personale stabile se generalizează la situații diferite.
Adaptarea academică și integrarea profesională au reprezentat, printre
altele, una dintre temele cu caracter transversal discutate la Simpozionul
Internaţional din Vancouver, Canada, 2001. De exemplu, în SUA există Consiliul
pentru Acreditarea Programelor de Consiliere și Educație (CACREP, 1993), care
menționează drept conținuturi esențiale în formarea inițială a specialiștilor
următoarele caracteristici: adaptarea și dezvoltarea personalității, integrarea
socioprofesională, antrenarea abilităților de comunicare, activitățile de grup,
evoluția carierelor și stilurilor de viață, evaluarea programelor educaționale, de
consiliere a carierei etc. Din aceste perspective, este necesar să conștientizăm
adevărata dimensiune a adaptării academice și a integrării profesionale, care e
specifică și stresantă pentru cei fără experiență. În viziunea noastră, politicile în
domeniul resurselor umane, în ceea ce privește adaptarea academică și integrarea
profesională, trebuie să vizeze cu necesitate atât dezvoltarea competențelor
profesionale, cât și libertatea de a lua decizii și iniția un traseu individual de
integrare profesională. Pentru ca informațiile propuse să servească nevoilor
acestora și să fie utile, favorizând dezvoltarea carierei, acestea trebuie să fie
actuale, exacte, imparțiale, neutre, sigure, direct accesibile, de încredere,
consistente și clasificate după anumite criterii. În acest context, profesorii
universitari trebuie să conștientizeze că dinamica adaptării academice și
integrării profesionale implică învățare continuă, mobilitate ocupațională,
103
inițiativă personală, comunicare, liderism, asumarea de roluri sociale etc. Cu

certitudine, atât adaptarea academică, cât și integrarea profesională reprezintă un
proces corelațional. În special, adaptarea academică se prezintă ca una dintre
fazele realizării integrării în câmpul social, având și un areal extins de
semnificații: studenții organizează diverse activități împreună și au mulți prieteni
în comun. Cei din afara grupului studențesc se așteaptă să-i vadă împreună, îi
întreabă unde sunt ceilalți. Fiecare membru este capabil, într-o mare măsură, să
prezică și să explice comportamentul unui alt membru. Această etapă conturează
un grad de coeziune ridicat în grupul studențesc; echipa lucrează eficient
împreună, membrii au roluri bine definite și acceptate în grup, lucrează armonizat
și sistematic. În acest context, majoritatea cercetătorilor menționează următoarele
etape în procesul de adaptare academică și integrare profesională [2, 4, 6, 17].
Tabelul 1. Etape în procesul de adaptare și integrare profesională

Etapa de acomodare – domină teama și supunerea, sentimentele de părăsire și
neputință. La prima etapă, studentul este un atent observator a ceea ce se
întâmplă; în urma evaluării persoanelor, normelor, valorilor, adoptă o
anumită conduită.
Etapa de adaptare – căutarea recompenselor și câștigarea bunăvoinței.
Etapa de participare – studentul nu se mai simte străin față de ceilalți și are un

comportament activ în relațiile interpersonale. Măsura participării este
determinată de gradul de implicare psihosocială a fiecărui membru și
acceptarea lui de către ceilalți.
Etapa de integrare – corespunde dependenței de grup. Studenții ajung la

sentimentul de „noi”, la distingerea față de mediu pe baza unei culturi
comune, cultura profesională.
104
În viziunea noastră, inițierea unui traseu individual de integrare profesională

se construiește prin: implementarea programelor speciale dedicate dezvoltării
competențelor de adaptare academică; implicarea studenților inadaptați în
activități extracurriculare; consiliere și orientare profesională; cursuri speciale
dedicate dezvoltării competențelor comunicative; cursuri de dezvoltare a strate-
giilor de adaptare socială. În calitate de concept specific al procesului educațional
în cadrul școlii superioare, adaptarea academică poate fi considerată drept rezultat
al dezvoltării personalității studentului și de acomodare la noul său program de
studiu.
Din prezentarea factorilor, indicatorilor și condițiilor care influențează
adaptarea academică și integrarea profesională trebuie să ținem cont de:
 Dimensiunea pedagogică: 1) identificarea factorilor externi care
condiționează procesul de adaptare a studenților în mediul universitar;
2) cercetarea în dinamică a relației dintre nivelul de adaptare a studenților
și aplicarea strategiilor de adaptare; 3) stabilirea relațiilor profesor-
student în procesul de studii; 4) determinarea nivelului de acceptare a
normelor și regulilor de conduită specifice mediului profesional.
 Dimensiunea socioculturală: 1) analiza manifestărilor comportamentale și
de relație în grup; 2) studierea în dinamică a implicării studentului în
activitățile universitare prin determinarea gradului de satisfacție și succes
în mediul universitar; 3) identificarea efectelor în planul realizării
adaptării prin raportarea la nivelul și stilul de comunicare a studenților.
 Dimensiunea psihologică: 1) trăsăturile de personalitate și determinarea
nivelului de adaptare a studenților în mediul universitar; 2) identificarea
factorilor interni care condiționează procesul de adaptare academică; 3)
motivația intrinsecă și echilibrul emoțional; 3) starea de sănătate și
comportamentul studentului în mediul universitar.
105
Mediul universitar pentru renovarea paradigmei educației contemporane
Figura 4. Model psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare a

studentului în mediul universitar (MPOAS)
După cum observăm, toți factorii incluși în cele trei dimensiuni interacțio-
nează, fiecare având un rol complementar, echilibrând acțiunea celorlalți. Prin
106
urmare, indiferent de orientarea modelelor și strategiilor analizate în literatura de

specialitate, observăm un acord general asupra opiniilor expuse: studentul are
capacitatea să-și modifice comportamentul și să se adapteze la situații specifice
în funcție de trăsăturile de personalitate, de experiențele achiziționate anterior și
de condițiile mediului respectiv. De asemenea, eficiența adaptării academice și
integrării profesionale a noului angajat sunt determinate de următorii factori:
1) satisfacția și dorința de dezvoltare; 2) claritatea scopului și motivația înaltă
pentru activitate; 3) acceptarea culturii universitare; 4) interiorizarea valorilor
instituției; 5) implicarea conștientă în activități; 6) tendințe spre performanță. În
baza analizelor ce vizează fenomenul adaptării studenților în mediul universitar,
am elaborat Modelul psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare a
studentului în mediul universitar care constă dintr-un sistem dinamic de activități,
iar implementarea acestora va facilita procesul de adaptare academică și integrare
profesională.
În ceea ce privește rezultatele cercetărilor asupra optimizării procesului de
integrare profesională, accentul este plasat de la descrierea procesului de adaptare
academică la identificarea modului și a strategiilor în care se produce integrarea
profesională. Majoritatea programelor de integrare profesională au anumite
caracteristici comune, deoarece conțin tactici asistate psihosocial pentru rezol-
varea problemelor și, mai ales, când sunt legate de sarcini de învățare care implică
abilități cognitive și de adaptare. Pentru realizarea scopurilor propuse, în cadrul
unui program de integrare, pentru studenții inadaptați poate fi propus următorul
model orientativ de integrare profesională.
107
Figura 5. Model orientativ de integrare profesională
Cu siguranță, atât adaptarea academică, cât și integrarea profesională sunt

în strânsă legătură cu promovarea stării de sănătate și cu prevenirea tulburărilor
(bolilor). În accepțiunea autorilor A. Baba și R. Ciurea, acestea ne protejează prin:
1) eliminarea sau modificarea condițiilor care ne creează probleme; 2) perceperea
controlului semnificației trăirilor într-o manieră prin care să se neutralizeze
caracterul ei problematic; 3) păstrarea consecințelor emoționale ale problemelor în
limite controlabile [3, p. 78]. Aceste funcții prefigurează bazele comportamentale
pentru prevenirea tulburărilor de personalitate și pentru promovarea sănătății,
privind ansamblul de caracteristici afective, emoționale, dinamice, relativ stabile
și generale ale felului de a fi al studentului și modul în care el reacționează la
anumite situații în care se găsește. În ceea ce privește rezultatele cercetărilor
asupra optimizării procesului de integrare, accentul este plasat de la descrierea
108
procesului de adaptare socială la identificarea modului și a strategiilor în care se

produce integrarea. Pentru realizarea scopurilor propuse, în cadrul unui program
de integrare, pentru studenții inadaptați pot fi propuse următoarele obiective
operaționale:1) dezvoltarea competențelor de adaptare academică și integrare
profesională; 2) dezvoltarea personalității studentului; 3) conștientizarea sinelui și
a celorlalți; 3) dezvoltarea gândirii pozitive și acceptarea normelor universitare;
4) autoevaluarea pozitivă în funcție de reacțiile și evaluările celorlalți;
5) dezvoltarea comportamentului empatic și ajutorul reciproc; 6) evaluarea
atitudinii concordante cu cea a comportamentului, dacă acesta a fost dorit de
student și a atitudinii neconcordante, în cazul în care comportamentul a fost
constrâns de mediul universitar; 7) cunoașterea tendințelor în grupul de studenți și
conștientizarea propriului statut și rol [4, 14, 15].
Sintetizând ideile formulate pe parcurs, trebuie să menționăm că în modelele
și strategiile de adaptare și integrare profesională se va promova o adaptare
socială activă, nu una pasivă, căci a te adapta pasiv nu înseamnă a te integra; cel
care se adaptează pasiv imită docil caracteristicile și mijloacele de existență ale
mediului profesional impus.
4.3. Importanța programelor de optimizare a nivelului

de adaptare academică și integrare profesională
Studenții dispun de capacitatea de a identifica problemele de rezolvat,
de a le analiza în părțile lor componente, de a gândi strategic.
Ei au o gândire rațională care necesită schimbarea și reorganizarea informației.
J. Zanden
Programul formativ a fost selectat și adaptat ținând cont de ideile sintetizate

și datele colectate la etapa de constatare.
109
Scopul programului formativ este dezvoltarea personalității studentului,

dezvoltarea competențelor adaptative, conștientizarea sinelui pozitiv, acceptarea și
înțelegerea celuilalt, dezvoltarea gândirii pozitive, consolidarea încrederii în
propriile capacități cognitive, dezvoltarea aptitudinilor comunicative, dezvoltarea
abilităților de flexibilitate și de autocontrol, dezvoltarea atitudinilor nonconflictuale,
elaborarea traseului individual de adaptare și integrare.
Ședințele programulului de optimizare a nivelului de adaptare academică și
integrare profesională au fost organizate conform următoarelor etape:
Antrenarea – exerciții de verificare a perceperilor reale;
Activități de dezvoltare – perfecționarea prin acțiuni de dezvoltare;
Chestionarea – testarea evoluției.
Sun indicate următoarele recomandări:
1. identificarea dificultăților de adaptare;
2. colectarea și schimbul de informații;
3. verificarea faptului că s-au făcut toate declarațiile necesare în schimbul
reciproc de date;
4. stabilirea criteriilor pentru o soluție satisfăcătoare;
5. decizia privind soluția adecvată;
6. verificarea ulterioară dacă soluția a dat sau nu rezultate;
7. evaluarea oricăror probleme deosebite, cu statut de confidențialitate.
Adaptarea studenților în mediul universitar impune aplicarea unui program
axat pe dimensiunile de: prevenire – proces continuu; remediere –proces de
intervenții și de optimizare –proces de valorizare.
110
Fig. 6. Program de optimizare a nivelului de adaptare academică

și integrare profesională
În continuare, prezentăm descrierea programului de optimizare a nivelului

de adaptare academică și integrare profesională.
Tabelul 2. Programul formativ – Cunoașterea.

Scopul Obiective
1.Organizarea condițiilor necesare pentru  Să depășească frica de autoprezentare;
o cunoaștere mai bună a participanților;  Să depășească blocajul emoțional în
2.Aplicarea exercițiului de comunicare;
autocunoaștere;  Să accepte schimbările survenite;
3.Identificarea factorilor care au  Să cunoască și să accepte normele de
determinat inadaptarea. lucru în grup.
Unități de conținut Competențe
Exerciții și activități de dezvoltare: o Formarea deprinderilor de autoprezentare;
 „Eu sunt -----------” o Depășirea blocajului emoțional;
 Cine ești ?” o Identificarea și acceptarea schimbărilor;
 „Virtuțile mele” o Stimularea încrederii în sine și în alte
 „Poșta confidențială” persoane.
Chestionarea – Anchetă anonimă
111
În urma observărilor și a analizei anchetelor, am constatat că participanții la

ședințe s-au simțit confortabil în grupul de lucru, însă au avut și unele emoții,
majoritatea participând pentru prima dată la astfel de activități. Totodată, ancheta a
scos la iveală lipsa vocabularului, factor important în procesul de adaptare și
neîncrederea în forțele proprii. A fost justificată introducerea ecusoanelor pentru
fiecare student, evitând astfel un mod de adresare neacceptabil, care poate fi o cauză a
inadaptării. Aceasta a favorizat instalarea unui climat de încredere și exprimare liberă.
Respectiva atitudine este dificil de atins, pentru că presupune o bună cunoaștere a
sinelui, acceptarea propriei persoane, cu toate emoțiile și valorile sale.
Tabelul 3. Programul formativ – Dezvoltarea comunicării.

Scopul Obiective
1. Dezvoltarea gândirii pozitive;  Să inițieze interacțiuni cu cei din grup;
2. Autodescoperirea și conștientizarea  Să conștientizeze importanța gândirii
propriilor calități; pozitive;
3. Depășirea unor bariere de comunicare.  Să depășească timiditatea.
Exerciții și activități de dezvoltare: o Conștientizarea propriilor emoții;
 „ Salut, ce mai faci?….” o Încrederea în propriile forțe;
 „Cine sunt eu?...” o Identificarea propriilor dificultăți de
 „Interviul” adaptare;
 „Zâna bună și cele patru dorințe” o Dezvoltarea vocabularului și depășirea
Chestionarea – Fișă personală barierelor de comunicare.
Observările și analiza fișelor au scos în evidență unele aspecte caracteristice

studenților inadaptați. De exemplu, lipsa încrederii în cei din jur și lipsa
deprinderii de inițiativă, ceea ce ne-a determinat să programăm următoarea
ședință. A fost necesar să urmărim comportamentul studenților atât în cadrul
lecțiilor, cât și în pauze. Lucrul pe grupe și lucrul individual a însemnat pentru
112
studenții inadaptați mai multă muncă, mai mult consum de energie psihică și,
evident, o atenție sporită în procesul adaptării.
Tabelul 4. Programul formativ – Autoprezentarea.

Scopul Obiective
1. Dezvoltarea capacității de a avea  Să manifeste receptivitate și empatie;
încredere în cei din jur;  Să-și dezvolte anumite capacități de
2. Autodescoperirea și perfecționarea adaptare la diverse situații și roluri;
deprinderii de inițiativă;  Să depășească prejudecățile și să
3. Perfecționarea competențelor conștientizeze adevăratele valori
comunicative. socio-culturale.
Exerciții și activități de dezvoltare: o Formarea deprinderilor de
 „Încrederea” autoprezentare;
 „Valori și atitudini” o Depășirea blocajului emoțional;
 „Comunicat de presă” o Identificarea și acceptarea
 „Legenda prenumelui” schimbărilor;
 „Noi, prima pagină de ziar” o Stimularea încrederii în sine și în alte
Chestionarea – Comentariu persoane.
Analiza comentariilor au scos în evidență că ședințele organizate până acum

au contribuit la dezvoltarea competențelor sociale, la formarea unei autoaprecieri
corecte, la acceptarea diferențelor și rezolvarea conflictelor, la dezvoltarea
gândirii pozitive etc., factori importanți în adaptare. Ținând cont de faptul că
inadaptarea poate fi și rezultatul forțelor exterioare cu care se confruntă studentul
într-un mediu nou, mediul universitar, este necesar să cunoaștem preocupările
cotidiene ale studentului și lumea lui spirituală. De asemenea, este important să
cunoaștem nivelul de hotărâre al studenților de a-și continua studiile universitare.
113
Tabelul 5. Programul formativ – Încrederea în sine.

Scopul Obiective
1. Dezvoltarea abilităților de  Să dezvolte propriile strategii de adaptare;
comunicare în grup;  Să dezvolte încrederea în propriile forțe
2. Formarea deprinderilor de a cognitive;
manifesta simpatie față de cei  Să accepte aprecierea celor din jur;
din jur;  Să depășească tracul.
3. Consolidarea încrederii în sine și în
membrii grupului.
Exerciții și activități de dezvoltare: o Optimizarea procesului de adaptare;
 „Cartea mea de vizită” o Dezvoltarea sincerității și încrederii;
 „Nu mă laud, dar…” o Acceptarea diversității;
 „Cabinetul de miniștri ” o Depășirea tracului.
 „Adevăr sau minciună”
Chestionarea – Ancheta
Studenții au înțeles că diversitatea este o certitudine. Încrederea în sine este

„startul” pentru reușita procesului de adaptare. De exemplu, pentru adaptarea
eficientă în grup este necesară cunoașterea capacității de adaptare rapidă la
schimbări, iar pentru aceasta este necesară cunoașterea evoluției sociabilității,
care, la rândul ei, solicită depășirea tracului.
Tabelul 6. Programul formativ – Flexibilitatea.

Scopul Obiective
1. Dezvoltarea abilităților de flexibilitate și  Să-și dezvolte deprinderi de a lua
depășirea situațiilor stresante; decizii prompte în situații stresante;
2. Formarea deprinderilor de a accepta  Să-și formeze deprinderi de ascultare
diverse păreri; empatică;
3. Consolidarea încrederii în sine.  Să manifeste toleranță;
4. Acceptarea schimbărilor;  Să-și consolideze încrederea în propriile
5. Dezvoltarea flexibilității. forțe.
114

Exerciții și activități de dezvoltare: o Asumarea responsabilităților în luarea
 „Da sau nu” deciziilor;
 „ La telefon” o Identificarea și depășirea situațiilor
 „Casa necunoscută” stresante;
 „Copacul” o Deprinderi de ascultare empatică;
 „Scrisoare pentru tine” o Consolidarea încrederii în propriile
Chestionarea – Anchetă forțe.
S-a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forțe, la formarea

abilităților de a depăși situațiile stresante și la dezvoltarea capacităților adaptative.
Reducerea stresului în procesul de adaptare a studenților a dinamizat și succesul în
menținerea echilibrului emoțional.
Prin urmare, nivelul de realizare a interacțiunii dintre personalitatea student-
tului și cerințele universitare pot determina o gamă extinsă de posibilități de adaptare.
Tabelul 7. Programul formativ – Profilul de personalitate.

Scopul Obiective
1. Optimizarea procesului de adaptare prin  Să determine importanța și prioritatea
modificarea nivelului de aspirații; aspirațiilor;
2. Dezvoltarea personalității;  Să-și dezvolte deprinderi corecte de
3. Formarea competențelor de a negocia și a autoevaluare;
ajunge la compromisuri în rezolvarea  Să-și întocmească propriul profil de
conflictelor cu ceilalți. personalitate și să analizeze trăsături de
personalitate.
Exerciții și activități de dezvoltare: o Dezvoltarea capacității de adaptare
 „Se caută talente” rapidă la schimbări;
 „Avocatul” o Percepția corectă, realistă a propriilor
 „Fotografia mea” calități și puncte slabe;
115
 „Pe insulă” o Antrenarea deprinderilor de rezolvare

 „Un anunț important” a conflictelor prin cooperare.
Chestionarea – Dezbateri
Profilul de personalitate al studentului inadaptat ne-a furnizat informații

utile pentru determinarea nivelului de adaptare, analizând fiecare caz aparte pentru
depășirea dificultăților de adaptare și dezvoltarea personalității. S-a contribuit la
dezvoltarea încrederii în propriile forțe, la dezvoltarea personalității, la formarea
deprinderilor de a depăși conflictele. Studenții sunt tot mai activi și manifestă
interes și inițiativă.
Tabelul 8. Programul formativ – Acceptarea schimbărilor.

Scopul Obiective
1. Optimizarea procesului de  Să identifice factorii și indicatorii
adaptare; favorizanți ai adaptării în mediul
2. Dezvoltarea deprinderilor de a universitar;
accepta schimbările;  Să conștientizeze propriul grad de implicare
3. Controlul stresului și echilibrul în activitățile grupului;
emoțional.  Să-și dezvolte deprinderi de autocontrol.
Exerciții și activități de dezvoltare: o Acceptarea normelor și regulilor de
 Lanțul schimbărilor” conduită specifice mediului universitar;
 „Ancora” o Consolidarea încrederii în sine și în ceilalți;
 „Voinicul” o Formarea deprinderilor de implicare și
 Adaptarea la schimbări (anexa autocontrol.
nr.5, p.149) Chestionarea –
Feedback –ul
Studenții sunt mai siguri în forțele proprii. Ei au înțeles că procesul de

adaptare depinde de tendința efortului permanent de soluționare a situațiilor
determinate de confruntarea dintre organism și mediu, doua realități aflate în
116
continuă schimbare. S-a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forțe, la

formarea deprinderilor de a depăși anumite situații și de a avea un echilibru stabil
pentru rezistență la stres.
Tabelul 9. Programul formativ – Instruirea.

Scopul Obiective
1. Optimizarea procesului de adaptare;  Să identifice diferențele de instruire
2. Consolidarea încrederii în sine și în cei universitară cu cea de liceu;
din jur;  Să determine raportul specific de relații
3. Formarea sentimentului de risc dintre profesor și student;
moderat.  Să accepte anumite responsabilități
potrivit statutului de student.

Exerciții și activități de dezvoltare: o Cunoașterea diferențelor de instruire;
 „Naufragiu” o Stabilirea relațiilor de colaborare dintre
 „Împreună reușim” profesor și student;
 „Căsuța mea” o Conștientizarea statutului de student și a
 Tehnică – „Vânătoarea”. conduitei permise în mediul universitar.
Chestionarea – Brainstorming-ul
Studenții au înțeles că trebuie să-și asume conștient anumite riscuri, să

facă față suprasolicitărilor, să accepte anumite responsabilități potrivit statutului
de student, să aplice anumite strategii întemeiate pe creșterea operaționalității
proceselor cognitive, pe adaptarea prin învățarea unor noi modalități
comportamentale, pe creșterea gradului de autocontrol al proceselor reglatorii si al
activității în ansamblu, pe dezvoltarea si maturizarea personalității.
117
Tabelul 10. Programul formativ – Responsabilitatea în instruire.

Scopul Obiective
1. Dezvoltarea abilităților de flexibilitate și  Să-și dirijeze conduita și să se adapteze
depășirea dificultăților de adaptare; împrejurărilor;
2. Formarea capacității de a reacționa  Să-și dezvolte simțul responsabilității;
prudent la situații incerte;  Să accepte confruntările;
3. Consolidarea încrederii în sine.  Să recunoască schimbările produse la
nivel de adaptare.

Exerciții și activități de dezvoltare: o Stimularea reflecției active asupra
 „Alb - negru” procesului de adaptare;
 „Bagheta fermecată” o Dezvoltarea capacității de gestionare a
 „Magicianul” priorităților;
 „La sfat cu…” o Evaluarea obiectiva a realității;
 „Valiza cu surprize” o Identificarea propriilor posibilități.
Chestionarea
Tehnică – „Turul de masă”
Orice nou-venit într-un grup are nevoie de un timp de adaptare. S-a contri-
buit la consolidarea încrederii în sine, la formarea abilităților de a depăși situații
incerte și la dezvoltarea capacităților adaptative. Am remarcat o modificare a
sistemului de valori necesare în conștientizarea dificultăților în procesul de
adaptare. Drept urmare, studenții interiorizează anumite comportamente codate
după trăsăturile culturii. S-a contribuit la optimizarea procesului de adaptare și la
dezvoltarea personalității.
118
Tabelul 11. Programul formativ – Valorile universitare.

Scopul Obiective
1. Consolidarea deprinderilor formate în  Să determine importanța adaptării în
timpul ședințelor; mediul universitar;
2. Dezvoltarea deprinderilor de gândire  Să cunoască și să dezvolte principiile
pozitivă formate în scopul adaptării gândirii pozitive;
eficiente;  Să definească și să exemplifice relația
3. Recunoașterea propriilor valori și dintre autodezvăluire și aprecierea
acceptarea valorilor universitare. pozitivă a celuilalt.

Exerciții și activități de dezvoltare: o Dezvoltarea capacității de prevenire a
 „ Gândesc pozitiv” situațiilor de criză;
 „Eu? Tu? ” o Consolidarea gândirii pozitive;
 „Oglinda fermecată” o Acceptarea valorilor universitare și
 „Cheița fermecată” raportarea la noul grup;
 „Lista primelor 10 probleme” o Dezvoltarea imaginii de sine și a stimei
Chestionarea – Fișa anonimă pentru cei din jur.
Observările și fișele au scos în evidență unele aspecte caracteristice

studenților care își doreau o schimbare, însă nu erau suficient de pregătiți pentru
aceasta. În acest caz, am analizat factorii relevanți în producerea schimbărilor
necesare și alegerea strategiei schimbării, bazate pe analizele anterioare. Tot
acum, am remarcat schimbarea la nivel de gândire pozitivă, încrederea în sine, în
ceilalți, dar și lipsa proiectelor de viață. Schimbările produse au sporit
flexibilitatea studentului și capacitatea de a accepta valorile universitare.
119
Tabelul 12. Programul formativ – Competențe cognitive.

Scopul Obiective
1. Dezvoltarea abilităților de comunicare în  Să aplice strategii eficiente de
grup; adaptare;
2. Stimularea gândirii și a creativității;  Să posede deprinderi de comunicare în
3. Consolidarea încrederii în sine; grup;
4. Creșterea motivației învățării și dorinței  Să utilizeze tehnici de învățare
de a învăța mai mult. eficientă;
 Să manifeste interes pentru lectură și
învățare.
Exerciții și activități de dezvoltare: o Dezvoltarea competențelor cognitive și
 „Toată Lumea, Cineva, Oricine, comunicative în ansamblul lor;
Nimeni” o Abandonarea rutinei în favoarea
 „ Mă auzi…” creativității;
 „Știu – Vreau să știu – Am învățat” o Stimularea motivației și a atitudinii
 „Acuzat sau judecător” față de actul învățării.
 „Este ziua mea”
Chestionarea – Ancheta
S-a contribuit la dezvoltarea încrederii în forțele proprii, la aprecierea

corectă a celor din jur, a capacităților adaptative. Studenții au înțeles că trebuie să
lectureze mai mult pentru perfecționarea procedeelor de comunicare, ceea ce va
facilita și reușita activității de adaptare. Una din concluziile inevitabile pe care le
putem trage este: studenții așteaptă implicare din partea universității.
120
Tabelul 13. Programul formativ – Afectivitatea.

Scopul Obiective
1. Consolidarea abilităților de stabilire  Să dezvolte deprinderi de autocontrol;
a relațiilor cu scopul optimizării  Să conștientizeze faptul că suntem
procesului de adaptare; influențați de percepția celorlalți și de
2. Dezvoltarea raporturilor dintre modul în care interpretăm aceasta
individ și ceilalți; percepție;
3. Diminuarea nivelului de inhibiție.  Să cunoască și să utilizeze metode de
profilaxie a inhibiției.
Exerciții și activități de dezvoltare: o Dezvoltarea deprinderilor de autocontrol;
 „Dacă …. Riști să….” o Stimularea capacităților de dialog
 „Votul tău contează” constructiv;
 „Câteodată mă simt….” o Depășirea timidității;
 Tehnică: „Fereastra lui Johari” o Restructurarea atitudinilor și prevenirea
Chestionarea – Dezbateri situațiilor de criză.
Studenții au înțeles că trebuie să-și asume conștient anumite riscuri, să facă

față suprasolicitărilor. S-a contribuit la dezvoltarea personalității și la reducerea
tensiunii psihice. Cei care nu aveau curajul să vorbească despre problemele lor au
fost convinși că au oportunitatea de a primi ajutorul celorlalți. Studenții au fost
mai deschiși și se implicau mai activ în comunicare, au înțeles că trebuie să-și
dezvolte capacitatea de conștientizare a emoțiilor proprii fără a ajunge să fie
copleșiți de ele. S-a observat tendința studenților de promovare a pozitivismului și
de transformare a unui eveniment negativ într-unul pozitiv.
Tabelul 14. Programul formativ – Gestionarea autoinstruirii.

Scopul Obiective
1. Optimizarea procesului de adaptare.  Să utilizeze strategii de optimizare a
2. Conștientizarea dorinței de acțiune și procesului de adaptare;
performanță.
121
3. Dezvoltarea flexibilității și consolidarea  Să identifice propriile dorințe în raport

încrederii în propriile forțe. cu acțiunile și prioritățile;
 Să cunoască și să aplice tehnici de
dezvoltare a flexibilității.
 „Lista primelor 10 probleme” procesului de adaptare;
 „Pot sau nu pot” o Dezvoltarea capacității de gestionare a
 Tehnică: „Un proiect personal” dorințelor și priorităților în raport cu
 „Scrisoare de încurajare” acțiunile;
Chestionarea – Brainstorming o Abandonarea rigidității și dezvoltarea
flexibilității.
Studenții au înțeles că trebuie să facă față suprasolicitărilor, să-și asume

anumite responsabilități și să-și dezvolte anumite abilități pentru a face față unor
situații stresante. În general, studenții conștientizează dorința de a fi student și
incapacitatea de a putea onora statutul din cauza rigidității. Prin urmare, ei acceptă
sprijinul acordat și sunt dispuși pentru colaborare. Studenți și-au schimbat unele
opțiuni, observând implicarea activă în activități a colegilor.
Tabelul 15. Programul formativ – Imaginea de sine.

Scopul Obiective
1. Dezvoltarea personalității și  Să interiorizeze valorile intelectuale și
optimizarea procesului de adaptare; morale propuse de universitate;
2. Formarea capacității de a reacționa  Să manifeste încredere în sine și în
prudent la situații stresante; ceilalți;
3. Consolidarea încrederii în propriile  Să genereze o bună imagine de sine și
forțe. stabilitate emoțională.
Exerciții și activități de dezvoltare: o Acceptarea valorilor intelectuale și morale
 „Reclamă” propuse de universitate;
122
 „Ghid pentru prieteni” o Menținerea nivelului înalt de încredere în

 „Ușile deschise” propriile forțe;
Chestionarea. Tehnica: „Turul de o Stabilirea relațiilor interpersonale și
masă” depășirea instabilității emoționale.
Am remarcat o modificare a sistemului de valori necesare în conștientizarea

dificultăților în procesul de adaptare. Studenții s-au implicat energic în activități,
acceptând suportul colegelor și fiind mândri de realizările lor. Ei au înțeles că
multe situații sociale sunt polivalente, determinându-i să cântărească și să
coordoneze preocupările morale și non-morale în luarea deciziilor. Cunoașterea
acestor modificări creează premise pentru preîntâmpinarea dificultăților de
adaptare și permite abordarea individuală și diferențiată în integrarea profesională.
Tabelul 16. Programul formativ – Trăsăturile de personalitate.

Scopul Obiective
1. Optimizarea procesului de  Să analizeze propriile trăsături de personalitate
adaptare prin autoprezentare; în raport cu nivelul de adaptare;
2. Dezvoltarea personalității prin  Să se antreneze în căutarea soluțiilor eficiente
valorizarea simbolismului; pentru problemele cu care se confruntă;
3. Antrenarea deprinderilor de a  Să evalueze obiectiv realitatea în vederea
organiza proiecte de anticipării cursului evenimentelor.
perspectivă.
Exerciții și activități de o Valorizarea trăsăturilor de personalitate;
dezvoltare: o Controlul rațional al deprinderilor în scopul
 „Fotolimbaj” acțiunii și performanței;
 „Cui pot cere ajutor?” o Formularea unor perspective si aspirații la nivel
 „Avantajul ” superior de dezvoltare;
 Tehnică:„Blazonul personal” o Abandonarea rutinei în favoarea creativității.
Fișa nr. 2
Chestionarea Tehnică: „Turul de
masă”
123
Importanța de a avea un blazon personal a fost de un interes sporit și a

antrenat creativitatea; fiecare student s-a străduit să impresioneze. S-a contribuit la
dezvoltarea încrederii în propriile forțe, la dezvoltarea personalității. Studenții
sunt tot mai activi, manifestă inițiativă și creativitate. Au înțeles că trebuie să țină
cont de propria experiență, iar atunci când această experiență nu există de opiniile
altor persoane. Ei pot relata deschis despre propriile experiențe, sunt în măsură să
trăiască sentimentul demnității personale, respectul și prețuirea de sine. Aceste
priorități sunt potrivite pentru cei care își doresc succesul – întărește imaginea de
sine pozitivă și dezvoltă idei pentru atingerea scopului dorit.
Tabelul 17. Programul formativ – Autoreglajul.

Scopul Obiective
1. Dezvoltarea abilităților de  Să antreneze capacitatea de previziune asupra
flexibilitate în funcție de deciziilor în funcție de incidența factorilor de
incidența factorilor de risc; risc;
2. Dezvoltarea deprinderilor de a  Să valorifice la maximum deprinderile de
găsi soluțiile potrivite la depășire a situațiilor stresante;
depășirea situațiilor stresante;  Dezvoltarea abilităților de autoreglaj și
3. Consolidarea încrederii în sine. autocontrol.
Exerciții și activități de o Estimarea predictiva a solicitărilor, condițiilor
dezvoltare: și consecințelor acțiunii;
 „Veniți cu mine?” o Creșterea gradului de autocontrol al
 „Prioritățile mele…” proceselor reglatorii și al activității în
 Tehnică „Dezbateri”. ansamblu;
Fișa de lucru nr. „Vreau să… o Respectarea promisiunilor și autoeficacitate.
Cum…?”
Chestionarea Ancheta
124
Studenții au fost receptivi și ofereau suport, în anumite cazuri, în depășirea

situațiilor stresante. Ei reflectau asupra consecințelor propriului comportament,
demonstrau responsabilitate și evaluau puterea și rolul factorilor de decizie în
depășirea situațiilor stresante. S-a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forțe,
la formarea abilităților de a găsi soluțiile potrivite în rezolvarea anumitor probleme.
Tabelul 18. Programul formativ – Învățarea universitară.

Scopul Obiective
1. Abordarea planificată în achiziționarea  Să recunoască propriile limitări,
cunoștințelor și dezvoltarea preferințe și nevoi;
aptitudinilor;  Să aplice tehnici și strategii de învățare
2. Dezvoltarea abilităților de siguranță universitară;
personală;  Să valorifice experiențele achiziționate.
3. Optimizarea deprinderilor de estimare a
posibilităților în soluționarea
conflictelor.
Exerciții și activități de dezvoltare: o Estimarea corectă a propriilor calități,
 „Asumarea riscului” preferințe și nevoi;
 „Ești O.C.?” o Dezvoltarea abilităților de a se vedea
 „Șeful” pe sine ca o persoană consecventă și
 Sunt cel care…” sigură;
 „Expertul” o Antrenarea și dezvoltarea structurii de
Chestionarea Ancheta gândire, corespunzător specializării pe
care o urmează.
Observările și ancheta au scos în evidență schimbările produse. De exemplu,

studenții au încredere că pot să-și asume anumite riscuri care pot fi controlate, că
pot avea încredere în cei din jur. Unii studenți, pasivi la început, și-au dezvoltat
deprinderi de inițiativă, ceea ce ne-a determinat să credem că vor avea mai multă
125
încredere în sine. Ei conștientizează situația de „a avea probleme”, de „a-și crea

probleme”, de a se delimita de ele găsindu-le sau nu, o anumită rezolvare.
Tabelul 19. Programul formativ – Atitudinea nonconflictuală.

Scopul Obiective
1. Optimizarea procesului de adaptare prin  Să accepte schimbarea în ierarhia
consolidarea abilităților de rezistență la valorilor și să reziste la oboseală;
rigorile mediului universitar;  Să accepte diversitatea în relații;
2. Formarea deprinderilor de a colabora și de a  Să depășească conflictele și să analizeze
ajunge la compromisuri în rezolvarea gradul de implicare în activități.
conflictelor cu ceilalți;  Să dezvolte gândirea pozitivă și aplice
3. Dezvoltarea gândirii pozitive și exersarea strategii de argumentare
privind precizia și eficacitatea argumentării.
Exerciții și activități de dezvoltare: o Conștientizarea normelor și
 „Ce-mi place la mine…” acceptarea valorilor universitare;
 „Voi fi sincer”– o Relaționarea interpersonală
 „Evaluăm fără a judeca” armonioasă;
Chestionarea Tehnică:„ Broasca o Formarea capacităților emoțional-
țestoasă”. afective și a atitudinii creative.
Studenții cunosc regulamentul universitar, conștientizează importanța normelor

prevăzute, recunosc sarcinile academice, au o relație pozitivă cu profesorii. Studenții
sunt tot mai activi, manifestă inițiativă, antrenează deprinderile de gândire pozitivă în
stabilirea relațiilor și în rezolvarea conflictelor. S-a contribuit la dezvoltarea încrederii
în propriile forțe, la dezvoltarea personalității, la formarea deprinderilor de a depăși
conflictele, la dezvoltarea atitudinii nonconflictuale.
126
Tabelul 20. Programul formativ – Realizări academice.

Scopul Obiective
1. Consolidarea abilităților de comunicare  Să depășească barierele de comunicare
și relaționare: student-student, student- în stabilirea relațiilor interpersonale;
profesor;  Să analizeze realizările obținute
2. Valorizarea realizărilor academice și comparându-le cu cele inițiale;
raportarea la viitor;  Să stabilească scopuri concrete și să
3. Dezvoltarea încrederii în propriile planifice etapele de realizare.
posibilități.

 „Harta mentală” procesului de adaptare în mediul
 „Succesul meu e și al tău” universitar;
 „Cele 7 schimbări” o Posedarea strategiilor de formare a
 Tehnică:„ Discuția întreruptă” sistemului de cunoștințe, aptitudini și
Fișa de lucru nr. abilități;
Chestionarea o Antrenarea în scopul obținerii
Fișa personală stabilității și a deciziilor ordonate.
Observările și ancheta au scos în evidență unele aspecte caracteristice

studenților care au depășit frica de a vorbi în public, de a lua anumite decizii.
Studenții nu au rețineri în a vorbi în public, aspect întâlnit la primele ședințe. Ei
sunt activi, obiectivi și tind spre succes. Realizările obținute au permis studentului
dreptul de a spune: „Lucrul acesta pot să-l fac”. Ei sunt deschiși în comunicare
tuturor interlocutorilor, încercând să înțeleagă situația acestora, pozițiile din care
adoptă anumite puncte de vedere, încearcă să le înțeleagă atitudinile, manifestând
în același timp amabilitate și prietenie. Majoritatea studenților au achiziționat
cunoștințe despre competențele de adaptare, sunt empatici și abili în gestionarea
relațiilor. Acum sunt persoane cu încredere in forțele proprii, caută noul și
127
apreciază schimbarea; au curajul să-și exprime ideile chiar și când sunt contrare. S-a
contribuit la optimizarea procesului de adaptare și la dezvoltarea personalității.
Tabelul 21. Programul formativ – Activitatea studențească.

Scopul Obiective
1. Verificarea nivelului de pregătire pentru  Să conștientizeze satisfacția cu privire
acceptarea schimbărilor; la activitatea studențească;
2. Asigurarea de faptul că diferențele dintre  Să valorifice schimbările produse în
roluri nu produc stres și blocaje programul personal de activitate;
emoționale;  Să organizeze rațional regimul de
3. Consolidarea abilităților necesare pentru muncă și gestionare a timpului.
planificarea corectă a timpului;
4. Explorarea personală a motivațiilor
profesionale.
Exerciții și activități de dezvoltare: o Perceperea ca fiind sociabili și
 „Timpul liber”. Fișa de lucru nr. adaptabili la schimbările survenite;
 „Casa fericită ?” o Stimularea motivației și creșterea
 „Mi se potrivește” interesului față de profesia aleasă în
Chestionarea raport cu activitățile universitare;
Ancheta o Planificarea și organizarea rațională a
timpului.
După cum observăm, studenții au estimat pozitiv schimbările produse. Ei au

căpătat încredere în propriile forțe și s-au perceput ca fiind sociabili și adaptabili
la schimbările survenite. Studenții au înțeles că trebuie să dețină un control sporit
asupra mediului în care activează și vor face față provocărilor cu care se confruntă
fără a fi stresați. Starea de bine poate fi exprimată sub forma relațiilor
interpersonale, sentimentelor și a stimei de sine pozitive.
Pentru o adaptare optimă este recomandată organizarea rațională a timpului,
care presupune un regim de viață și de muncă sănătos, în care să fie stabilit
128
rațional timpul dedicat studiului, odihnei, lecturii și altor îndeletniciri cores-

punzătoare vârstei și preferințelor.
Evident, programul de optimizare a nivelului de adaptare în mediul
universitar poate proteja studentul împotriva perturbărilor emoționale și efectelor
negative asupra sănătății, toate acestea fiind consecințe posibile în momentul în
care studentul se angajează în comportamente care implică o asumare a riscului în
procesul de adaptare. Din punct de vedere al adaptării și dezvoltării personalității,
ședințele de optimizarea procesului de adaptare a studentului în mediul universitar
au fost pentru studenți o practică de tip intelectiv și emoțional: a pune problema
mai întâi în raport cu propria conștiință a însemnat o dezvoltare cognitivă, dar și o
descărcare emoțională, un sprijin eficient în procesul de adaptare la mediul
academic.
Reflectând asupra acestor idei, vom remarca că atât pentru optimizarea
procesului de adaptare academică, cât și pentru integrarea profesională pot fi
generalizate următoarele perspective:
 încrederea în faptul că situația poate fi dominată și se pot obține rezultate pozitive –

autoeficacitatea;
 schimbarea ambientului, strategiile pentru reducerea tensiunii în faza inițială a unui
conflict – dezvoltarea unor atitudini care exprimă calmul și respectul pentru celălalt,
politețea, efortul de a privi situația cu ochii celuilalt;
 strategiile pentru negociere – ascultarea atentă a celuilalt, înțelegerea a ceea ce vrea
să spună celălalt;
 înțelegerea nevoilor celuilalt;
 claritatea în privința propriilor dorințe și așteptări;
 disponibilitatea de a da ceva în schimb, de a face un compromis;
 respectarea promisiunilor și înțelegerilor făcute.
Cu certitudine, în Republica Moldova, profesia de pedagog este una strategică.
129
Fig. 7. Profil de personalitate în comparație (studenta M. pretestare/posttestare)
Prin urmare, atât adaptarea academică, cât și integrarea profesională reușită

trebuie susținută de o bază legislativă în domeniu. În prezent, tot mai mult se pune
accent pe teambuilding – training intensiv cu membrii unui colectiv de muncă
organizat pentru dezvoltarea cooperării, îmbunătățirea comunicării organizaționale,
clarificarea obiectivelor individuale în raport cu cele organizaționale. Pentru a
ilustra mai bine diferența semnificativă, vom analiza în comparație profilul
130
studentului inadaptat până la experimentul formativ și după experimentul

formativ.Prezentăm rezultatele obținute de studenta M. până la experimentul
formativ și după aplicarea programului de optimizare a nivelului de adaptare a
studentului în mediul universitar.
Rezultatele testului de adaptare pentru studenta M., sunt următoarele:
pretestare (valoarea 40) – nivel scăzut de adaptare; posttestare (valoarea 16) nivel
înalt de adaptare.
În continuare, să urmărim valorile standard obținute la Testul de personalitate:
FPI I Nervozitate (pretestare 8) – studenta simțea un disconfort psihosomatic,
tulburări de somn, obosea repede, era neliniștită, epuizată, exprima
tendințe de agresiune spontană și stăpânire de sine minimă; FPI I
Nervozitate (posttestare 1) – studenta simte un disconfort psihosomatic
minor, rezonanță afectivă scăzută.
FPI II Agresivitate spontană (pretestare 7) – studenta avea un comportament
impulsiv. În relațiile interpersonale făcea glume de prost gust sau lipsite
de sens, se bucura de necazul altora. Era nestăpânită, agitată, manifesta
nevoia de schimbare, setea de aventură, tendința spre exaltare – toate
acestea reprezentând tabloul imaturității emoționale; FPI II
Agresivitate spontană (posttestare 4) – studenta manifestă stăpânire de
sine și are un comportament stabil.
FPI III Depresie (pretestare 8) – studenta prezenta fluctuație mare în
dispoziții, avea stări depresive, era tensionată, pesimistă, indispusă,
nemulțumită, epuizată, irascibilă, anxioasă, cu sentimentul unui
pericol nedefinit. Avea în permanență probleme cu cei din jur,
sentimente de culpabilitate și își făcea singură reproșuri; FPI III
Depresie (posttestare 5) – studenta manifestă o dispoziție echilibrată,
un raport bun cu ceilalți; este relaxată și optimistă;
131
FPI IV Emotivitate (pretestare 9) – rezultatul denotă instabilitate emotivă,

iritabilitate, tensiune. Studenta era nerăbdătoare, neliniștită, tulburată,
furioasă; FPII V Emotivitate (posttestare 5) – studenta nu este
impulsivă, este calmă, răbdătoare și poate să-și stăpânească emoțiile.
FPI V Sociabilitate (pretestare 5) – studenta nu avea dorință de comunicare, era
distantă, ciudată, fără inițiativă, taciturnă. Studenta nu avea prieteni, se
mulțumea cu propria persoană, se simțea izolată; FPI V Sociabilitate
(posttestare 7) – studenta a devenit sociabilă, comunicativă, leagă mai
ușor prietenii și este activă, se implică în discuții.
FPI VI Caracter calm (pretestare 2) –studenta era decepționată, supărăcioasă,
susceptibilă, descurajată și pesimistă; FPI VI Caracter calm
(posttestare 8) – studenta a căpătat încredere în sine, nu se enervează
ușor, este mai optimistă și energică.
FPI VII Dominare (pretestare 9) – studenta manifesta acte de agresiune verbală;
prezenta tendințe spre o gândire nonconformistă; FPI VII Dominare
(pretestare 6 ) – manifestă tact, toleranță și atitudine corectă.
FPI VIII Inhibiție (pretestare 9) – studenta manifesta timiditate, inhibare în
contact cu alte persoane, incapacitate de contact, neliniște, tremurături
de genunchi în timpul expunerii, roșeață, tulburări digestive; FPI VIII
Inhibiție (posttestare 4) – studenta a căpătat încredere în propriile
puteri, abnegație și este dispusă să acționeze.
FPI IX Fire deschisă/sinceritatea (pretestare7) – studenta manifesta spirit
autocritic și o atitudine dezinvoltă; FPI IX Fire deschisă/ sinceritatea
(posttestare 4) – studenta manifestă dorința de a produce o impresie
bună, spirit autocritic și are o atitudine de automulțumire.
FPI X Extraversiune/Introversiune (pretestare 5) – studenta era nesociabilă,
rezervată și pasivă; FPI X Extraversiune/ Introversiune (posttestare
132
8) – studenta a devenit comunicativă, sociabilă, vioaie, manifestă

inițiativă în stabilirea contactelor.
FPI XI Labilitate emoțională (pretestare 8) – manifesta indispoziție sau
dispoziție labilă, tristețe, iritabilitate, agitație, meditări inutile,
sentimente de culpabilitate, apatie și dificultăți de contact; FPI XI
Labilitate emoțională (posttestare 2) – studenta manifestă dispoziție
stabilă, capacitate de concentrare, este echilibrată, calmă și sigură pe
sine.
FPI XII Manifestare/Rezervare (pretestare 4) – studenta avea o atitudine de
ușoară rezervă, neîncredere în sine, neplăceri fizice și tulburări
psihosomatice generale, amețeli, mâini și picioare reci, genunchi moi în
cazul emoțiilor, descurajare; FPI XII Manifestare/Rezervare –
(posttestare 8) – prezintă o implicare intensă în anumite activități,
optimism, caracter întreprinzător, dispoziție stabilă și echilibrată, fără
tulburări psihosomatice generale.
După cum observăm, rezultatele obținute după participarea la ședințele
experimentului formativ relevă faptul că studenta M. a depășit dificultățile de
adaptare. Studenta a devenit mai flexibilă, manifestă tact și atitudine ponderată
față de cei din jur, este stăpână pe sine, are un comportament stabil, dispoziție
echilibrată, are un raport emoțional bun cu ceilalți, este relaxată, optimistă,
sociabilă, activă, comunicativă, leagă ușor prietenii, are încredere în propriile
puteri, abnegație, posedă capacitatea de a-și recunoaște micile slăbiciuni, are o
capacitate de concentrare bună și se implică în anumite activități. Caracteristicile
respective denotă aspecte importante, care influențează nemijlocit procesul de
conștientizare a sinelui, de acceptare a schimbării, de percepere pozitivă a
celorlalți și de adaptare în mediul universitar.
133
După cum am menționat, implementarea programului a fost axat pe

dimensiunile de: prevenire – proces continuu; remediere –proces de intervenții și
de optimizare –proces de valorizare. Programul a inclus următoarele elemente
importante în procesul de adaptare a studentului la mediul universitar: optimizarea
nivelului de adaptare; dezvoltarea personalității; dezvoltarea relațiilor interper-
sonale; gândirea pozitivă; suportul social; climatul afectiv; schimbări în
activitățile de învățare și în programul personal de activitate; depășirea stresului
emoțional; încrederea în forțele proprii; satisfacția cu privire la activitatea
studențească.
Observațiile, fișele, anchetele, autobiografiile și convorbirile individuale din
timpul cercetării au scos în evidență faptul că unii studenți au trăit sentimentul de
inferioritate, în sensul dominării personalității lor de către cei din jur. Factorii
principali care au determinat această stare au fost diferiți: educația autoritară în
familie; atitudinea indiferentă a profesorilor; nerecunoașterea valorii și a stră-
duinței de realizare; lipsa aspirațiilor și a planurilor de perspectivă; lipsa
vocabularului; timiditatea; neîncrederea în sine.
Pentru a asigura adaptarea studentului în mediul universitar și pentru a
depăși dificultățile de integrare profesională trebuie să se acorde o deosebită
atenție următorilor factori:
 cooperarea și lucrul în echipă – studentul învață în grup, contribuie cu idei, își
asumă anumite sarcini, încurajează membrii grupului;
 empatia – studentul demonstrează înțelegere, prietenie, respect față de
sentimentele celorlalți, manifestă interes față de cei din jur, intervine cu ajutor;
 sociabilitatea – studentul stabilește ușor relații de comunicare, ascultă și
înțelege poziția fiecărui;
 diversitatea culturală – studentul acceptă diferențele dintre oameni, învață
alături de persoane de alte etnii, alte confesiuni;
134
 toleranța – prezența bunului simț, lipsa egoismului, recunoașterea altor valori;

 sinceritatea – presupune evitarea rigidității și a stângăciei, acceptarea și
menținerea unei exprimări naturale fără prefăcătorie.
Din perspectiva modelelor și strategiilor de integrare socioprofesională, este
important să se analizeze cultura organizațională ca pe o constelație de valori și
interpretări împărtășite de toți membrii mediului socioprofesional. În acelaşi timp, pe
lângă structură şi procedeele specifice, integrarea socioprofesională depinde de un
anumit climat. Gradul de importanță al climatului existent în mediul profesional, a
fost pus în evidentă de specialistul american Gibbs [apud 4, p. 213]. Acesta a
identificat două tipuri de climat existent la nivelul unei organizații: climat defensiv şi
climat deschis. Desigur, universitatea trebuie să asigure un climat deschis, un mediu
favorabil de adaptare și integrare în conformitate cu cerințele socioculturale.
În concluzie, în urma observărilor și a analizei anchetelor, a fișelor deducem că
studenții au estimat pozitiv schimbările produse. Prin urmare, din cele analizate,
putem afirma că studenții care capătă încredere în forțele proprii și se percep ca fiind
sociabili și adaptabili la schimbările survenite vor deține un control sporit asupra
mediului în care activează, își vor rezolva problemele mult mai ușor și vor face față
provocărilor cu care se confruntă fără a fi stresați. Studenții trebuie să fie capabili să
gestioneze situațiile de stres și frustrare, să le exprime într-un mod constructiv și, de
asemenea, trebuie să distingă între dimensiunile personale și cele interpersonale. Prin
desfășurarea unor acțiuni educative menite să conducă la dezvoltarea personalității
studentului, la stimularea motivației și la creșterea interesului față de activitățile
universitare, putem contribui la o mai bună adaptare a studenților și, implicit, la
optimizarea procesului de integrare. În acest scop, este necesară organizarea unui
Centru Universitar de Consiliere Educațională și Orientare Profesională, unde ar
funcționa un Laborator de Asistență pentru depășirea dificultăților de adaptare
academică și eficientizarea procesului de integrare profesională.
135
Bibliografie:
1. Adams, Gerald, Berzonsky, Michael. Psihologia adolescenței. Iași: Polirom,
2009. 701p. ISBN 978-973-46-1303-8
2. Andriţchi, Viorica. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în
învățământ. Chişinău: PRINT-Caro SRL, 2012. 288 p. ISBN 978-9975-56-
054-2
3. Baba, Alexandru., Giurgea, Rodica. Stresul, adaptare și patologie. București:
Acad. Română, 1992. 210 p. ISBN 973-27-0363-6
4. Cojocaru-Borozan, Maia, Țărnă, Ecaterina, Sadovei, Larisa. Integrare
socioprofesională prin discurs didactico-științific. Chișinău: UPSC. 2014. 236
p. ISBN 978-9975-46-218-1
5. Cristea, Sorin. Dicționar de termeni pedagogici. București: EDP, 1998. 478 p.
ISBN 973-30-5130-6
6. Dandara, Otilia. Proiectarea carierei: dimensiuni ale demersului educaţional.
Chişinău: CEPUSM, 2009. 91 p. ISBN 978-9975-70-872-2
7. Golu, Mihai. Dinamica personalităţii. Bucureşti: Paideia, 2005. 237 p. ISBN:
973-596-281-0
8. Lazarus, Richard. Emoție și adaptare. București. Editura Trei. 2011.687 p.
ISBN 978-973-707-540-6
9. Negovan, Valeria. Percepția suportului social din partea persoanelor
semnificative, reușita academică și starea de bine psihic și social în mediul
universitar. În: Revista de psihologie școlară, București, 2008, vol. 1.nr. 2, p.
70-79. ISSN 2344-4665
10. Pânişoară, Georgeta, Pânişoară, Ion-Ovidiu. Managementul resurselor umane.
Ghid practic. Iaşi: Polirom, 2005. 286 p. ISBN 978-973-46-2112-5
11. Sadovei, Larisa. Iniţiere în cariera profesională. Chișinău: UPS „Ion Creangă”,
2013. 156 p. ISBN 978-9975-46-169-6
136
12. Simmons, Janet, Kalichman Seth, Santrock John. Human Adjustiment. New
York: Brown & Benchmark Pub, 1994. 517 p. ISBN 978-0697171993
13. Țărnă, Ecaterina. Adaptarea socială – precondiție esențială în procesul de
integrare profesională. Social adaptation – essential prerequisite in the process
of professional integration. În: Materialele Conferinței Științifice Internaționale
„Comunication, Context, Interdisciplinarity”. Târgu Mureș: Arhipelag XXI. 4th
Edition. 2016. pp. 94 – 107. ISBN: 978-606-8624-17-4
14. Țărnă E. Adaptarea studentului în mediul universitar. Chișinău: UPS ”I.
Creangă”, 2013, 193 p. ISBN 978-9975-46-158-0
15. Țărnă E. Importanța culturii organizaționale în procesul de adaptare
profesională a cadrelor didactice debutante. În: Materialele Conferinței
Științifice Internaționale „Educația din perspectiva valorilor.” Ediția a XII-a,
Cluj Napoca: Eikon 2017. ISBN 978-606-711-686-1
16. Vlăsceanu L. Educație și putere. Sau despre educația pe care încă nu o avem.
Iași: Polirom. 2019. 208 p. ISBN 978-973-46-7807-5
17. Zlate M., Avram E. Reprezentarea perspectivelor profesionale și relația cu
gradul de adaptare la cerințele mediului academic. În: Revista de
psihopedagogie, 2004, nr. 2, p. 33-46.
18. Zlate Mielu, Negovan, Valeria. Adaptare și strategii de adaptare. Probleme
fundamentale ale psihologiei și științelor educative. București: Editura
Universității, 2006. 180 p. ISBN 978-973-749-058-2
19. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. Москва: Наука, 1986.
278 с. ISBN 5-225-00115-7
20. Чикина Т. Е. Адаптивное обучение первокурсников. În: Высшее образо-
вание в России. 2009, nr. 6, c. 143–145.
137
5.
REPERE TEORETICE PRIVIND FORMAREA
PROFESIONALĂ INIŢIALĂ A STUDENŢILOR PEDAGOGI
PENTRU DISCURSUL DIDACTIC
ALIONA OHRIMENCO (BOȚAN),

5.1. Politici curriculare universitare în formarea profesională

inițială a studenților pedagogi pentru discursul didactic
5.2. Repere teoretice și conceptuale în formarea profesională
inițială a studenților pedagogi pentru discursul didactic
5.3. Strategia de formare profesională inițială a studenților
pedagogi pentru discursul didactic
138
5.1. Politici curriculare universitare în formarea profesională inițială

a studenților pedagogi pentru discursul didactic
Finalitatea procesului de învățământ superior este definită de calitatea
pregătirii studenţilor în vederea obţinerii unor competenţe şi a unor calificări
privind integrarea pe piaţa muncii sau în zona cercetării ştiinţifice [1, p.68]. În
configurarea actuală de politică curriculară în învăţământul universitar, formarea
iniţială a studenţilor pedagogi pentru discursul didactic răspunde demersului
educaţional de pregătire profesională, creând posibilitate fiecărui student să
beneficieze de oportunitatea calificării în domeniul pentru care a optat.
Iniţiativele reformatoare în organizarea învăţământului pedagogic, asociate
tendinţelor generale europene, au început treptat să fie puse în aplicare, drept
premisă constituind politica educaţională în domeniul formării cadrelor didactice
prin care pregătirea de calitate a profesorilor este o prioritate a sistemului de
învăţământ. Formarea profesională a cadrelor didactice, potrivit M. Cojocaru-
Borozan, L. Sadovei, E. Ţărnă reprezintă un proces de creşteri cantitative şi de
natură calitativă, în planul experienţei acumulate, pe baza pregătirii profesionale şi
aptitudinilor demonstrate [5, p.26].
Formarea iniţială a studenţilor pedagogi pentru discursul didactic
reprezintă una dintre dimensiunile prioritare în formarea profesorului, calitatea
mesajului definind atmosfera generală de securitate şi încredere a procesului
educaţional. Calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea
proceselor comunicative stabilite între educator şi educabili; rezultatele activităţii
didactice fiind net superioare atunci când cei doi interlocutori generici ai relaţiei
educaţionale sunt parteneri, intermediaţi de acele fluxuri informaţionale, ce
profilează un univers de discurs pluridirecţional, multicanal şi polisemantic,
favorizând un climat psihosocial adecvat [1, p.71].
139
Cadrul de referinţă al curriculumului universitar privind asigurarea calităţii

procesului de formare profesională în Republica Moldova este garantat la nivelul
politicilor curriculare prin documentele curriculare, abordate ca texte scrise de tip
conceptual, proiectiv şi metodologic, menţionate în:
1. Documente de politici curriculare (conceptuale): Cadrul de referinţă al
curriculumului universitar (concepţia); Planul-cadru de învăţământ; Cadrul
Naţional al Calificărilor;
2. Documente de tip proiectiv: Planuri de învăţământ pe cicluri, domenii şi specializări;
Curricula pe discipline (programe); Proiecte didactice ale cursurilor, seminarelor,
lucrărilor de laborator; Proiecte de cercetare; Proiecte de stagii de practică;
3. Documente de tip metodologic: Ghiduri metodologice; Seturi multimedia; Soft-uri
educaţionale; Teste docimologice [3, p.18].
Un aspect important contextului actual de dezvoltare a curriculumului
universitar reprezintă principiul autonomiei universitare, oferind instituţiilor de
învăţământ superior dreptul şi responsabilitatea de a elabora documente
curriculare de tip proiectiv şi documente de tip metodologic în conformitate cu
misiunea şi strategiile proprii educaţionale [1, p.70].
Referințele cercetătoarelor M. Cojocaru-Borozan, L. Sadovei L., E. Ţărnă
cu privire la direcţiile de dezvoltare profesională prin comunicare, determinate
din reflecțiile profesorului I. Creghit, reprezintă un factor de stimulare și
susținere a interactivității, intervenție de dirijare și control asupra învățării,
instrument de organizare a învățării și a condițiilor învățării, sursă a dezvoltării
interrelațiilor și interacțiunilor socioumane în cadrul clasei școlare, factor de
valorificare educativă a informației. În felul acesta, din simplă tehnică de lucru,
comunicarea devine un factor de rezonare, de modelare a personalității,
schimbările comunicative sunt purtătoare de influențe, vehiculează stări afective.
Ca sursă a dezvoltării interrelațiilor și interacțiunilor socioumane în cadrul clasei
140
școlare, devine un factor creator de context socioafectiv, de întărire a coeziunii

grupului, de natură să favorizeze evoluția învățării și a predării [5, p.37-38].
Formarea profesională iniţială a studenţilor pedagogi pentru discursul
didactic este o dimensiune obligatorie, ce serveşte drept indicator a calităţii
prestaţiei didactice. Organizarea eficientă a procesului de formare profesională
pentru discursul didactic va contribui la consolidarea statutului cadrului didactic
în societatea modernă.
Demersul de formare a studenților pedagogi pentru discursul didactic
avansează condiţii de dezvoltare şi autorealizare în contextul programelor de studii
pedagogice de licenţă. În acest sens, curriculumul trebuie înţeles ca un demers de
proiect complex care urmăreşte organizarea şi realizarea unui discurs educaţional
global, avansând cele două faze ale curriculumului pedagogic universitar (proiectivă
şi operativă), condiţie în care fiecare ciclu de învățământ are propriile finalităţi,
evoluând, în cadrul acestei noi arhitecturi piramidale a studiilor, de la competenţele de
bază la cele de specializare. Contextul universitar de pregătire pentru discursul
didactic reprezintă conjunctura în care studenţii pedagogi îşi construiesc comuni-
carea în funcţie de domeniul de specialitate (programul de studii), ajustând nivelul
competenţei de comunicare la exigenţele discursului în acest domeniu [1, p.95].
5.2. Repere teoretice și conceptuale în formarea profesională inițială

a studenților pedagogi pentru discursul didactic
Argumentele teoretice, avansate în procesul de cercetare a evoluţiei
discursului didactic ca şi concept şi structură, au constituit repere importante în
vederea integrării acestuia într-o construcţie figurativă la nivel de model teoretic.
Ca urmare a documentării teoretice întreprinse, modelizarea discursului didactic
reprezintă un demers complex de sintetizare grafică a conceptului, fundamentat
141
epistemologic pe paradigme, axiome, caracteristici şi componente, determinate în

scopul confirmării adevărului ştiinţific în expertizarea conceptului [1, p.55].
Modelul teoretic al discursului didactic (MTDD) are ca suport teoretic
paradigmele educaţiei şi paradigmele procesului de comunicare, care vor servi
ulterior la stabilirea principiilor, regulilor de proiectare şi realizare a unui discurs
didactic. Prezentăm în Tabelul 1 o sinteză a principalelor paradigme ce au servit la
conceptualizarea discursului didactic în domeniul pedagogie [1, p.40].
Tabelul 1. Conceptualizarea discursului didactic

din paradigmele comunicării
Paradigme ale Promotorii afirmării Afirmare la nivelul discursului didactic
comunicării paradigmei (DD)
Paradigma L. Şoitu DD se reduce la calitatea informaţiei, la
informaţională nivelul codării, transmiterii şi decodării unui
mesaj
Paradigma G.Bateson, discipolii DD este abordat la nivel de mesaj educaţional
relaţională şcolii de la Paol Alta, şi relaţia dintre emiţător şi destinatar
'40-'50
Paradigma J. Habermas, I. Petre, Emiterea/receptarea DD este conferit de
semiotică L. Iacob, C.Cucoş mijloacele de exprimare lingvistică,
mijloacele comunicării nonverbale şi ale
paralimbajului
Paradigma B. Bernstein, Mesajul educaţional achiziţionat mijloceşte
sociolingvistică L. De’Ath procesul integrării receptorului în societate
Paradigma P. Golu, DD reprezintă interacţiune, scopul fiind de a
psihosocială T. Slama-Cazacu convinge, de a obține adeziunea receptorului
Paradigma V. Cojocaru, R. Iucu, Facilitează DD din perspectiva transmiterii
managerială E. Joiţă, G. Cristea, mesajelor şi din perspectiva schimbării
I. Jinga, D. Patraşcu, mentalităţii, orientat pe direcţia monitorizării
C. Ulrich, S. Baciu interacţiunii discursive
142
Paradigma Vl. Pâslaru, T. Callo, Practicile comunicative realizate în mediul

pedagogică V.Mândâcanu, şcolar prin valorizarea calitativă a
G. de Landsheer, dimensiunilor DD
M. Mahmutov
Suportul investigațional teoretic al discursului didactic propune și

interferența principiilor discursive, stabilite de H.P. Grice, W. Sperber, O. Ducrot
(și circumscrise de H.P. Grice drept ,,maxime specifice discursului” sau ,,legi
specifice discursului”), drept postulate conversaţionale [11, p.30-31].
Potrivit T. Callo, principiul precomunicativității justifică o pregătire
prealabilă a discursului didactic, care reprezintă o selecție riguroasă a
conținutului și a particularităților lui funcționale, ce asigură comunicarea [4,
p.63]. M. Hadîrcă recomandă includerea în ansamblul de principii pedagogice a
principiului comunicării pedagogice corecte, care să devină normă de acţiune
didactică pentru toate cadrele didactice, indiferent de disciplina predată. Autoarea
consideră că prestigiul cadrului didactic ar creşte, dacă pedagogul ar performa
indicatorii comunicării [9, p.14-15].
Principiul cooperării și al relevanţei este dezvoltat de Wilson Sperber,
potrivit căruia enunţurile creează orizonturi de relevanţă optimă. Cu alte cuvinte,
cu cât efectul cognitiv al unei comunicări este mai puternic, cu atât mai mare este
relevanţa unei comunicări şi cu cât efortul de înţelegere este mai mare, cu atât mai
mică este relevanţa unui act discursiv [apud 2, p.74].
În viziunea cercetătoarei H.A. Арутюнова, învățarea nu poate avea loc, dacă
nu este organizată în formă de sarcini comunicative ce ar forma la discipoli
deprinderi de a transmite și a recepționa mesajul [12, p.33]. Н. Елухина constată că
principiul ambianței comunicative presupune următoarele: confortul psihologic
maxim; asigurarea ,,cu comunicare” în egală măsură pentru toți; accesibilitatea
subiectului discuției și interesul pentru acesta; interes și respect față de partener; o
143
atmosferă relațională degajată; un profesor binevoitor și inteligent; repartizare

spațială liberă [apud 12, p.63].
Potrivit principiului parteneriatului, L. Şoitu promovează ideea că educatul
trebuie să fie disponibil de a primi un mesaj, dar și să poată formula și transmite
un mesaj [apud 2, p.79]; iar discursul cadrului didactic va fi astfel structurat încât
să solicite formularea de întrebări, să exprime ce a recepționat; să ia atitudini
față de mesajul emis. Principiul relațional prevede ca discursul didactic să se
organizeze astfel încât discipolii să comunice activ unul cu altul, să se stabilească
relații optime de contact, un sistem de raporturi inclus într-un climat psihologic
favorabil [2, p.60].
Implicând o activitate de enunţare, atât formele de comunicare orale, cât şi
cele scrise sunt guvernate de un principiul dialogic: discursul emiţătorului este
dependent de receptor. Evoluţia discursului oral este dependentă de identitatea şi
statutul interlocutorilor, de natura relaţiei dintre aceştia, de locul şi momentul în
care este produs discursul. Intenţia comunicativă a cadrului didactic nu se
realizează decât dacă este recunoscută exact de către educat, conform unui fond
cognitiv comun; comunicarea presupune deci interpretarea reuşită de către
receptor a intenţiei cu care emiţătorul a performat actul lingvistic.
Acţionând ca orice structură sistematică, principiul retroacţiunii didactice
are ca menire echilibrarea şi eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptivă
fiind evidentă. Aşadar, feed-back-ul are un caracter legic pentru procesul de
învăţământ, îndeplinind funcţia de control, de reglare şi autoreglare a informaţiilor
transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbări şi distorsiuni. Prin
feed-back se pot obţine informaţii imediate şi autentice cu privire la rezultatele
comunicării didactice şi a procesului de învăţare, luându-se pe loc măsurile
necesare pentru creşterea eficienţei discursului [1, p.58].
144
În acest sens, Figura 1 conţine reprezentarea grafică, concretizată la nivel de

structură şi conţinut, a Modelului teoretic al discursului didactic (MTDD).
Construcția modelului generalizează caracteristicile paradigmelor educației și ale
comunicării, precum și ale paradigmelor discursive [1, p.56].
În construcţia Modelului teoretic al discursul didactic( MTDD) o componentă
importantă, rezultată, dar şi conjugată la reperele teoretice, sunt „reperele
conceptuale”. O concluzie generală care se desprinde în urma creării demersului
unei viziuni generalizate ale MTDD este faptul că formarea studenţilor pedagogi
pentru discursul didactic se raportează la caracterul referenţial şi instrumental al
limbajului profesional. Mesajul educaţional ca obiect al transmisiei şcolare este
supus unei duble acţiuni de prelucrare: o dată de către cercetători şi apoi de către
profesor cu scopul de a-l face mai inteligibil, ca şcolarul să preia în posesie
înţelesurile. Astfel, discursul didactic este traducerea de sens a informaţiilor
ştiinţifice în funcţie de dimensiunea noţional-terminologică şi aplicativ-
ştiinţifice în funcţie de dimensiunea noţional-terminologică şi aplicativ-
metodologică al limbajului pedagogic, ce vizează expunerea explicită şi
personalizată a conţinutului prin transpunerea mesajului educaţional [2, p.78].
Modelul teoretic prezintă discursul didactic la un nivel sporit de
complexitate din punct de vedere al componentelor. Efectele rezultate din
aplicarea teoriilor şi principiilor, drept repere teoretice, stabilite în MTDD sunt
operaţionalizate în componentele discursului didactic: explicativă, informativă,
argumentativă, interpersonală, evaluativă.
145
1. REPERE TEORETICE 2. REPERE CONCEPTUALE
1.1. Paragigme ale educației: DISCURS DIDACTIC

 paradigma priorităţii formării
competenţelor;
 paradigma centrării pe educat; caracterul referenţial caracterul instrumental
 paradigma priorităţii metodelor
constructiviste (după E. Joiţa);
al limbajului profesional al limbajului profesional
2.1. dimensiunea 2.2. dimensiunea

1.2. Paradigme ale comunicării noţional-terminologică aplicativ-metodologică
 P informaţională (L.Şoitu);
 P semiotică (J. Habermas, I.Petre, L. Iacob, componenta componenta componenta componenta componenta
C.Cucoş); explicativă informativă argumentativă interpersonală evaluativă
 P sociolingvistică (B. Bernstein, L. De’Ath);
 P psihosocială(P.Golu, T.Salma-Cazacu)
 P managerială (V.Cojocaru, E. Joiţă, G. VALORI ALE DISCURSULUI DIDACTIC
Cristea);
 P pedagogică (Vl. Pâslaru, G.de Landsheer,
1.3.T.Principii Mândâcanu)
Callo, V.discursive  accentuarea  claritatea  convingerea  amplificarea  flexibilitatea
înțelegerii  coerenţa  reflexivitatea
 susţinerea  decența limbaj
 principiul precomunicativităţii (T.Callo);  exactitatea  accesibilitatea  autoevaluarea
 principiul comunicării pedagogice corecte  precizia  persuasiunea  cooperarea
 logica  feedbackul
(M.Hadîrcă);  rigurozitate  expresivitatea  empatia  diversificarea
 principiul cooperării şi al relevanţei expunerii
(W.Sperber, Black, H.B. Grice);  elocuțiunea  monitorizarea
 principiul ambianţei comunicative (Н.
Елухина, H.A. Арутюнова)
 principiul dialogic
 principiul parteneriatului relaţional (L.Șoitu) COMPETENȚA DISCURSIVĂ
 principiul retroacţiunii didactice
a studentului pedagog
 producere de cunoștințe producere de relaţii
Fig. 1. Modelul teoretic al discursului didactic

Tabelul 2. Descrierea componentelor discursului didactic vs valori discursive

Descrierea componentelor discursului
Valori discursive
didactic
asigură baza teoretică ce conduce la o diversitate  accentuarea înţelegerii
de achiziții la nivel de competență discursivă, şi  cunoaştere ştiinţifică
vizează activitatea profesorului de transpunere a  exactitatea în definirea
Componenta explicativă
mesajului educaţional, asigurând prin aceasta noţiunilor

realizarea funcţiilor comunicării didactice  precizia și corectitu
[8,p.38]. Componenta explicativă presupune  dinea ştiinţifică a
pregătirea pre/școlarului pentru activitatea informațiilor
verbal-comunicativă. Astfel, cadrul didactic  rigurozitatea întemeiată
trebuie să îndeplinească condiţii importante: să
inspire credibilitate, atractivitate în valoarea,
autoritatea, veri-dicitatea mesajului
presupune stăpânirea conţinutului obiectului  accentuarea termino

comunicativ şi desemnează maniera în care logică a limbajului
Componenta informativă
profesorul îşi organizează intervenţia lui într-un  ordonarea armonioa să,

anumit domeniu al cunoaşterii şi este în egală logică, clară și coerentă
măsură individuală şi socială, manifestându-se a ideilor
prin tipul de limbaj utilizat, prin organizarea  adaptarea accesibilă a
logică şi prin interpretarea mesajelor. Mesajul mesajului la parti
elaborat de către profesor va lua în considerare cularitățile educaților;
sistemul cognitiv al receptorului, modul de  exprimarea succintă
raţionament, codurile şi canalele utilizate
prevede capacitatea cadrului didactic de a  prezentarea raționa
Argumen-
tativă
argumenta rațional sau capacitatea de a mentelor convingător

convinge/persuada - comportamente definitorii  justificarea, întărirea
147
pentru aptitudinea pedagogică [7, p.69]. argumentelor

Persuadarea și argumentarea contribuie la  oferirea interacțiunii
creșterea receptivității pre/şcolarului față de discursive
mesaj, la dispersarea rigidității și reducerea  combinarea și aplicarea
distanței dintre emițător – receptor, ceea ce procedeelor stilistico-
sporește șansele de realizare a schimbului persuasive în secvenţele
informațional didactice
pentru a asigura calitatea procesului instructiv,  amplificarea comuni
profesorul urmează să ofere DD nu doar o alură cării didactice
Componenta interpersonală
științifică, ci să interpreteze elementele  utilizarea unui limbaj

comunicării sale astfel încât cel educat să decent în comunicarea cu
coopereze alături de cadrul didactic și colegii săi. discipolii
Din punct de vedere pedagogic, cât și psihologic  cooperarea/ produce rea
componenta interpersonală este indispensabilă de relații
procesului de comunicare, cu atât mai mult că  abordarea empatică
învățarea se bazează pe principiul cooperării  monitorizarea și
dintre interlocutori gestionarea relațiilor
presupune o intervenţie majoră orientată către  Flexibilitatea și
îmbunătăţirea performanţelor de emitere a adaptabilitatea DD
Evaluativă
discursului prin evaluarea calităţii transpunerii  reflexia,autoevaluarea

discursului didactic  diversificarea
strategiilor discursive
Discursul didactic vizează o expunere explicită şi personalizată a conţi-

nutului, dar şi comunicarea unor valori. Schimbul informaţional realizat dintre
cadrul didactic şi educat are loc prin impregnarea valorilor lingvistice, semantice,
afective. Discursul în sine este o valoare, iar transmiterea şi recepţionarea
eficientă şi exhaustivă a mesajului acoperă anumite valori discursive ce asigură
148
calitatea discursului didactic. În discursul didactic, profesorul (studentul pedagog)

va fi conștient de toate acestea în cel mai înalt grad, fiind constrâns la aceasta atât
de preocuparea de a satisface principiul eficacității comunicaționale, cât și din
obligațiile de profesare [apud 2, p.85]. Generarea mesajului educaţional în
condiţii complexe de interacţiune a componentelor discursive reprezintă
stratificarea caracteristicilor esenţiale ale discursului unui cadru didactic.
Componentele şi valorile discursive, deduse din examinarea caracteristicilor
discursului didactic, circumscriu modelul de conduită verbală a studentului pedagog
la finele parcurgerii programului de studiu, valorificate în condiţiile aplicării
principiilor discursive formulate în scopul cercetării. Astfel, comportamentul
discursiv al studentului pedagog se va manifesta prin explicarea inteligibilă, cu
exactitate şi rigurozitate a conţinuturilor şcolare. Un student pedagog va oferi
mesajului educaţional claritate, coerenţă, accesibilitate şi va urmări logica
expunerii, va persuada mesajul prin expresivitatea limbajului, va aborda empatic
grupa/clasa de copii/elevi şi va construi cu educatul relaţii bilaterale în
constituirea discursului [2, p. 90].
Rezumând acest cadru de analiză, afirmăm că valorile discursive, derivate din
studiul aprofundat al caracteristicilor şi componentelor discursului didactic, sunt
indicatori al manifestării unui comportament discursiv elocvent al cadrului didactic,
căci iau naştere în discurs şi sunt observabile. Efectele rezultate în urma discursului
didactic, prin prisma componentelor acestui model, pot fi măsurate la nivel cognitiv
(cunoștințele dobândite), afectiv (schimbările de atitudini, motivații) comportamental
(abilități de comunicare discursivă). În contextul cercetării discursului didactic, în
programul de formare profesională a studenţilor pedagogi, componenta discursivă
preia o formă independentă, construind un traseu de dezvoltare a competenţei
discursive a cadrului didactic [ibidem, p. 90].
149
În urma unor ample cercetări, L. Sadovei definește competenţa discursivă

a cadrului didactic, în funcție de statutul şi modul de enunţare a conţinuturilor,
ca fiind o tranzacţie educativă dintre profesor şi educat fiind determinată de
obiectul actului de comunicare – cunoştinţele ştiinţifice, valorile cognitive, ce
urmează a fi transferate lui prin competența de comunicare didactică [10, p.
39]. În acest context, prezintă un interes deosebit abordarea de către L. Sadovei
a capacităţii studenţilor pedagogi de a elabora/ţine discursul didactic, care este
asigurată de argumentare logică, explicaţie eficientă, descriere consecutivă,
definire accesibilă, expresii verbale schematizate, comunicare convergentă,
valorificare a limbajului para- şi nonverbal, armonizarea mesajului, transpunere
didactică a conţinuturilor, dar şi de capacitatea de a dezvolta/întreţine relaţii
comunicative cu înalt nivel de feedback prin ascultarea activă, asigurarea
interacţiunii, transmiterea conţinuturilor afectiv-atitudinale, autoreglarea
emoţională, provocarea/menţinerea/amplificarea continuă a interesului [10, p. 32].
Tabelul 3. Structura competenței discursive [2, p. 92]

• reproduce cu exactitate, precizie ideile principale care caracterizează
noțiunea
• traduce (transpune) discursul didactic prin respectarea rigurozității
științifice
CUNOȘTINȚE
• expune clar și coerent discursul didactic, explică accesibil conținutul

• explică logic și ordonat
• reproduce justificat prin demonstrarea elementelor convingătoare
• exprimă expresiv, elocvent mesajul
• identifică necesitatea cooperării active și empatice a copiilor/elevilor
• distinge gama variată de strategii discursive
150
• organizează mesajul cu fidelitate, justețe, curatețe

• pregătește în prealabil discursul didactic
• inițiază discursul didactic în dependenţă de scopul și varietatea tipurilor
de lecţie
CAPACITĂȚI
• determină ordonarea armonioasă a ideilor în mesajul educațional

• utilizează un limbaj decent, respectuos și motivant;
• incită uşor la dialog/ conver sație/ dezbateri /discuții;
• monitorizează eficient raportu rile interpersonale dintre copii/elevi
• abordează emaptic educații
• utilizează diverse strategii discursive
• elaborează/proiectează un discurs didactic, prin parcurgerea etapelor
• analizează necesitatea de a folosi un limbaj explicativ, coerent, clar
• argumentează logic și ordonat ideile
• crează situații de cooperare activă
ATITUDINI
• evaluează efectiv strategiile discursive și mijloacele didactice în discursul

didactic
• generează atitudinea pozitivă pentru dialog constructiv
• valorizează copilul/ elevul în situaţiile discursive
• evaluează critic propiul discurs didactic
• ispune de a fi inovator în elaborarea discursului didactic al activităţii/ lecţiei
Competenţa discursivă, structurată în Tabelul 3, vine a fi completată de

cercetătoarea V. Goraş-Postică cu următoarele elemente: pregătirea în prealabil a
discursului didactic, eventual a textului cu ideile-cheie; exersarea contactului
vizual cu publicul, pentru a fi credibil; manifestarea pasiunii pentru tema expusă;
concreteţea ideilor, ordonarea logică a acestora [8, p.19]. Acestea sunt stabilite,
din perspectiva funcţiilor socio-profesionale pe care poate să le exercite orice
absolvent, pentru a satisface exigenţele funcţiei profesionale de pedagog, dar şi
151
conţinutul diverselor activităţi profesionale la nivelul minim acceptabil. Aşadar,

dezvoltarea competenţelor de comunicare şi discursive creează o conexiune, care
se reflectă imediat în integrarea profesional didactică.
În concluzie, susţinem argumentat, că recurgerea avizată şi profesionistă a
studentului pedagog la aspectul calitativ şi cantitativ în ceea ce privește asigurarea
unei comunicări didactice eficiente, având la bază logica şi dinamica discursului
didactic, valorifică în mod original formarea competenţei discursive, ce presupune
însuşirea unui sistem integrator de caracteristici ce vizează integrarea în conduita
studentului pedagog a componentelor şi valorilor discursive.
5.3. Strategia de formare profesională inițială a studenților pedagogi

pentru discursul didactic
Schematizarea discursului didactic în cadrul unui model teoretic este deter-
minată de reflectarea viziunii de ansamblu a teoriilor educaţiei şi ale comunicării
în calitate de premise şi repere ştiinţifice solide în elaborarea ulterioară a unui
program formativ, concretizat în Strategia de formare profesională iniţială a
studenţilor pedagogi pentru discursul didactic (în continuare SF PI SP DD).
Problema formării profesionale inițiale a studenților pedagogi pentru discursul
didactic constituie provocarea pedagogiei învățământului superior privind
optimizarea comunicării didactice a profesorului. SF PI SP DD s-a axat pe reperele
teoretice, ce presupun conjugarea paradigmelor educației, ale comunicării și a
principiilor discursive, şi a reperelor conceptuale, care au ghidat cercetarea către
structurarea competenţei discursive a cadrului didactic, şi vizează formarea
profesională iniţială a studenţilor pedagogi pentru discursul didactic în cadrul a trei
coordonate ale curriculumcoordonate ale curriculumului, adecvate şi curriculumului
pedagogic universitar: curriculum – produs, curriculum – proces, curriculum-
finalitate (ilustrat Figura 2).
152
FORMAREA PROFESIONALĂ INIŢIALĂ A STUDENŢILOR PEDAGOGI PENTRU DISCURSUL DIDACTIC
1. CURRICULUM - PRODUS 2. CURRICULUM – PROCES 3. CURRICULUM-FINALITATE
1.1. Planul de învăţământ la 2.1. Explicit 2.2. Implicit COMPETENŢA DISCURSIVĂ

programele de studii a studentului pedagog
a) Pedagogia Învățământului
Primar Cursuri stabilite Cursuri opționale și la
b) Pedagogia Învățământului privind dezvoltarea libera alegere 3.1. Cunoștințe:
Preșcolar DD  Teoria şi metodologia  Reproduce cu exctitate, precizie noțiunea;
 Cultura dezvoltării limbajului  Explică accesibil conținutul;
comunicării  Didactica ştiinţelor  Reproduce justificat și persuasiv mesajul
pedagogice  Prelucrarea artistică a
1.2. Curriculum disciplinar  Produce relații prin discurs;
 Discursul didactic hârtiei, Florisitca,
(după Regulamentul de organizare al profesorului  Reproduce cu flexibilitate discursul; etc.
a studiilor UPS ,,Ion Creangă”)  Origami, etc.
 Practica pedagogică
a) Cutlura Comunicării 3.2. Capacități:
Pedagogice prin proiectarea-realizarea-evaluarea  Determină sporairea înțelegerii
b) Discursul didactic al  Relatează logic, coerent și ordonat mesajul
profesorului  Structurează logic, inteligibil și convingător
DD al secvenţei DD al metodei DD al
de lecţie  Incită uşor la dialog/ conver sație/
de învăţământ lecţiei
dezbateri/discuții
1,3. Produse auxiliare  Pereverează în elaborarea/prezentarea DD; etc.
DESIGN DISCURSIV 3.2. Atitudini:
 Ghid de autoformare la studenți
a culturii comunicării 4.Susținerea prealabilă aDD
pedagogice; 1.Propedeutica DD  Analizează necesitatea de a folosi un limbaj
 Discursul diddactic al explicativ, coerent, clar
profesorului: de la teorie la 2. Proiectarea DD 5. Difuzarea DD  Argumentează logic și ordonat ideile;
practică;
 Discursul didactic – artă a 3. Dezvoltarea DD  Crează situații de cooperare activă;
educației prin comunicare 6.Asigurarea feed-back DD
 Combină efectiv strategiile discursive în DD;
 Evaluează critic propriul DD; etc
RETORICĂ DIDACTICĂ
Fig. 2. Strategia de formare profesională inițială a studenților pedagogi pentru discursul didactic
153
Curriculumul pedagogic universitar urmăreşte să formeze subiecţi ai actului

educaţional care, stăpânind valorile ştiinţifice ale specialităţii sunt capabili să
dobândească noi valori. Formarea profesională iniţială a studenţilor pedagogi
pentru discursul didactic este determinată de rolul cadrului didactic în organizarea
discursivă a mesajului educaţional, astfel încât să convingă educaţii asupra
adevărurilor ştiinţifice şi a practicii sociale.
Curriculumul ca produs este reprezentat în SF PI SP DD de următoarele
documente curriculare: Planul de învăţământ, Curriculum disciplinar, Produse
auxiliare. Componenta 1.1, Planul de învăţământ, determinată pentru coordonata
curriculum-produs, este asigurată de planurile de studii Pedagogia Învățământului
Primar și Pedagogia Învățământului Preșcolar. Cele patru componente definitorii
ale planului de învăţământ (temporală, formativă, acumulare şi evaluare conform
Planului-cadru) reflectă modul de planificare în timp, modul de distribuire a
unităţilor de curs, modalităţile de evaluare curentă şi finală a finalităţilor de studiu
şi competenţelor obţinute de student la unitatea de curs/modul de formare
profesională iniţială a studenţilor pedagogi pentru discursul didactic [1, p.103].
Componenta 1.2, curriculum disciplinar, este dezvoltată în SF PI SP DD de
cursurile universitare Cultura comunicării pedagogice şi Discursul didactic al
profesorului. Curriculumul disciplinar este elaborat în baza modelului din
,,Regulamentul de organizare a studiilor universitare”.
Cultura comunicării pedagogice este cursul, inclus în Planul de învățământ
la programele de studii cercetate în anul I de studii, cu scopul „de formare a
abilităţilor şi competenţelor generale” (Cod G) şi are drept scop formarea
deprinderilor de a analiza, expune, comunica efectiv oral şi în scris în domeniul de
pregătire profesională şi în contexte culturale diverse. Conţinutul cursului
prezintă într-o formă accesibilă comunicarea pedagogică în formarea climatului
psihologic, favorabil dezvoltării competenţei de comunicare didactică și
154
presupune următoarele finalităţi de studii: să definească elementele procesului de

comunicare din perspectiva specialităţii şi tendinţele de evoluţie ale conceptului
de comunicare pedagogică; să identifice funcţiile limbajului verbal, non- şi
paraverbal în comunicarea conţinutului didactic, identificând bariere în
transmiterea şi receptarea mesajului; să distingă strategiile discursive de cele
relaţionale în elaborarea discursului didactic; să proiecteze activităţi de dezvoltare
a culturii comunicării pedagogice pe dimensiunile conţinuturilor cognitive şi
afective; să simuleze activităţi de comunicare a mesajului didactic prin
sincronizarea formelor comunicării; să proiecteze indicatori de autoevaluare a
culturii comunicării pedagogice pentru cadrele didactice şcolare în diverse
perioade ale muncii de învăţător [1, p.105].
De asemenea, prin competenţele prevăzute de curriculumul disciplinar, este
facilitată pregătirea profesională a studenților pentru discursul didactic prin
inițierea în definirea și tipologizarea discursului didactic, precum și a cerințelor de
elaborare a discursului.
Reperele conceptuale determinate în cadrul cercetării a permis planificarea
și elaborarea unui curriculum disciplinar ,,Discursul didactic al profesorului”, ce
are intenția de a eficientiza procesul de formare profesională inițială a studenților
pedagogi pentru discursul didactic. Conținutul unităților de curs la disciplina sunt
reflectate în Tabelul 4 [1, p.108].
Tabelul 4. Conținutul unităților de curs la disciplina

,,Discursul didactic al profesorului”
Unități de curs Conținutul unităților de curs
Fundamente teoretice Delimitări conceptuale ale noțiunii de discurs,

ale discursului didactic discurs didactic. Interferențe terminologice ale
discursului. Perspective științifice de abordare a
155
conceptului de discurs. Abordarea cognitivă şi

retorică a discursului.
Specificacitatea Perspectiva comunicativă a discursului didactic.

discursului didactic în Semnificații ale discursului didactic în activitatea
activitatea pedagogică pedagogică. Discursul didactic al profesorului din
perspectiva pedagogiei competenţelor. Circuitul
comunicativ al discursului didactic. Competența
discursivă
Caracteristici Caracteristici ale comunicării didactice.

definitorii ale Caracteristici definitorii ale discursului.
discursului didactic Particularităţi distinctive. Legile discursului.
Principiile discursive
Tipologizarea Tipuri de discurs didactic. Clasificarea discursului

discursului didactic didactic expozitiv (narativ, descriptive, explicative,
argumentative). Clasificarea discursului didactic
euristic (conversaţional, dialogat, problematizator)
Conceptualizarea Conceptualizarea DD. Limbajul discursului didactic.

discursului didactic Limbaj pedagogic referenţial. Dimensiunea noţional-
terminologică a discursului. Limbaj pedagogic
instrumental. Dimensiunea aplicativ-metodologică
Aplicaţii ale formelor Formele comunicării în DD. Limbajul verbal al

comunicării în discursului cadrului didactic. Calităţi ale limbajului
discursul didactic verbal. Indicatori de evaluare a limbajului verbal.
Limbajul paraverbal al discursului cadrului didactic.
Elemente ale limbajului paraverbal. Exerciţii de
antrenament pentru dezvoltarea calităţilor
156
paraverbale. Limbajul nonverbal al discursului

cadrului didactic. Elemente ale limbajului nonverbal.
Exerciţii de antrenament pentru dezvoltarea
calităţilor
Pregătirea discursului Pregătirea discursului. Organizarea discursului.

didactic Prezentarea discursului.
Etape de parcurs în proiectarea/elaborarea
discursului didactic: propedeutica; proiectarea;
dezvoltarea; prealabilitatea; enunțarea; asigurarea
feed-back-ului.
Fundamentarea unei Strategii discursive/ tehnici discursive/ procedee

strategii discursive discursive. Strategii discursive: argumentarea,
explicaţia, definiţia, demonstrarea, etc.
Valorificarea DD prin Definirea mijloacelor didactice. Funcţiile

intermediul mijloacelor mijloacelor didactice. Asistarea discursului didactic
didactice de mijloace didactice. Modalităţi de prezentarea a
mijloacelor didactice
Gestionarea emoţiilor Discursul public festiv. Tracul în discurs.

în timpul prezentării Transformarea emoţiilor în forţă pozitivă: experienţa
DD vorbitului, pregătirea discursului, gândirea pozitivă.
Cauze ale ascultării defectuoase la pre/şcolari.
Inovația curriculumului disciplinar ,,Discursul didactic al profesorului”

constă în faptul că unitățile de curs valorificate pentru predarea disciplinei sunt
concepute în cheia reperelor conceptuale ilustrate în Modelul teoretic al
157
discursului didactic și a reperelor praxiologice ale Strategiei de formare

profesională inițială a studenților pedagogi pentru discursul didactic.
Componenta 1.3. Produse auxiliare a fost completată de surse meto-
dologice, adresate studenţilor pedagogi în vederea formării pentru discursul
didactic.
Coordonata a doua este reprezentată de forma de Curriculum-proces şi se
exprimă prin trei acţiuni, care contribuie la realizarea activităţii de proiectare a
planului, a programelor şi cursurilor universitare: planificarea – implementarea–
evaluarea rezultatelor obţinute în practica procesului de învăţământ. În practica
educaţională, curriculumul ca proces promovează două subtipuri:
a) curriculum explicit ce se referă la curriculumul oficial, scris,
elaborat după derictivele finalităţilor macrostructurale (idealul,
scopurile educaţiei), specificate în cadrul finalităţilor micro-
structurale (obiectivele generale);
b) curriculum implicit rezultă, dintr-un ansamblu de influenţe
informale, realizate în cadrul curriculumului explicit şi în afara
acestuia [1, p.110].
Coordonata 2, Curriculumul-proces în cadrul Strategiei de formare
profesională inițială a studenților pedagogi pentru discursul didactic, este
susţinută de acţiunile proiectării-realizării-evaluării activităţilor didactice
universitare la nivel de [1, p.111]:
1) Proiectare şi construire a discursului didactic al secvenţei de lecţie
(etapele: captarea şi orientarea atenției, comunicarea subiectului lecţiei
şi a obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării,
prezentarea temei noi; obţinerea performanţelor);
2) Proiectare şi construire a discursului didactic pentru realizarea unei
metode de învăţământ şi aplicarea formelor de instruire;
158
3) Proiectare şi construire a discursului didactic al lecției (lecţie

didactică: mixtă, lecţie de dirigenţie sau extraşcolară).
Parcurgerea acestor trei coordonate are intenţia de a asigura caracterul
referenţial şi instrumental al limbajului specific pedagogic, transpuse prin
dimensiunea noţional-terminologică şi aplicativ-metodologică. Astfel studenţii
pedagogi vor însuşi elemente noţionale, cu scopul de a satisface exercitarea
activităţii de predare-învăţare-evaluare în dependenţă de disciplina tratată şi
nivelul ciclului de studii. Pentru asigurarea aspectului metodologic al specificului
activităţii didactice, studentul pedagog va însuşi un şir de operaţii şi procedee
discursive ce conferă specificacitatea discursului didactic.
Un element important al elaborării discursului didactic îl constituie
imaginarea felului în care este organizată succesiunea secvenţelor discursive, ceea
ce am putea denumi design discursiv, ce are o coloratură semantică foarte exactă în
raport cu intenţia profesorului care proiectează discursul didactic al lecţiei, conţinut
dezvoltat în conţinutul cadrului aplicativ al cercetării. Astfel, considerăm a
evidenția etapele de proiectare/elaborare a discursului didactic - faze care
urmăresc construcţia coerentă a discursului prin utilizarea unei game vaste de
strategii discursive, mijloace ilustrative ce vor servi pentru stimularea memoriei,
menținerea atenției receptorului și capacității de concentrare: 1. propedeutica;
2. proiectarea; 3. dezvoltarea; 4. prealabilitatea; 5. enunțarea; 6. asigurarea feed-
backu-lui.
În cele ce urmează, prezentăm descrierea detaliată a conţinutului etapelor
stabilite în vederea formării discursului didactic la studenţii pedagogi
[1, p.112-114].
1. Propedeutica discursului etapă ce se caracterizează prin:
a) determinarea scopului – unde în dependenţă de conţinutul reflectat
în curriculum-ul şcolar, cadrul didactic stabileşte scopul, obiec-
159
tivele, ideile principale, mesajul ce urmează a fi expus şi identifică

competenţele ce se cer a fi formate discipolilor. Are loc
documentarea. Se formulează obiectivele lecţiei.
b) analiza publicului (cui se adresează discursul ?) deşi, de fiecare
dată în faţa cadrului didactic este copilul/elevul/studentul, fiecare
dintre acesta se caracterizează prin anumite particularităţi de vârstă
şi un anumit nivel de dezvoltare cognitivă. Astfel, înainte de a
determina conţinutul discursului didactic, studentul pedagog
urmează să răspundă la întrebarea cui se adresează, cât de mulţi vor
fi în sala de clasă, cât de pregătiţi sunt pentru a recepta mesajul
informativ. În dependenţă de nivelul de pregătire a publicului şi
dezvoltarea psihologică, studentul pedagog va alege cuvintele,
frazele, analogiile.
2. Proiectarea discursului se caracterizează prin:
a. creionarea discursului/schiţa (ce cunoştinţe voi transmite prin
discurs?) presupune notarea/schițarea ideilor principale: o bună
structurare a discursului ajută atât cadrul didactic, cît şi pre/şcolarul
în receptarea mesajului.
b. Ordonarea elementelor componente ale structurii generale a
discursului: introducerea, cuprinsul şi concluzia.
3. Dezvoltarea conținutului discursului prin completarea (înfrumusețarea şic):
a. strategii discursive (cum prezint discursul?) – pentru a face mai
accesibilă informaţia transmisă, studentul pedagog va apela la
tehnici discursive care vor permite simplificarea şi explicarea
inteligentă a discursului.
b. mijloace de instruire (cu ce prezint discursul?) ce vor permite
studentului pedagog să menţină atenţia pre/şcolarilor pe parcursul
160
derulării discursive, să provoace curiozitatea cognitivă, să

stimuleze interesele epistemice ale preşcolarilor şi să adopte
conţinuturile la particularităţile de vârstă şi specificul disciplinei
predate;
4. Susţinerea prealabilă a discursului (exersarea, repetarea, imaginarea
discursului) prealabilitatea o etapă foarte importantă care de cele mai multe
ori este omisă de cadrele didactice. Studentul pedagog va repeta provizoriu
discursul pentru a revizui ideile relevante ale conţinutului. Se poate
transpune în locul pre/şcolarului pentru a anticipa întrebările sau
neclarităţile ce pot apărea din partea lui. Studentul pedagog se poate gândi la
întrebări care au un grad ridicat de probabilitate să fie puse şi pregăteşte
răspunsurile la ele. Va gândi logic momentul şi locul expunerii materialelor
didactice şi va evalua eficacitatea strategiilor discursive, precum şi forma de
organizare a pre/şcolarilor. Se elimină elementele perturbatoare (o fereastră
deschisă pentru zgomot, căldură excesivă în sala de clasă, materiale
didactice lăsate la întâmplare etc.).
5. Enunțarea/transmiterea/difuzarea sau prezentarea propriu-zisă a DD/
rostirea DD– studentul pedagog va asigura o introducere potrivită, va varia
tonul şi viteza cu care vorbeşte, foloseşte eficient gesturile şi expresiile
faciale, zâmbeşte către audienţă. Studentul pedagog este pregătit să
răspundă la întrebări. Enunțarea DD parcurge trei etape: începutul prin
captarea atenţiei, generarea ideilor principale, încheierea discursului.
Eficienţa discursului didactic ţine nu doar de condiţiile de enunţare a lui, ci
presupune şi menţinerea atenţiei educatului, stimularea memoriei, stabilirea
şi menţinerea relaţiilor de interacţiune activă prin dialog, discuţii, dezbateri
ce se realizează în cadrul consumului discursului.
161
6. Asigurarea feed-backu-lui care se realizează prin:

a) menţinerea atenţiei educatului, stabilirea şi menţinerea relaţiilor de
interacţiune activă prin dialog, discuţii, dezbateri;
b) evaluarea calităţii discursului - se realizează la final în baza
fişei/schiţei discursului cu scopul de a determina eficacitatea
discursului didactic şi de a elabora aprecieri şi sugestii de
îmbunătățire a discursului.
Curriculumul-finalitate reprezintă finalități ale învățământului superior la
sfârșitul unui ciclu de învățământ, determinate prin rezultate măsurabile obținute
în cadrul procesului de învățare, prin care se certifică în ce măsură și la ce nivel
competențele au fost formate. Strategia de formare prin elementele enumerate, va
propune activităţi didactice universitare care va conduce treptat la formarea
componentelor şi valorilor discursului didactic. Posedarea acestor componente şi
valori discursive de către studentul pedagog se va manifesta prin competenţa
discursivă, manifestarea căreia va da dovadă de posedarea retoricii didactice a
profesorului [1, p.114].
Analizând caracteristicile definitorii ale perspectivei comunicative a
discursului didactic, se urmăreşte soluţionarea problemelor de ordin pedagogic
ce amplifică importanţa şi necesitatea sporirii retoricii didactice în profesio-
nalizarea didactică drept calitate, achiziţie formată a profilului psihopedagogic
al studentului pedagog. În asemenea condiţii, putem spune că retorica are
implicaţii profunde asupra programului de studiu al formării iniţiale a studenţilor
pedagogi. Stăpânirea componentelor și valorilor discursive pot amplifica
performanţele comunicative ale studentului pedagog. Tocmai modul în care sunt
puse în legătură unele cu altele asigură retorica didactică, ce în interiorul
aceluiaşi conţinut didactic poate avea un efect diferit, datorită frumuseţii
argumentării, forţei de convingere ce variază de la un profesor la altul [1, p.115].
162
Concluzii generale
1. Formarea profesională inițială a studenților pedagogi pentru discursul
didactic devine componentă indispensabilă a competențelor profesionale
necesare unui bun specialist în sistemul de învățământ.
2. Preocupările cu privire la formarea pentru discursul didactic la studenţii
pedagogi îşi afirmă semnificaţia în educaţia contemporană, deoarece
cadrele didactice ar trebui să aibă o calificare profesională de nivel
superior, care să ofere recunoaşterea rolului important pe care o are
profesia didactică în societate. Apreciem structurarea eficientă a discur-
sului didactic ca cunoaştere temeinică şi profesionalism în domeniul
educaţiei. Astfel, structurarea eficientă a discursului didactic poate scoate
în evidenţă conduite de reuşită sau nereuşită şcolară, de succese sau eşec.
3. Proiectarea şi implementarea Strategiei de formare profesională inițială a
studenţilor pedagogi pentru discursul didactic favorizează măiestria
pedagogică a profesorului, considerată treaptă superioară de dezvoltare a
culturii pedagogice. Strategia de formare profesională inițială a studenţilor
pedagogi pentru discursul didactic presupune abordarea exhaustivă a
problemei cercetării de față și formarea progresivă a competenței
discursive, ce conferă calități necesare efectuării prestației pedagogice la
nivel de componente și valori discursive, ceea ce în fine asigură
studentului pedagog abilități demne de o retorică didactică, asigurând
astfel realizarea eficientă a medierii în procesul cunoașterii.
163
Bibliografie:
1. (BOȚAN) OHRIMENCO, Aliona. Formarea profesional inițială a
studenților pedagogi pentru discursul didactic. Tz. de doct. în științe
pedagogice. Chișinău, 2018. 230 p.
2. (BOȚAN) OHRIMENCO, Aliona. Discursul didactic – artă a educației
prin comunicare. Chișinău: Tipog. Garomont Studio, 2018. 286 p. ISBN
978-9975-134-18-7.
3. GUȚU, V. (coord.), BÂRNAZ, N., DANDARA, O., GORAȘ-POSTICĂ, V.
ș.a. Cadrul de referinţă al curriculumului universitar. Ministerul Educației
al Republicii Moldova. Chișinău: CEP USM, 2015. 128 p. ISBN 978-9975-
71-689-5
4. CALLO, Tatiana. Educaţia comunicării verbale. Chişinău: Litera, 2003.
148 p. ISBN 9975-74-559-8.
5. COJOCARU-BOROZAN, M., SADOVEI, L., ŢĂRNĂ, E. Integrare socio-
profesională prin discurs didactico-științific. Chișinău: Tipogr. UPS „Ion
Creangă”, 2014. 236 p. ISBN 978-9975-46-218-1.
6. DINU, Mihai. Comunicarea. Repere fundamentale. București: Editura
Științifică, 2007. 438 p. ISBN 978-973-736-071-7.
7. DOSPINESCU, Vasile. Semne şi cunoaştere în discursul didactic. Iaşi:
Junimea, 1998. 240 p. ISBN 9733703311.
8. GORAȘ-POSTICĂ, Viorica. Reflecţii pe marginea demersului curricular de
dezvoltare a competenţelor de comunicare şi negociere educaţională. În:
Studia Universitatis. 2010, nr. 9 (39). pp. 16-22. ISSN 1857-2103.
9. HADÎRCA, Maria. Normativitatea pedagogică, comunicarea educaţională şi
profesorul de calitate. În: Didactica Pr. 2017, nr. 4 (104), pp.78-80. ISSN
1810-6455.
164
10. SADOVEI, Larisa. Formarea competenței de comunicare didactică prin

modulul pedagogic universitar. Tz. de doct. în pedagogie. Chișinău, 2008.
157 p.
11. SĂVULESCU, Silvia, BORȚUN, Dumitru. Analiza discursului public
[online]. 2009. 257 p. [citat 16.11.2019]. Disponibil:
http://www.slideshare.net/analizadiscursuluipublic.
12. АРУТЮНОВА, Нина Дaвидовна. Дискурс. În: Лингвистический энцикло-
педический словарь. Москва: Сов. энцикл., 1990. cc. 136-137. ISBN 5-
85270-031-2.
165
6.
CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGICĂ
A TRAININGULUI ÎN CONTEXTUL DEZVOLTĂRII
COMPETENŢEI DE RELAŢIONARE A ADULŢILOR
ELENA DAVIDESCU,
doctor în ştiinţe pedagogice, conferenţiar universitar
6.1. Accepţiuni prevalente şi specificitatea trainingului

6.2. Dimensiuni ale organizării trainingului ca metodă: principii
şi mecanisme explicative
trainingului cu adulţii
6.4. Modelul Training-ului de dezvoltare a competenţei de
relaţionare a adulţilor
6.5. Metode specifice aplicate în proiectarea și derularea
Trainingului cu adulţii
166
6.1. Accepţiuni prevalente şi specificitatea trainingului

Trainingul se bucură în ultimele decenii de o mare atenţie, pe fondul nevoii
de înţelegere şi rezolvare a unor dificultăţi de relaţionare interpersonală, orientate
spre cunoaşterea de sine, cunoaşterea celuilalt, dezvoltarea stimei de sine, a
competenţei interpersonale, formarea abilităţilor sociale, competenţelor
emoţionale şi abilităţilor cognitive, etc. [3, p.372].
Training sau Training-Group (T-Group) este o noţiune‚ lansată în uz
bibliografic de un grup de psihologi (K. Lewin‚ R. Lippit)‚ pentru a desemna tehnica
de învăţare‚ care contribuie la identificarea structurilor (individuale şi colective‚
psihice şi sociale) ce blochează comunicarea şi cooperarea‚ la cristalizarea unui
mod nou de a înţelege‚ de a acţiona şi de a interacţiona [18, p.6].
Studiile asupra trainingului au demonstrat că un asemenea program poate
produce schimbări la nivel cognitiv, afectiv şi comportamental. La nivel
individual, trainingul are un design care promovează o serie de trăsături şi abilităţi
orientate spre o transformare personală eficientă. Trainingul pentru aceste calităţi
(de exemplu: toleranţa faţă de ambiguitate, flexibilitate cognitivă şi
comportamentală, nejudecarea celuilalt) solicită de la adulţi asumarea unor noi
moduri de gândire, valorizare şi conduită. Putem susţine cu tărie că trainingul
aduce o inerentă transformare în intenţia şi potenţialul adulţilor. În acest context,
proiectarea şi organizarea trainingului, implică eforturi multiple realizate într-un
cadru formal pentru a pregăti adulţii să relaţioneze mai eficient, cu un design
menit să dezvolte competenţele/abilităţile sociale, dar şi cele profesionale.
În literatura din domeniu, trainingul este descris ca fiind un proces
sistematic de dobândire de noi cunoştinţe, de dezvoltare a abilităţilor şi
atitudinilor necesare îndeplinirii mai eficace a atribuţiilor unui anumit post prezent
sau viitor. Astfel, putem identifica câteva particularităţi definitorii ale
trainingului:
167
1. Trainingul este o formă de instruire cu obiective concrete şi este orientat spre

eficientizarea activităţii într-un anumit domeniu;
2. În timpul trainingului se transmit cunoştinţe, se formează şi se dezvoltă
anumite abilităţi şi, totodată, se creează condiţii pentru aflarea soluţiilor
independent de către adulţi;
3. La baza trainingului stă ideea că instruirea trebuie să se axeze în primul rând
pe propria experienţă de viaţă;
4. În cadrul unui training se lucrează activ şi interactiv, se experimentează şi se
verifică reprezentările şi concluziile prin intermediul jocului de rol şi a
situaţiilor modelate;
5. Programele de training asigură dezvoltarea de atitudini şi aptitudini, prin
stimularea celor mai importante paliere ale personalităţii umane: perceptual,
cognitiv, motivaţional, afectiv şi comportamental;
6. Tehnicile de training sunt metodele de învăţare pe care moderatorul le foloseşte
pentru a transmite informaţia şi a genera impactul ei asupra adulţilor;
7. Scopul final al trainingului este schimbarea personală, ca prim pas al
schimbării comunităţii.
Pentru a înţelege mai bine termenul şi a vedea unde se încadrează în
programul de dezvoltare a competenţei de relaţionare a adulţilor, este necesar a
aborda training-ul din perspectiva conceptului de dezvoltare. Spre deosebire de
educaţie, care subsumează oportunitatea oferită persoanei de a acumula
informaţii ori deprinderi, dezvoltarea reprezintă rezultatul pe termen lung a
acţiunilor de învăţare - o permanentă schimbare a cognitivului (ex. înţelegere şi
gândire) ce rezultă din experienţa individuală şi influenţează comportamentul.
Într-o abordare generală, se poate afirma că training-ul ajută o persoană să
fie mai eficientă; dezvoltarea reprezintă o premisă a promovării lui; educaţia
sprijină un individ să reuşească în carieră, indiferent de domeniul de activitate.
168
„Programele de formare/training sunt vehiculul care mijloceşte inducerea unei

schimbări comportamentale; comportamentul incluzând în acest caz şi procese
sistematice de dobândire de noi cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi relaţii, necesare
îndeplinirii eficiente a atribuţiilor unui anumit post, prezent sau viitor” [9, p.19].
T-Group a rezultat din observaţiile psihosociologilor şi din datele
experimentale privind nevoile membrilor grupului: de recunoaştere, de status
social, de integrare şi de afirmare. Reuniţi în mod artificial, membrii grupului
sunt invitaţi să realizeze „Ce se întâmplă?”, „Ce se poate face?”, urmărindu-se
ca, prin intermediul discuţiilor, să se ajute reciproc, să se vadă aşa cum îi văd alţii,
să înţeleagă ce se aşteaptă din partea lor. Grupul e orientat, deci spre formare
reciprocă, antrenament, învăţare prin cooperare.
T-Group a fost iniţiat în 1946, în cursul unui seminar de formare iniţiat de
K. Lewin, cu ajutorul lui Lippit, Bradford şi Benne. Acesta iniţiase vestita şcoală
pentru formarea inginerilor de la Boston, o echipă de cercetare a dinamicii grupului
- Research Center for Group Dynamics -, din care făceau parte foştii săi
colaboratori: Lippit, Cartwright, Festinger, French şi Bavelas. Ca filosofie a
grupului, K. Lewin propunea deblocarea comunicării şi evitarea tensiunilor cu
ajutorul unor întâlniri în care participanţii să încerce să comunice „autentic” între ei.
Din nefericire, K. Lewin s-a stins din viaţă în anul 1947, însă doi dintre
colaboratorii săi - K.D. Benne şi L. Bradford - au continuat ideea, întemeind la
Bethel un Laborator Naţional de Formare, având ca obiectiv dezvoltarea unor
metode de formare pentru angajarea unor raporturi interpersonale adecvate şi
învăţarea unor comportamente satisfăcătoare în exercitarea rolurilor sociale. Într-o
evaluare târzie, unii dintre colaboratorii lui K. Lewin au evidenţiat caracteristicile
acestui prim seminar de formare prin grup: participarea pentru a învăţa, învăţarea
tranzacţiei cu ceilalţi, dorinţa de a crea o societate mai bună, acordarea ajutorului
şi stimularea muncii eficiente.
169
Rolul T-Group este acela de a construi un model colectiv în care fiecare

membru să-şi regăsească propriile exigenţe şi să înveţe să se articuleze la
exigenţele celorlalţi, inclusiv ale sistemului social. În 1976, K.D. Benne sublinia
faptul că Lewin avea ca obiectiv şi „reeducarea” celor defavorizaţi de practicile
discriminatorii. Scopurile pe care le urmăreşte metoda T-Group se grupează în
jurul ideii de „învăţare reciprocă”, de achiziţie prin apelul la experienţa celorlalţi:
încurajarea unui spirit de cercetare şi de experimentare în relaţiile sociale,
promovând nevoia de auto-informare [16, p.153].
În grupul de formare sau de antrenament (t-Group), obiectivele sunt de
natură predominant formativă. Potenţialul educaţional-formativ al grupului de
formare este determinat de atmosfera şi de climatul social, bazate pe egalitate şi
pe suportul afectiv pe care membrii grupului şi-l oferă reciproc. Expunerea
realizată de fiecare membru al grupului T a problemelor cu care se confruntă (a
ideilor, opiniilor, trăirilor, temerilor etc.), analiza şi conceptualizarea (circum-
scrierea cât mai exactă) a acestora în grup şi de către grup constituie esenţa
procesului psihocorecţional, ale cărui rezultate se concretizează în schimbarea
adaptativă optimă a personalităţii fiecărui membru al grupului [4, pp.11-12].
În sinteză, activitatea de formare profesională prin training vizează
acumularea unui ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, ca urmare a unui
proces de transmitere a informaţiilor cu caracter practic sau teoretic în strânsă
legătură cu asimilarea unor competenţe specifice informaţiilor acumulate.
Selectarea strategiei de formare prin intermediul trainingului este un program de
intervenţie la nivelul grupului, elaborat pe baza diagnozei realizate la nivel
individual şi de grup. Decizia pentru aplicarea acestei strategii de formare a vizat
şi faptul, că trainingurile sunt personalizate, fiind adaptate la specificul,
obiectivele şi cultura adulţilor, deşi baza teoretică pe care se fundamentează este
comună.
170
6.2. Dimensiuni ale organizării trainingului ca metodă:

principii şi mecanisme explicative
Adulţii sunt pregătiţi şi dispuşi să înveţe acele lucruri (cunoştinţe, abilităţi,
competenţe etc.) de care au nevoie pentru a face faţă situaţiilor reale, concrete de
viaţă. Confruntaţi cu probleme diverse în profesie, în viaţa socială şi personală,
adulţii se angajează într-un proces de instruire/învăţare tocmai pentru a putea
rezolva astfel de probleme. Disponibilitatea (montajul psihologic) pentru învăţare
se bazează pe credinţele şi convingerile adulţilor, conform cărora, pentru a
promova în carieră şi/sau în viaţa socială, pentru a dobândi un statut social mai
ridicat, pentru a se realiza şi împlini ca personalităţi, ei trebuie să se angajeze în
activităţi şi programe de instruire/învăţare corespunzătoare, pe de o parte,
nevoilor, intereselor, dorinţelor şi aspiraţiilor lor şi, pe de altă parte, cerinţelor şi
solicitărilor sociale [17, p.108].
Trainingul reprezintă un grup de metode active ale psihopedagogiei practice,
utilizate în scopul formării deprinderilor de autocunoaştere şi autodezvoltare.
Caracteristicile specifice ale trainingului sunt:
1. respectarea principiilor de lucru în grup, concentrarea pe sprijinul
psihologic al membrilor grupului în autodezvoltare şi că o astfel de
susţinere nu vine numai de la moderator, dar şi de la adulţi;
2. o organizare certă spaţială; accent pe relaţiile interpersonale dintre
membrii grupului, care se dezvoltă şi sunt analizate în situaţia „aici şi
acum”;
3. utilizarea unor metode active de lucru în grup: obiectivarea de sentimente
şi emoţii subiective ale membrilor grupului unul faţă de celălalt şi faţă de
cele ce se întâmplă în grup, o reflecţie verbalizată;
4. prezenţa unei atmosfere deschise şi de comunicare liberă între adulţi, a
unui climat psihologic de siguranţă.
171
Întru realizarea cu succes a obiectivelor trainingului, în desfăşurarea

activităţilor cu grupul ne conducem de anumite principii, care reprezintă nişte
condiţii de bază sau reguli de realizare a trainingului ca metodă [21, p.26]:
 Principiul activismului, care presupune un nivel maxim de includere în
activităţi a fiecărui adult. Acest principiu se bazează pe ideea că adultul
însuşeşte 10% din ceea ce aude, 50% din ceea ce vede, 70% din ceea ce
povesteşte, 90% din ceea ce face singur. Exerciţiile şi însărcinările sunt
organizate în aşa mod, încât să asigure participarea activă a tuturor
membrilor grupului la executarea lor.
 Principiul poziţiei active de cercetare, care stabileşte că fiecare exerciţiu este
un motiv pentru analiza acţiunilor şi trăirilor adulţilor. Mediul creativ ce
domină în grupul de training stimulează membrii la autoanaliză, căutarea
variantelor de soluţii la probleme, la cercetarea particularităţilor şi
legităţilor interacţiuni interpersonale, a cunoaşterii celorlalţi etc.
 Principiul obiectivării comportamentului, care prevede transferul comporta-
mentului adulţilor de la nivelul inconştient impulsiv la cel conştient.
Conştientizarea propriului comportament şi asumarea responsabilităţii
pentru acţiunile şi faptele proprii este o componentă necesară pentru
dezvoltarea personală. Mijlocul de bază al obiectivării comportamentului
este feedback-ul membrilor grupului.
 Principiul parteneriatului în comunicare, care reprezintă evidenţa, luarea în
considerare a intereselor altor adulţi, precum şi a sentimentelor, emoţiilor,
trăirilor lor. Respectarea acestui principiu contribuie la crearea în grup a
atmosferei de securitate, încredere, deschidere, permite adulţilor să
experimenteze cu comportamentul propriu, fără a se intimida de greşeli.
 Principiul veridicităţii informaţiei, conform căruia, pe de o parte, fiecare adult
este în drept să determine gradul propriei sincerităţi şi, dacă nu e gata să
172
vorbească sau să acţioneze, atunci are dreptul de a spune „Nu”, iar pe de

altă parte, dacă el s-a hotărât să comunice careva informaţii, ele trebuie
să fie veridice şi sincere. Acest principiu este asigurat prin faptul că drept
mijloc de extragere a cunoştinţelor serveşte propria activitate, obiect de
discuţie fiind exemplele concrete din viaţa reală.
 Principiul confidenţialităţii, principiu care contribuie la dezvoltarea încrederii
reciproce, deoarece membrii grupului sunt siguri că problemele lor nu
vor fi cunoscute persoanelor străine şi de aceea merg mai uşor la un
contact deschis şi sincer.
Activitatea în grup contribuie la dezvoltarea capacităţilor de evaluare a
propriei activităţi şi comportament, atât prin exercitarea unei influenţe prin
metodele şi tehnicile utilizate de către moderator, cât şi prin forţa proceselor intra-
grupale care amplifică considerabil posibilităţile de autoevaluare prin comparare
şi preluare a experienţelor altuia [23].
Grupul oferă posibilitatea de a fi nu numai participant al evenimentelor, dar
şi spectator. Observând dintr-o parte mersul interacţiunilor de grup, te poţi
identifica cu participanţii activi şi, în continuare, de a folosi rezultatele acestor
observări pentru aprecierea propriilor emoţii şi comportamente. Multitudinea de
feedback-uri creează reflectarea personalităţii în diferite ipostaze, permiţându-i să-
şi aprecieze cogniţiile şi comportamentul propriu. Astfel, grupul facilitează
procesul autoanalizei şi autocunoaşterii prin amplificarea reprezentărilor despre
sine, oferă o experienţă pozitivă de comunicare şi acceptare a persoanei.
În grup funcţionează anumite mecanisme de influenţă asupra conştiinţei de
sine: susţinerea emoţională, autocunoaşterea şi auto-dirijarea, feedback-ul,
controlul şi autocontrolul, experienţa emoţională, dezvoltarea reflexiei, acumularea
informaţiei, perfecţionarea deprinderilor şi priceperilor sociale, activitatea prin
colaborare şi compromis.
173
Flexibilitatea formelor de lucru în grup permite modelarea celor mai diverse

forme situaţionale de interacţiuni interpersonale, elaborarea diverselor programe
de remediere şi/sau terapeutice şi lucrul cu un contingent diferit de adulţi [22].
Scopurile generale propuse pentru formarea competenţelor de relaţionare a
adulţilor prin intermediul trainingului sunt determinate de participanţi şi prezintă‚
în conformitate cu opinia lui Gerald Corey:
 conştientizarea asemănării necesităţilor şi problemelor personale cu cele ale
membrilor grupului şi afirmarea sentimentului universalismului problemelor
umane;
 perfecţionarea aptitudinilor de auto-acceptare‚ autoapreciere şi încredere în
propriile capacităţi‚ formarea unei alte imagini de sine;
 dezvoltarea abilităţilor de auto-conştientizare‚ a stărilor de autonomie şi
responsabilitate personală de conduitele în raport cu sine şi cu alţii;
 adaptarea socială şi perfecţionarea capacităţii de confruntare onestă şi deschisă
a problemelor din cotidian;
 cultivarea deprinderilor de tratare comprehensivă şi empatică a necesităţilor
şi trăirilor altuia;
 refuzul de a se conforma aşteptărilor altuia în detrimentul propriilor interese
şi trebuinţe‚ dezvoltarea sentimentului independenţei în decizii şi comporta-
mente;
 descoperirea propriului sistem de valori şi a deciziilor de transformare a lor
în conformitate cu oportunităţile personale.
Formare profesională prin training implică formarea competenţei
colective, ceea ce semnifică capacitatea de a conjuga competenţele individuale într-
o „producţie” nouă, într-o „cunoaştere colectivă” care s-ar identifica prin:
capacitatea tehnică a grupurilor de a anima o discuţie; capacitatea de a pune în
174
joc dimensiunea afectivă a persoanelor, maturitatea grupului de a gestiona

formele de putere internă şi externă, într-o formulă de responsabilitate colectivă.
În acest context în tabelul nr.6.1, descriem factori ai creşterii personale în
grupul de trening.
Tabelul 6.1. Factori ai creşterii personale în grupul de training [18, p.10]

Factori Descrierea
Calitatea de Participarea la dezbaterea colectivă a unor probleme individuale
membru al dezvoltă conştiinţa de caracterul comun al unor probleme‚ iar
grupului susţinerea grupală – de posibilitatea depăşirii lor: rezolvarea
situaţiilor complicate‚ menţinerea unei stări de spirit favorabile,
depăşirii şi înlăturării diverselor conflicte..
Atmosfera Climatul de încredere‚ ascultarea comprehensivă‚ interesul sincer
de susţinere faţă de problemele personale a membrilor grupului şi a
afectivă moderatorului înlătură tensiunea internă‚ slăbeşte acţiunea
mecanismelor de apărare‚ contribuind la schimbarea calitativă a
autoevaluării‚ la dezvoltarea respectului de sine şi a încrederii în
potenţele individuale.
Posibilitatea În grup persoana primeşte prin diverse canale informaţie despre
conexiunii sine‚ deţine posibilitatea de a contacta permanent şi intensiv
inverse „oglinda socială”‚ iar atmosfera de grup asigură o prelucrare
constructivă a noilor cunoştinţe. Astfel‚ se instituie un mod nou
favorabil de control al meta-percepţiilor de sine.
Metodele interactive se prezintă ca modele ale unor situaţii reale.
Tehnicile şi Totodată‚ intensitatea procesului este mult mai mare‚ decât în
metodele cotidianul social‚ învăţarea decurgând mai rapid‚ mai eficient.
interactive Modul de implicare a acestor metode motivează selectarea unor
modele personale eficiente de reacţie la stimulii din exterior‚ care
mai apoi devin forme comportamentale utilizate în situaţiile sociale.
175
Posibilitatea Fiecare adult nu numai că îşi evaluează posibilităţile personale‚

observării dar observă alte modele de comportament‚ reacţii‚ experienţe.
Astfel‚ în grup are loc atât conştientizarea propriilor experienţe‚
cât şi completarea lor cu noi observaţii‚ cunoştinţe.
Condiţiile emergenţei acestei aptitudini care se numeşte „competenţă

colectivă” au fost identificate de Guy le Boterf (2006) în următorul tablou:
organizarea cooperării între competenţe; facilitarea relaţiilor de ajutor între
diverşi colaboratori sau experţi; promovarea existenţei competenţei şi a
cunoaşterii comune; dispunerea de instrumente permiţând oferirea şi cererea de
competenţe; organizarea structurilor sociale după o geometrie variabilă; menţinerea
diversităţii competenţelor, evitarea uniformizării; crearea unor relaţii de solidaritate
şi de convivialitate; instaurarea unui climat de învăţare în comun; punerea în funcţie
a unei memorii organizaţionale; instituirea unui management adecvat grupului
[16, p.108].
După cum se poate observa, acest tip de competenţă reuneşte funcţii
instrumentale (competenţa în sarcină, cunoştinţe, experienţă profesională) cu
funcţii de menţinere, de factură socio-afectivă, psihosociologice.

Învăţarea experienţială constă în achiziţionarea şi în aplicarea imediată a
cunoaşterii în contexte relevante. Adultul se implică afectiv şi cognitiv în
experienţa de învăţare, ceea ce duce la o schimbare profundă şi durabilă a întregii
lui personalităţi. Persoana se dezvoltă graţie acestui tip de învăţare. Important este
ca cel care învaţă să rămână deschis spre nou şi schimbare, să fie capabil să
integreze în sine procesul schimbării, ceea ce necesită independenţa spiritului,
creativitate, încredere în sine, capacitate de autoevaluare.
176
Primul autor care foloseşte explicit conceptul de experienţial learning este

Carl Rogers. Ideile lui despre procesul învăţării sunt sintetizate într-un volum
intitulat Freedom to Learn, publicat în 1969. După C. Rogers, nu există decât
două tipuri de învăţare: învăţarea cognitivă şi învăţarea experienţială. Învăţarea
cognitivă pare a fi înţeleasă într-un mod primar, ca învăţare a unor cunoştinţe fără
semnificaţie, cum sunt literele, numerele, silabele fără sens. În schimb, învăţarea
experienţială este încărcată de semnificaţie, este singura învăţare autentică.
Învăţarea poate avea loc la doua nivele: cel al educaţiei şi cel al formării.
Formarea este o învăţare raportată direct la muncă şi experienţă. Educaţia este o
învăţare pentru viitor, pentru o muncă imprecis conturată la momentul prezent. În
abordarea unei activităţi atât de complexe, definiţiile învăţării ating toate o coardă
comună: o achiziţie care produce o schimbare comportamentală. Pentru a
vorbi despre învăţare, trebuie să avem în vedere, îndeplinirea următoarelor trei
condiţii: să existe o schimbare în comportament; schimbarea să fie rezultat al
experienţei; schimbarea să fie durabilă [19, p.127].
Termenul experienţă face trimitere la cunoştinţele despre realitatea
înconjurătoare dobândite de oameni în mod nemijlocit. Experienţa apare ca o întâlnire
în cursul căreia individul stabileşte o relaţie cu mediul. Unul dintre marii teoreticieni
ai educaţiei, John Dewey (1977) spune că o experienţă este o tranzacţie situaţională în
cursul căreia un organism se adaptează la un mediu pe care îl transformă. Experienţa
cuprinde cunoaştere, iar cunoaşterea ne permite să adaptăm mediul nevoilor noastre şi
scopurile, dorinţele noastre situaţiei în care trăim.
Experienţă înseamnă şi a fi confruntat cu o situaţie, a fi rezolvat o situaţie, a
trăi în mod direct un eveniment. Experienţa este un fruct al unei cunoaşteri
personale directe. Pentru P. Jarvis, toate experienţele noastre încep cu senzaţiile
corporale, care apar la intersecţia dintre persoană şi lumea în care trăieşte.
177
Experienţa începe cu detaşarea şi sentimentul de a nu cunoaşte, dar în primă

instanţă experienţa ţine de corpul ce recepţionează senzaţii (sunet, imagine, miros),
apoi transformăm aceste senzaţii în limbajul creierului şi al minţii ca să le dăm o
semnificaţie. Aşa cum corpul fizic are nevoie de hrană pentru a se maturiza, tot
astfel existenţa umană trebuie să aibă experienţe şi să înveţe pentru ca esenţa umană
să apară şi să se dezvolte. Stimulul acestei învăţări este experienţa pe care o avem
cu mediul înconjurător - punctul în care ne intersectăm cu lumea [13, p.52-61].
Experienţa este cumulativă şi creatoare. Pentru J. Dewey experienţa umană
este activă, reflexivă şi inteligentă. Această experienţă reflexivă este echivalentă cu
gândirea. Contribuţiile diferiţilor autori în această sferă a învăţării prin experienţă
sunt numeroase, aceştia propunându-şi fie să legitimeze această formă de învăţare
printre alte forme de învăţare, fie să aplice în practicile educaţionale conceptele
generate de noua teorie. Nume precum J. Dewey (1938), K. Lewin (1947), C. Rogers
(1969), J. Piaget (1970), D. Kolb (1984), P. Jarvis (1987) sunt invocate ca
teoreticieni ai procesului învăţării experienţiale. Continuitatea arată că, pe de o parte,
fiecare experienţă conţine ceva din experienţele anterioare, iar, pe de altă parte,
modifică într-un anumit fel subiectul şi această modificare afectează calitatea
experienţelor următoare. O experienţă este productivă şi creatoare dacă induce o
modificare în experienţele viitoare. Interacţiunea corespunde faptului că experienţa
este o tranzacţie continuă între subiect şi mediul său.
Astfel, în tabelul nr. 6.2, prezentăm câteva definiţii ale învăţării experienţiale,
selectate din diverse surse.
178
Tabelul 6.2. Definiţii ale învăţării experienţiale

AUTORUL ÎNVĂŢĂREA EXPERIENŢIALĂ
D. Kolb procesul prin care cunoaşterea este creată prin transformarea

experienţei
P. Jarvis transformarea experienţei în cunoştinţe, aptitudini şi atitudini;
învăţarea este un proces continuu al cărei obiectiv este de a da un
sens experienţei
J. Coleman acea formă de învăţare care survine în afara sălii de curs, în timp
ce asimilarea de informaţii este specifică învăţării
M. Keeton şi învăţarea experienţială este cea în care cel care învaţă este în
P. Tate contact direct cu realitatea pe care o studiază
Ideea experienţei ca sursă a învăţării şi a dezvoltării umane nu este nouă. Ea se

regăseşte între principiile empirismului şi senzualismului exprimate de J. Locke,
E.B. de Condillac şi C.-A. Helvetius. Pentru J. Locke, experienţa este baza
oricărei cunoaşteri pentru că „nimic nu există în intelect care să nu fi fost mai
întâi în simţuri”. Cel mai important filosof american al educaţiei, J. Dewey, în
lucrarea sa Experienţă şi educaţie analizează conceptul de experienţă în legătură
cu mişcarea de reformă a educaţiei care s-a numit educaţia nouă sau educaţia
progresistă. J. Dewey este convins că orice educaţie nouă se realizează prin
experienţă, care întotdeauna este experienţa de viaţă reală a unui individ. De
aceea, experienţa trebuie să fie integrată procesului de învăţare permanentă.
Pentru J. Dewey, o experienţă poate fi sursă a educaţiei dacă răspunde la două
condiţii: continuitate şi interacţiune [12, p.185-198].
D. Kolb creează cel mai cunoscut model al învăţării experienţiale, care
furnizează propuneri interesante pentru practica educaţională. D. Kolb afirmă că
învăţarea este mai eficientă şi mai solidă atunci când se fundamentează pe
experienţa personală şi mai ales dacă este urmată de o reflecţie asupra acestei
experienţe.
179
Tabelul 6.3. Fazele demersului ciclic privind alternanţa

între acţiune şi reflecţie [20, p.82].
Descrierea fazelor/etapelor
Experienţa este etapa în care persoana aflată în situaţia de învăţare
concretă trăieşte ea însăşi o experienţă, desfăşoară o activitate
Observaţia etapa în care subiectul face observaţii asupra experienţei
reflexivă trăite şi reflectează asupra semnificaţiei acesteia
Conceptualizarea etapa în care sunt integrate observaţiile şi reflecţiile prin
abstractă formularea de concepte, generalizări, sisteme teoretice
Experimentarea etapa în care subiectul pune în aplicare în noi situaţii
activă concrete cunoştinţele însuşite
Spre deosebire de copii şi adolescenţi, adulţii au o experienţă mult mai

bogată, atât sub aspect cantitativ, cât şi calitativ, care poate şi trebuie să fie
valorificată în activităţile de instruire/ formare a acestora. Într-un grup de cursanţi
adulţi pot exista o multitudine de experienţe individuale, fapt care conduce la
motivaţii şi stiluri de învăţare diferite, proprii fiecărei persoane. De aceea,
particularizarea şi chiar individualizarea, mergând până la personalizarea
strategiilor de instruire/învăţare, se impun cu necesitate.
ANALIZA
Observaţie şi reflectare
(A revedea şi a procesa)
PRACTICA SINTEZA
Experienţa concretă Conceptualizare abstractă
(A face) (Generalizare)
APLICARE
Experimentare activă
(Aplicare)
Figura 6.1. Ciclul învăţării experienţiale şi stilurile de învăţare (D. Kolb) [15, p.23].
180
Cunoştinţele, astfel constituite, sunt reutilizate pentru a trăi noi experienţe.

Procesul este secvenţial, integrat şi ciclic. Fiecare dintre cele patru faze
corespunde unui mod de adaptare la real, adică unei maniere distincte de a intra în
relaţie cu experienţa. Analiza celor patru faze arată că activitatea de învăţare
presupune prezenţa unor capacităţi diametral opuse: capacitatea de a desfăşura
activităţi, experienţe concrete şi capacitatea de abstractizare conceptuală, de
teoretizare. Figura nr.6.1 reflectă cele patru faze ale procesului de învăţare.
Vom completa aceste patru stadii ale ciclului de învăţare cu câteva idei
distincte:
1. PRACTICA - Experienţa concretă. Învăţarea începe cu experienţa concretă
de tipul „aici şi acum”. Aceasta poate corespunde sau poate fi în
contradicţie cu abordările existente. Practic, participanţii vor trece prin
experienţa unei activităţi care să ilustreze tema de formare aleasă.
2. ANALIZA - Observaţie şi reflectare. Experienţa este susţinută cu informaţii,
date şi impresii generate de aceasta. Participanţii primesc şi oferă
„feedback” astfel încât să se concentreze asupra dificultăţilor pe care le-
au întâmpinat şi să reflecteze asupra lor.
3. SINTEZA - Conceptualizare şi generalizare. Urmează etapa în care
informaţiile, acumulate în etapele anterioare, sunt analizate în vederea
conceptualizării şi internalizării a ceea ce a fost învăţat şi prelucrat în
urma experienţei.
4. APLICAREA - Experimentare activă. Etapa finală presupune deja
modificări la nivel de comportament. La acest nivel se experimentează şi
se testează noile cunoştinţe şi/sau abilităţi dobândite în contexte noi
pentru a vedea cum se aplică în practică şi sunt aplicate strategiile
îmbunătăţite pentru a experimenta comportamente noi şi mai eficiente
[15, p.23].
181
Experienţa de viaţă a adulţilor, mai bogată decât cea a copiilor, poate avea
uneori şi efecte negative asupra activităţii de învăţare. Acumulând experienţă de
viaţă, dobândim şi anumite obiceiuri mentale, anumite habitusuri, anumite clişee
şi patternuri cognitive care ne determină să ne apropiem uneori cu rezervă de
activitatea de învăţare. Conceptul de sine al adulţilor, mai bine conturat decât la
copii sau la adolescenţi, le conferă acestora un sentiment de autosuficienţă, fapt ce
are implicaţii asupra angajării adulţilor în activităţi de instruire/învăţare. Dincolo
de aceasta, neglijarea sau minimizarea experienţei de viaţă a adulţilor sunt
percepute de aceştia ca o desconsiderare a lor ca persoane, ca o neglijare a
capacităţilor şi a valorii proprii [17, p.108].
D. Kolb consideră că este preferabil să înveţi parcurgând un ciclu care îţi
permite să experimentezi toate cele patru moduri de învăţare, dacă vrei să înţelegi
mai bine un subiect.
Tabelul 6.4. Caracteristici ale modului de învăţare a adulţilor

Caracteristici ale modului de învăţare a adulţilor
Disponibilitatea pentru scopuri clare; alegere liberă; experienţa anterioară

învăţare
Motivaţia pentru să răspundă unor nevoi individuale; să aibă utilitate; să
învăţare este personală se desfăşoare într-o atmosferă de încredere reciprocă; să
şi internalizată valorifice experienţele reuşite.
Învăţarea de a învăţa auto-direcţionare; responsabilitate pentru propria
învăţare; auto-evaluare
Climatul învăţării să ofere deschidere pentru comunicare; să permită
împărtăşirea aşteptărilor adulţilor; să fie susţinut de un
mediu confortabil.
182
Dacă modelul tradiţional al învăţării se bazează pe transferul de informaţie,

cel experienţial pune persoana în situaţia de a experimenta ceva, atât practic, cât
şi fizic, înainte de a elabora teorii subiacente. Oamenii învaţă integrând
conceptele în practicile existente. Astfel, procesul de învăţare începe cu ideile şi
conceptele adultului; nu există un „profesor” care să citească din cărţi.
Experienţele şi dezvoltarea personală sunt valorizate în stagiile de practică sau
nemijlocit la locul de muncă. Învăţarea experienţială este cea prin care adultul nu
doar gândeşte, dar trăieşte experienţe.
În Tabelul nr. 6.5. sunt prezentate etapele ciclului de învăţare în cadrul
trainingului, ultima având ca finalitate aspectul relaţional: planificare;
asimilare; reflectare; feedback şi evaluare.
Tabelul 6.5. Ciclul de învăţare în cadrul trainingului
Ciclul de învăţare în cadrul trainingului
Planificare Experienţă concretă Cum pot învăţa mai mult? Dezvoltare
Asimilare Observaţii reflexive Ce ştiu? Individual
Reflectare Generalizări Ce trebuie să ştiu? Contextual
Feedback şi Experimentare Cât de bine şi RELAŢIONAL

evaluare activă cât de mult înţeleg?
În final, enumerăm avantajele trainigului pentru învăţare la vârsta adultă:

 experienţa în grup ajută la rezolvarea problemelor interpersonale, contra-
carează excluderea;
 grupul reflectă societatea în miniatură, face vizibili aşa factori ascunşi,
cum ar fi presiunea partenerilor, influenţa socială şi conformismul;
 posibilitatea de a primi feedback-ul şi sprijinul de la persoane cu
probleme similare;
183
 în grup persoanele pot învăţa noi competenţe, experimentînd cu diferite

stiluri de relaţii între parteneri egali;
 membrii grupului se pot identifica cu alţii, pot să „joace” rolul unei alte
persoane pentru a-l înţelege mai bine pe celălalt sau pe sine;
 interacţiunea în grup creează o tensiune, care ajută la clarificarea proble-
melor psihologice ale fiecăruia;
 grupul facilitează procesele de autodescoperire, autoexplorare şi auto-
cunoaştere [11].
Utilizând abordarea experienţială, adulţii adaptează noile informaţii la
cunoştinţele prezente. Când îi formăm pe ceilalţi folosind modelul experienţial de
învăţare, asigurăm un mai mare succes şi sustenabilitate procesului de formare/
dezvoltare a competenţelor. În acest sens, adulţii sunt încurajaţi să-şi elaboreze
propriile concepte teoretice, definiţii, hărţi conceptuale, etc., bazate pe ceea ce
tocmai au experimentat.
6.4. Modelul Training-ului de dezvoltare

a competenţei de relaţionare a adulţilor
Trainingul de dezvoltare a competenţei de relaţionare a adulţilor din perspectiva
asigurării calităţii personale este proiectat la nivel de formare/dezvoltare profesională,
indiferent de specificul domeniului de activitate/profesie, meserie sau ocupaţie (vezi
Figura 6.2).
Formarea trebuie să fie concepută şi livrată într-un mod în care să ne
asigurăm că adulţii au un sentiment de securitate şi încredere, astfel încât să se
poată implica în procese ale învăţării complexe şi, uneori, cu caracter
destabilizator. Moderatorul trebuie să creeze întâi o bună atmosferă prin
intermediul activităţilor practice, exerciţiilor şi a diverselor categorii de jocuri
[4, p.22].
184
Cele două componente ale competenţei de relaţionare – managementul

resurselor şi comunicarea interpersonală – se definesc praxiologic prin criteriile
formativ, temporal şi valoric, fiecare fiind completată de elemente particularizate
specific:
 criteriul formativ, reprezentat de modul de distribuire a unităţilor de
conţinut la nivelul tematicii prezentate;
 criteriul temporal, reprezentat de modul de planificare a tipologiei trainingului
şi a timpului rezervat categoriilor de şedinţe: training-sesiune (120 min.);
training-element (45 min.); training-exerciţiu (15 min.); training – aplicaţie –
observare;
 criteriul valoric, reprezentat de valorile competenţei de relaţionare stabilite la
nivel de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, unitatea principală de evaluare a
calităţii sesiunilor de training fiind gradul de dezvoltare a valorilor
competenţei de relaţionare [10, pp.37-40].
185
Figura 6. 2. Modelul Training-ului de dezvoltare a competenţei de relaţionare a

adulţilor (elaborare personală)
Atunci când adulţii sunt implicaţi într-un proces de învăţare experienţială,

nu trebuie început cu un discurs teoretic sau cu o introducere în tema subiectului.
În loc de aceasta, trebuie folosită o abordare care să îi plaseze pe adulţii într-o
situaţie practică sau un joc legat de aspectul teoretic care este dorit a fi discutat.
186
Dat fiind faptul că învăţarea la vârsta adultă se consideră o învăţare experienţială, ea

prefigurează mai multe caracteristici: asigură o implicare activă a adultului (nu
este un receptor pasiv); se bazează pe experienţele anterioare ale adultului; creează
o atmosferă de rezolvare a problemelor; asigură un dialog activ între colegii adulţi
şi moderator; implică reflecţia activă; situaţiile/problemele sunt abordate din
perspectiva adultului, nu a moderatorului.
Ca urmare a trainingului, adulţii vor obţine capacităţi noi, consolidate de
relaţionarea cu cei din jur, prin empatie, ascultare activă, autoreglarea
emoţiilor, proiectarea activităţii, rezolvarea de probleme şi gestionarea grupului.
Durata optimă a unei sesiuni tematice este de până la 1 oră 20 min. Repartizarea
bugetului de timp în interiorul sesiunii este determinată de dinamica grupului şi, în
mod creativ, de experienţa adulţilor. La fel, în activitatea cu adulţii se recurge la
training (45 min.) şi training-exerciţiu (15 min.). În acest context, metodologia de
formare a unei personalităţi competente, în opinia T. Callo, începe cu stabilirea
competenţelor la intrare (scopul - ce învaţă), apoi alegerea rutei (învăţarea formală
sau neformală (cum învaţă) şi la ieşire - interferenţa lui a fi competent şi a
competenţelor (ce pot face - deprindere comportamentală), în felul acesta a fi
competent este o calitate interiorizată a personalităţii, iar competenţa este o
deprindere de comportament exteriorizată, care este vizualizată şi măsurată [5,
p.112].
De asemenea cercetătoarea T. Callo, precizează următoarele caracteristici
esenţiale ale instruirii competenţiale:
1. Intensificarea orientării personalizate a învăţării, fapt care reclamă asigurarea
activizării adultului în procesul educaţional, sporirea posibilităţilor de formare
a capacităţilor generalizate de alegere;
2. Orientarea dezvoltativă şi structurarea unei instruiri bazate pe particularităţile
de vârstă, care nu numai că are un efect dezvoltativ, dar, fiind orientat indi-
187
vidualizat spre fiecare adult, are ca obiectiv esenţial dezvoltarea anume a lui,
o mişcare reală înainte. Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile nu sunt doar
sarcini individuale, ci servesc în calitate de mijloc de dezvoltare a adultului.
3. Cerinţa de a învăţa să rezolve probleme sociale şi individuale importante,
sarcini de viaţă importante la fiecare vârstă, prin: asimilarea unor noi feluri
de activitate, în limitele cărora adultul poate singur rezolva problemele;
asimilarea unor noi mijloace de rezolvare a problemelor în diferite sfere de
activitate;
4. Orientarea la autodezvoltarea personalităţii, care se bazează pe următoarele
postulate: conştientizarea valorii fiecărei personalităţi, a unicităţii sale;
înţelegerea potenţialului nesecat de dezvoltare al personalităţii şi în acelaşi
rând a autodezvoltări creative; recunoaşterea priorităţii libertăţii interioare
necesare dezvoltării creative în raport cu libertatea exterioară.
Deci, atunci când se discută formarea/dezvoltarea competenţelor, în cazul
enunţat mai sus, avem în vedere competenţa în totalitatea componentelor sale
(cunoaşterea, capacitatea, atitudinea „adunate” la un loc, fiecare cu partea sa de
contribuţie). Dacă oferim fiecărei componente statut aparte, atunci ierarhizarea ar
fi alta: cunoştinţe, competenţe (capacităţi, aptitudini, abilităţi, deprinderi,
priceperi) şi atitudini. Relaţionarea cu alţii (relaţionarea interpersonală), cooperarea
şi colaborarea în activitatea desfăşurată ridică de multe ori probleme de a căror
rezolvare depinde eficienţa muncii şi confortul nostru psihologic. Avem nevoie de
ajutor, sprijin şi îndrumare nu numai în mod individual, personalizat, ci şi ca
membri ai unui grup social, în cadrul căruia dinamica relaţiilor contribuie la
formarea personalităţii fiecăruia. Grupul oferă un cadru social de inter-relaţionare
şi comunicare directă, cu efecte educaţional-formative benefice asupra schimbării
personalităţii membrilor grupului. În literatura din domeniu, se vorbeşte despre
grupul de activitate, în care accentul se plasează pe activitatea realizată de/în grup,
188
şi despre grupul de formare sau de antrenament (training-Group), în care

obiectivele sunt de natură predominant educaţională, formativă. Potenţialul
educaţional-formativ al grupului de suport este determinat de atmosfera şi de
climatul social, bazate pe egalitate şi pe suportul afectiv pe care membrii grupului şi-
1 oferă reciproc. Expunerea realizată de fiecare membru al grupului a problemelor
cu care se confruntă (a ideilor, opiniilor, trăirilor, temerilor etc.), analiza şi
conceptualizarea (circumscrierea cât mai exactă) a acestora în grup şi de către grup
constituie esenţa procesului psihoterapeutic, ale cărui rezultate se concretizează în
schimbarea adaptativă optimă a personalităţii fiecărui membru al grupului.
Cadrul de învăţare şi gândire ERRE este unul eficient pentru activitatea de
învăţare a adulţilor, deoarece creează context motivaţional pentru valorificarea
experienţei, formularea scopurilor proprii, prelucrarea noului prin implicare activă
şi conectarea la cele cunoscute, reflecţii personale şi comune, restructurarea
schemei cognitive iniţiale etc. [6].
Evocare, Realizarea sensului, Reflecţie, Extindere - etape ale unui cadru de
învăţare şi gândire, care creează contextul necesar, facilitează formarea de
competenţe. Sarcinile specifice etapelor cadrului ERRE care facilitează formarea
competenţelor sunt prezentate în tabelul 6.
Tabelul 6.6. Etapele Trainingului în baza cadrului ERRE şi

sarcinile specifice în formarea competenţelor la adulţi
Etape ale Paşi de Rezultate
cadrului formare a după realizarea
ERRE competenţelor diverselor sarcini
 Conştientizarea nivelului de dezvoltare,
informare în raport cu sarcina propusă;
I.  Identificarea experienţei proprii;
EVOCAREA 1. Implică-te!  Exteriorizarea cunoştinţelor abilităţilor,
189
atitudinilor la subiect;
 Crearea condiţiilor prealabile pentru
formarea/dezvoltarea competenţei.
 Se completează, se modifică schema
II. 2. Informează- cognitivă a adultului.
REALIZARE te!  Se asigură prelucrarea şi înţelegerea ei
A SENSULUI 3. Procesează de către adult.
informaţia!  Se menţine implicarea prin sarcini care
facilitează contactul cu informaţia nouă
şi procesarea ei.
 Menţinerea implicării prin schimb
4. Comunică şi sănătos de idei.
III. decide!  Formarea şi exprimarea atitudinilor.
REFLECŢIE 5. Apreciază!  Restructurarea durabilă a schemelor
cognitive iniţiale.
 Condiţionarea schimbărilor
comportamentale.
 Constituirea unui sistem de cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini cu referire la
subiectul studiat.
 Adulţii realizează un transfer de
cunoaştere.
IV. 6. Acţionează!  Aplică cele însuşite la ore în situaţii de
EXTINDERE integrare simulate.
 Aplică cele însuşite în situaţii de
integrare autentică.
 Facilitează mobilizarea resurselor interne
şi externe la rezolvarea de probleme
simulate sau autentice.
 Îşi dezvoltă competenţe, care devin pe
parcurs modele comportamentale
190
Trainingul, bazat pe cadrul ERRE şi 6 paşi exprimaţi în sarcini concrete,

facilitează formarea competenţelor. Aplicarea metodologiei descrise în practica
educaţională a evidenţiat următoarele:
 Adultul îşi conturează un stil propriu de învăţare care îl ajută să atingă noi
performanţe, să-şi dezvolte noi competenţe;
 Procesul de învăţare este mai bine înţeles de către adult şi el are şansa de a fi
realmente un partener adevărat pentru moderator, acceptându-l şi el ca
partener;
 Prin parcurgerea acestor etape se poate demonstra posibilitatea de a obţine
rezultatul scontat al învăţării sub formă de competenţe.
6.5. Metode specifice aplicate în proiectarea/derularea

Metodologia propusă în training se sprijină pe formele interactive de
activitate în grup. O importanţă primordială în acest context o are crearea
relaţiilor inverse, eficiente şi egale, dintre moderator şi adulţi (spre deosebire de
formele tradiţionale de învăţământ, unde feedback-ul se reduce, de obicei, la
asigurarea atenţiei şi la verificarea sumară a cunoştinţelor). O relaţie inversă de
valoare implică o racordare permanentă a moderatorului la acţiunile şi
solicitările grupului, acomodarea şi corectarea sistematică a acţiunilor sale în
funcţie de reacţiile adulţilor. Relaţia inversă capătă în ochii moderatorului
valenţe deosebite nu în contextul „pilotării” grupului, ci în direcţia colectării de
informaţii preţioase pentru sine şi a reacţiei sale în regimul relaţiilor inverse
personale vizavi de grup. Acest regim, în condiţiile stabilirii unei sincerităţi
reciproce, contribuie la construirea destul de rapidă a unui sistem de relaţii în
reţea între toţi adulţii, inclusiv cu implicarea moderatorului [8, p.10].
191
În cadrul şedinţelor de training, grupul de adulţi au posibilitatea să se

perceapă, să comunice şi să interacţioneze la nivel interpersonal şi intra-grupal, în
mod direct şi reciproc, împărtăşind o experienţă. Discuţiile în grup, confruntarea
opiniilor, argumentarea şi contraargumentarea, rezolvarea sarcinilor în cadrul
activităţilor de grup au urmări nu numai în plan cognitiv şi comunicaţional, ci şi
asupra formării sociale a adulţilor. În astfel de activităţi nu se produc doar
schimburi de idei, ci şi controlul reciproc şi cooperarea, deci raporturi sociale,
care constituie punctul de plecare al unor conduite dezirabile. Activitatea de grup
se dovedeşte a fi eficientă nu numai în vederea realizării unor condiţii mai bune
formări intelectuale, dar şi pentru realizarea obiectivelor de educaţie socială şi
morală. Cooperarea în cadrul activităţilor de grup răspunde imperativelor sociale.
Ca metodă activă de educaţie, ea este considerată a fi un antrenament în vederea
integrării în viaţa socială.
Competenţele de relaţionare se dezvoltă foarte bine în cadrul activităţilor
de grup, unde adulţii îşi folosesc cunoştinţele şi priceperile pentru a duce la bun
sfârşit o sarcină comună. În interiorul grupului se construieşte un mediu dinamic
propice stabilirii relaţiilor de face to face, care îl antrenează pe individ în procese
de informare, comunicare, acţiune şi creativitate. Un mediu care face posibilă
manifestarea: atitudinii de cooperare; capacităţii de organizare şi conducere;
capacităţii de luare în comun a deciziilor; respectului pentru opiniile celuilalt;
responsabilităţii individuale şi colective [1, p.92].
Formarea competenţelor prin intermediul metodelor interactive de predare –
învăţare – evaluare reprezintă, de asemenea, un subiect în vogă pentru pedagogia
postmodernă, în care apare ca imperativ organizarea procesului educaţional în
manieră interactivă. Menţionăm că moderatorul şi adultul trebuie să fie parteneri de
învăţare, fiecare venind în proces cu bucata sa de „puzzle” şi tinzând spre cooperare
şi completare, moderatorul nemaifiind în stare a-şi păstra rolul de furnizor de
192
cunoştinţe, în timpurile noastre suprasaturate de informaţii, oricât de capabil ar fi şi

oricât de enciclopedic ar avea orizontul [7, p.9]. În tabelul nr. 7., prezentăm
metodele specifice aplicate în cadrul Trainingului, bazat pe cadrul ERRE.
Tabelul 7. Metode specifice aplicate în cadrul Trainingului cu adulţii,

bazat pe cadrul ERRE
Metode specifice aplicate în cadrul Trainingului, bazat pe cadrul ERRE

• Asocieri libere şi Asocieri forţate, Lanţuri asociative,
EVOCAREA Explozia stelară
Implică-te! • Brainstorming, Brainwritng, Brainsketching
• GPP- Gîndeşte singur - Discută în perechi - Prezintă
colegilor;
• Reacţia imediată, Reacţia cititorului
• Linia valorii, Cercetarea împărtăşită
• Secvenţe contradictoriii, Pânza discuţiei
• Graficul T, Graffitti etc.
• SINELG, MOZAIC, Cubul
REALIZAREA • Maratonul de idei, Comerţul cu o problemă,
SENSULUI • 6 De Ce? 6 Cum?
Informează-te! • Lectura ghidată, lectură intensivă, discuţia ghidată
Procesează • Discuţia PANEL, Acvariul
informaţia! • Interviul în trei trepte, Rezumate în perechi
• Pălăriile gânditoare, FRISCO
• Predicţiile în perechi, Presupunere prin termeni etc.
• Revizuirea circulară
REFLECŢIA • Generalizarea categorială
• Graficul conceptual
Comunică şi decide! • Turul galeriei
Exprimă-ţi opinia! • Pânza discuţiei
• Din fotoliul autorului
193
• Diagrama cauzelor şi a efectelor

• Agenda cu notiţe paralele
• Păstrează ultimul cuvânt pentru mine...
• Proiectul
EXTINDEREA • Portofoliul
• Investigaţia
Acţionează! • Interviuri de diferite tipuri
• Eseuri de diferite tipuri
• Prezentări Power Point
• Alocuţiuni, discursuri etc.
Pe fundamentul metodic susnumit devine foarte eficientă instruirea adulţilor

prin intermediul modelării unor situaţii reale de viaţă, obţinerea (şi formarea
propriilor aptitudini) unor deprinderi concrete, practice, sociale şi civice prin
aplicarea jocurilor pe roluri. În cazul dat, asumarea unor roluri şi a unor modele de
comportament optimal, la fel cu elaborarea şi căutarea celor mai bune scenarii de
dezvoltare a unor sau altor situaţii modelate, e cu mult mai eficientă şi mai uşor de
însuşit în activitatea proprie, pe calea adoptării propriilor decizii, decât în cazul
preluării unor deprinderi de viaţă prin învăţarea şi prin memorizarea de judecăţi
logice şi recomandări seci şi abstracte. Experienţa emoţională a participării şi a
compasiunii, experienţa proprie de percepere a „senzaţiilor vii” sunt de neuitat, cu
atât mai mult când e vorba de rodul unor descoperirii şi revelaţii personale.
Trainingurile au un puternic caracter aplicativ şi se bazează pe metode
interactive. După desfăşurarea propriu-zisă, programul de intervenţie continuă prin
oferirea de asistenţă, feedback în aplicarea modelelor şi tehnicilor deprinse în cadrul
trainingului, în utilizarea abilităţilor specifice în mediul profesional [2, p.228].
Atunci când în grup se consolidează relaţiile sus-numite (cu integrarea
activă a moderatorului), lesne se instaurează regimul de instruire interpersonală
(„în reţea”). Şi dacă la cursurile obişnuite moderatorul se află întotdeauna la o
194
distanţă respectabilă faţă de grup din punct de vedere al cunoaşterii, al volumului

de informaţii de care dispune, al metodologiei de rezolvare a problemelor etc., în
ce priveşte tematica disciplinei date din punct de vedere al experienţei comune de
ansamblu grupul se poate compara cu moderatorul, iar în unele aspecte poate să
fie mai avansat. Modul de instruire reciprocă, de învăţare a unuia de la altul
(inclusiv moderatorul are de învăţat de la discipoli), este foarte eficient, în special,
la vârsta adultă, atunci când a învăţa de la cei de-o seamă cu tine este cu mult mai
preţios (ba chiar şi mai valoros) decât a prelua aceleaşi cunoştinţe şi experienţă de
la vârstnici. Punând la punct această descoperire şi totalizare a experienţei
personale a participanţilor, a membrilor familiilor lor, a prietenilor etc.,
moderatorului i se oferă şansa cu adevărat fericită de a cunoaşte personal şi de a-şi
asimila cele mai eficiente mijloace de reacţie şi activitate în condiţiile actuale, de
a căuta în comun răspunsuri la chestiunile ce-l frământă, de a apela la însumarea
experienţei de viaţă a mai multor adulţi etc.
Concluzii
Trainingul este aplicat în practica de instruire a adulţilor pentru că
învăţarea este mai eficientă, iar motivaţia personală este mult mai mare. Se
asigură un nivel superior de înţelegere a situaţiilor/experienţelor şi se accentuează
legătura dintre cunoştinţe şi experienţa personală. Fiecare adult îşi descoperă
propriile abilităţi, prezente sau potenţiale.
Sistemul de valori constituie o componentă-cheie a fiecărui adult, deoarece
majoritatea activităţilor profesionale sunt, în esenţa lor, un proces de influenţare şi
transmitere de valori sociale. Relaţia de oferire a unui ajutor/suport este o interac-
ţiune la care ambele părţi participă cu propria filosofie şi ideologie şi se influen-
ţează reciproc.
195
Astfel încât, voluntar sau nu, conştient sau inconştient, valorile adultului vor
avea o anumită prevalentă în cadrul relaţiei cu cei din jur, dar mai ales pentru
copii şi tinerii. De aceea, pentru ca relaţia să fie una de suport, iar adultul să fie un
model de calitate pentru toţi, el trebuie să demonstreze calităţi ca siguranţă,
încredere în sine, pozitivism, sinceritate, receptivitate, deschidere la nou,
obiectivitate, empatie, credibilitate etc. [11].
Strategia de formare/dezvoltare a competenţei de relaţionare, utilizând
training-ul, ca activitate specifică, urmăreşte îmbunătăţirea capacităţilor şi a
performanţelor ale adulţilor. Etape în care adulţii sunt implicaţi în şedinţe de
instruire cu scopul de a se cunoaşte mai bine şi a se înţelege pe sine, dar şi efectele
comportamentelor lor asupra celorlalţi‚ iar ca rezultate are loc formarea/
dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi colaborare [11].
Adultul care învaţă trebuie să fie pregătit să-şi părăsească „zona de confort”
în termenii conceptelor şi practicilor acceptate anterior şi să fie de acord să pună
sub semnul întrebării felul în care fac anumite lucruri cu scopul de a prelua noi
concepte şi noi modalităţi de a asimila un subiect. Ciclul învăţării experienţiale
poate fi reprodus de mai multe ori, de fiecare dată pentru a aduce îmbunătăţiri.
Adulţii, participanţi la procesul de învăţare, au drept de proprietate asupra
procesului şi pot folosi aceste instrumente în orice situaţii.
Folosind abordarea învăţării experienţiale, adulţii vor realiza că nu există
doar dihotomia bun-rău sau corect-greşit, ci prin descoperire şi explorare, făcând
greşeli şi deducând anumite concluzii, ei parcurg cu toţii procesul prin care ajung
să înveţe ceva nou.
196
Bibliografie:
1. ALBULESCU, Mirela, ALBULESCU, Ion. Studiul disciplinelor socio-
umane. Aspecte formative: structura şi dezvoltarea competenţelor. Cluj-
Napoca: Editura Dacia, 2002, 124 p. ISBN: 973-35-1325-3
2. BOGATHY, Zoltan. Manual de tehnici şi metode în psihologia muncii şi
organizaţională. Iaşi: Editura Polirom, 2007, 388 p. ISBN: 978-973-46-
0428-7
3. BONCU, Ştefan, CEOBANU, Ciprian. Psihosociologie şcolară. Iaşi:
Editura Polirom, 2013, 381 p. ISBN: 978-973-46-4045-4
4. CALANCEA, Angela. Trainingul de dezvoltare a competenţelor afective.
Ghid pentru formarea practică în consilierea psihologică. Chişinău:
Tipografia centrală, 2012, 271 p. ISBN: 978-9975-53-096-5
5. CALLO, Tatiana. Pedagogia practică a atitudinilor. Chişinău: Editura
Litera, 2014, 240 p. ISBN: 978-9975-74-340-2
6. CARTALEANU, Tatiana, COSOVAN, Olga. Aplicarea tehnicilor de
dezvoltare a gândirii critice. Ghidul IV. Chişinău: Centrul Educaţional Pro
Didactica, 2003, 96 p. ISBN: 1810-6455
7. CARTALEANU, Tatiana, COSOVAN, Olga, POSTICĂ-GORAŞ, Viorica.
Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău: 204 p.
ISBN: 978-9975-4485-8-1
8. CARTAŞEV, Serghei. Toleranţa şi competenţa socială. Ghid metodologic
pentru formatori, Chişinău: Editura Reclama, 2004, 210 p. ISBN: 9975-932-
99-1
9. CRIŞAN Camelia. Formarea personalului şi training. Suport de curs,
Bucureşti: SNSPA,, 2006. 119 p.
197
10. DAVIDESCU, E. Strategia trainingului privind dezvoltarea competenţei de

relaţionare în procesul de formare a pedagogilor sociali. În: Didactica
Pro..., nr. 1 (101), 2017, pp. 37-40. ISBN: 1810-6455
11. DAVIDESCU, E. Valorificarea competenţei de relaţionare în formarea
pedagogilor sociali. Teză de doctorat. Conducător şt.: L. Sadovei. Chişinău,
2018, 239 p. C.Z.U: 37.091:37.013.42 (043.3)
12. DEWEY, J. Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977. 288 p. ISBN: JDEWREDI1977
13. JARVIS, P. Cum înveţi să fii o persoană în societate: învăţând să fiu eu. În
K. ILLERIS (coord.), Teorii contemporane ale învăţării. Autori de referinţă.
Bucureşti: Trei, 2014. ISBN: 978-606-719-059-5
14. MACRI, C., GRIGORE E. Stiluri de predare, stiluri de învăţare. Proiect
cofinanţat din fondul Social European. Modul 3, 2011, 99 p.
15. MIHĂIŢĂ, D.-E. Ghid de lucru cu părinţii: metode de lucru pentru
activităţile parentale în cadrul proiectului „zefiR. Împreună pentru puterea
de acţiune”. Poiana Vărbilău: Capathia Business, 2016, 63 p. ISBN: 978-
606-94239-1-2
16. NECULAU, A. Dinamica grupului şi a echipei. Iaşi: Editura Polirom, 2007,
342 p. ISBN: 978-973-46-0542-2
17. PALOŞ, Ramona, SAVA, Simona, UNGUREANU, Dorel. Educaţia
adulţilor. Baze teoretice şi repere practice. Iaşi: Editura Polirom, 2007, 342
p. ISBN: 978-973-46-0673-3
18. RUSNAC, S. Consilierea psihologică în grup. Forme şi metode. Chişinău:
ULIM, 2005, 128 p. ISBN: 9975-934-52-8
19. SĂLĂVĂSTRU, Dorina. Psihologia învăţării: teorii şi aplicaţii
educaţionale. Dorina Sălăvăstru. Iaşi: Polirom, 2009. 230 p. ISBN: 978-
973-46-1525-4.
198
20. STAN, L. Educaţia timpurie. Probleme şi soluţii. Iaşi: Editura Polirom,

2016, 374 p. ISBN: 978-973-46-5978-4
21. РУДЕСТАМ, К. Групповая психотерапия. СПб: Питер, 2001. 384 с.
ISBN: 5-88782-397-6.
22. ТАЛАНОВ, В., МАЛКИНА - ПЫХ, И. Справочник практического
психолога. Москва: Эксмо, 2002. 928 с. ISBN: 5-699-01577-9.
23. ФЕЛЬДШТЕЙН, Д. Психология развития личности в онтогенезе.
Москва: Педагогика, 1989.208 с. ISBN: 5-7155-0030-3
199
7.
CONCEPTUALIZAREA FORMĂRII TINERILOR PENTRU
PARENTALITATEA RESPONSABILĂ DIN PERSPECTIVA
NOILOR PROBLEME EDUCAȚIONALE ALE
CONTEMPORANIETĂȚII
NADEJDA OVCERENCO,
10.3. Problematica educației tinerilor în școală și familie pe

dimensiunea potențialei parentalități
10.4. Locul valorii parentalității în sistemul axiologic al tinerilor
Mileniului III – între estimări și predicții
10.5. Modelul pedagogic privind profilaxia contaminării
potenţialului parental al tinerilor și diminuarea impactului
globalizării asupra parentalității firești
200
7.1. Problematica educației tinerilor în școală și familie

pe dimensiunea potențialei parentalități
Epoca modernă a dezvoltării sociale este una contradictorie și dinamică,
care se confruntă cu o serie de probleme grave, și care necesită o reflecție
profundă. Realizările civilizației moderne conțin în sine nu doar multiple
oportunități, ci și un potențial pericol cu consecințe grave. Dependența cetățenilor
din diferite țări din ce în ce mai mare față de tehnica modernă îi fac destul de
vulnerabili în fața naturii și a realității. Este vorba despre pericolul pierderii
controlului asupra sistemelor tehnice complexe construite de om, care au dobândit
un caracter global. Fetișizarea relațiilor interpersonale, limitarea existenței umane
multidimensionale doar la aspectul tehnologic și cel virtual, reprezintă pentru
tineri riscul de a pierde sensul în viață. Amenințarea constă în faptul că omul
modern se poate transforma într-o creatură cu sistem valoric deformat, într-un
mutant care a pierdut orientarea spiritual-morală și fundamentele semantice
profunde ale existenței sale în plan personal, precum și gentilic. La aceasta trebuie
adăugat o serie de probleme la nivel mondial de ordin economic, care amenință
existența omenirii. Toate acestea pun la îndoială optimalitatea strategiei de viață a
civilizației existente și orientările ei valorice de bază.
Analiza critică a actualei strategii de dezvoltare permit o corecție în direcția
celor mai bune și mai sigure modalități de dezvoltare a omenirii. Dar pentru
aceasta trebuie să înțelegem modul în care sa format matricea de valori ale
civilizației tehnologice, cum a evoluat cultura occidentală și de est. Fără de o
astfel de analiză filosofică, este imposibil să se înțeleagă nu doar esența actualei
etape de dezvoltare a omenirii și problemele cu care se confruntă, dar și să se
purceadă la elaborarea și implementarea unei strategii eficiente pentru dezvoltarea
sa ulterioară.
201
Orientarea valorică sub aspect socio-psihologic este cel mai important

element al structurii interne a personalității, element dezvoltat prin experiența de
viață a individului, prin totalitatea trăirilor sale care delimitează semnificativul și
esențialul personal de nesemnificativul și neesențialul social. Totalitatea orientărilor
valorice existente și bine stabilite formează nucleul valoric al personalității sau axa
conștiinței, asigurând stabilitatea și continuitatea unui anumit tip de comportament
și activitate. Comportamentul individului exprimă direcția nevoilor și intereselor
sale. Acest adevăr vine să demonstreze că societatea se prezintă a fi un important
factor de reglementare și determinare a motivației activității personalității.
Montarea socio-psihologică este expresia orientării valorice sub formă atitudinii
personalității specifice față de unele valori concrete. Din punct de vedere al
subiectului studiat, ne-am dorit să atragem atenția asupra procesului de formare la
tânăra generație a atitudinii pozitive și responsabile față de parentalitalitate.
Parentalitatea determină fenomenul supravieţuirii speciei umane, dar poate fi
realizat doar cu bunăvoinţa omului. Conștientizarea acestui adevăr impune
dezvoltarea, formarea şi educarea la generaţia în creştere a necesităţii de a se realiza
pe viitor în calitate de părinte. Metamorfozele caracteristice familiei contemporane ne
obligă a atrage o atenţie pătrunzătoare fenomenelor produse: creşterii instabilităţii
institutului familiei, iresponsabilităţii parentale, „vitregiei sociale”. Necesitatea
educației tinerilor pentru parentalitatea e determinată de criza familiei contemporane,
exodul părinților la muncă peste hotare, toate acestea având drept consecințe
abandonul educațional parțial și total, maternitatea/paternitatea accidentală și care
antrenează tendinţe agresive la nivelul psihologiei fiinţei umane, afectând nevoia
tradiţională de a se realiza în calitate de părinte (mamă/tată) și provocând fenomenul
nonparentalității ca mod de viață. Problema educaţiei pentru parentalitate e
determinată și de decăderea prestigiului de a fi mamă/tată. Ca orice fenomen,
parentalitatea îşi lasă amprenta sa asupra vieţii individuale.
202
Analizând starea de lucruri privind fenomenul parentalităţii, constatăm o

impunătoare devalorizare a prestigiului maternităţii şi paternităţii. Această
devalorizare este legată de un şir de factori la nivel micro- şi macrosocial.
Actualmente predomină tipul de familie cu un singur copil şi tendinţa sporită spre
nonpaternitate. Acest fapt îl confirmă datele statistice ale situaţiei demografice în
Republica Moldova. Suntem cu toţii martorii unui regres alarmant înregistrat la
capitolul „natalitate” şi a unui „progres” la cel al „mortalităţii”. [6]. Totodată se
fac tot mai vădite aşa tendinţe ca:
 creşterea numărului nou-născuţilor abandonaţi de mame;
 sporirea numărului de copii nedoriţi şi condamnaţi ca urmare a lipsei
pleningului familial şi al relaţiilor conjugale premaritale;
 majorarea numărului de pruncucideri şi avorturi;
 tendinţa spre alternativele cuplului marital (concubinaj, mariaj
discontinuu);
 sporirea numărului de persoane contaminate de orientare sexuală
nefirească şi celor care nu consideră copilul drept valoare supremă
umană.
Consecinţele fenomenelor enunţate asupra conştiinţei şi comportamentului
tinerilor ne impun obiectivul educaţiei pentru parentalitate cu mult timp înainte ca
tânărul să devină părinte, anticipând renunţarea la parentalitate. În zilele noastre
tinerii care devin părinţi se pomenesc într-o situaţie dificilă faţă de cuplurile fără
copii. Lipsa minimului necesar material întru a-şi îndeplini datoria sacramentală
influenţează negativ asupra formării viitorului părinte, deformându-i mentalitatea,
dereglându-i comportamentul.
E cunoscut faptul că potenţialul părinte la început este plin de visări,
nelinişti sufleteşti, clipe = simboluri privind misterul parentalităţii. Însă surprinde
momentul pomenirii tinerilor într-o stare de singurătate crescândă în încercarea lor
203
de a se orienta în sistemul valoric existent, adesea căzând pradă nonvalorilor. Ei

nu sunt ajutaţi plenar întru conştientizarea semnificaţiei adevărate a fenomenului
parentalităţii, cunoaşterea faptului că naşterea copilului şi creşterea lui constituie
un comportament divin.
Abandonul educativ privind subiectul respectiv poate „ruina” ritmurile vieţii
potenţialului părinte, semnificaţia demonicul ei. Pot apărea contradicţii,
„izbucniri” interioare ca urmare a pomenirii viitorului părinte într-un mediu
devenit mister, ostil a siluirii acesteia prin amestecul celor din jur în atingerea
„pulsului omenescului în încheietura sa cea mai caracteristică” [ibidem, p.23].
Fenomenele enunţate urgentează căutarea ieşirii din extrema timpului de
cumpănă. O modalitate de a salva situaţia poate fi găsită şi în instruirea plenară a
potenţialilor părinţi special realizată în cadrul instituţiilor de învăţământ.
Surprinde faptul că tentativa generaţiei în creştere de a afla care-i sensul vieţii nu
este susţinută la modul cel mai serios de sistemul educaţional. Constatăm cu
regret că la acest început de secol educaţia pentru parentalitate nu constituie un
obiectiv major al instruirii formative. Acest lucru e lăsat la voia întâmplării.
Sistemul educaţional existent în Republica Moldova, creează prea puţine
condiţii pentru evitarea contaminării potenţialului patern. Vom observa aici că
„trezirea” acestuia are loc la o vârstă destul de timpurie, fiind provocată de
autodescoperirea sexului legal, apariţia curiozităţii inevitabile faţă de sexul
polarizat diferit. Acest moment o să-l considerăm drept fericit în sensul de
stimulent primordial al cultivării necesităţii de a deveni părinte. El este considerat
ca debut în formarea conştiinţei şi comportamentului parental. Dacă predispoziţia
parentală nu este stimulată, ea poate fi supusă influenţelor negative, care pot duce
la „camuflarea” sau atrofierea deplină a potenţialului parental.
Actualmente constatăm şi lipsa unei educaţii fireşti pentru viitoarea
parentalitate cum ar fi cea a interacţiunii fraterne fapt posibil doar în familiile
204
numeroase. Însă familia contemporană este orientată în cel mai bun caz spre a
avea doar un singur copil.
Necesitatea realizării unei educaţii speciale a potenţialilor părinţi e
determinată şi de faptul că astăzi sunt neglijate legăturile tradiţionale familiale
graţie cărora bunicii transmiteau nepoţilor, spre exemplu, experienţa pentru
realizarea pe viitor a rolului parental. Astfel, un factor negativ de stopare a
evoluţiei fenomenului cercetat în direcţia dorită îl reprezintă condiţiile în care se
desfăşoară procesul educaţional modern: educaţia viitorilor părinţi are loc în tipul
de familie cu o singură generaţie, deci fără bunică şi bunel.
Creşterea numărului familiilor de tip monoparental, ca rezultat al creşterii
ratei divorţialităţii, instabilităţii cuplului, de asemenea impune necesitatea
educaţiei respective. Problema în cauză – educaţia pentru parentalitate e legată şi
de factorii schimbării standardului comportamentului noii generaţii, de valorile
acceptate de ea. Cercetătorii contemporani semnalează în prezent o tendinţă clară
în comportamentul tinerilor constând în permisivitate sexuală premaritală. Ca
rezultat, tot mai mulţi tineri se angajează în relaţii sexuale precoce şi libertine. Ph.
Rice studiind problema relaţiilor sexuale la adolescenţi constată că procentul
celor care nu conştientizează efectele negative ale sexualităţii premaritale timpurii
este destul de mare. Astfel, 26,5% din adolescenţi consideră controlul naşterilor
periculos, 16,5 – nu cred că un număr redus de relaţii sexuale pot provoca
graviditatea, 12,8% - cred că sunt prea tineri ca să fie reală concepea copilului.
Consecinţele sexualităţii pretimpurii trebuie explicate cu mult timp înainte de
practicarea relaţiilor sexuale [apud:7].
Alt factor ce impune obiectivul educaţiei pentru parentalitate este cel legat
de fenomenul social numit în literatura de specialitate parentalitatea
adolescentină. E vorba de tinerele în vârstă de 14-18 ani, care devin mame. Fiind
la nivelul unei ignoranţe totale (sub toate aspectele), tânăra mamă-miracol,
205
ciocnindu-se de reale situaţii, ce ţin de semnificaţia maternitate, în cele mai dese

cazuri comite acţiuni inconştiente, nechibzuite, ia decizii pripite, săvârşeşte
infracţiuni, asasinări, pruncucideri cauzate de lipsa dorinţei ba şi de teama de a fi
mamă.
Parentalitatea adolescentină are un caracter accidental şi poate aduce
consecinţe grave atât tinerei mame cât şi nou-născutului. O astfel de situaţie-
critică naşte înfăţişări de tipul: copii abandonaţi de mame; persoane maniacale, cu
diverse complexe de inferioritate, agresive, cu tulburări de comportament; femei
„rătăcite”, aflate în absenţa armoniei lăuntrice, în veşnica căutare de sine etc.
Pe lângă arsenalul de motive ce impun obiectivul educaţiei tinerilor pentru
parentalitate e şi cel al fenomenului singurătăţii. Potenţialul părinte trebuie
iluminat şi în direcţia conştientizării cauzelor care pot provoca pe viitor singură-
tatea. Această stare în mare măsură este rezultatul unei convingeri a tineretului
studios că poate construi viitorul său fără ca să reflecteze asupra parentalităţii, că
viaţa umană şi caracterul ei finalist sunt fără semnificaţie morală. O atare concepţie
îşi face „mendrele” pe viitor: acceptarea orientării sexuale netradiţionale, provoacă
sindromul instabilităţii maritale, mariajului discontinuu, incapacităţii parentale. În
scurtul răstimp de „tranziţie” (tânăr – matur) singurătatea poate să nu fie pe deplin
sesizată. Vom releva aici despre faptul că filozofia epicuriană şi cea a egoismului
sunt calificate ca obiective care exercită o puternică influenţă asupra mentalităţii
tinerilor de a practica o viaţă solitară. Observăm că aşa-zisele „valori” s-au plasat
pe prim-plan. Vom recunoaşte că comportamentul distorsionat poate fi rezultatul
conceperii familiei şi a copilului drept povară grea, care creează incomodităţi,
disconfort sufletesc.
Este vădit că tineretul studios, ajungând în pragul maturităţii psihologice,
îşi dă seama că alegerea partenerului de viaţă devine o problemă acută, în unele
cazuri – irealizabilă. Cercetătorii familiei consideră că alegerea partenerului
206
pentru căsătorie este un moment cu implicaţii deosebite pentru evoluţia ulterioară

a personalităţii feminine/masculine.
Alegerea partenerului conjugal a suportat o serie de metamorfoze de-a
lungul istoriei cuplului. „Criteriile opţiunii maritale s-au schimbat de la cele de tip
raţional-instituţional la cele de tip socio-afectiv, de comunicare şi de autorealizare
prin intimitate”. În strânsă legătură cu motivaţiile alegerii partenerilor s-au
schimbat şi aşteptările legate de mariaj şi parentalitate. Astfel, satisfacţia sexuală
poate fi obţinută şi în afara căsătoriei.
Alegerea partenerului de viaţă este un proces de selecţie. Astfel Kearckoff
D. susţine că decizia maritală este rezultatul unei filtrări, distingând cinci tipuri de
filtre: cel al proximității (partenerii potenţiali apropiaţi în spaţiu şi timp);
similarității – complementarităţii (teoria asemănării a lui Mowrer şi teoria
nevoilor complementare a lui R. Winch); atracţiei personale şi al compatibilităţii
(afinităţilor elective). Actualmente este important de înţeles că motivaţiile
conştiente ale alegerii partenerului se cer a fi special formate şi nu lăsate la voia
întâmplări. Ele trebuie transformate în motive ale deciziei maritale. În caz contrar
alegerea partenerului poate rămâne un exerciţiu de maturitate, o simplă
promisiune de împlinire [apud:7].
Şansele tinerilor de a-şi găsi partenerul potrivit odată cu înaintarea în vârstă
devine tot mai minime, însă doleanţele de a-şi construi o familie, de a naşte un copil
– tot mai puternice. Momentul-cheie este sesizat prin permisivitatea parentalităţii
solitare. O astfel de decizie într-un fel ajută tânărul să evite sindromul neîmplinirii
vieţii, să se debaraseze de incomoda singurătate. Parentalitatea solitară nu poate fi
considerată drept fenomen normal, ci doar drept o excepţie, menită a ameliora
întrucâtva izolarea solitară. Efectele acestui fenomen sunt nefaste pentru copilul
născut. El va fi neapărat complexat, coborât la un nivel al inferiorităţii şi ca urmare
al abandonului educativ al unuia dintre părinţi.
207
Constatăm în prezent distorsiuni la nivelul comportamentului parental, cât

şi la nivelul funcţionalităţii relaţiei părinte-copil. Fiinţa umană de o integritate
biopsihică sănătoasă îşi realizează rolul parental eficient, creşte cu dragoste
copilul, oferindu-şi totodată gratificaţii procreate prin sentimentul mândriei trăite
de faptul că e părinte. Dinamica acomodării parentale presupune însă şi tensiuni,
distorsiuni, ce pot fi depăşite în beneficul funcţional al diadei părinte - copil prin o
instruire cu mult timp înainte ca tânărul să devină părinte.
Un alt fenomen ce ne sugerează obiectivul educaţiei pentru parentalitate este
cel al rigidităţii parentale. Acest fenomen este exprimat prin tendinţa părintelui de
a-şi impune ostil autoritatea fără a ţine cont de interesele şi doleanţele copilului.
Inerţia şi perseverenţa modelului negativ relaţional „înmoştenit” constituie un
obstacol important în calea realizării rolului parental, acomodării relaţionale a
părintelui şi a copilului. Această stare de lucruri predispune diada părinte-copil la
relaţii aparente, false, simulate, superficiale, nonconfortabile sub aspect psihologic.
Distorsionările comportamentului parental, pot fi cauzate şi de lipsa unei
armonii între aşteptările tinerilor legate de misterul parentalităţii şi modul în care
viaţa şi relaţia părinte-copil îi oferă „răspuns”. Astfel, un părinte rigid dominator,
nemulţumit de faptul cum îşi trăieşte viaţa, impune copilului său o conduită de
totală subordonare, transformându-l într-un frustrat etern.
Aşadar, problematica educației tinerilor în școală și familie pe dimensiunea
potențialei parentalități se explică prin condiţiile nefaste în care are loc
contaminarea potențialului parental al tinerilor contemporani cu efecte negative
asupra formării lor valorice. Această stare de lucruri face necesită corectarea,
remodelarea procesul de formare axiologică a viitorilor părinți sub aspectul
recunoaşterii valorii incontestabile a maternității și paternității. Formarea valorică
a viitorilor părinți este important să includă definirea feminităţii și masculinității
din perspectiva tradiţională; să demonstreze faptul că parentalitatea nu limitează
208
posibilităţile personalității feminine/masculine de a se realiza în diferite domenii:

educaţional, ocupaţional, politic, intim; dar potenţează şansele de viitor. Formarea
unei astfel de convingeri îi va ajuta să să trăiască sentimentul împlinirii vieții.
7.2. Locul valorii parentalității în sistemul axiologic

al tinerilor Mileniului III – între estimări și predicții
Fenomenul parentalităţii este atât de prezent în viaţa fiecărui om, încât se
pare destul de simplă realizarea rolului parental. O bună parte dintre adulţi în
calitate de tată/mamă acţionează în baza modelelor parentale „moştenite” de la
părinţii lor, construiesc în mod „natural” relaţia copil – părinte. Acestor adulţi le
vine greu de înţeles şi de admis pregătirea specială a tinerilor pentru parentalitate
cu mult înainte ca ei să devină tătici/mămici. Anticiparea acestui aspect
educaţional este conceput de unii maturi drept ceva inutil. Este regretabil faptul
că fenomenul parentalităţii nu este conceput drept izvor al sănătăţii şi cel al
împlinirii umane. Pentru ca tânărul să devină în viitor un părinte eficient, se cere o
pregătire pentru parentalitatea de perspectivă. Acest gen al educaţiei trebuie
raportat la mediul natural familial, psihologia elevului, nivelul lui de cunoaştere şi
cerinţele societăţii.
Educaţia pentru parentalitatea este concepută drept dimensiune nouă a
educației. Ea se prezintă drept dimensiune importantă realizată în instituțiile
educaționale, ce urmăreşte descoperirea valorii parentalității de către tânăra
generație; formarea motivației de a se realiza pe viitor conștient și responsabil în
rol de părinte; dezvoltarea calităților necesare pentru obținerea eficienței în
realizarea rolului matern/patern de viitor.
Educaţia pentru parentalitatea vizează formarea capacităţii de valorificare
culturală a informaţiei tematice furnizată de multitudinea factorilor sociali,
inclusiv presă, radio, televiziune etc., în condiţii de diversificare şi de
209
individualizare care solicită specialiștilor din sistemul educațional luarea de

atitudine și o evaluare responsabilă la scara valorilor sociale.
Necesitatea educației tinerilor pentru parentalitate e determinată de criza
familiei contemporane, exodul părinților la muncă peste hotare, toate acestea
având drept consecințe abandonul educațional parțial și total, maternitatea/
paternitatea accidentală și care antrenează tendinţe agresive la nivelul psihologiei
fiinţei umane, afectând nevoia tradiţională de a se realiza în calitate de părinte
(mamă/tată) și provocând fenomenul nonparentalității ca mod de viață.
Parentalitatea reprezintă un fenomen social complex, care include două
componente structurale de bază: maternitatea şi paternitatea. Fenomenul dat stabileşte
structuri şi aşteptări individuale, ordonează procesele cotidiene. Acesta se face
prezent nu doar în familie, ci şi în economie, ideologie, politică. Parentalitatea este
situată în spaţiu şi timp; ea nu se desfăşoară într-un vid social, ci este mai degrabă
interrelaţionată integral şi este modelată de modificări demografice, evenimente
istorice şi pattern-uri, norme culturale şi valori, sisteme de stratificare socială,
dezvoltări şi aranjamente familiale şi mutaţii în organizarea şi structura societală.
Spacey, referindu-se la semnificaţiile diverse ale parentalităţii, arată că
studiile istorice şi antropologice relevă faptul că familia este „un concept ideologic,
o construcţie simbolică, având o istorie şi politici proprii”, iar acest lucru este
valabil şi pentru sfera parentalităţii, care reprezintă poate cel mai ideologizat şi
politizat domeniu al experienţei familiale, alături de cel al copilăriei [apud:6].
Multidimensională şi complexă, parentalitatea implică diverse compor-
tamente, abilităţi şi obiective, învăţate prin participarea la comunitatea socială. În
literatura de specialitate din SUA şi vestul Europei din ultimele decenii este ilustrat
faptul că schimbările majore ale status-ului marital al populaţiei adulte, împreună cu
alte schimbări sociodemografice, au avut ca rezultat mutaţii dramatice în
aranjamentele de viaţă ale tinerilor.
210
Aceste mutaţii s-au suprapus peste proliferarea diverselor aranjamente de

viaţă familială, numite, mai simplu, de Beck-Gernsheim, stiluri de viaţă (2002)
sau forme familiale netradiţionale sau alternative (faţă de configuraţia triangulară
clasică). Modificările profunde şi rapide ale mediului social, în condiţiile unor
destructurări şi deconstrucţii marcate de perioada postmodernităţii, au efecte
dintre cele mai semnificative în spaţiul parentalității. Terry Arendell, dezvoltând
teza construcţionistă, susţinută de Gubrium şi Holstein în lucrarea „What is
family” (1990) şi particularizând-o la contextul parentalităţii, comentează faptul
că activităţile parentale nu sunt comportamente derivate din capacitatea de
reproducere, ci modurile în care copiii sunt crescuţi şi socializaţi [ibidem].
Realizarea teoretică şi practică a problemei în cauză se impune de necesitatea
deschiderii către adevăratele valori umane. Familia rămâne grupul social primordial
în asigurarea educaţiei copilului. Într-o societate în care instituţiile şi tipurile de
raporturi sociale se schimbă în ritm accelerat, familia nu poate să rămână
neschimbată şi nu trebuie absolutizat un model sau altul de organizare familială.
Toate aceste schimbări se prezintă drept adaptări ale conduitei individuale la
schimbările demografice, economice şi materiale care afectează societăţile în
ansamblul lor [7].
Actualmente constatăm o diversificare a modelelor familiale: frecvenţa
crescândă a familiilor monoparentale, coabitărilor (concubinaj), creşterea
numărului de divorţuri, opţiunea unor femei de a avea un copil în afara căsătoriei,
renunțarea la parentalitate, noile forme coexistând cu modelul „clasic” al familiei
conjugale. Permanentele schimbări la nivel de societate cauzează confuzie
axiologică privind valoarea parentalității nu doar în rândurile generaţiei în
creştere, ci şi în rândurile adulţilor. Situaţia respectivă poate fi schimbată spre
bine prin realizarea eficientă a educației tinerilor în familie pe coordonata
211
parentalitalității conștiente, planificate și responsabile, părinții adolescenților fiind

ghidați de cadrele didactice profesioniste în domeniul educației respective.
Educaţia pentru parentalitate are nevoie de o bază solidă, nu doar de
activități educaţionale episodice pe dimensiunea investigată. Vom remarca că
chiar dacă, la nivel declarativ se recunoaşte de către diverse instituţii publice a
importanţei educaţiei pentru parentalitate, nu există nici o reglementare care să
stipuleze nevoia sau obligativitatea instituțiilor de învățământ de a realiza educaţia
pentru parentalitate. De aceea, se impune implementarea de politici publice în
domeniul educaţiei pentru parentalitate şi consolidarea unei infrastructuri de
formare și de certificare a cadrelor didactice competente pe coordonata respectivă.
Necesitatea raportării educației tinerilor în școală și familie la un câmp
axiologic, reprezintă un lucru necesar care motivează tinerii către acceptarea și
promovarea valorii parentalității pe tot parcursul vieţii. Prin urmare, problema
educației tinerilor pentru parentalitate de perspectivă constituie una din cele mai
importante și actuale aspecte ale dezvoltării personalității integre, capabile să se
integreze cu succes în societate.
Cercetările axate pe studierea privind dimensiunii educației tinerilor pentru
parentalitate se focalizează e ideea conform căreia formarea propriu-zisă se
desfășoară în procesul asimilării valorilor, cunoașterii și respectării normelor și
modelelor etice care, pentru a fi valorificate de fiecare școlar și părinte în parte,
trebuie să devină o convingere fermă și necesitate a personalității [ibidem].
Instituţia de învățământ trebuie să-şi proiecteze activitatea de comun acord
privind educația tinerilor pentru parentalitate, astfel ca formarea viitorului tată și
viitoarei mame să devină un obiectiv important al activităţii educaționale.
Instituţiile de învăţământ ar trebui să-şi consolideze eforturile comune pentru
orientarea către parentalitatea conștientă și planificată. În acest context a fost
elaborat ştiinţific planul strategic de educație a tinerii generații pentru paren-
212
talitatea de perspectivă. Acestui obiectiv îi sunt consacrate cercetările realizate de

către L.Cuznezov, N.Ovcerenco.
Analiza cercetărilor în domeniul sociologiei, pedagogiei și psihologiei, au
reliefat problemele educaţionale ale lumii contemporane. Dimensiunea educației
pentru parentalitate, o concepem ca parte integrată a educaţiei pentru viaţa de
familie. Educația respectivă ar permite formarea treptată a responsabilității faţă de
fenomenul parentalității. O astfel de formare e pe cât se poate de stringentă,
deoarece de atitudinea formată la tânăra generație va depinde felul în care va fi
realizat pe viitor rolul parental.
Conceptul de educaţie a tinerilor pentru parentalitatea de perspectivă
denumeşte, în sens larg, programele, serviciile şi resursele destinate tinerilor cu
scopul de a-i forma pentru rolul parental (matern/patern) de viitor; destinate și
părinţilor cu scopul de a-i forma și sprijini pe aceştia pe dimensiunea investigată şi
de a le îmbunătăţi schemele parentale în caz de necesitate [7].
Într-un sens mai restrâns, educaţia pentru parentalitatea de perspectivă se
referă la programele care cultivă la tineretul studios valoarea parentalității,
orientează spre parentalitatea conștientă și responsabilă; ajută viitorii părinţi să îşi
dezvolte propriile abilităţi parentale, să înveţe să gestioneze stresul care poate
afecta funcţionalitatea parentală, şi să înveţe să folosească modalităţi alternative
de abordare a situaţiilor dificile legate de datoria parentală.
Practic orice fiinţă umană devine părinte, şi calitatea educaţiei tinerii generaţii
pentru parentalitatea de perspectivă depinde de starea societăţii, familiei şi câmpului
axiologic în care are loc formarea viitorilor părinți. Parentalitatea determină
fenomenul supravieţuirii speciei umane, dar poate fi realizat doar cu bunăvoinţa
omului.
Conștientizarea acestui adevăr impune dezvoltarea, formarea şi educarea la
generaţia în creştere a necesităţii de a se realiza pe viitor în calitate de părinte.
213
Metamorfozele caracteristice lumii contemporane ne obligă a atrage o atenţie

pătrunzătoare fenomenelor produse: creşterii instabilităţii familiei, iresponsabilităţii
parentale, „vitregiei sociale”. Problema educaţiei pentru parentalitate e determinată
și de decăderea prestigiului de a fi mamă/tată, în special. Ca orice fenomen, îşi
lasă amprenta sa asupra vieţii individuale.
Conștientizarea valorii parentalității se produce într-o constelaţie triunghiulară
de factori: dragoste, autoritate şi securitate. Educația pentru parentalitatea de
perspectivă pe dimensiunea atitudinală și comportamentală se realizează prin
identificarea cu modelul parentalității a familiei de origine şi interiorizarea acestui
model. Orice carenţă afectivă în realizarea rolului matern/patern, ca orice tip de
carenţă determină erori în educația pentru parentalitatea de perspectivă în cazul
„demisiei” părinţilor de la funcțiile parentale. Practicile parentale nocive sunt factori
de risc substanţiali corelaţi cu orientarea unui număr tot mai impunător de tineri
spre nonparentalitate.
Învăţăm să fim părinţi, înainte de orice, din experienţa noastră de a fi
crescuţi de proprii părinţi. Această experienţă ne modelează fundamental propriile
convingeri şi percepţii asupra a ceea ce înseamnă să fii „părinte responsabil”.
„Schema parentală” este influenţată de experienţa individuală a părintelui
odinioară copil în propria sa familie, dar şi de experienţele actuale cu soţul,
partenerul, prietenii, alte persoane importante. Noţiunea de „schemă parentală”
(„parenting”) a fost definită de Ramey (2000) prin „diferite aspecte ale
interacţiunii părinte - copil, esenţiale pentru dezvoltarea cognitivă şi socială
normală” [apud:7]. Elementele ei constitutive ar fi:
 căldură, afecţiune, disciplină şi strategii de control;
 convingerile şi abilităţile parentale contribuie atât la aplicarea strategiilor,
cât şi la ameliorarea comportamentelor educative parentale;
 aspiraţii şi expectanţe adecvate;
214
 ambientul de acasă stimulativ;

 implicare în activităţile copilului nu este legată exclusiv de casă.
Această schema parentală, formată în copilărie, se modifică pe măsură ce
relaţiile şi circumstanţele de viaţă se schimbă. Schemele parentale defectuoase se
pot schimba prin acumulări lente cantitative de informaţie.
În literatura domeniului, cele mai frecvent invocate argumente a necesității
realizării educaţiei pentru parentalitate sunt: promovarea valorii parentalității
conștiente și responsabile bazată pe cunoașterea drepturilor și obligațiunilor
parentale; profilaxia nonparentalității, masculinității feminine și feminizării
masculine, misandriei și misoginismului; identificarea problemelor parentalității
și strategiilor de rezolvare a acestora; informarea părinţilor în legătură cu nevoia
de a forma copilul pentru rolul parental; îmbunătăţirea abilităţilor părinţilor de a
comunica cu copiii-viitorii părinți, de a-şi ajusta aşteptările faţă de aceştia în mod
realist.
Toate aceste lucruri pot constitui soluţii posibile pentru o serie de probleme
sociale precum: parentalitatea accidentală, maternitatea adolescentină, identitatea
parentală, demnitatea de părinte, stresul parental, nonparentalitatea, problemele
sociale ale tinerilor: promiscuitatea, consumul de droguri, agresivitatea,
delincvenţa etc. Proliferarea discursurilor profesionale adresate tineretului studios
și familiei a contribuit la conștientizarea necesității realizării educației pentru
parentalitate în instituțiile școlare și sprijinirii familiei pe această dimensiune; a
adus la profesionalizarea accelerată a parentalităţii, care a început să fie privită ca
o meserie cu regulile sale şi abordată cu limbaj din domeniul organizaţional [7].
Astfel, începând cu a doua jumătate a secolului XX, se observă o preocupare
intensă în studiile de psihologie și pedagogie pentru evaluarea experienţei umane
din sfera interacţiunilor dintre părinţi şi copii în termeni de competenţă parentală.
Evaluarea succesului sau eşecului parental sunt unanim construite, atât în retorica
215
instituţiilor care se ocupă de problematica tineretului studios, cât şi discursul

academic din domeniul psihologiei, pedagogiei şi asistenţei sociale, în jurul identi-
ficării nevoilor tineretului, stabilind dacă ele au fost satisfăcute, apreciind impactul
oricărei deficienţe identificate asupra funcţionării şi dezvoltării, descriind natura şi
originile probabile ale dificultăţilor adulţilor în exercitarea rolurilor parentale și
educației tinerilor pentru parentalitatea de perspectivă, şi estimând dacă este
posibilă o schimbare pentru optimizarea satisfacerii pregătirii lui sub aspect
psihopedagogic pentru viitoarea parentalitate.
Programele de educaţie a tinerilor pentru parentalitatea de perspectivă se
bazează pe conceptele și tehnicile derivate din trainingul parental valoros prin
caracteristicile sale socioculturale, precum şi rolul său formative și preventiv.
Literatura de specialitate relevă dezvoltarea programelor de „training
parental” ca o metodă de formare și prevenţie primară în educația adolescenților
pentru parentalitate şi acordare a sprijinului pe dimensiunea cercetată în primul
rând familiilor din grupul de risc crescut (mamă singură, consum de alcool/drog,
statut socio-economic scăzut, etc.).
Trainingul viitoarei parentalități este o componentă cheie a modelului ideal
al parentalității focalizat pe analiza schemelor parentale și stimularea modificării
acestora în caz de necesitate [7]. În aceste cazuri, eficienţa ține de armonizarea
modelului existent de relaționare părinte-copil din perspectiva modelului
parentalității ideale. Necesitatea unui training al parentalității de perspectivă
realizat în context formalizat școlar apare și ca urmare a solicitărilor părinţilor.
Rolul de părinte este un rol construit social.
Prin urmare, este puternic influenţat de societatea în care trăiesc părinţii.
Obiceiuri şi practici de creştere a copilului reglate cultural devin standarde după
care sunt judecate practicile acceptabile de schemele parentale (parenting). În
această cultură, cu un ritm tot mai rapid, părinţii pe de-o parte se focalizează şi îşi
216
fac griji legate de propriul copil. Pe de altă parte, copilul pare să devină un punct
pe agenda de „to do” a părintelui. La scurt timp după naștere mama se întoarce la
serviciu, bona (bonele, mai bine zis) preluând rolul parental, cel puţin până la
vârsta şcolară.
Elucidând caracteristicile socioculturale pe care să se plieze trainingul
viitoarei parentalități, observăm că în Moldova se reeditează o serie de patternuri
socio-culturale ce caracterizează de decenii bune societatea noastră: legăturile cu
familia extinsă sunt rupte sau slăbite; suportul social este fragilizat/diminuat
(vecini necunoscuţi, prieteni noi); coeziune socială diminuată (în mediul urban
mare); reguli / norme culturale supuse presiunilor de schimbare “multiculturale”;
societate de consum, competitivă, comparative; cetățenii sunt de diferită
proveniență etnică. La acestea se adăugau caracteristici specifice comune
familiale: ambii părinţi - carieră în locuri de muncă cu responsabilitate mare,
ocupaţi (practic inexistenţi în familie); distrugerea / superficializarea structurii
familiale; familie “dezorganizată” prin lipsa structurii, funcţiilor; inserţie socială
artificială [6].
Toate acestea demonstrează stringența acordării unui sprijin familiei pe
dimensiunea educației tinerilor pentru parentalitatea de perspectivă. Ajutorul
acordat părinților ar trebuie să fie înţeles ca o secvenţă de sarcini corelate:
construirea unei relaţii, explorarea problemelor, înţelegerea situaţiei, stabilirea
obiectivelor şi scopurilor, planificarea strategiilor, implementarea lor, revizuirea
rezultatelor şi finalizarea.
Programele de educație pentru parentalitatea de perspectivă a tinerilor
pregătesc, în fapt, o forţă de muncă enormă în armonizarea relațională a membrilor
familiei și multiplicarea practicilor parentalității conștiente și responsabile. Luând în
considerare faptul că nevoile parentale sunt îndeosebi în sensul de suport emoţional
şi de „ghidare” profesionistă în problema parentalității de viitor, „trainerul”
217
trebuie să fie o persoană cu pregătire complexă în psihologia tânărului-viitorului

părinte şi familiei acestuia.
În concluzie, reeșind din faptul că parentalitatea ca valoare nu ocupă un loc
important în sistemul axiologic al tinerilor Mileniului III, această stare de lucruri
necesită modernizarea conținutului educației pentru parentalitate, intervenţia
educațională centrată pe formarea viitorului părinte („trainingul viitoarei parenta-
lități”), având drept bază tehnicile cognitiv-comportamentale. Tehnicile de condi-
ționare clasică și operantă contribuie la formarea sistemului valoric al tinerii
generații, în care parentalitatea își ocupă locul ei de onoare. Meseria de părinte
este una dintre cele mai grele, dar şi mai pline de satisfacţii, exprimă în mod
explicit acest lucru programele de educaţie pentru parentalitatea de perspectivă.
Afirmarea parentalităţii ca o meserie implică mutaţii importante în ceea ce
priveşte abordarea fenomenului parentalităţii: tânărul - viitorul părinte trebuie să
se informeze cu mult timp ca să devină mamă/tată, să se instruiască, să se califice,
să înveţe secretele acestei experienţe etc.
Astfel, exerciţiul de educare a tinerii generații pe dimensiunea potențialei
parentalități de către școală și familie a devenit obiectul unei „noi moralităţi”,
reflectate în agenda pe care societatea o face instituțiilor de învățământ și părinţilor;
prin urmare, programele de educaţie pentru parentalitatea de perspectivă trebuie să
conţină, într-o formă mai mult sau mai puţin explicită, trăsăturile „bunei paren-
talităţi”, aşa cum este ea definită „aici şi acum”: un părinte bun este unul conștient și
responsabil, capabil să recunoască valoarea supremă a parentalității în viața umană.
218
7.3. Modelul pedagogic privind profilaxia

contaminării potenţialului parental al tinerilor și diminuarea
impactului globalizării asupra parentalității firești
Secolul XX a avut mult de suferit de pe urma ideilor romantismului sovietic.
În perioada respectivă familia trăia cu viitorul, în așteptarea comunismul, ignorând
problemele grave ale prezentului. Diverse categorii de cetățeni: octombrei, pioneri,
comsomoliști și comuniștii erau dispuși să aștepte încontinuu ziua biruinței
idealurilor comuniste, acceptând benevol austeritatea în viață de zi cu zi. Vom
remarca, că secolul XXI a înlocuit o iluzie cu alta mai concretă - cea a pragma-
tismului universal, din al cărei ideologii s-a născut globalismul cu efectele sale
dăunătoare. Acest globalism are puține interferențe cu realitatea, precum și
romantismul. Ca exemplu, în 2016, la Paris, a fost adoptată Convenția împotriva
încălzirii climatului pe glob, cu toate că problema răcirii terii este o problemă nu
mai puțin amenințătoare, ea fiind asociată cu perioada glaciară a trecutului
îndepărtat.
Asemenea contraste ale globalizării pătrund în toate domeniile și aspectele
vieții sociale, inclusiv în relațiile de familie, afectând manifestarea parentalității
cu tendințe spre renunțarea conștientă de către tineri la maternitatea și paternitatea
firească și acceptarea parentalității de alternativă.
Consecințele globalizării pot fi observate în raport cu soarta Uniunii
Sovietice și analiza cauzelor dispariției ca stat, cele mai importante fiind negarea
credinței, propaganda ateismului total, devalorizarea vieții și libertății, prioritatea
politicii în raport cu moralitatea, ignorarea problemelor sociale în raport cu
economia, munca în folosul societății, renunțarea la tradițiile naționale, valorile
lingvistice, viața de familie etc. vom constata, că experiența negativă a Uniunii
Sovietice este repetată astăzi de Uniunea Europeană, creată în fond după același
219
model, având la baza principiul unității economice, a socialismului utopic al lui

Thomas More, Tomazzo Campanella, Francis Bacon.
Globalismul afectează viața moral-spirituală și de familie, încercând să
universalizeze modelele maritale și cele parentale, dându-se prioritate celor de
orientare nefirească. Sub masca toleranței se încearcă a da valoare dragostei
homosexuale și a legaliza căsătoriile dintre reprezentanți de același sex. Nu vrem
să credem că propaganda homosexualității și parentalității alternative se regăsesc
în recomandările secrete ale OMS (Organizația Mondială a Sănătății) pentru a
reduce populația de pe glob. Dar fenomenul degradării omenirii este din ce în ce
mai vizibil. Nu este deloc complicat să ne imaginăm cum va fi lumea peste un
sfert de secol - perioadă de renovare a generațiilor, ca să nu mai vorbim de
principiile moral-spirituale, care vor regula parentalitatea. Poate se va recurge la
clonarea în masă, ca urmare a renunțării tinerilor de a procrea pe cale naturală? Nu
credem că va fi soluția optimă. Clonarea nu va mai rezolva situația atunci când va
fi epuizat materia primă genetică, când nu va mai fi cu putință colectarea celulelor
de sex feminin și masculin apte de a procrea pe cale naturală. Este deja cunoscut
faptul, că clonii sunt sterili. Catastrofa este ireversibilă. Și acest lucru se întâmplă
în perioada când purtăm dezbateri despre etnopedagogie, credință, moralitate,
căsătorie, pruncucidere/avort.
Vom menționa, că Republica Moldova, la moment, se opune efectelor
globalizării pe dimensiunea familiei și a parentalității, rămânând fidelă modelului
clasic al familiei, tradiției și moralei creștine. Și sperăm că familia, cu farmecul
său național și obiceiurile populare, să nu predea valorile maternității și
paternității divine sub presiunea globalizării.
Analizând interferențele dintre globalizare și universalitate, vom observa că
globalizarea îndepărtează particularităţile şi schimbă şi persoanele şi societăţile
220
într-o masă amorfă, în timp ce universalitatea respectă particularităţile persoanelor

şi ale societăţilor şi cultivă armonia şi împlinirea acestora.
Măsura evaluării culturii popoarelor, a valorilor morale sau chiar a valorii
bărbatului și a femeii o constituie, în ultimă instanţă, interesul celor puternici.
Globalizarea semnifică aflarea în acelaşi moment într-o multitudine de părţi
diferite, implicând o translocaţie.
Globalizarea bărbatului și a femeii se exprimă printr-un hibrid multiplu şi o
relativizare a identităţilor care permite o împăcare a parentalității divine cu clonarea,
acceptarea adopției copiilor de către homosexuali. O asemenea perspectivă presupune
o deteriorare a identificării feminine și masculine în favoarea unei concepţii lărgite
într-un fel de software universal care corespunde unei interpretări translocare.
Astfel, fenomenul de tranziţie are un impact asupra individului, în parte, dar
şi asupra grupurilor de indivizi, cu implicări atât în sfera relaţiilor interpersonale
cât si asupra societăţii în ansamblul ei. Tranziţia în sine, ca orice fenomen social,
este o perioadă destul de dificilă pentru fiecare sistem de valori deja conturat.
Globalizarea implică o deteriorare a relaţiilor interumane cu o deplasare a
interesului spre individ, în detrimentul colectivităţii sau al grupului, motiv pentru
care nu se pot menţine interesele de grup şi nu se pot realiza obiective pe termen
lung sau de perspectivă.
Ceea ce se poate face pentru a contracara aceste efecte ale globalizării, ar fi
formarea la viitorii părinți a convingerii că tranziţia în sine are o finalitate
pozitivă, ca orice fenomen social provoacă dezechilibre, dar în timp, situaţia se
stabilizează. Orice mişcare socială aduce la suprafaţă, de obicei, fenomene
negative, indivizii cel mai bine adaptaţi tranziţiei fiind cei care nu au un sistem de
valori clar conturat şi care adesea profită de conjuncturi de moment, echilibrarea
sau adaptarea noului sistem realizându-se încet, în timp.
221
In această ordine de idei este extrem de utilă introducerea unor programe

flexibile de învăţământ, informarea persoanelor tinere asupra efectelor
globalizării, pentru o orientare valorică autentică în domeniul parentalității, încă
de băncile școlii a tinerilor epocii globalizării. Expectaţiile individuale pe
dimensiunea maternității și paternității ar trebui armonizate cu valorile perene ale
parentalității firești, divine. În acest sens programele de formare a tinerilor noii
generații pentru profesia de părinte sunt extrem de utile.
Tinerii contemporani fac parte din Generația Z, tineri născuţi după anul
1995, cu vârste cuprinse între 13 şi 20 de ani, care au crescut odată cu internetul şi
sunt decişi să îşi construiască o viaţă în corelaţie cu acesta, departe de codurile şi
aspiraţiile predecesorilor lor. Grăbiţi, pragmatici, independenţi şi încăpăţânaţi -
peste două miliarde de tineri - trăiesc într-o simbioză perfectă cu universul digital
şi pentru care diversitatea, egalitatea de șanse, flexibilitatea, toleranța reprezintă
cele mai importante valori. Generația Z se consideră „lipsită de prejudecăţi”,
apreciază ca depăşite codurile adulţilor, mai ales cele referitoare la gen, şi se
informează înainte de toate de pe reţelele de socializare. Obişnuiţi cu ghidurile
video („tutoriile”) pe YouTube, autodidacţi în tot ceea ce priveşte domeniul high-
tech, deoarece părinţii lor sunt complet depăşiţi, tinerii din generaţia Z au integrat
„autoînvăţarea permanent”, cu atât mai mult cu cât au asistat deja la dispariţia mai
multor tehnologii. Pentru a reuşi în viaţă, ei cred mai întâi în „internet”, înainte de
diplome. În această generaţie, care vrea să se realizeze şi să reuşească, 76% dintre
tineri spun că le-ar plăcea să facă din această pasiune pentru sectorul digital
viitoarea lor profesie [2].
Această stare de spirit își are explicația sa obiectivă. Fiecare secol suferă de
o boală pe care scriitorul francez Alfred de Musset o numeşte „le mal du siècle“
(răul secolului). Pe plan spiritual, secolului al XXI-lea îi corespunde o boală care
poate fi formulată astfel: senzaţia pierderii firescului din fiinţa umană. Actualmente
222
asistăm la o restratificare în cursul căreia se formează o nouă ierarhie socio-

culturală mondială. Ceea ce înseamnă globalizare pentru unii reprezintă localizare
pentru alții; semnalând o nouă libertate pentru unii, procesul globalizării își face
apariția neinvitat, ca un destin crud pentru alții.
Viziunea asupra sistemului educațional național impune curaj și
înțelepciune, astfel încât printr-o analiză prospectivă să alegem cele mai realiste și
de preț strategii de acțiune pentru a forma viitorul părinte în contextul globalizării
și a remedia disfuncţiile care pot apărea în orice domeniu al vieţii de familie:
relaţional, economic, cultural, afectiv; naşterea, creşterea şi educarea copiilor.
Cauzele disfuncţiilor sunt foarte diferite şi vorbesc, de fapt, despre
neajunsurile partenerilor: infantilismul partenerilor; lipsa responsabilităţilor;
incompatibilitatea morală, intelectuală, fizică; lipsa sau insuficienţa resurselor
materiale; starea precară a sănătăţii; nivelul scăzut al culturii partenerilor; îngustarea
sferei de comunicare; gelozia; rivalitatea etc.; lipsa copiilor; atitudinea negativă faţă
de rudele partenerului; despărţirea de lungă durată a soţilor / înstrăinarea lor etc.;
lipsa dragostei sau incapacitatea de a iubi [2, p. 267].
Epoca globalizării este una contradictorie și dinamică, care se confruntă cu o
serie de probleme grave, și care necesită o reflecție profundă. Globalizarea presu-
pune o translocație a modelelor și proceselor, o disipare a acestora la scara întregii
omeniri [3, p.33]. Realizările civilizației moderne conțin în sine nu doar multiple
oportunități, ci și un potențial pericol cu consecințe grave. Dependența cetățenilor
din diferite țări din ce în ce mai mare față de tehnica modernă îi fac destul de
vulnerabili în fața naturii și a realității.
Este vorba despre pericolul pierderii controlului asupra sistemelor tehnice
complexe construite de om, care au dobândit un caracter global. Fetișizarea
relațiilor interpersonale, limitarea existenței umane multidimensionale doar la
aspectul tehnologic și cel virtual, reprezintă pentru tineri riscul de a pierde sensul
223
în viață. Amenințarea constă în faptul că omul modern se poate transforma într-o

creatură cu sistem valoric deformat, într-un mutant care a pierdut orientarea
spiritual-morală și fundamentele semantice profunde ale existenței sale în plan
personal, precum și gentilic. La aceasta trebuie adăugat o serie de probleme la
nivel mondial de ordin economic, care amenință existența omenirii. Toate acestea
pun la îndoială optimalitatea strategiei de viață a civilizației existente și orientările
ei valorice de bază.
Analiza critică a actualei strategii de dezvoltare permit o corecție în direcția
celor mai bune și mai sigure modalități de dezvoltare a omenirii. Dar pentru
aceasta trebuie să înțelegem modul în care sa format matricea de valori ale
civilizației tehnologice, cum a evoluat cultura occidentală și de est. Fără de o
astfel de analiză filosofică, este imposibil să se înțeleagă nu doar esența actualei
etape de dezvoltare a omenirii și problemele cu care se confruntă, dar și să se
purceadă la elaborarea și implementarea unei strategii eficiente pentru dezvoltarea
sa ulterioară.
Orientarea valorică sub aspect socio-psihologic este cel mai important
element al structurii interne a personalității, element dezvoltat prin experiența de
viață a individului, prin totalitatea trăirilor sale care delimitează semnificativul și
esențialul personal de nesemnificativul și neesențialul social.
Totalitatea orientărilor valorice existente și bine stabilite formează nucleul
valoric al personalității sau axa conștiinței, asigurând stabilitatea și continuitatea
unui anumit tip de comportament și activitate. Comportamentul individului
exprimă direcția nevoilor și intereselor sale. Acest adevăr vine să demonstreze că
societatea se prezintă a fi un important factor de reglementare și determinare a
motivației activității personalității. Montarea socio-psihologică este expresia
orientării valorice sub formă atitudinii personalității specifice față de unele valori
concrete.
224
Reieșind din faptul că amplificarea diversității produc schimbări de mentali-

tate nu doar cu tentă pozitivă, vom recunoaște responsabilitatea cadrelor didactice
privind formarea sistemul valoric al tinerilor în prezent pentru a construi un viitor
bazat pe valori perene, inclusiv pe parentalitatea firească, divină. Din punct de
vedere al subiectului studiat, ne-am dorit să atragem atenția asupra procesului de
formare la tânăra generație a atitudinii pozitive și responsabile față de
parentalitate.
Metamorfozele caracteristice lumii contemporane ne obligă a atrage o
atenţie pătrunzătoare fenomenelor produse: creşterii instabilităţii institutului
familiei, iresponsabilităţii parentale, „vitregiei sociale”. Surprinde faptul că
tentativa generaţiei în creştere de a afla care-i sensul vieţii nu este susţinută la
modul cel mai serios de sistemul educaţional. Sistemul educaţional existent în
Republica Moldova, creează prea puţine condiţii pentru evitarea contaminării
potenţialului patern.
Actualitatea acestei probleme e determinată şi de faptul că atât sistemul
relaţiilor sociale, cât şi practica educaţională nu pune în valoare feminitatea ca
complex de calităţi necesare pentru realizarea cu succes a rolului matern şi
masculinitatea ca complex de calităţi necesare pentru realizarea rolului patern.
Mediul educaţional existent e orientat spre o educaţie asexuată, cultivă la viitorii
părinți trăsături viciate. Calităţile altoite artificial tind să predomine asupra celor
sublime, fireşti. Ultimele sunt umbrite de criteriul valoric denaturat din societate.
Crearea condiţiilor optime întru ocrotirea potenţialului parental ar facilita procesul
de educației a tinerilor pentru parentalitate în limitele normalităţii.
Problema descoperirii fenomenului parentalității (în baza noilor identificări
împrumutate din modelele socioculturale) se impune în mod dramatic tinerilor
contemporani. Imaginile familiale care reflectă rolul tradiţional al femeii, complet
225
absorbită de parentalitate şi munca casnică, intră în conflict cu imaginile

mediatizate în care femeia apare egală cu bărbatul în relaţii sociale şi politice.
Educația pentru parentalitate are loc în baza multiplelor modele: tradiţional,
egalitar sau extremist care îşi are amprenta expectaţiilor sociale. Educația
tradiţională acceptă repartizarea responsabilităţilor parentale în corespundere cu
sexului părintelui.
Astfel, identificarea tradiţională feminină presupune caracteristici, cum ar fi:
grijulie, afectivă, empatică, sensibilă la nevoile altuia, înţelegătoare, simpatetică,
dornică să aline, să calmeze şi să consoleze pe alţii, caldă, tandră, iubitoare de copii,
amabilă, îngrijirea casei, a copiilor, asigurarea confortului şi satisfacerii nevoilor
sexuale ale soţului.
Identificarea tradiţională masculină presupune caracteristici diametral
opuse. Femeia cât şi bărbatul epocii globalizării solicită o participare egalitară a
soţilor într-o cooperare privind suportul financiar, îngrijirea domestică şi îngrijirea
copiilor.
Vom remarca, că prin egalizarea sex-rolurilor, actualmente femeile şi-au
schimbat radical expectaţiile şi noţiunile privind parentalitatea. Însă nu toate
extensiile conceptului egalitarismului de sex-rol sunt împărtăşite ca „bune”.
Astfel, complicându-se lucrurile la capitolul parentalitate, copiii nu mai sunt
scopul fundamental în viaţa multor cupluri moderne [4, p.83].
Unii autori de orientare psihanalitică (N. Deutsch, 1957; M. Klein, 1970)
susţin ideea, că problema cuceririi identităţii, ca integrare a identificărilor infantile
cu noile identificări împrumutate din modelele socio-culturale, se impune în mod
dramatic adolescenţilor, în special fetelor. Ei consideră că dobândirea feminităţii
este o problemă conflictuală bazată pe raporturile dintre “narcisism, pasivitate şi
masochism”. Identitatea feminină se dezvoltă mai repede decât identitatea
masculină. Astfel se remarcă faptul, că adolescentele manifestă un grad mare de
226
anxietate în dobândirea feminităţii. Este deja cunoscut faptul că fetele, ce provin

din familii cu părinţi divorţaţi îşi găsesc mai repede identitatea feminină, deşi se
expun de timpuriu fie maternităţii solitare, fie prostituţiei.
În societatea contemporană, fetele, mai mult decât băieţii resimt criza de
identitate prin conflictul de rol legat de „misterul feminităţii” şi învăţarea unor
roluri, tradiţional considerate masculine. Imaginile familiale care reflectă rolul
tradiţional al femeii, dedată muncii casnice şi supusă soţului, întră în conflict cu
imaginile mediatizate în care femeie apare egală cu bărbatul sau în care femeia
devine „sex-simbol”. Actualmente constatăm că componenta activ-agresivă,
considerată tradiţional masculină, s-a făcut simţită în caracterul femeii moderne, şi
viceversa, componenta pasiv-nonviolentă - tradiţional feminină - este prezentă în
caracterul bărbatului modern.
Masculinizarea femeii şi feminizarea bărbatului este stimulată de competiţia
cu sexul polarizat diferit, uneori cu deviaţii ce transpar în apariţia fenomenului
misandric cu efectul detestării bărbatului şi celui misogin cu efectul detestării
femeii. Aşa zisa “trezire “ spirituală a femeii uniformizează caracterul acesteia cu
caracterul bărbatului. Pentru a nu cădea pradă capcanelor emancipării, este de o
importanţă majoră ca toţi agenţii educaţionali să se implice în acordarea ajutorului
tânărului în formarea identităţii sale sexuale; să evite decalajul dintre componenta
biologică şi psihologică a sexualităţii umane. Dezvoltarea feminităţii autentice,
aprofundarea ei, are o mare importanţă pentru sănătatea mintală a viitoarei mame,
fiind o bază reală pentru confortul psihologic şi exercitarea rolului matern. La fel
de importantă este dezvoltarea masculinităţii autentice pentru starea psihică a
viitorului tată, constituind o necesitate pentru exercitarea rolului patern.
Actualmente se face observată o tendinţă generală la ştergerea diferenţelor
comportamentale dintre sexe. Comportamentul tinerilor nu mai este unul axat pe
tradiţie (masculin/feminin). Această stare de lucruri ridică unele probleme privind
227
acceptarea lor socială, dar şi autoacceptarea. La moment se constată o mare

neclaritate în privinţa autoatribuirii de trăsături masculine sau feminine, fenomen
subliniat şi de cercetările lui Nern. Cercetările pe studenţi au demonstrat că doar 20%
dintre fete îşi atribuie comportamente feminine, 20% dintre băieţi îşi atribuie
comportamente masculine, iar 20% nu şi-au precizat bine rolul dacă este masculin sau
feminin [apud:7]. Cercetările efectuate consemnează modificări importante ale sex-
rolurilor, cum ar fi cele legate de tipurile de activităţi. Astfel, bărbaţii preiau din ce în
ce mai mult activităţi domestice (gătitul, spălatul, îngrijirea copiilor, iar femeile se
simt atrase de activităţi considerate tradiţional bărbăteşti (politică, poliţie, pilotaj,
armată etc). S. Freud atrage atenţia asupra deferenților masculine/ feminine,
transferând problemele din plan mental în planul activităţii. El susţine că cele două
atitudini de bază “activ” şi “pasiv”, specifice masculinităţii şi feminităţii, pot fi
manifestate în funcţie de situaţie, de ambele sex-roluri. “Putem spune despre o
persoană, fie ea bărbat sau femeie, că se comportă masculine într-o situaţie şi într-un
mod feminin în alta” (S. Freud, Feminitatea, 1990).
Vom remarca, că în condiţiile de tranziţie ale comportamentului de sex-rol se
face simţită nevoia de a realiza procesul de formare a personalităţii viitorului părinte
sub aspectul evoluţiei sexuale fireşti. Credem că în atingerea acestui obiectiv e nevoie
să respectăm principiul cuceririi egalităţii gender doar în zona educaţională,
ocupaţională, politică şi interpersonală. Această egalizare să se bazeze pe
recunoaşterea că feminitatea şi masculinitatea trebuie redefinite din perspectiva
tradiţională, ținându-se cont de faptul că parentalitatea poate fi nu doar prerogativa
femeii, ci şi a bărbatului şi că realizarea potenţialului parental poate fi eficientă doar
în cazul, dacă feminitatea la femeie şi masculinitatea la bărbat nu este afectată.
Realizarea datoriei parentale la nivel de normă se bazează în mare măsură
pe exercitarea şi punerea în valoare a feminităţii/masculinității ca modele interior
228
trăite şi exprimate comportamental. Masculinizarea viitoarelor mame şi femini-

zarea viitorilor taţi, fenomene provocate de un sistem de educaţie distorsionat, este
unul dintre cele mai importante impedimente în calea formării tinerilor pe
dimensiunea parentalității. Lipsa de informaţie referitor la impactul masculinităţii
feminine şi feminităţii masculine, pot provoca pe viitor eşecul matern/patern. La
acestea se adaugă, după opinia noastră forţa de influenţă a modelelor educaţionale,
atitudinilor şi comportamentelor parentale din familia de provenienţă. Toate
acestea determină esenţial şansele de a-şi realiza potenţialul parental, şansele de a
deveni un părinte responsabil.
Multe dintre eşecurile, tulburările comportamentale materne/paterne sunt
consecinţele unor atitudini limitative, constrângătoare şi inducătoare de culpabilitate,
aparţinînd familiei de apartenenţă a fiinţei umane. Considerarea materni-
tăţii/paternității drept o povoară, concepţia regretabilă că parentalitatea se face simţită
oricum “de la sine”, în virtutea instinctului, sunt alimentate de prejudecăţi legate de
parentalitate în preajma cărora se educă viitoarea mamă/viitorul tată. Este necesar de
a acţiona în direcţia dezminţirii acestei concepţii şi de a forma una nouă, sănătoasă
referitor la fenomenul parentalității. Educația pentru parentalitale este chemată să
ajute tinerii să sesizeze că maternitatea/paternitatea umană trebuie planificată, copilul
– conceput din dragoste, parentalitatea conştientizată drept act de comunicare afectiv-
emoţională dintre părinte şi copil. În aceste condiţii parentalitatea va deveni o
expresie a maximei gratificaţiei mutuale, armonizării comportamentului matern.
Reieșind din cele constatate, în scopul profilaxiei contaminării potențialului
parental al tinerilor a fost elaborat Modelul pedagogic privind profilaxia contaminării
potenţialului parental al tinerilor și diminuarea impactului globalizării asupra
parentalității firești.
229
INSTITUȚIA DE ÎNVÂȚĂMÂNT
(liceu - educaţia tinerilor pentru parentalitate)
Discipline Discipline opţionale

curriculare  Educaţiae pentru
Comunitatea
 Limba şi sănătate Familia
(APL, OMF,
literatura  Educaţie pentru -
ONG - educația
română echitate de gen și
acordarea fiicelor și
 Literatura șanse egale
suportului feciorilor
informațional,
universală  Să ne cunoaștem
 Istoria mai bine pentru
psihologic etc parentalitate
pe românilor și  Educație pentru
dimensiunea universală dezvoltarea
educației  Educația comunității
pentru civică  Integrare
parentalitate) europeană pentru
tine
Activitatea extracurriculară Autoeducaţia

(formarea pentru parentalitatea responsabilă) pentru parentalitate
Formarea inițială a cadrelor didactice pe

dimensiunea educației tinerilor pentru
parentalitate în contextul globalizării
(studii universitare)
Fig. 1. Modelul pedagogic privind profilaxia contaminării potenţialului parental

al tinerilor și diminuarea impactului globalizării asupra parentalității firești
Acest model poate uşura încadrarea tinerilor în categorii de risc pentru un

anumit gen de evoluţie psiho-comportamentală și să contribuie la profilaxia
contaminării potenţialului parental și prevenirea comportamentului cu tendințe
spre nonparentalitate. Utilizând acest model se poate realiza o mai bună predicţie
cu privire la metodele de prevenire a comportamentului cu tendințe spre non-
parentalitate şi s-ar putea diminua impactul nefast al globalizării asupra
230
parentalității firești și crea mai repede un cadru de adaptare adecvat pentru situaţia
nou apărută în viaţa tânărului – viitorului părinte. Modelul pedagogic privind
profilaxia contaminării potenţialului parental al tinerilor este unul funcțional și util
în practica educațională. Modelul dat este valoros prin faptul că poate să-i înveţe
pe tineri cum să facă faţă situaţilor dificile, inclusiv a celor provocate de
atitudinea eronată față de valoarea supremă, precum este cea a parentalității firești.
Bibliografie:
1. Cuznețov, Larisa. Tratat de educație pentru familie. Pedagogia familiei.
Chișinău: CEP,USM, 2008. 624 p. ISBN: 978-9975-70-717-6.
2. Cucoș, Constantin. Pedagogie. Ed. a III-a revăzută și adăugată. Iași:
Polirom, 2014. 536 p. ISBN: 978-973-46-4041-6
3. Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, Nicolae. Elemente de psihologie a cuplului. Bucureşti:
Casa de editură și presă „Șansa” S.R.L., 1996. 256 p. ISBN 973-9167-65-9.
4. Ovcerenco, Nadejda. Formarea atitudinii responsabile față de maternitate la
tinere. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Ch.: UPSC, 2003. 23 p.
5. Ovcerenco, Nadejda. Impactul preferințelor comportamentale ale adoles-
centelor moderne asupra educației pentru maternitate. În: Familia – factor
existențial de promovare a valorilor etern-umane. Chișinău: UPSC, 2012,
pp. 315-326. ISBN 978-9975-46-325-6.
6. Ovcerenco, Nadejda. Educația tinerilor pentru parentalitate în contextul
globalizării. Studiu monografic. Chișinău: UPSC, 2016. 321 p. ISBN 978-
9975-46-300-3.
7. Bădescu, Florin. Generația Z – două miliarde de tineri „mutanți”, în
simbioză cu universul digital [online], 2016 [citat 12.11.2019]. Disponibil:
http://www.mediafax.ro/stiinta-sanatate/studiu-generatia-z-doua-miliarde-
de-tineri-mutanti-in-simbioza-cu-universul-dig
231
8.
CULTURA TOLERANȚEI
ÎN SOCIETATEA MULTICULTURALĂ
LILIA ȚURCAN-BALȚAT,
8.1. Cultura toleranței - deziderat al educației contemporane

8.2. Direcții ale formării culturii toleranței
232
8.1. Cultura toleranței - deziderat al educației contemporane

Cercetările înregistrează o diversitate culturală tot mai semnificativă,
societățile deosebindu-se prin culturile sale [2, p. 43]. Cultura permite oamenilor
să se adapteze condițiilor de mediu și să supraviețuiască în situații dificile.
Culturile sunt permanentă transformare. Analiza schimbărilor culturale pe termen
lung pune în evidență o creștere continuă a diversității culturale [9, p. 121].
Ființele ca și grupurile din care fac parte sunt educate conform valorilor
culturi și a ideologiei. Deși în prezent datorită circulației informației, diferite
culturi sunt din ce în ce mai cunoscute publicului, există încă o tendință de izolare
în cultura originară căreia o persoană îi aparține prin educație [10, p. 102].
B. Malinowski subliniază „conținutul culturii include valorile materiale,
legile organice ce reglează activitatea grupurilor sociale, ideile și artele, credințele
și obiceiurile [Apud: 9, p. 142]. Astfel, însăși, cultura poate forma o orientare
specială către percepția lumii ca o diversitate fundamentală, în care tipic și atipic,
național și universal, caracteristic majorității și ales de unități, coexistă în mod
natural. Lumea modernă a generat numeroase dispute și conflicte, confruntări
deschise între indivizi și națiuni întregi. Într-o astfel de situație, una dintre cele
mai importante sarcini ale societății poate fi cultivarea culturii toleranței - o
atitudine valorică-normativă de acceptare și recunoaștere a diferențelor ca o
valoare, o dorință de a coexista și de a pune în evidență ceea ce ne diferențiază
[19].
Educaţia pentru o cultură a dialogului e definitorie presupunând întoarcerea
oamenilor spre sine, natură, cultură şi istorie, singurul mod de a întrerupe relaţia
puterii şi singura cale spre o viaţă comună. Dialogul este reală modalitate de
schimb, fiecare dintre culturile în contact primind şi oferind sisteme valorice şi
moduri alternative de viaţă. Prin contact comunicaţional continuu deprind să
trăiască împreună [14, p.45].
233
Cultura toleranței a devenit un deziderat al educației și o lege nescrisă ce

trebuie respectată de membrii unei comunităţi sociale, inclusiv a comunităţii pedago-
gice în condițiile în care doreşte să fie acceptat și să se integreze, comunicarea fiind
instrumentul spiritual al omului în procesul socializării sale [11, p. 12].
Importanța culturii toleranței rezultă din contradicţiile înregistrate în
mediul social și în context educațional, ce apar sub forma încălcării normelor
sociale și a valorilor culturii toleranței: (a) între provocările educației contem-
porane și dificultățile formării profesionale ale cadrelor didactice pentru o
comunicare tolerantă; (b) între nivelul dezvoltării toleranței și exigențele
imperative înaintate de situațiile concrete; (c) între nevoia de formare a
toleranței pedagogice şi caracterul imprevizibil al circumstanțelor educaționale,
(d) între valorile toleranței și particularitățile comunicării educaționale autentice
(reale).
Asumarea culturii toleranței este întotdeauna dificilă întrucât, după cum
afirmă La Bruyère (2003), implică înaltă omenie, valoare centrală, care se
învăță prin educație, tratată în termeni de „mentalitate și cultură tolerantă”,
pentru a exclude mentalitatea totalitară, indiferența, agresivitatea și violența.
Recunoaștem, că oamenii sunt intoleranți, fiind „atât de plini de ideile lor, încât
nu mai este loc pentru cele ale altora” [Apud: 16, p. 58].
Promovarea culturii toleranței implică precizarea limitelor toleranței
prin minimalizarea tendinței de absolutizare a acesteia ce ar putea conduce la
expresii de intoleranță, prin decodificarea semnificației și înțelegerea corectă a
toleranței ca responsabilitate, respect și umanism, care previne încălcarea
limitelor toleranței ca răbdare. Antipod al toleranței - intoleranța, apare în
interacțiuni comunicative agresive și poate fi recunoscută în plan intern la
nivelul sistemului de valori individuale prin atitudini de superioritate în raport
234
cu ceilalți și în plan extern prin încălcarea evidentă sau subtilă a drepturilor și

libertăților persoanei, serios impediment în construcția unei societăți tolerante.
Dinamica dezvoltării culturii toleranței se explică prin acumularea
experiențelor profesionale și prin influența factorilor de mediu profesional. Cultura
toleranței poate fi interpretată ca o caracteristică integratoare a personalității ce
determină potențialul individual de a soluționa pozitiv situații problematice de criză
pentru recuperarea echilibrului neuropsihologic, pentru neadmiterea confruntărilor și
pentru dezvoltarea unui sistem de raporturi sociale constructive cu sine și cu alții. Din
aceste rațiuni competențele sociale, între care și toleranța, întrunite în cultura
emoțională, devin imperativ necesare pentru a înțelege specificitatea culturii
toleranței. Pe această linie de subiect, subliniem că problema culturii toleranţei este
una fundamentală pentru societăţile în schimbare la etape de reformă (religioasă,
politică sau economică), pentru şocurile pe care le aduce globalizarea.
Oportunitatea cercetării reprezentărilor sociale despre comunicarea tolerantă
este determinată de faptul, că la ora actuală cultura toleranței a devenit un
deziderat al educației și o lege nescrisă ce trebuie respectată de membrii unei
comunităţi sociale multiculturale, inclusiv a comunităţii pedagogice în condițiile
acceptării ideii de integrare prin comunicare ca și instrument spiritual al omului în
procesul socializării sale [Apud: 17, p. 120].
Cultura toleranței implică dezvoltarea activă și funcționarea în viața unei
societăți multiculturale a principiilor toleranței interetnice. În lumea globalizării
moderne, producția unei culturi de toleranță se datorează în mare parte proceselor
de modernizare. Esența culturii toleranței interetnice, a unei societăți regionale
modernizatoare de la sfârșitul secolului XX - începutul secolelor XXI se află în
dinamică pozitivă, de la confruntarea cu structurile statului până la construirea
unui dialog constructiv. În cultura toleranței interconfidențiale a societății se
constată tranziția de la egalitatea formală a religiilor la dezvoltarea legăturilor
235
între acestea. Cultura toleranței indică modul de a trăi într-o societate, ținând cont
de pluralismul de opinii, rămânând în același timp o persoană holistică. Din
definiția culturii toleranței este evidentă importanța și actualitatea acesteia în
societatea modernă. Cercetările pedagogice subliniază ideea, că formarea „culturii
toleranței” a devenit un obiectiv prioritar al educației contemporane [20, p. 4].
Figura 1 prezintă semnificațiile atribuite culturii toleranței dinspre dialogul
culturilor spre construcția interacțiunilor sociale.
Figura 1. Semnificații ale conceptului de cultură a toleranței
Condițiile socioculturale pentru existența și dezvoltarea culturii toleranței sunt

dezvoltarea personală și respectarea dreptului la libertatea de alegere. Ca dorință
pentru universal, acesta intră în conflict cu multiculturalismul ca orientare spre
conservarea și dezvoltarea culturilor distinctive. Această situație socio-culturală
necesită dezvoltarea culturii toleranței ca una dintre condițiile fundamentale pentru
interacțiunea purtătorilor diferitelor culturi. În acest context, cultura toleranței
236
dezvoltă noi poziții în determinarea limitelor toleranței/ intoleranței, care este

facilitată de politică, drept și moralitate ca orientări pentru sistemul valoric-normativ.
Formarea culturii toleranței are o relevanță deosebită în lumina globalizării în
curs. Sub influența sa, lumea devine din ce în ce mai liberă în gândire, mai solidară și
mai umanistă, valori care se integrează organic și în structurile culturii sociale.
Examinarea comparată a modelelor explicative ale toleranței au condus la
ideea despre insuficiența abordării culturii toleranței. Actualmente se atestă un
consens în interpretarea modelelor toleranței prin care sunt promovate valorile
culturii toleranței.
Cultura toleranței exprimată prin valori

Comunicarea socială
Comunicarea socială
Atitudini sociale
Principii, norme și valori socio-culturale
Toleranța internă Toleranța externă
Abordări ale termenului de cultură,

cultura toleranței și cultura emoțională
Figura 2. Valorile culturii toleranței în contextul comunicării sociale
Modelul culturii toleranței bazate pe dialog este cel mai productiv pentru
dezvoltarea socio-culturală dinamică a unei societăți multi-etnice și multi-
religioase. Esența culturii toleranței interetnice a societății de la sfârșitul secolului
XX - începutul secolului XXI se află în dinamica pozitivă a dezvoltării, de la
confruntarea cu structurile statului până la construirea unui dialog constructiv.
237
Toleranța internă se afirmă prin capacitatea de a păstra echilibrul emoțional

în situații nespecifice de conflict, de incertitudine, risc și stres, capacitatea de a lua
decizii și de a acționa echilibrat și rațional în aceste condiții. Toleranța externă
vizează caracteristica socială a personalității care se exprimă în acceptarea
convingerii că oamenii se pot poziționa diferit, reflectând cultura raporturilor
interpersonale, construită pe principiul renunțării de violență și principiul
acceptării oamenilor și a promovării valorilor general-umane [21, p.7].
Cultura toleranței este o parte a culturii generale a indivizilor, caracterizată
prin cunoaștere, valori, experiență de înțelegere reciprocă, capacitate de dialog,
recunoaștere și respectarea dreptului la diferență. Astfel, cultura poate forma o
orientare specială către percepția lumii ca o diversitate fundamentală, în care tipic
și atipic, național și universal, caracteristic majorității și ales de unități, coexistă în
mod natural. Lumea modernă a generat numeroase dispute și conflicte, confruntări
deschise de indivizi și națiuni întregi. Într-o astfel de situație, una dintre cele mai
importante sarcini ale societății poate fi promovarea culturii toleranței - o atitudine
valorică-normativă de recunoaștere a diferențelor, de a coexista și de a pune în
evidență prin ce se diferențiază oamenii [19].
Condițiile socioculturale pentru existența și dezvoltarea culturii toleranței
sunt dezvoltarea personală și dreptul la libertatea de alegere, instituționalismul de
stat și civic și intoleranța obligatorie ca expresie a intoleranței la manifestările de
agresiune. Cultura toleranței este o artă a deschiderii comunicative ce implică
introducerea și dezvoltarea activă a principiilor toleranței subiecților societății
multiculturale modernizate. În acest context, cultura toleranței dezvoltă noi poziții
în determinarea limitelor toleranței/intoleranței, care este facilitată de politică,
drept și moralitate ca orientări pentru sistemul valoric-normativ.
Direcțiile formării culturii toleranței vizează: (a) schimbări socio-economice
semnificative în țară și în lume per ansamblu; (b) reconstrucția bazei informaționale a
238
conținutului educației; (c) creșterea atenției societății asupra culturii ca fenomen al

existenței umane; (d) intensificarea conflictelor etnice, naționalismul agresiv,
contradicțiile geopolitice ale statelor, confruntarea ideologică a popoarelor și
religiilor, unde se presupune, că această cunoaștere a culturilor naționale este o
modalitate de cooperare interetnică.
Cultura toleranței este rezultatul cumulat al educației, bazat pe autoiden-
tificare și multiculturalitate, un sistem dezvoltat de valori civice, abilități de
comunicare formate, capacitatea de dialog, recunoaștere și respectarea dreptului
de a distinge, capacitatea de a suporta o posibilă influență adversă, pregătire
pentru înțelegere reciprocă și interacțiune. Devine evidentă importanța acesteia în
societatea multinațională modernă. Formarea „culturii toleranței” ar trebui să
devină o parte integrantă a procesului de învățare socială [20, p.3].
Acțiunile de descifrare a semnificației culturii toleranței reflectate în stilul
educațional vor facilita interiorizarea acestora și vor conduce evident la
dezvoltarea conștiinței și gândirii tolerante și, ca urmare preluarea principiilor
toleranței prin elaborarea/implementarea în activitatea pedagogică a normelor
comunicării bazate pe cultura toleranței.
Dezvoltarea culturii toleranței se referă implicit și la cultura emoțională, ce
reflectă sistemul de valori (morale, intelectuale, emoționale etc.), rezultate din
formarea educaților pe diferite dimensiuni ale culturii. Din această perspectivă
educaţia pentru o cultură a dialogului e definitorie și presupune întoarcerea spre
lumea internă, spre cultură şi istorie, singura cale spre o viaţă comună. Dialogul
este întotdeauna o modalitate de schimb, fiecare dintre culturile în contact primind
şi oferind sisteme valorice şi moduri alternative de viaţă [13].
Examinarea principiilor educației contemporane în spiritul culturii toleranței au
accentuat necesitatea delimitării valorilor toleranței: activismul social, poziționarea
socială activă, respectul, aprecierea diversităţii, protejarea drepturilor şi a
239
libertăţilor, crearea de noi valori ale culturii toleranței, creativitate în dialogul

culturilor, conștiință și gândire tolerantă. Prin urmare, instituțiile culturale sunt
orientate spre promovarea culturii toleranței în societățile multiculturale, necesitate
stringentă prin care devine posibilă protecția intereselor personalității și ale societății.
8.2. Direcții ale formării culturii toleranței

Provocările sociale și aspirațiile spre integrare socială optimă prin obținerea
succesului punctează nevoia dezvoltării competențelor sociale care fortifică
potențialul uman. Orientările valorice ale tinerei generații oscilează între consumul
excesiv de valori și nevoia de a produce valori, posibilă doar în contextul unității prin
diversitate pentru a atinge valorile culturii emoționale, evocate prin orientare spre
transcendență și interacțiuni productive/constructive în condițiile pluralismului
codurilor de existență umană. Din aceste rațiuni politicile europene promovează
valorile toleranței, exprimate prin înţelepciune ca și principiu al existenței umane.
Toleranța este atitudinea de recunoaștere și apărare a drepturilor umane
universale, deoarece încălcarea drepturilor fundamentale nu poate fi justificată în
nici o împrejurare. Cultura toleranței permite a trăi în rezonanță cu oamenii la
nivel social. Intoleranța conduce la războaie între religii, culturi, rase etc., conduce
la o societate controlată de dogmatism, conformism și constrângere.
În condiţiile societăţii contemporane şi ale modernizării sistemului de
învăţământ, prioritate au nu atât informaţiile pe care le achiziţionează educaţii, ci
competenţele sociale ce facilitează adaptarea la mediul în continuă schimbare,
deținând un rol semnificativ în dezvoltarea echilibrată a personalităţii în vederea
afirmării de sine, pe ansamblu. Cetăţenii societăţii contemporane, în mileniul III,
au nevoie tot mai mult de competenţe sociale pentru adaptarea la noile schimbări
de ordin social, economic și cultural.
240
Competenţele sociale sunt însuşiri dobândite, întemeiate pe inteligenţă

emoţională. Aceste performanțe reprezintă, de fapt, valorile culturii emoționale,
obținute prin eforturi de educație/autoeducație. Cultura emoțională este percepută
ca educație a emoționalității. Rezultanta sporirii nivelului de culturii emoționale
se reflectă în cunoștințe, capacități și atitudini. Formarea atitudinilor presupune
experienţa directă și învățarea din comportamentele celorlalţi [16, p. 124].
Realitatea socială, aflată în schimbare perpetuă, impune existenţa unui
referenţial axiologic dinamic, astfel încât metamorfozele sociale să producă
schimbări la nivelul de înţelegere şi apreciere. Premisa restructurării permanente a
referenţialului axiologic este permanenta sporire a contactelor cu diferiţi stimuli
culturali, de bază însă rămânând valorile fundamentale /universale.
Lumea valorilor, indiferent de grupa din care face parte, trebuie să-l
conducă pe om spre umanitate, adică spre o lume întemeiată pe libertate, bine şi
autonomie valorică, în care fiinţa se va regăsi ca raţiune, sensibilitate şi voinţă.
Valorile toleranței constituie rezultatul unui proces de cunoaștere, realizarea
cărora stă la baza culturii. Educația este domeniul de creare a valorilor umane,
scopul principal al activităţii educaţionale fiind formarea personalităţii umane,
deci este o activitate de cultivare ce se înscrie în axiologia culturii. Valorile
culturii emoționale transmise educaților sunt performanțe obținute prin eforturi de
educație/autoeducație: interacțiuni optime și echilibrate între emoționalitate-
raționalitate; reactivitate emoțională; implicare complexă; dispoziție generală
pozitivă și satisfacție profesională, evaluarea propriei stări afective și a altora;
conștientizarea gradului de implicare emoțională în comunicare; gestionarea și
canalizarea emoțiilor; exprimarea inteligență a stărilor emoționale; conștienti-
zarea/ recunoașterea/ diferențierea emoțiilor etc. Acumularea unui sistem de
valori afective, accentuat exprimate în conduita umană, denotă maturitate afectivă
[15, p.16], prin care se înțelege fenomenul integrativ ce arată gradul dezvoltării
241
emoționale ce prezintă în ce măsură comportamentul emoţional al unei persoane

corespunde vârstei cronologice ale acesteia, nevoilor, aspiraţiilor şi valorilor
personale, în mod special, normelor sociale. Astfel, maturitatea afectivă denotă în
ce măsură sunt adecvate reacţiile emoţionale ale persoanei, subliniind ideea despre
existenţa unei normativităţi sociale în raport de conduita emoţională.
Componentele maturităţii emoţionale vizează capacităţile de a exprima adecvat
propria stare afectivă, de a canaliza energia emoţională în funcţie de situaţiile concrete
de comunicare, de a înţelege lumea trăirilor emoţionale ale altor persoane şi de a
reacţiona corespunzător exprimând aceste performanţe emoţionale în comunicarea
socio-profesională. Maturitatea emoţională se reflectă în două planuri: intrapersonal
(exprimată prin înţelegerea propriilor trăiri afective, în autoreglarea emoţională şi în
tendinţa de transformare continuă a lumii interioare a individului) şi interpersonal
(exprimată în înţelegerea trăirilor afective ale altor persoane în comunicarea socială,
orientată spre transformări ale realităţii înconjurătoare). Din această perspectivă
cultura emoţională este interpretată ca factor prioritar în procesul de adaptare a
individului atât la evoluţiile trăirilor afective proprii, cât şi la influenţele externe.
Maturitatea emoţională a individului se reflectă într-un comportament disciplinat în
sens afectiv. Prin disciplinare emoţională se înţelege puterea de mobilizare psihică
pentru autoreglarea emoţională şi luarea celor mai reuşite decizii în scopul acţionării
eficiente în mediul social [5, p. 74].
Pedagogia umanistă urmărește formarea omului ca valoare supremă a
societății pe direcția dezvoltării sociale. Toleranța pedagogică constituie o
competență profesională de mare actualitate și importanță ce permite cadrelor
didactice să interacționeze eficient în mediul socio-educațional. Toleranța
socială capătă caracteristici specifice contextului profesional, astfel, încât apare
ca varietate a toleranței profesionale, care se formează prin educaţie, pentru
aceasta fiind nevoie de formarea unei noi mentalităţi [16, p. 38].
242
În scopul formării conştiinţei şi conduitei tolerante, este necesară educarea

valorilor toleranţei: stabilitatea psihologică, spiritul dreptăţii, tact, omenie, spirit de
observare, apropierea faţă de alte persoane, receptivitate, bunătate şi exigenţă,
autenticitate în interacţiunea comunicativă, moralitate, respect, ajutor, deschidere,
libertate, compasiune, altruism, generozitate, rezistența psihofiziologică și socială la
stres, simțul iertării, perseverență, imparțialitate, receptivitate, umanism, bunăvoință,
înțelepciune, libertate, autenticitate morală, entuziasm, empatie, compasiune, coope-
rare, responsabilitate, simțul umorului, sociabilitate, compromis civilizat, ideal moral,
curaj social, conștiință și gândire tolerantă, autoevaluare obiectivă și cultură socială.
Valorile culturii toleranței sunt unanim recunoscute drept „cheie a excelenţei şi
conviețuirii armonioase într-o societate în plină dezvoltare”, iar „comunicarea
tolerantă este de importanță vitală pentru prosperarea întregii societăți deoarece
interacțiunile comunicative asigură funcţionalitatea și eficacitatea învățării sociale în
societatea contemporană a pluriculturalismului” [18, p. 53].
Pluralismul cultural recunoaşte în acelaşi timp că fiecare cultură produce
semnificaţii de valoare universală, pornind de la o experienţă particulară. Pluralismul
cultural pune problema nu numai a apărării diferenţelor, ci şi a dialogului culturilor
care recunosc, dincolo de diferenţele lor, că fiecare contribuie la îmbogăţirea
experienţei umane şi că fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei
experienţe particulare. Însăşi conştiinţa identităţii culturale se fortifică prin depăşirea
mediului cultural ale cărui valori cu greu mai pot fi percepute în propria cultură.
Cultura permite oamenilor să se adapteze condițiilor de mediu și să
supraviețuiască în situații dificile. Culturile nu sunt statice, ele se transformă în
permanență. Analiza schimbărilor culturale pe termen lung pune în evidență o
creștere continuă a diversității.
Cultura socială transformă individul asigurându-i socializarea, bazată pe învăţare
care permite integrarea individului în grupul său. Din observaţia lui P. Baatelan rezultă,
243
că diversitatea culturii sociale este fenomenul care generează multe probleme în

condițiile în care nu este valorificată și promovată în mediul socioeducațional.
1. Bozian M. Dinamici identitare și procese aculturative. Studiu intercultural în
România și SUA. UVT Timișoara, 2004. 60 p. CZU 368.146
2. Bulgaru M. Sociologie. Volumul I. Ch.: Centrul Ed. CE USM, 2003. 343 p.
ISBN 9975-70-260-0
3. Călin Al.Toleranţa şi intoleranţa. În: Toleranţa-cheia ce deschide calea spre o
lume nouă, a unităţii prin diversitate. Simpozion internaţional. Iaşi: Ed. Spiru
Hret, 2011. p. 210. ISBN 978-9975-914-90-1.
4. Cucoș C. Educaţie interculturală. Iași: Polirom, 2000. 61 p. Disponibil:
www.constantincucos.ro/wp-content/.../ Ed.interculturala.doc
5. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. Chişinău: UPS „I. Creangă”,
2010. 239 p. ISBN 978-9975-46-066-8.
6. Cojocaru-Borozan, M., Şova, T., Ţurcan–Balţat, L. Psihologia emoţiilor.
Chişinău: S. n., 2016 (Tipogr. UPS „Ion Creangă”). 204 p. ISBN 978-9975-
46-307-2
7. Cojocaru - Borozan M., Bushnaq T., Țurcan - Balțat L., Șova T., Zagaievschi C.,
Androne S. Glosar: român - englez - rus - francez - italian: Pedagogia culturii
emoționale. București: Ed. Moroșan, 2017. 465 p. ISBN 978-606-626-104-3
8. Cojocaru-Borozan M., Mocanu N., Ţurcan–Balţat, L. Valorile culturii
emoționale reflectate în înțelepciunea popoarelor lumii. Chişinău: S.n., 2014
(Tip. UPS „I. Creangă”). – 235 p. ISBN 978-9975-46-206-8
9. Dasen P., Micheline R. Educația interculturală: experiențe, politici, strategii.
Iași: Polirom, 1999. 208 p. ISBN 973-683-223-6
10. Orosan D. Comunicarea didactică – model de formare a competenţelor
comunicative la elevii ciclului primar. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău,
2006. p .147. CZU 378.126
244
11. Socolov T. Comunitatea învaţă a fi tolerantă.În: Revista Didactica Pro 2004 Nr

4 (26) p. 12. ISSN 1810-6455
12. Sadovei L. Modelizarea competenței de comunicare didactică. Chișinău:
Tipogr. „Garomont Studio”. 2018, 151 p. ISBN 978-9975-136-53-2.
13. Sandu Dm. Diferenţieri europene ale toleranţei sociale. Sociologie
Românească, 1-2/ 2002, p. 1-37 disponibil:
https://ru.scribd.com/document/236675223/Toleranta-sociala
14. Szollosi – Moţa C. Toleranţa atributul educaţiei. În: Toleranţa-cheia ce
deschide calea spre o lume nouă, a unităţii prin diversitate. Simpozion
internaţional. Iaşi: Ed. Spiru Hret, 2011. p. 100. ISBN 978-9975-914-90-1
15. Șova T., Balțat L. Toleranța la stres. Chișinău: Tipografia UPS ,, Ion Creangă”.
95 p. ISBN 978-9975-46-195-5
16. Țurcan L. Formarea cadrelor didactice prin valorile toleranței. Chișinău: UPS
,,Ion Creangă’’, 2015. 324 p. ISBN 978-9975-46-242-6
17. Țurcan L. Pedagogia toleranței. Ghid metodologic. Chișinău: UPS ,,Ion
Creangă’’, 2013. 150 p. ISBN 978-9975-46-170-2
18. Ţurcan–Balţat, L. Educație pentru toleranță. Sugestii metodologice. Chișinău:
Tipogr. „Garamont –Studio”2014. 62 p. ISBN 978-9975-115-41-4
19. Vandysheva K.S. Cultura toleranței: aspect metodologic. Comunitatea
științifică a studenților din secolul XXI. Științe Umane: colecție de cărți. Art.
prin mat. XXXVI Int. Stud. științifice și practice. Conf. 9 (36). URL:
http://sibac.info/archive/guman/9(36).pdf (accesat 21 noiembrie 2019)
20. Булатова А. А., Долинина И.Г. Культура толерантности студента
технического вуза. Современные проблемы науки и образования. – 2015.
№ 2-3. Disponibil: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=23466
21. Цыренова М. Г. Формирование межэтнической толерантности в поли-
культурном обществе // Преподавание истории в школе 2010 № 1. c. 6-9.
ISSN 0132-0696
245
9.
CULTURA ASERTIVITĂȚII PEDAGOGICE
ÎN CONTEXTUL RENOVĂRII PARADIGMEI EDUCAȚIEI
ELENA BÎRSAN,
9.1. Incursiune istorică a conceptului cultură

9.2. Paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice
246
9.1. Incursiune istorică a conceptului cultură

A defini cultura înseamnă a defini însăşi condiţia umană, în unitatea şi
varietatea ei, în încercările nesfârşite de a crea, de a lăsa posterităţii valori
inestimabile. Prin cultură, omul îşi depăşeşte mediul de existenţă şi dă sens vieţii sale.
Nu există o definiţie standard a culturii. Culturologii americani A. Kroeber și
Kluckholm au constatat că în lucrările de specialitate, noțiunea de cultură a primit
164 de definiții; un alt specialist în problemele culturii A. Moles a înregistrat în jur de
250 definiții, iar R. Robin aproximativ 500 de definiții. De fapt, cultura, spune A.
Moles, se pretează la o ,,definiţie deschisă”, oricând susceptibilă de corecturi şi
adăugiri. L. Urse menționează că dificultăţile definirii culturii rezultă din marea
dispersie a perspectivelor şi finalităţilor pe care le implică definirea.
Analizând conceptul de cultură observăm că literatura de specialitate face
referire la diverse aspecte ale semnificației în timpul istoriei omenirii. La început
noțiunea de cultură prevedea influența utilă a omului asupra naturii (cultivarea,
prelucrarea pământului), la fel educația și instruirea omului. În acest sens, Horațius
îl folosea cu sensul de cultivare a spiritului, iar Cicero se referea la „cultura
agrorum” și „cultura animi” adică „cultura umană şi cultura pământului”; această
echivalenţă reprezintă o transpunere a concepţiei clasice greceşti despre educaţie,
concepţie dominată de nemesis, arete şi euritmia (limită, ansamblul de virtuţi nobile
ale sufletului şi armonie superioară a personalităţii umane).
Etimologic, termenul cultura este de origine latină colere ce se traduce prin ,,a
cultiva”/,,a onora” se referă în general la activitate umană. Termenul sus-menţionat
folosit iniţial de romani, cu sensul de cultivare a pământului, apoi răspândit în epoca
modernă, la început cu sensul de cultură a cărţilor, apoi cu acela de formare generală
a spiritului. Prin urmare, conţinutul noțiunii cultură variază în funcţie de timpul,
locul şi tipul de societate luate în consideraţie.
247
În secolul al XVIII-lea se fixează înţelesul termenului de cultură ca educare

a spiritului; ulterior, la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al
XIX-lea începe să fie utilizat termenul de cultură ca fenomen sociocultural în ştiinţele
sociale germane (Kroeber, Klukhohn). În secolul al XIX-lea, odată cu marile şcoli de
antropologie, termenul de cultură este supus unor operaţiuni de standardizare, dar cu
unele particularităţi; la americani, termenul de cultură este legat mai mult de
dezvoltarea materială şi tehnică, de tehnicile de transmitere a moştenirii sociale;
şcolile etnologice consideră cultura ca fiind modurile de viaţă ale unui popor,
relativ stabile, dobândite şi transmise de la o generaţie la alta, proces de transmisie
în care cultura este supusă unor schimbări continui; şcolile moderne sunt centrate
pe modurile de comunicare, pe „comunităţile disciplinare” ale „producătorilor”
specializaţi ai culturii (oameni de stat, artişti, literaţi etc.) şi, deci, pe o clasificare
a valorilor, „vehiculelor” culturale şi a „obiectelor simbolice” împărtăşite de
societate [11].
Cultura reprezintă o caracteristică a unei societăţi, totalitatea valorilor
materiale şi spirituale create de om în procesul practicii socio-istorice, precum şi a
instituţiilor necesare pentru crearea şi comunicarea acestor valori, fie ele materiale
fie spirituale investite cu semnificaţie emoţională considerabilă. În acest sens, E.
Morin afirmă că ,,omul este o fiinţă culturală prin natură pentru că este o fiinţă
naturală prin cultură”. Deci, cultura este un fel de a doua natură a omului, o
natură secundară, apărută prin îmbogăţirea naturii primordiale fără însa a vorbi de
o ruptura radicală între cele două realităţi. Ele se combină permanent în fiinţa
umană.
Pentru om, cultura reprezintă mediul specific de existenţă. Ea delimitează
un domeniu existenţial, caracterizat prin sinteza dintre obiectiv şi subiectiv, dintre
real şi ideal. Cultura defineşte sintetic modul uman de existenţă şi este simbolul
forţei creatoare a omului, reprezentând un adevărat sistem de valori.
248
În filosofia contemporană termenul cultură este utilizat în mai multe

sensuri, din care rezultă semnificaţii mai mult sau mai puţin cuprinzătoare.
• În sens restrâns, termenul cultură se situează în aria de cuprindere a
vieţii spirituale, desemnând fie ansamblul valorilor spirituale, în
genere, fie, mai restrâns, valorile literaturii şi artei.
• În sensul cel mai larg, termenul de cultură desemnează tot ceea ce este
produs al intervenţiei omului, deci deopotrivă ansamblul valorilor
spirituale şi al celor materiale, create de om în relaţiile sale cu natura, cu
ceilalţi oameni, cu valorile.
Cultura este definită de majoritatea filosofilor la nivelul celui de-al treilea tip
de relaţii ale omului: la nivelul relaţiei omului cu valoarea. Nu putem nega
valoarea explicativă a niciunuia dintre aceste sensuri, fiecare dezvoltând, în
interiorul propriului univers conceptual, teme majore ale perspectivei filosofice
asupra culturii.
Dicţionarul explicativ integrat al limbii române interpretează cultura drept
„totalitate a valorilor spirituale create de omenire”; „faptul de a poseda
cunoştinţe variate în diverse sau într-un anumit domeniu”; „nivel la care ajunge
cineva”; „calificativul om de cultură acordat persoanei cu nivel ridicat de
dezvoltare, obţinut prin eforturi de autoformare” [3, p. 458].
Filosofi, antropologi, esteticieni, literaţi, plasticieni – oameni de ştiinţă au
reflectat asupra menirii omului în lume şi asupra culturii, asupra creaţiei de sine prin
cultură şi pentru cultură. Omul se obiectivează în actele şi faptele sale, prin creaţie, în
acte şi fapte de cultură. Prin cultură omul îşi depăşeşte condiţia de cunoscător şi
ajunge la condiţia axiologică, la condiţia valorică – de producător şi creator de valori.
Dicţionarul de filosofie (2003) defineşte cultura ca ,,totalitate a produselor
materiale şi spirituale ale muncii omeneşti, rezultate ale activităţii oamenilor de
249
transformare conştientă a mediului lor natural şi social, ale dezvoltării şi

perfecţionării omului” [5, p. 134].
În 1871, E.F. Taylor va defini cultura ca „ansamblul complex al cunoştinţelor,
credinţelor religioase, al artei, moralei, obiceiurilor şi al tuturor celorlalte capacităţi
şi obişnuinţe pe care le dobândeşte omul ca membru al societăţii”. Pentru R. Linton,
cultura este „modul de viaţă al oricărei societăţi”. Obiectivele materiale trebuie
incluse în cultură, datorită faptului că ele spun multe despre personalitate. Din punctul
de vedere al individului, cultura societăţii din care face parte constituie ereditatea lui
socială, distinctă de ereditatea biologică. L. Urse în lucrarea Calitatea vieții și cultura
menționează că, cultura include fenomene de cel puţin trei ordine diferite:
1. material (produse ale muncii);
2. cinetic (comportamentul explicit);
3. psihologic (cunoştinţe, atitudini, valori împărtăşite de membrii
societăţii).
Aspectul explicit al culturii (produsele muncii şi comportamentul explicit) este
principalul agent de transmisie culturală. În cadrul aspectului implicit al culturii
(psihologic), contactul cu cultura explicită şi experienţa derivată din acest contact
recreează în fiecare individ stările psihice împărtăşite, care constituie cultura
implicită.
Ca o continuitate la cele menționate, cercetătorul J. Dumazedier defineşte
cultura ca „un ansamblu de noţiuni, atitudini, valori legate de viaţa societăţii şi viaţa
individului; în cultură intervin munca, obligaţiile familiale, obligaţiile spirituale,
timpul liber, într-un cuvânt – ansamblul vieţii cotidiene”. Tocmai de aceea E. Morin,
vede cultura „un corp complex de norme, simboluri, mituri şi imagini, ce pătrunde în
intimitatea individului, îi structurează instinctele, îi orientează emoţiile”.
R. Boudon, în aceeaşi direcţie, afirmă: „cultura poate fi definită ca ansamblul
reprezentărilor şi practicilor sociale în ceea ce au ele ca nefuncţional”. Pentru R.
250
Linton, cultura este „modul de viaţă al oricărei societăţi”. Obiectivele materiale

trebuie incluse în cultură, datorită faptului că ele spun multe despre personalitate. În
cercetările sale E. Sapir, vede cultura „o reţea de comportamente, o reţea de comuni-
care”; comportamentele culturale au un caracter symbolic, în viziunea autorului.
Cultura constituie astăzi un registru în jurul căruia se ordonează un
ansamblu de valori, aşteptări şi atitudini. P. A. Sorokin afirmă că există trei
componente pe care le presupune orice cultură:
1) un grup constituit;
2) mijloace de comunicare (vehicule);
3) un conţinut (semnificaţiile, valorile, normele). Componentele
reacţionează unele asupra altora [12].
Literatura românească alături de alte surse de literatură vine și ea cu unele
completări pentru conceptul analizat (cultura n. a.). Nu putem să nu trecem în
revistă unele din acele definiții care în viziunea noastră sunt importante pentru
cercetarea de față.
Al. Tănase consideră cultura ca ,,ansamblu de produse cumulative ale
cunoaşterii şi practicii umane”.
La celălalt pol se situează definiţia dată culturii de S. Mehedinţi: ,,suma
tuturor creaţiilor sufleteşti (intelectuale, etice şi estetice) care înlesnesc individului
adaptarea la mediul social sau şi mai restrâns, de Ioan Petrovici: ,,organizarea
unitară a tuturor puterilor sufleteşti”, sau „conştiinţa cât mai completă de sine
însuşi”, ori ,,promovarea omului spre umanitate”.
După L.Blaga, cultură este rezultatul sau „precipitatul” modului ontologic al
omului deplin, adică existenţa „în orizontul misterului pentru revelare”. Ea
cuprinde ansamblul creaţiilor ştiinţifice (ipoteze şi teorii constructive), metafizice,
artistice, estetice şi religioase, care se realizează ca urmare a încercării de revelare
251
a misterului în orizontul căruia se află omul luciferic (deplin). Conform poziţiei

filozofice a lui L.Blaga, condiţiile specifice culturii sunt următoarele:
1) să fie o creaţie realizată în orizontul misterului;
2) în cadrul unei matrice stilistice abisale;
3) care poartă asupra ei pecetea metaforicului.
Aşadar, nu orice acţiune sau realizare umană poate fi încadrată în cultură, ci
numai dacă îndeplineşte cele trei condiţii [5, p. 72]. L. Blaga susţine ideea că
cultura, fiind o productivitate a omului, reprezintă aspectul atitudinal şi aptitudinal
al omului. „Omul e în stare să prelucreze natura în sensul nevoilor ce derivă din
deficienţele sale biologice, fiindcă el este în stare să creeze „cultura”, care nu
este a doua natură, ci ceva ce depăşeşte calitativ natura. Productivitatea aceasta, ca
aptitudine este expresia fiinţei umane în sine, la care se ajunge prin evoluţia
filetică, adică prin realizarea unor niveluri de organizare tot mai înaltă. Ştiinţa va
ajunge la înţelegerea exhaustivă a acestor aptitudini umane numai după ce va fi
pus în lumină factorii decisivi ce determină evoluţia verticală a vieţii în general”.
Un alt autor preocupat de definirea noțiunii analizate este I. Slavici care
propune pentru cultură următoarea definiţie: „Procesul de desăvârşire a fiinţelor
printr-o preocupare continuă, sistematică şi perseverentă” [10].
C. Gulian susţine ideea că „omul ca om” este esenţa culturii. Omul apare
ca „verigă mijlocitoare” între societate şi cultură sau ca „cifrul” culturii într-un
sens dublu:
1) transformările culturii nu pot fi înţelese fără transformările trăite de
oameni, fără problemele şi răspunsurile pe care le pot da ei, în urma
schimbărilor, ciocnirilor şi mutaţiilor care au loc în structura socială; în
acest sens, pornim de la baza socială pentru a înţelege cultura sau, în
general, suprastructura;
252
2) având capacitatea de a-şi urmări propriile interese, satisfacerea nevoilor

sale de „om ca om” tinzând spre o societate în care libera dezvoltare a
fiecărui individ este condiţia liberei dezvoltări a tuturor şi în care omul
are ca ideal completa dezvoltare a stăpânirii omului asupra forţelor
naturii, cât şi asupra celor ale propriei sale naturi – omul creează arta,
morala, cunoaşterea în virtutea propriilor sale necesităţi şi scopuri;
valorile culturii nu sunt mecanic determinate de bază şi nu pot fi
acceptate ca un produs fatidic, ci sunt confruntate de oameni cu propriile
lor scopuri, care se concentrează în formula „liberei dezvoltări” având
orizontul „omului total” [Apud, 10].
În viziunea lui N. Iorga cercetarea culturii are o ţinută etică, cultura urmează
să trezească şi să menţină trează conştiinţa naţională, „ea ne dă un suflet întreg,
liniştit şi frumos” [Apud; 11].
Cercetătorul D. Chirot specifică câteva accepţiuni ale termenului de cultură
pe care le foloseşte în cartea „Societăţi în schimbare”:
 cultura ca înmagazinare de cunoştinţe existente în orice societate;
 cultura cuprinde mijloacele de comunicare: limbaj, arte, modul de
exprimare a sentimentelor;
 cultura cuprinde şi gândurile oamenilor cu privire la sensul existenţei,
interpretări ale universului social şi fizic; „această parte a culturii ne
ajută să decidem cât de satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare sunt vieţile
noastre”.
În acest sens, A. Bondrea definea cultura ca „totalitate de valori materiale şi
spirituale ale omenirii ajunse la un anumit prag al dezvoltării, produse ale
cunoaşterii şi practicii umane create, transmise şi asimilate în procesele social-
istorice”. După O. Drîmba, cultura include în sfera ei „atitudinile şi actele
privitoare la spirit, la intelect; sferei culturii îi aparţin datinile şi obiceiurile,
253
credinţele şi practicile religioase, divertismentele, operele de ştiinţă, filosofie,

literatură, muzică, arhitectură, pictură”, etc
În spaţiul modern al iluminismului francez, termenul de cultură se referea
la nişte valori înrădăcinate în ,,starea naturală”, iar în spaţiul gândirii germanice,
cultura reprezintă ,,suma activităţilor sprituale”, interioritatate, viaţa subiectivă
[ibidem]. Ca o sinteză a definiţiilor de mai sus, vom observa următoarele:
• Nu există, în mod real, o opoziţie între definiţiile din prima categorie
(cele în sens larg) şi cele din a doua categorie (cele în sens restrâns). Şi
unele şi altele relevă un fapt incontestabil - cultura aparţine omului, se
identifică prin spiritualitatea acestuia, şi prin realizările valorice de care
acesta este capabil, ca urmare a unirii spiritului cu mediul său natural şi
social. Ca ansamblu de obiecte, cultura este dată de specificul spiritual al
acestui ansamblu, fie el de epocă, de rasă, de generaţie sau de influenţă
religioasă ca spiritualitate, cultura este aderentă obiectelor prin care
fiinţează, fie ele obiecte de utilitate biofiziologică, simbolică sau raţional-
spirituală.
• În toate modalităţile de definire există ideea că cultura se evidenţiază prin
gradul de mobilare a spiritului uman, deci prin nivelul de educaţie.
Practic, între nivelul de educaţie al unei persoane (colectivităţi, naţiuni) şi
nivelul lor de cultură există aproape sinonimie. Cultura reprezintă modul
specific de existenţă umană, un univers creat de el însuşi prin care
tălmăceşte simbolic lumea. Cultura e mecanismul creator care l-a
umanizat şi l-a condus pe om la actuala dezvoltare având concomitent
aspect revelatoriu (metaforic) şi stilistic.
D. Gusti menționează că teoria ştiinţifică a culturii trebuie să se bazeze pe trei
elemente:
254
1. considerarea omului ca fiinţă biologică (satisfacerea necesităţilor

biologice de bază reprezintă prima condiţie a oricărei culturi);
2. capacitatea de organizare a omului ca fiinţă biologică, pentru a-şi putea
realiza proiectele de viaţă culturală (omul trebuie să se organizeze
potrivit unei tematici şi structuri precise);
3. capacitatea de instituţionalizare: „Este vorba de un concept ce implică un
acord reciproc asupra unui ansamblu de valori tradiţionale care reunesc
fiinţele umane”; acest concept implică un anumit tip de relaţii atât între
oameni, cât şi între oameni şi mediul fizic natural sau artificial care îi
înconjoară. Aceste trei elemente ar trebui să facă parte dintr-o analiză
funcţională şi instituţională a culturii.
În acest caz, D. Gusti pune în evidență trei caracteristici ale culturii:
1) Cultura obiectivă – reprezentată printr-un sistem bunuri culturale care
determină stilul unei epoci;
2) Cultura instituțională – care cuprinde statul, biserica, școala,
organizațiile economice, obiceiurile;
3) Cultura personală – cu referire la atitudinea și comportamentul
indivizilor față de cultură, respective raportul statuat [12].
Pe lângă caracteristicile enunțate anterior D. Gusti mai expune un șir de alte
caracteristici ale culturii și anume:
a) are un caracter dobândit, ea se dobândesște prin învățare și experiență și
caracterizează omul ca ființă social;
b) are un caracter colectiv, este împărtășită de de membrii unei comunități,
grup social;
c) are un caracter simbolic, reprezintă reflectarea spiritului a raporturilor
interumane și a relațiilor societate-natură;
d) are un caracter structurat, prezintă un model specific;
255
e) are caracter persistent, se transmite pe fondul unor acumulări treptate de

la o generație la alta;
f) are caracter dinamic, se schimbă în timp, se adaptează gradual și continuu,
chiar dacă individul sau forțele sociale încearcă să se opună schimbării.
Cultura este influențată de acțiunea mai multor factori care delimitează
clar sferele culturii.
Menționând că în sociologie cultura este privită din punctul de vedere al
proceselor şi rezultatelor relaţiilor sociale. În viaţa socială rolul culturii constă în
aceea că ea apare ca un mijloc de acumulare, păstrare şi transmitere a experienţei
oamenilor şi poate fi prezentată prin funcţiile pe care le îndeplineşte:
– funcţia reglatorie;
– funcţia integrativă;
– funcţia retranslativă (transmitere a experienţei).
Orice societate are mai multe modele culturale recunoscute de majoritatea
membrilor ei şi realizate în activitatea acestora. Toate ele, luate împreună, constituie
ceea ce poate fi numit cultură de masă (dominantă) – noţiune ce reflectă cel mai
tipic model de rezistenţă a culturii într-o societate contemporană [9, p. 38].
9.2. Paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice

Profesiunea este un mod de afirmare şi integrare socială care presupune
învăţarea unui stil de viaţă justificând astfel tendinţa omului de a fi motivat mereu
pentru autoafirmarea în domeniul de activitate. Profesia devine un reper de
existenţă în condiţiile în care persoana îşi obţine un statut socio-profesional în
dependenţă de nivelul său de cultură profesională pentru a avea un loc recunoscut
în comunitate şi pentru a îndeplini diferite roluri sociale prin anumite competenţe:
(a) ca finalitate a dezvoltării în domeniul profesiei competenţele se întrunesc
în cultura profesională şi ca finalitate a dezvoltării personale în domeniul vieţii
256
private – de ex. competenţe emoţionale se reflectă în nivelul de educaţie şi cultură

generală [4, p. 89].
Cadrele didactice se angajează în construcţia carierei, condiţia indispensabilă
fiind comunicarea asertivă ce asigură inserţia profesională la parametri înalţi.
Atenţia sporită în ultimul timp acordată pe plan global problemei dezvoltării
asertivităţii ca şi competenţă profesională a pedagogilor, demonstrează elocvent că
valorile asertivităţii sunt resursele esenţiale necesare avansării în cariera didactică,
care poate deveni reală prin formarea continuă a competenţelor profesionale de
factură socială, competenţa (lat. competenţia, engl. competence) fiind definită ca
un „evantai de capacităţi ale persoanei de a corespunde cerinţelor într-un anumit
domeniu” [Apud, 2, p. 114]. Examinată la nivelul semnificaţiilor pe care le
comportă la ora actuală, comunicarea asertivă poate fi susţinută prin dezvoltarea
competenţelor sociale.
În opinia M. Cojocaru-Borozan (2010) „funcţionalitatea culturii emoţionale
a cadrelor didactice se obţine prin asigurarea formării competenţelor afective
specifice profesiunii”. Din acest unghi de vedere una dintre cele mai importante,
în acest sens, apare competenţa de comunicare asertivă, necesară în prestaţia
didactică pentru dobândirea autorităţii deontologice. R. Palomera afirmă, că „prin
competenţele emoţionale se asigură managementul carierei profesionale”. Din
aceste considerente „formarea insuficientă a cadrelor didactice pentru
comunicarea asertivă în mediul profesional generează multiple probleme de
inserţie profesională” [4, p. 97].
Asertivitatea pedagogică este rezultatul formării unui ansamblu de
atitudini şi comportamente învăţate care au ca efecte pe termen lung îmbunătăţirea
relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, îmbunătăţirea abilităţilor de a lua
decizii responsabile, dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor,
respectarea drepturilor personale, formarea unui stil asertiv [3. 2017].
257
Comunicarea asertivă a profesorului este comportamentul de autoafirmare

profesională a cadrelor didactice, ce apare ca soluţie pentru satisfacerea trebuinţei
de auto-actualizare şi a nevoii de stimă şi respect, exprimat în următoarele valori:
motivaţie către succes, încredere în sine, orientare comunicativă, exprimarea stimei
de sine/de alţii, perseverenţă, afirmare de sine, disciplină emoţională, comunicare
constructivă, autonomie profesională, eficienţă pedagogică, autodezvăluire,
generând interacţiuni comunicative eficiente şi inserţie socio-profesională de
succes [2, p. 94].
Interesul cercetătorilor înregistrat în ultimile decenii pentru sporirea şanselor
de succes a cadrelor didactice prin gestiunea eficientă a emoţiilor în comunicarea
profesională şi personală a generat apariţia unei noi ştiinţe a educaţiei - Pedagogia
culturii emoţionale, susţinută prin afirmaţia „cultură emoţională este factorul
dinamizator al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice” [Apud: 4, p. 47]. D.
Chabot defineşte „Pedagogia culturii emoţionale ca ştiinţă a educaţiei
preocupată de cercetarea, proiectarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale
ale persoanelor implicate în educaţie”. Dezvoltând semnificaţia ştiinţifică
atribuită pedagogiei culturii emoţionale de D. Chabot (2005), M. Cojocaru-
Borozan defineşte „pedagogia culturii emoţionale ca ştiinţă a educaţiei ce
analizează conceptele pedagogice operaţionale necesare studierii fenomenelor
afective prin abordări inter-, multi- şi transdisciplinare ale formării formatorilor
implicaţi în educaţia pentru dezvoltare emoţională conform unor valori afective
raportate la idealul educaţional” [4, p. 36].
Conceptul de paradigma comunicării asertive, are la bază examinarea
multiplelor semnificaţii ale termenului de paradigmă, definită în literatura
pedagogică ca „o construcţie mentală, larg acceptată, ce oferă unei comunităţi
ştiinţifice pe perioadă îndelungată o bază pentru crearea unei identităţi
epistemologice şi pentru rezolvarea unor probleme specifice”. Paradigmele sunt
258
agenţi organizatori radicali ai sistemelor de idei, menţiona Ed. Morin, iar „instanţa
paradigmatică leagă într-un nod gordian organizarea primordială a cognitivului şi a
socialului” [12]. În cadrul comunicării pedagogice această corelaţie teoretică se
accentuează pentru menţinerea interacţiunilor tari ce dau unitate nucleului epistemic
al ideilor ce explică ştiinţific un fenomen“. Ed. Morin atribuie paradigmei anumite
valori ce au rol de a descrie conceptul prin caracteristici specifice.
Autorul se apropie de conceptul de paradigmă, definit ca „principiu ce
distinge legăturile şi opoziţiile fundamentale între câteva noţiuni dominante cu
funcţie de comandă şi control ale gândirii, caz exemplar, model, prototip, situaţie
ideală“ [Ibidem]. Stepheh R. Covey propune paradigma/modelul înţelepciunii
în viaţă bazat pe formarea a trei competenţe prioritare: proactivitate, vizualizarea
finalului şi acordarea priorităţilor [14, p. 120]. Proiectarea se realizează în
funcţie de importanţa activităţilor, de urgenţa şi însemnătatea lor. Reuşita publică
depinde de principiile gândirii interpersonale, ale comunicării empatice, ale
cooperării creative.
Atenţia sporită în ultimul timp acordată pe plan global problemei dezvoltării
asertivităţii ca şi competenţă profesională a pedagogilor, demonstrează elocvent că
valorile asertivităţii sunt resursele esenţiale necesare avansării în cariera didactică,
care poate deveni reală prin formarea continuă a competenţelor profesionale de
factură socială, competenţa (lat. competenţia, engl. competence) fiind definită ca un
evantai de capacităţi ale persoanei de a corespunde cerinţelor într-un anumit
domeniu”. Examinată la nivelul semnificaţiilor pe care le comportă la ora actuală,
comunicarea asertivă poate fi susţinută prin dezvoltarea competenţelor sociale. În
opinia M. Cojocaru-Borozan (2010) „funcţionalitatea culturii emoţionale a cadrelor
didactice se obţine prin asigurarea formării competenţelor afective specifice
profesiunii”. Din acest unghi de vedere una dintre cele mai importante, în acest sens,
apare competenţa de comunicare asertivă, necesară în prestaţia didactică pentru
259
dobândirea autorităţii deontologice. R. Palomera afirmă, că „prin competenţele

emoţionale se asigură managementul carierei profesionale”. Din aceste considerente
„formarea insuficientă a cadrelor didactice pentru comunicarea asertivă în mediul
profesional generează multiple probleme de inserţie profesională” [4, p. 97].
Pentru o mai clară viziune asupra conceptului de asertivitate propunem în
cele ce urmează definirea conceptului de asertivitate conform interpretărilor din
dicționare (Tabelul 1.).
Tabelul 1. Definirea asertivităţii conform dicţionarelor

Dicţionare Semnificaţia conceptului
Dicţionarul exprimarea opiniilor, convingerilor şi trăirilor emoţionale,
praxiologic de ţinând cont de reacţiile emoţionale , afective ale interlocutorului
pedagogie (2016) şi fără a afecta drepturile acestuia.
Dicţionarul Webster asertivitatea, presupune: a-şi afirma drepturile, a-şi face admisă
(ed. 2014) legitimitatea; a se pronunţa în mod clar şi constructiv, chiar în
absenţa unei dovezi tangibile; a-şi spune părerea fără reţineri,
adesea în faţa unor interlocutori ostili;
DEX-ul (2009) caracter de aserţiune, asertoric;
Dicţionarul Medical comportament caracterizat printr-o declaraţie sigură sau

Dorland (2008) afirmare a unei declaraţii fără a avea nevoie de dovezi, afirmă
drepturile persoanei sau punctul de vedere, fără a ameninţa
drepturile altuia;
Collins Concise încrezător şi direct în relaţiile cu ceilalţi;
English Dictionary
(2008)
Dicţionarul de caracteristică a persoanei care îşi exprimă cu uşurinţă punctul de
psihologie (2006) vedere şi interesele, fără anxietate, fără a le nega pe ale celorlalţi;
Concise Oxford franc, pozitiv;insistenţa privind recunoaşterea drepturilor cuiva;
Dictionary (2006)
260
Sintetizând definiţiile din Tab. 1. conchidem că asertivitatea presupune

exprimarea opiniilor, convingerilor, afirmarea drepturilor personale fără a sfida
drepturile altuia, încredere şi fermitate în comunicarea cu alţii.
Preluat din cultura americană termenul asertivitate se traduce prin „ştiinţa de
a spune nu fără a te simţi vinovat”, fiind valorificate ulterior în lucrările
cercetătorilor americani: A. Salter, J.Wolpe, P. Lange, A. Jucubowski ş. a. Generat
de ideea umanist - egalitaristă, conform căreia, nevoile, dorinţele şi sentimentele
fiecăruia dintre noi sunt importante şi merită a fi exprimate şi valorizate.
Reeşind din cele expuse anterior deducem că asertivitatea este abilitatea de
exprimare a sentimentelor, convingerilor şi de solicitare a drepturilor concomitent
cu respectarea sentimentelor, convingerilor şi drepturilor interlocutorului; este
abilitatea de a te afirma. Toate acestea le obţinem fără manipulare sau inducere în
eroare a celorlalţi, nu suprimă drepturile sau demnitatea altei persoane ci
presupune o anumită sensibilitate faţă de persoanele din jur din considerentul că şi
ele au aceleaşi drepturi.
Comportamentul comunicativ asertiv poate fi învăţat prin respectarea
următoarelor norme/reguli: intervenirea în comunicare într-o manieră deschisă şi
onestă, învăţarea relaxării şi a reducerii fricii de a comunica; satisfacerea, în primul
rând, a nevoilor socialmente acceptate, învăţarea competenţelor sociale ce conduc la
stabilirea relaţiilor interpersonale apropiate: asumarea responsabilităţii pentru feno-
menele vieţii private şi publice; luarea mai multor decizii,conştientizarea sistemului
propriu de valori şi stabilirea limitelor [7, p. 190]. „Regulile comunicării asertive
derivă din paradigme, dar paradigmele pot ghida cercetarea şi în lipsa regulilor”.
Epistemologia comunicării asertive este susţinută teoretic şi de modelele
strategice de formare profesională a cadrelor didactice. Judecând asupra adevărului
axiomatic lansat de El. Joiţă (2005), că, „prin excelenţă profesia didactică presupune
permanenta dezvoltare a cadrelor didactice astfel, încât activitatea de formare a
261
acestora să fie concepută în sensul evoluţiei spre realizarea principiilor pedagogiei

moderniste şi posmoderniste”, se evidenţiază importanţa situării pregătirii
socioprofesionale la nivelul unor modele strategice de formare profesională a cadrelor
didactice specifice: modelul incitativ-personal (bazat pe stimularea motivaţiei şi pe
dezvoltarea potenţialului individual), modelul achiziţiei prin inserţie socială (bazat pe
învăţarea profesiunii în context real), modelul umanist (care urmăreşte dobândirea
culturii generale, formarea intelectualilor) şi modelul tehnicist (centrat pe dobândirea
culturii profesionale, în vederea formării profesioniştilor, a specialiştilor) [9, p. 45],
care au devenit repere conceptuale în cercetarea asertivităţii şi respectiv, în
elaborarea paradigmei comunicării asertive.
Ținând cont de cele menționate de El. Joița anterior la tipurile de modele,
considerăm oportun să facem trimitere la elementele competenței de comunicare
asertivă stabilite de M. Ianioglo. În viziunea autoarei competența de comunicare
asertivă reprezintă:
 ansamblul integrat de cunoştinţe, atitudini şi capacităţi ce permite a codifica
şi decodifica mesajele, comportamentele şi atitudinile celorlalţi deschis,
direct şi onest, într-um mod respectuos pentru a atinge scopul comunicării;
 totalitatea de capacităţi şi abilităţi care solicită mobilizarea motivată a
potenţialului personalităţii, structurat în cunoştinţe, capacităţi şi atitudini ce
se află în relaţie de interferenţă şi influenţă reciprocă din moment ce se
necesită atingerea scopului comunicării;
 ansamblul integral de abilităţi şi comportamente condiţionate de contextul
social şi manifestate printr-un sistem structurat de cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini, activate operaţional şi relaţional din moment ce personalitatea
tinde să atingă scopul propus în comunicare;
 totalitatea comportamentelor formate, condiţionate de integralitatea cunoş-
tinţelor, capacităţilor şi atitudinilor activate operaţional şi relaţional de
262
persoana care tinde să atingă scopul comunicării;

 achiziţiile specifice situaţiei concrete şi operaţionalizate de către subiect.
De valoare incontestabilă pentru cercetarea noastră din perspectiva libertăţii
educaţionale este indicele de respectare a principiilor schimbării esenţiale în educaţie
promovate de G. Albu: principiul acceptării necondiţionate a celorlalţi şi principiul
congruenţei, ce afirmă necesitatea de a fi tu însuţi în faţa elevilor, lăsând acestora
libertatea de a reacţiona şi de a replica, aşteptările legate de performanţe [1, p. 22].
Prin urmare, autoeficienţa depinde de calitatea competenţelor ş.a.
Comportamentul comunicativ al profesorului, puternic influenţat de anumite
norme, se adoptă şi se dezvoltă pe baza unor principii psihologice ca: principiul
determinismului, principiul reflexului, principiul reflectării şi modulării informa-
ţionale, principiul unităţii conştiinţă-activitate, plan subiectiv intern-plan obiectiv,
principiul genetic şi al istorismului, principiul sistemicităţii [8, p. 24]. M. Ionioglo
(2012) elaborează principii ale comunicării asertive în context universitar
multietnic: principiul învăţării sociale, principiul valorificării potenţialului
cultural, principiul coeziunii de grup, principiul manifestării asertivităţii/
indulgenţei/suportivităţii, principiul continuităţii, consecvenţei, perseverenţei. În
continuare ne vom referi la semnificaţia principiilor comunicării asertive.
Principiul automotivaţiei pentru dezvoltarea profesională indică
importanţa şi necesitatea motivaţiei personale a cadrelor didactice pentru
dezvoltarea profesională. Motivaţia este ansamblu de factori dinamici care
determină conduita unui individ; o structură de factori care determină manifestarea
tensiunii sau plăcerii; autoghidarea spre atingerea scopurilor, iniţiativă de dezvoltare
şi căutarea informaţiilor şi soluţiilor noi pentru îmbunătăţirea performanţelor.
Motivaţia se restructurează şi se ajustează continuu, constituind temeiul compor-
tamentelor şi activităţilor pe care le prestează indivizii în cadrul grupului. Forma
cea mai înaltă a motivaţiei este motivaţia internă, care apare atunci când rolul
263
profesional cu care interacţionează subiectul devine el însuşi o necesitate.

Automotivaţia condensează în sine trebuinţa de activitate a subiectului,
valorizarea socială pozitivă a activităţii acestuia şi conştientizarea importanţei
sociale a activităţii desfăşurate [2, p.54].
Principiul libertăţii în luarea deciziilor argumentează importanţa libertăţii
în a lua decizii. Libertatea este posibilitatea de a acţiona după propria voinţă sau
dorinţă [5, p. 66], iar decizia o hotărâre luată în urma examinării unei probleme, a
unei situaţii etc. [1, p. 89]. În viziunea lui G. Albu, pedagogia libertăţii se
întemeiază pe faptul că individul nu se poate exprima decât într-o lume a
oamenilor pe care îi respectă. Cadrele didactice fiind liberi în luarea deciziilor vor
oferi libertate de decizie şi elevilor şi vor contribui la dezvoltarea unei generaţii
libere. Dezvoltarea comunicării asertive în mediul educaţional va facilita aplicarea
principiului menţionat în practică.
Principiul autoactualizării în comunicarea pedagogică desemnează
capacitatea individului de mobilizare a propriilor potenţialităţi şi exprimarea într -
un comportament observabil. Actualizarea după H. Murraz este dorinţa de a
surmonta obstacolele, de a exercita o putere, de a realiza ceva greu cât mai bine şi
mai repede posibil. A. Maslow plasează actualizarea sinelui în vârful ierarhiei
trebuințelor umane constând în descoperirea şi împlinirea propriilor potenţialităţi
înnăscute. Autoactualizarea se referă la dorinţa de autorealizare, la tendinta de a
deveni pentru el actualizat în domeniul în care are potenţial. Cadrele didactice
autoactualizate vor fi motivate de un puternic sentiment de etica personală şi
responsabilitate care vor ghida îmbunătăţirea propriei vieţi.
Principiul exprimării pozitive (constructive) a opiniei argumentează
rolul comunicării constructive şi egalitatea interlocutorilor în procesul de
comunicare. Noţiunea constructiv conform DEX-ul semnifică: care serveste spre
a construi ceva, a îmbunătăţi o activitate, iar noţiunea pozitiv: de valoros, demn
264
de urmat (Dex). În contextul cercetării noastre ne referim la construirea unei

relaţii de valoare în procesul comunicării interpersonale. E. Stanciulescu
propune în cadrul comunicării constructive principiile câştigi-câştig şi
colaborării active. Pentru o comunicare interpersonală constructivă autoarea
sugerează: să nu atacăm, să fim deschişi, flexibili, să abordăm lucrurile
apreciativ, nu critic ş.a. [Apud, Bîrsan El.].
Principiul afirmării culturii profesionale vizează demonstrarea compe-
tenţelor profesionale şi personale. Competenţele reprezintă o combinaţie dinamică
de însuşiri (cunoştinţe şi aplicarea lor, atitudini şi responsabilităţi profesionale) ce
exprimă finalităţile de studiu sau maniera în care tânărul pedagog va reuşi să
aplice cunoştinţele obţinute la sfârşitul programului de formare profesională.
Dezvoltarea profesională şi personală nu sunt disjuncte, independente sau izolate,
ele se întrepătrund, se condiţionează reciproc acţionând cooperant şi sinergic
pentru atingerea scopurilor şi obiectivelor valorice. Comunicarea asertivă ne va
permite să ne expunem onest şi odată cu aceasta să ne dezvoltăm din punc de
vedere profesional demonstrând competenţele.
Principiul autoeficienţei pedagogice în relaţiile interpersonale vizează
tendinţa de a se angaja în comportamente despre care consideră că le vor aduce
ce-şi doresc şi că le pot face. Teoria eficienţei personale, promovată de A.
Bandura, susţine că „schimbarea psihologică şi comportamentală se produce prin
modificarea credinţelor individului despre stăpânirea mediului şi eficienţa
personală prin procesarea, integrarea şi reglarea comportamentului. Expectanţele
privind eficienţa determină alegerea acţiunilor, efortul pe care-l depunem,
persistenţa în faţa dificultăţilor şi experienţele noastre afective. Autoeficienţa
rezultă din atribuirile pe care le face individul. Convingerile eficienţei formează
baza pentru complex şi contradictoriu. Autoaprecierea profesorului în vederea
dezvoltării profesionale rămâne o problemă deschisă dezbaterii sociale, la nivelul
265
teoriilor psihologice, sociologice, politologice, antropologice. Cerinţele şcolii

moderne sunt deosebit de complexe în ceea ce priveşte pregătirea cadrelor
didactice pentru asigurarea calităţii prestaţiei didactice.
Cerinţele şcolii moderne sunt deosebit de complexe în ceea ce priveşte
pregătirea cadrelor didactice pentru asigurarea calităţii prestaţiei didactice.
Modelul profesorului trebuie să includă, în mod pregnant şi valorile-principiile
comunicării asertive. Tabelul 2 reprezintă corelaţia principii - valori ale
comunicării asertive
Tabelul 2. Corelaţia principii - valori ale comunicării asertive
Principii ale comunicării asertive Valorile comunicării asertive

Principiul automotivaţiei pentru Motivaţie către succes
dezvoltarea profesională
Principiul libertăţii în luarea deciziilor Încredere în sine
Exprimarea stimei de sine/de alţii
Principiul autoactualizării în comunicarea Perseverenţă
pedagogică Auto-actualizare
Principiul exprimării pozitive Orientare comunicativă
(constructive) a opiniei Disciplină emoţională
Principiul afirmării culturii profesionale Comunicare constructivă
Autodezvăluirea
Autonomie profesională
Principiul autoeficienţei pedagogice în Eficienţă pedagogică
relaţiile interpersonale Integrare socială
Integrarea operaţională a principiilor comunicării asertive şi a valorilor

asertivităţii pedagogice în conduita deontologică a cadrelor didactice implică
antrenarea şi învăţarea sistematică a mecanismelor comunicării asertive care
266
conduc la formarea stilului relaţional de comunicare pedagogică bazat pe

valorile profesionale şi valorile democratice.
Stilul asertiv de comunicare apare ca expresie sintetică a experienţei
personale şi profesionale, având ca nucleu modele ale conduitei comunicative şi
configuraţia competenţelor, a trăsăturilor de personalitate şi caracter, imaginea de
sine, statutul profesional, reglate, în mod natural de normele comunităţii
pedagogice.
Activitatea profesională se rezumă la o suita de poziţii sociale şi funcţii -
surse principale de obţinere a veniturilor, absolut necesare pentru satisfacerea
nevoilor existenţiale, raportate la un standard de civilizaţie accesibil. Satisfacerea
trebuinţelor culturale (şcolarizare, profesionalizare, accesul la informaţii, accesul
la forme de relaxare şi distracţie) se realizează cu eforturi financiare ce depind de
calitatea carierei obţinute prin recompensarea muncii profesionale.
Devenirea socială şi profesională a omului pentru activităţi recunoscute şi
recompensate este un proces complex ce se desfăşoară continuu, impulsionat de
ritmul şi schimbările socio-economice şi culturale, orientat spre definirea
oportuniţăţilor posibile pentru carieră.
Eficienţa profesională a cadrelor didactice în interacţiunile didactice este
determinată de gradul de formare a capacităților de afirmare, susținere a propriului
punct de vedere, apărarea drepturilor proprii, exprimarea orientării emoționale
pozitive, dar și a expunerii nemulțumirilor prin menținerea în aria culturii peda-
gogice, afirmate în contextul comunicării didactice. În acest sens, un rol important
în autoafirmarea cadrelor didactice au competenţele profesionale, inclusiv
asertivitatea pedagogică.
267
Bibliografie:
1. Albu G. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului
şi autoritatea adultului. Iaşi: Polirom,1998. 189 p. ISBN 973-683-106-x
2. Bîrsan El. Paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice. Repere
teoretice și practice .Chișinău: 2017. 293 p. ISBN 978-9975-46-319-5
3. Chinan O. Coordonate pedagogice ale formării culturii comunicării
studenţilor. În: Cultura profesională a cadrelor didactice. Exigenţe actuale.
Materialele Simpozionului ştiinţific internaţional, Chişinău: U.P.S.
„I. Creangă”, 2013, p.457-463. ISBN 978-9975-46-149-8
4. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. Studiu monografic asupra
cadrelor didactice. Chişinău: Tipografia UPS „I. Creangă”, 2010. 239 p.
ISBN 978-9975-46-066-8
5. Diaconu F., Diaconu M. Dicţionar de termeni filosofici ai lui Lucian Blaga.
Ed. univers enciclopedic. Bucureşti, 2000, p. 72. ISBN 978-9739-43-668-7
6. Formarea și dezvoltarea culturii manageriale în instituția preșcolară.
Disponobil la
http://www.cnaa.md/files/theses/2016/50300/ludmila_cotos_thesis.pdf
7. Gavril Oa. Asertivitate de la abilitate la competenţă. Iaşi: Performantica,
2002. 216 p. ISBN 973-8075-61-0
8. Ianioglo M. Formarea competenţei de comunicare asertivă la studenţii din
mediul academic multietnic. Teză de doctor. Chişinău: 2013. 324 p. CZU:
378.1-057.875
9. Joiţa El. Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi: Institutul
European, 2010. 280 p. ISBN 978-973-611-661-2
10. Pelivaniuc L. Fundamente psihopedagogice ale culturii manageriale la
nivelul instituţiei preşcolare. Disponobil la http://studiamsu.eu/wp-
content/uploads/07.-p.37-43.pdf ISSN online 2345-1025
268
11. Pintilie L. Conceptualizarea noţiunii de cultură etnoartistică în contextul

educaţiei spirituale a elevilor. Disponibil la
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Conceptualizarea%20notiunii
%20de%20cultura%20etnoartistica.pdf
12. SOCOLIUC N., COJOCARU V. Formarea competențelor pedagogice
pentru cadrele didactice din învățămîntul universitar. Chișinău: Cartea
Moldovei, 2007. 160 p.ISBN 978-9975-60-093-4
13. Urse L. Calitatea vieții și cultura. Disponibil la
https://www.revistacalitateavietii.ro/2008/CV-1-2-2008/02.pdf
14. https://pdfslide.net/amp/documents/istoria-culturii-si-civilizatiei.html
15. http://www.medtorrents.com/ download/Dictionar_de _psihologie- Roland_
Doron Humanitas.pdf. (vizitat la 24.09.19).
269
10.
EXPLORAREA CARIEREI PEDAGOGICE
PRIN INTELIGENȚĂ SOCIALĂ
VALERIA BUZENCO
10.1 Un posibil model teoretic al inteligenței sociale a debutanților

în cariera pedagogică în aria modelelor conceptuale din
literatura pedagogică
10.2. Proiectul unui Program de dezvoltare a inteligenței sociale
270
10.1. Un posibil model teoretic al inteligenței sociale a debutanților

în cariera pedagogică în aria modelelor conceptuale
din literatura pedagogică
În ultimele decenii ale sec. al XX-lea specialiști din varii domenii ale științei,
inclusiv științele socio-umane (D. Larson, 1984, M. Gazda, 1984, D. Fontana, 1988
etc.) promovează programe de formare și dezvolatre a competențelor sociale,
necesare pentru însușirea „artei de a trăi printre oameni”. Competențele sociale își
amplifică valoarea cu atât mai mult în condițiile actuale ale statutului socio-cultural
și economic al cadrelor didactice din R. Moldova [44 p.6]. Autorii din diferite spații
geografice au demonstrat importanța competențelor sociale, în mod special, la
debutul carierei, și, pentru construcția carierei pedagogice, în general, prezentând
argumente teoretice și experimentale relevante cu referire la necesitatea integrării
acestora în referențialul profesional al cadrelor didactice. Actualmente competențele
sociale sunt stipulate în documentele de politici ale educației în multe țări ale lumii
(România, R. Moldova, Italia, Franța, Danemarca, Germania etc.) promovând astfel
inteligența socială ca și termen generic ce vizează competențe sociale ce asigură
buna integrare socială a personalității umane. Un model decriptiv și explicativ al
inteligenței sociale, frecvent citat în literatura de specialitate, este dezvoltat de
psihologul englez M. Argyle (1983), reluat în volumul Psihologia socială a
relațiilor cu ceilalți (1994), coordonat de S. Moscovici, renumit specialist în
psihologia socială. În opinia psihologului englez, M. Argyle, principalele
competențe sociale necesare afirmării personalității sunt: asertivitatea, gratificația
și sprijinul, comunicarea nonverbală, comunicarea verbală, empatia, cooperarea și
atenția acordată celorlalți, cunoașterea și rezolvarea problemelor, autoactua-
lizarea (încrederea în sine) [40].
Un argument în plus privind necesitatea educației sociale a personalității
umane la toate etapele de vârstă este instituirea în lume a laboratoarelor de cercetare
271
și educație emoțională, de serviciile cărora beneficiază persoanele implicate în

educație, miza acestor instituții fiind promovarea valorilor culturii sociale [21].
Termenul inteligenţă socială vizează capacitatea sau abilitatea omului de a
realiza interacţiuni speciale, cu caracter adaptativ, în conformitate cu cerinţele şi
provocările vieţii cotidiene. Una din dificultățile în studierea conceptului de
inteligența socială este lipsa unei definiții operaționale a conceptului (Gini, 2006). În
opinia lui Thorndike (1920), termenul se referă la capacitatea persoanei de a înțelege
și de a gestiona alte persoane și implicarea acestora în interacțiunile sociale de
adaptare. Constructul inteligenței sociale a suferit mai multe schimbări de-a lungul
anilor: de la o trăsătură de personalitate (de exemplu, Moss & Hunt, 1927,
Thorndike, 1920, Vernon, 1933) la judecata socială (O'Sullivan, Guilford, De
Mille,1965), interpretarea indicațiilor sociale și a reglementărilor (Cantor,
Kihlstrom, 1987), abilități de rezolvare a problemelor și cunoașterea aspectelor
sociale (Barnes, Sternberg, 1989) și, mai recent, competențe interpersonale care
facilitează comportamentul uman eficient (Bar-On, 2005) [ 45, 34, 48, 35, 32, 4].
În 1920 Edward Thorndike identifică și definește conceptul inteligențe
multiple, care denumește și un alt tip de inteligență - inteligență sociala, definită ca:
„abilitate de a înțelege și lucra cu femei și barbați, baieți și fete, de a te comporta cu
înțelepciune în relațiile umane” [45]. Autorii acestor studii propun măsurarea
inteligenței sociale ca fiind compusă din trei componente (E. Thorndike, S. Stein,
1937): atitudine față de societate, cunoaștere socială, și gradul de adaptare socială.
Inteligența socială
atitudine față de societate cunoaștere socială gradul de adaptarea socială
Fig. 2.3. Componentele inteligenței sociale

(după E. Thorndike și S. Stein 1937)
272
Recunoaștem premisele inteligenței sociale în structura inteligențelor multiple,

propusă de J. Gardner (1983) vizând: (a) inteligența intrapersonală ce implică
abilitatea de a se adresa propriilor procese mentale interne pentru a se înțelege
motivele și emoțiile trăite; (b) inteligența interpersonală care vizează abilitatea de
a înțelege sentimentele și intențiile altor oameni [23, p.87]. H. Gardner a dezvoltat
un model cubic al inteligențelor multiple (Figura 2), în care inteligența socială este
de asemenea prezentată. În această structură, intelectul este descris în spațiul a trei
variabile: conținutul informațiilor prezentate, prelucrarea informațiilor, rezultatele
procesării informațiilor. Axele acestor trei coordonate descriu abilitățile
intelectuale, în schema reflectată sub formă de cuburi mici. În mod similar,
inteligența socială poate fi descrisă în spațiul acestor trei variabile.
Fig.2.4. Inteligența socială în modelul structurii intelectuale a lui J. Gardner (1983)
273
Inteligenţa socială este un concept cu multiple faţete ce are trei componente:

percepţia, analiza şi componenta cognitiv-comportamentală. În acest sens, cu nivel
înalt al inteligenţei sociale sunt considerate persoanele care demonstrează
capacitatea de a produce un comportament adecvat pentru atingerea obiectivelor
sociale [53].Consacratele tipuri de inteligenţă propuse de H. Gardner au fost
transpuse de către K. Albrecht într-un model, considerat util în plan profesional.
Astfel modelul ASPEAK presupune că oameni posedă şase dimensiuni principale de
inteligenţă.
Tabelul 2.2. Modelul Tipuri de inteligență (ASPEAK) ( K. Albrecht , 2004)
Dimensiunea Descrierea
A Inteligența care implică raţiunea, conceptele, abilităţile verbale,

abstactă informaţiile matematice, simbolice
S Inteligența face referire la interacţionarea eficientă şi de succes cu

socială ceilalţi în contexte sociale diferite.
P Inteligența include capacitatea de a rezolva probleme curente şi de a

practică fi perseverent în a duce la bun sfârşit activităţile
desfăşurate.
E Inteligența conduce la cunoaşterea interioară şi la abilitatea de a

emoțională controla reacţiile în mod pozitiv
A Inteligența se referă la aprecierea corectă şi reală a formei, design-

apreciativă ului şi a relaţiilor
(estetică)
K Inteligența implică capacităţile motrice ale întregului corp, care

kinestezică dezvoltă abilităţi specifice
274
K. Albrecht menționează șase dimensiuni principale ale inteligenţei: abstractă,

socială, practică, emoţională, apreciativă, kinestezică, ca fiind asemenătoare celor
șase feţe ale unui cub. Fiecare prezintă o faţetă diferită a sumei de competenţe. Putem
să le luăm în mod separat pentru analiză, adevărul vizând corelația acestora” [1].
Studiile de specialitate în câmpul psihologiei aduc în prim plan faptul că, inteligenţa
socială nu este una pur cognitivă. D. Goleman (2006) a dezvoltat viziunea lui
Thorndike privind inteligenţa socială definind-o ca „abilitatea de a acţiona cu
înţelepciune în relaţiile umane - a propus ca aceasta să fie definită prin termenii de
cunoaştere socială şi facilitare socială (Goleman 2006, pp. 84). Astfel între
componentele care sunt cuprinse sub umbrela cunoaşterii sociale vom regăsi empatia,
sau, cu alte cuvinte, a simţi ca celălalt, sau a desluşi şi conştientiza şi limbajul afectiv
non-verbal (Goleman 2006, pp. 84). Printre componenetele care cuprind facilitarea
socială se află grija, pe care Goleman (2006, pp. 84) o descrie: grija individului cu
privire la nevoile altora şi comportamentul activ al acestuia ca şi consecinţă firească a
itemului respectiv [25].
Deasemenea, Goleman (2001) considera că, pentru un individ să manifeste o
putere interpersonală, acesta trebuie să dețină autocontrolul și să despună de
capacitatea de a învinge anxietatea și stresul. Goleman consideră competența
socială o dimensiune a inteligenței emoționale. Conform opiniei lui D. Goleman,
inteligența socială reprezintă atât capacitatea de a-i percepe pe cei din jur într-un
anumit fel, cât și acțiunile voite pe care le facem ulterior pentru a-i influența pe
ceilalți într-un sens dorit de noi.
Fig. 2.5. Elemente constitutive ale inteligenței sociale (D. Goleman, 2006)
275
Astfel, el diferențiază două elemente constitutive ale inteligenței sociale:

conștiința socială – ceea ce sesizăm despre ceilalți (emoții, gânduri etc.) și
dezinvoltura socială – modul în care acționăm și reacționăm atunci când am pus
un anumit diagnostic celui din fața noastră [Ibidem]. Modelul lui Goleman scoate
în evidență o serie de trăsături personale și sociale: componentele personale:
conștiința de sine (autocunoașterea emoțională, autocunoașterea realistă și corectă,
încrederea în sine), autocontrolul (autocontrolul emoționale, transparența și
menținerea integrității, adaptabilitatea la schimbare, orientarea spre rezultate,
inițiativa, optimismul și perseverența)”, elucidând componentele sociale: conștiința
socială (conștiința de grup, empatia, orientarea spre sarcină) și capacitatea de
administrare a relațiilor (managementul relațiilor interpersonale, leadership
inspirațional, inițierea și managementul schimbării, influența, managementul
conflictelor, lucrul în echipă și colaborarea) [24].
Cercetarea inteligenţei sociale permite înţelegerea constructelor descoperind
procesele cognitiv-afective de percepţie şi interpretare a situaţiilor sociale. În acest
cadru de înţelegere a inteligenţei sociale sunt incluse studiul despre modul în care
dinamica interpersonală, normele culturale şi alţi factori reprezentativi pentru
sistemele de tensiune, modelează şi influenţează procesele constructive.
Cunoaşterea socială a normelor culturale şi modul de aplicare al acestora în
diverse situaţii, face parte din fondul de cunoştinţe pe care inteligenţa socială le
are ca material de studiu [53]. Din alt punct de vedere, cercetarea inteligenţei
sociale dezvăluie o serie de similarităţi între inteligenţa socială şi dependenţa de
idealuri. Cantor şi Kihlstrom (1987) susţin faptul că inteligenţa socială este
ghidată de idealurile persoanei. Generic acest sistem de căutare a noi idealuri ajută
la funcţionarea mai bună a actorilor în viaţa socială. Mai mult decât atât, este
posibil ca factorii cognitivi şi cei afectivi care ţin de inteligenţa socială să devină
276
un răspuns la indiciile sociale [32]. În literatura rusă G. Ayzenkom a propus

schema ce combină 3 tipuri de inteligență: biologică, psihometrică și socială.
Fig. 2.6. Tipuri de inteligență (G. Ayzenkom, 1995)
În concordanță cu această schemă, inteligența biologică este un indicator

asociat cu structurile și funcțiile cortexului cerebral (adică cu bazele
comportamentale fiziologice, neurologice, biochimice și hormonale). Inteligența
psihometrică, conform lui Eysenck, se reflectă IQ, care este măsurată prin
intermediul unor teste. Inteligența socială este descrisă ca manifestare a adaptării
sociale utile (raționamentul, rezolvarea problemelor, memoria, învățarea,
dezvoltarea strategiei, adaptarea la mediu). În schema prezentată de G. Ayzenkom,
noțiunea de inteligență socială este cea mai largă, care include conceptele mai
restrânse ale intelectului biologic și psihometric [49].
Deși literatura prezintă varii modele ale inteligenței sociale, deducem
necesitatea conceptualizării pedagogice a termenului inteligență socială la nivel de
structură și conținut. În acest scop a fost elaborat un posibil Model teoretic al
inteligenței sociale a cadrelor didactice, reieșind din analiza celor mai relevante
modele propuse de autori reprezentativi din domenu (Thorndike și Stein, 1937; Ross
şi Nisbett, 1991; Gardner, 1983; G. Ayzenkom, 1995; D. Goleman, 2007) în literatura
277
de specialitate: modelul educației bazat pe inteligențele multiple și modelul educației

bazată pe inteligență emoțională, care pot fi valorificate în contextul pedagogic marcat
de tendința de actualizare a valorilor culturii emoționale a cadrelor didactice. În Tab.
2.3. propunem reprezentarea la nivel de structură și valori ale inteligenței sociale pe
trei componente: componenta personală, componenta relațională și componenta
rezonanță socială.
Tabelul 2.3. Un posibil Model teoretic al inteligenței sociale a cadrelor didactice
1. Componenta 2. Componenta 3. Componenta

personală relațională rezonanță socială
imaginea de sine pozitivă, empatie, conștiința socială,
acceptarea dificultăților, integritate înțelepciune socială,
rezistența la multiple comunicare asertivă, responsabilitate socială

solicitări,
orientare spre succes interacțiune socială, retroacțiunea optimă
Componenta personală este reprezentată de următoarele valori: imaginea de

sine pozitivă, acceptarea dificultăților, rezistența la multiple solicitări, orientare spre
succes pe care le descriem în continuare. Imaginea de sine pozitivă se referă la
totalitatea percepțiilor privind abilitățile, atitudinile și comportamentele personale,
este o reprezentare mentală a propriei persoane, o structură organizată de cunoștințe
despre sine care ghidează comportamentul social și influențează atât percepția lumii,
cât și a propriilor comportamente [6]. Acceptarea dificultăților vizează stimulii la
care răspund, în sensul că situaţiile existențiale au grad diferit de importanţă.
Psihologii menționează felul în care oamenii gândesc şi acţionează în situaţii vitale ce
depinde de anumite variabile preexistente de personalitate, aici putem cita
temperamentul şi istoria socială a indivizilor [53]. Rezistența la multiple solicitări se
referă la cunoaşterea socială, ce are un caracter ambivalent fiind conceptuală şi
278
procedurală, ce include atât cunoaşterea normelor sociale cât şi cunoaşterea modului

în care indivizii tind să acţioneze în varii situaţii sociale. De asemenea cunoaşterea
socială afectează modul în care oamenii acţionează în situaţii sociale şi reprezintă unul
dintre factorii prezenţi în tensiunea socială [Ibidem]. Orientare spre succes reprezintă
un scop, obiectiv, ținta spre care se tinde, dorințele și acțiunile orientate spre
realizarea scopului [8].
Componenta relațională este reprezentată de valorile: empatia, integritate,
comunicarea asertivă, interacțiune socială pe care le descriem în continuare.
Empatia este considerată una din cele mai importante abilităţi și un construct al
inteligenței sociale, având la bază cunoaşterea celor din jur, fără de care nu se
poate realiza actul de transpunere, de identificare cu trăirile partenerilor. Procesul
de comunicare între indivizi ţine seama de toate componentele sale psihologice,
astfel empatia cuprinde atât latura cognitiv-afectivă, dar şi latura voliţională [29].
Integritatea înseamnă congruența între gânduri/ emoții/ valori/ standarde/ fapte,
înseamnă, mai presus de orice, să fii onest față de tine și să nu acționezi manipulativ,
împotriva lucrurilor în care crezi, să onorezi vocea conștiinței. Problema integrității
personale presupune creșterea importantei autoevaluării, reprezintând integrarea
ideilor, convingerilor, standardelor, credințelor în comportamentul uman, identificate
cu valorile și idealurile persoanei [7]. Comunicarea asertivă presupune stabilirea
relaţiilor interpersonale prin exprimarea onestă şi relativ directă a gândurilor şi
sentimentelor ce sunt social adecvate şi în care se ţine cont de sentimentele şi
bunăstarea altor oameni [5]. Interacțiunea socială implică structura socială și
modul de alcătuire și de funcționare a sistemului grupurilor sociale, interacțiunea,
locul și rolul lor în dinamica socială pe o anumită treaptă de dezvoltare a societății.
Interacțiunea socială este baza organizării și structurii societății [29].
Componenta rezonanță socială este reprezentată de următoarele valori:
conștiința socială, înțelepciunea socială, responsabilitatea socială, retroacțiunea
279
optimă pe care le descriem în continuare. Conștiința social desemnează ansamblul

reprezentărilor, mentalităţilor, cunoştinţelor, ideilor, a concepţiilor oamenilor în care
se reflectă existenţa lor socială [19]. Înțelepciune social vizează capacitatea omului de
a realiza interacţiuni speciale, cu caracter adaptativ, în conformitate cu cerinţele şi
provocările vieţii de zi cu zi. Diversitatea de manifestare a capacităţii de interacţiune
socială presupune abilitatea de a cunoaşte, stabili şi dezvolta relaţii interumane [53].
Responsabilitatea socială activează etica socială reprezentând preocuparea
pentru îmbunătăţirea bunăstării societăţii şi a intereselor proprii [25]. Retroacțiunea
optimă implică feedback-ul pozitiv și abilitatea de a convinge a interlocutorului pentru
a adera la ideile și opiniile sale. Reprezintă valorizarea inteligenţei sociale ce se
bazează pe soluţiile adoptate sau maniera de realizare a strategiilor de acţiune pe
care le adoptă în diverse situaţii, pentru obţinerea unui plus de eficienţă sau a unor
reușite, în felul în care stabilesc și consolidează relaţii interumane (gestionarea
unor situaţii emoţionale sau rezolvarea de probleme) [37].
Rezumând în acest cadru de analiză a inteligenței sociale în referențialul
profesional al cadrelor didactice evocă sinergia celor trei elementel constitutive:
componenta personală, componenta relațională și componenta rezonanței sociale.
Aceste valori vor fi integrate în stilul educațional pentru a crea o comunitatea școlară
bazată pe valorile umanismului și a culturii sociale. Cultura socială este definită de P.
Tsatsou (2012) ca „un set de simboluri împărtășite în comun, valori, credințe,
atutitudini, și transferul lor în percepțiile sociale cotidiene, comportamente, artefacte
și include obiceiurile oamenilor, gama lor de semnificații, valori, reprezentările despre
lume, precum și cultura materială sau organizarea materială a vieții de rutină” [47].
„Cultura socială, în opinia lui Th. Semnrau, T. Ambos și S. Kraus (2016) reflectă ceea
ce o societate consideră legitimitate, afectând comportamentul economic al actorilor
sociali și rezultatele acestui comportament” [43].
280
10.2. Proiectul unui program de dezvoltare a inteligenței sociale

a studenților pedagogi
Societatea contemporană axată pe performanță și pe viteza executării
rolurilor sociale, inclusiv, a rolurilor profesionale, impune cerințe avansate privind
dezvoltarea competențelor sociale ca expresie a inteligenței sociale a personalității
umane, constituind centrul de interes al cercetătorilor din domeniu. Activitatea
didactică se desfășoară într-o permanentă schimbare de cerințe și condiții, iar
pentru realizarea cu succes a acestora profesorii se vor afirma prin cultura socială.
Programul este proiectat în învățământul superior pedagogic, pentru 10 ore
integrate în seminariile la disciplinele pedagogice sub forma variatelor strategii de
învățare socială, a discuţiilor în grup, a modelării situaţiilor sociale specifice
activității pedagogice. Obiectivele activităților de învățare socială vizează: explicația
fenomenelor și problemelor sociale în care sunt implicate cadrele didactice; analiza
dificultăților cadrelor didactice debutante, motivația pentru învățare socială,
interpretarea comportamentelor sociale, proiectarea activității de dezvoltare socială
utilizând diversitatea tehnologiilor învățării culturii sociale.
Activitățile de învățare socială au fost proiectate pentru sensibilizarea studenților
pedagogi la problematica adaptării și integrării sociale prin dezvoltarea competențelor
sociale pentru valorizarea culturii sociale în mediul universitar. Direcțiile specifice au
constituit: formarea sistemului de cunoştinţe privind oportunităţile pe care le poate crea
dezvoltarea inteligenței sociale în activitatea profesională, exprimarea compor-
tamentelor sociale adecvate în context pedagogic, lărgirea orizontului de cunoştinţe
psihopedagogice referitor la problemele autoconştiinţei şi a reflecţiei pedagogice,
activizarea cunoaşterii de sine şi a înţelegerii cu alți oameni; asigurarea cu strategii de
autodezvoltare a inteligenței sociale, dezvoltarea culturii sociale şi sporirea rezistenţei la
solicitările profesionale ale cadrelor didactice.
281
În proiectarea Programului de dezvoltare a inteligenței sociale au fost

valorificate principiile: (a) principiul acțiunii și al unității conștiință – activitate,
care afirmă complementaritatea și convertibilitatea reciprocă în succesiunea
secvențelor temporare, a subiectivului și a obiectivului, reciprocitatea proceselor
de interiorizare și de exteriorizare (obiectivare), echilibrul dintre trăirile interioare
și manifestările lor exterioare. Implementarea acestui principiu în cadrul trening-
ului va favoriza achiziționarea, educarea noilor modalități de exprimare
emoțională și evitarea somatizării emoțiilor negative; (b) principiul activismului.
În training persoanele participă la diferite activități. Foarte eficiente sunt activi-
tățile care presupun implicarea simultană a tuturor membrilor grupului; (c) princi-
piul comunicării parteneriale, în care se ține cont de interesele, emoțiile și
sentimentele celorlalți. Realizarea acestui principiu creează în grup o atmosferă de
securitate, încredere, deschidere, care permite participanților să experimenteze
comportamente noi fără frica erorilor; (d) principiul confidențialității presupune
menținerea informației în cadrul grupului. Acest principiu asigură încrederea
participanților și atmosfera de sinceritate. Acordul cu referință la menținerea
confidențialității se capătă în cadrul unei discuții colective‚ devenind o normă a
activității grupului. Din punctul de vedere a lui G. Jderu (2012) „viața socială” este
obiectul de studiu al sociologiei emoţiilor, care arată rolul emoţiilor în mediul social,
dincolo de valoarea lor de trăire în sine şi scoate la iveală implicarea mecanismelor
afective în dinamica formării reprezentărilor despre rolurile sociale [30].
282
Fig. 3. 2. Programul de formare a inteligenței sociale a studenților pedagogi
Învățarea socială continuă în învățământul superior pedagogic reprezintă

însușirea cunoştinţelor şi a capacităților sociale prin observarea directă sau
indirectă a unor modele şi a consecinţelor pe care le au aceste comportamente
asupra evoluției modelelor. Teoria învăţării sociale a lui Albert Bandura explică
283
procesele prin care se achiziţionează comportamentele sociale. Conform opiniei

lui Bandura, comportamentul social nu este înnăscut, ci învăţat din modele de
conduită socială. Cercetările sale demonstrează că schimbările comportamentale
sunt determinate de atitudinile și convingerile persoanei, de istoria intăririlor
anterioare şi de stimulii din mediu ce pot determina schimbări de mediu. Teoria
învăţării sociale a lui Albert Bandura pune accentul pe importanţa observării şi
modelării comportamentului, atitudinilor şi reacţiilor emoţionale. Bandura a stabilit
etapele modelării comportamentului: atenţia, incluzând evenimentele modelate
(valenţa afectivă, complexitatea, valoarea funcţională) şi caracteristicile observato-
rului (capacităţile fizice şi senzoriale, nivelul de percepţie); memorarea, incluzând
codarea simbolică, organizarea cognitive; reproducerea: capacităţile fizice,
autoobservarea, acurateţea feedbackului și motivarea [20].
Acțiuni de autoeducație implică educaţia, autoeducaţia şi educaţia permanentă
care sunt în raporturi de interdependență. Educaţia creează condiţiile necesare pentru
autoeducaţie: motivaţie, priceperi, deprinderi, tehnici de muncă intelectuală. Prin
autoeducaţie, educaţia devine permanentă, pregătirea pentru viaţă fiind un proces
continuu, permanent. Conform opiniei Toma S., autoeducaţia presupune
parcurgerea unui proces îndelungat la nivelul influenţelor exercitate de ceilalţi şi la
nivelul individului. Conceptul pedagogic de autoeducaţie defineşte o direcţie
principală de evoluţie a educaţiei care vizează transformarea obiectului în subiect
al educaţiei, respectiv a educatului în educator [46]. Procesul complex de
autoeducaţie vizează cunoaşterea valorilor care întemeiază normele sociale.
Atitudinile faţă de valori se regăsesc în modalităţile concrete, individuale, care pot
fi conforme normelor sociale [10 ].
Activitățile de formare a competențelor sociale pot fi organizate cu studenții
pedagogi în cadrul seminariilor universitare cu scopul de a crea oportunități pentru
internalizarea comportamentelor sociale dezirabile prin realizarea simultană a
284
finalităților de studii universitare, dar și a obiectivelor specifice dezvoltării

inteligenței sociale: (a) la nivel de cunoaştere (obiectivele reproductive): recu-
noaşterea teoriilor, noţiunilor, legilor, fenomenelor, categoriilor, metodelor privind
inteligența socială; identificarea noţiunilor, fenomenelor, categoriilor, datelor în
literatura de domeniu; definirea noţiunilor, legilor, categoriilor inteligenței sociale;
observarea şi evidenţierea fenomenelor, proceselor din perspectiva inteligenței
sociale; enumerarea, deosebirea şi descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor
inteligenței din perspectiva socilogică; (b) la nivel de aplicare (obiectivele
productive): analiza şi sintetiza metodelor de dezvoltare a inteligenței sociale;
stabilirea interrelaţiilor dintre fapte, fenomene, procese sociale (cauza, conse-
cinţa,managementul relațiilor); interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea
valorilor inteligenței sociale; evaluarea în baza criteriilor interne şi externe;
proiectarea, planificarea, organizarea, automonitorizarea procesului de învățare a
competențelor inteligenței sociale etc.; (c) la nivel de integrare (obiectivele
creative şi comportamentale): rezolvarea situaţiilor şi sarcinilor de problemă în
grupul social; cercetarea personală, punerea de probleme şi formularea de sarcini
bazându-ne pe cunoașterea socială; receptarea (conştientizarea, voinţa de a
recepta, atenţie dirijată sau preferenţială) stimulilor externi; reacţia (sentiment,
voinţa de a răspunde, satisfacţie de a răspunde), rezonanță socială; valorizarea
inteligenței sociale (acceptarea unei valori); conceptualizarea şi organizarea unui
sistem de valori socio-culturale; caracterizarea şi aprecierea valorică a
constructelor inteligenței sociale; asumarea responsabilităţilor sociale; luarea de
decizii adecvate; socializarea şi adaptarea profesională; rezistenţa la condiţii de
schimbare; comunicare asertivă şi acţionarea eficientă în grupurile sociale.
În Tabelul 3.1. Structura Programului de dezvoltare a inteligenței sociale,
prezentăm etapele activităților de învațare si scopurile urmărite în vederea
dezvoltării inteligenței sociale.
285
Tab. 3.1. Structura programului de dezvoltare a inteligenței sociale
Etapele Obiectivele activităților de învățare social
1. Etapa preliminară Crearea atmosferei de lucru în grup bazată pe încredere

reciprocă și acceptare necondiționată
2. „Gimnastica Presupune organizarea climatului emoțional și a
emoțională” activismului grupului în vederea obținerii unor rezultate în
scopul dezvoltării culturii sociale
3. Conținutul de Desfășurarea tehnicilor propriu-zise, având drept scop
bază al activității dezvoltarea socială. În scopul consolidării abilităților
(prezentarea, obținute, la sfârșitul activității se organizează discuții
explicarea și despre: dificultățile întâlnite, posibilitățile de aplicare,
desfășurarea) beneficiile implementării; la fel se discută despre ceea ce-
au simțit participanții în timpul activității de învățare.
4. Reflecții asupra Reflecția poate fi emoțională (ce anume mi-a plăcut și de
activităților ce?) și cognitivă (ce am învățat nou, ce concluzii mi-am
desfășurate făcut?)
5. Încheiere și Activitatea se finalizează cu ritualul de adio, pot fi folosite
concluzii despre și aplauzele.
eficiența învățării
sociale
Astfel, în rezultatul participării la programul de formare, participanții vor

cunoaște: specificul influenței inteligenței sociale asupra performanțelor
profesionale și personale, particularitățile manifestării competențelor sociale, rolul
competențelor sociale în menținerea sănătății mintale, strategiile principale de
dezvoltare a inteligenței sociale, vor putea să: recunoască, înțelege și analiza
conduita socială, utiliza strategii eficiente de interacțiune socială, analiza corect
situații sociale, soluționa situații problematice apărute în procesul comunicării
sociale, demonstra flexibilitate în gândire și comportament prosocial în scopul
realizării cu succes a obiectivelor dezvoltării profesionale și personale.
286
Activitatea de învățare nr. 1. „Formarea imaginii de sine pozitive” are

ca scop formarea imaginii de sine pozitive care se referă la totalitatea percepțiilor,
a atitudinilor și comportamentelor personale, este o reprezentare mentală a
propriei persoane, o structura organizată a cunoștinței despre sine ce ghidează
manifestările comportamentului social. Pentru autoevaluare se recomandă
valorificarea indicatorilor culturii emoționale: conștientizarea propriilor emoții,
interacțiuni optime și echilibrate între emoționalitate-raționamente, siguranța
profesională și autoevaluarea obiectivă. Indicatorii imaginii de sine reprezintă
evaluareea pe care individul o face asupra lui însuși în diferite situații în care se află.
Ca rezultat al acumulărilor reprezentărilor, imaginea de sine influențează formarea
încrederii în sine sau, dimpotrivă, neâncrederea [13]. Aceste caracteristici determină
în mare măsură eficiența activității profesionale. O imagine de sine pozitivă permite
individului o gamă mai largă de opțiuni cu care să jongleze, pentru că există o
viziune mai optimistă și o dorință mai puternică de a încerca. Motivația și
randamentul profesional sunt în strânsă legătură cu satisfacția pe care o are individul
în legătură cu profesia aleasă, și-l ajută la accesarea resurselor interne și externe în
îndeplinirea scopului propus. Persoanele cu o imagine de sine coerentă și pozitivă
cred în șansa lor de reușită și, în general, se îndreaptă spre profesii care le
valorifică la maxim potențialul[52].
Activitatea de învățare nr. 2 „Acceptarea dificultăților și rezistența la
multiple solicitări” are ca scop formarea conștiinței de acceptare a dificultăților și
rezistența la multiplele solicitări. Mischel şi Shoda (2007) consideră că oamenii
interpretează de obicei stimulii la care răspund. Psihologii subliniază, că felul în
care oamenii acţionează în anumite situaţii depinde de anumite variabile
preexistente de personalitate, aici putem cita temperamentul şi istoria socială a
indivizilor. Hans Selye considera că adaptarea este însăşi condiţia vieţii. Organismul
îşi mobilizează mecanismele de apărare spre a face faţă agenţilor stresanţi [33 ].
287
După P. Popescu - Neveanu adaptarea socială semnifică potrivirea unei persoane

cu mediul, acordul dintre conduita personală şi modelele de conduită caracteristice
ambianţei, echilibrul dintre asimilarea şi acomodarea socială. Adaptarea socială
este procesul prin care o persoană sau un grup devin capabile să tră- iască într-un
mediu social, ajustându-şi comportamentul după cerinţele acestuia. Adaptarea
socială se produce în raport cu mediul nou, schimbat, iar indicatorul reuşitei este
faptul că subiectul se simte ca „acasă”, iar pentru ceilalţi nu mai este un străin.
Spiritul activ al omului constă în faptul că el nu atât se adaptează la mediu, cât şi-l
supune, îl transformă în procesul activităţii de producţie pentru satisfacerea
trebuinţelor sale [38].
Rezistența la multiple solicitări se referă la cunoaşterea socială a modului în
care indivizii acţionează în varii situaţii sociale. Cunoaşterea socială are un
caracter ambivalent fiind conceptuală şi procedurală, altfel spus aceasta include
atât cunoaşterea normelor sociale cât şi cunoaşterea modului în care indivizii tind
să acţioneze în varia situaţii sociale. De asemenea cunoaşterea socială afectează
modul în care oamenii acţionează în situaţii sociale [53].
Activitatea de învățare nr. 3 „Empatie și înțelepciune socială” urmărește
formarea acestor constructe ale inteligenței sociale prin dezvoltarea empatiei și a
înțelepciunii sociale în vederea obținerii succesului în relaționarea cu grupul social.
Empatia este considerată un construct al inteligenței sociale. Cercetătorii în domeniu
apreciază că empatia reprezentă capacitatea de a gândi (cognitivul), a simţi (afectivul)
şi a acţiona (volitivul) ca şi persoana cu care intri în relaţie. Dimensiunile principale
ale conceptului de empatie ar putea fi: dimensiunea cognitivă – capacitatea de a
înţelege ce simte o altă persoană şi de ce; dimensiunea afectivă – presupune trăirea
aceloraşi stări cu o altă persoană; dimensiunea conativă – presupune, pe lângă
faptul că simţi impreună cu celălalt, dar simţi şi ce trebuie să faci pentru el [29].
Înțelepciunea socială vizează capacitatea de a realiza interacţiuni speciale, cu caracter
288
adaptativ, în conformitate cu cerinţele şi provocările vieţii de zi cu zi. Diversitatea de

manifestare a capacităţii de interacţiune socială presupune abilitatea de a cunoaşte,
stabili şi dezvolta relaţii interumane. Înțelepciunea socială se bazează pe soluţiile
adoptate sau maniera de realizare a strategiilor de acţiune pe care le adoptă în diverse
situaţii, pentru obţinerea unui plus de eficienţă sau a unor reușite, în felul în care
stabilesc și consolidează relaţii interumane (gestionarea unor situaţii emoţionale sau
rezolvarea de probleme) [53].
Activitatea de învățare nr. 4 „Managementul relațiilor în situații de
conflict” are ca scop formarea competențelor de gestionare a emoțiilor în situații de
conflict. Managementul confruntărilor se referă la capacitațile individului aflat în
conflict de a reacționa și lua decizii în interesul său cel mai bun. Abilitățile sociale
puternice pot ajuta o persoană să depășească o situație de criză prin stăpânirea
impulsurilor pentru a obține rezultatele dorite [39]. Există trei elemente importante în
managementul rezolvării unui conflict, după autoarea americană Susan Heitler
(2018): simptom, proces şi conținut, acestea fiind susținute de sistemul strategiilor
conflictului: confruntarea, evitarea şi rezolvarea conflictelor, care depind de eficiența
de a folosi procese de influențare socială. În ceea ce priveşte confruntarea, acest
fenomen se face cu costurile celeilalte părți; evitarea se face cu costuri din partea
noastră; pe când rezolvarea problemei presupune deopotrivă cheltuieli şi beneficii
pentru toate părțile implicate ce încearcă împreună să rezolve conflictul [26].
Activitatea de învățare nr. 5. „Interacțiune socială prin comunicare
asertivă” are ca scop formarea abilităților de interacțiune socială prin comunicarea
asertivă. Structura socială este un concept care exprimă modul de alcătuire și de
funcționare a sistemului grupurilor sociale, interacțiunea, locul și rolul lor în dinamica
socială. Interacțiunea socială este baza organizării și structurii societății, definit ca
proces de dependență activă, reciprocă și fundamentală între indivizi, membri ai unui
grup social. Autor al metodei ESPERE – o pedagogie a comunicării, Jacques Salomé,
289
încurajează să ne descoperim nevoile relaţionale şi să învăţăm să comunicam asertiv,

deoarece „noi oamenii suntem fundamental fiinţe ale relaţiei” [42].
Comunicarea asertivă este tratată de către sociologi ca factor decisiv al
socializării [18] și presupune stabilirea relaţiilor interpersonale prin exprimarea
onestă şi directă a gândurilor şi sentimentelor ce sunt social adecvate şi în care se
ţine cont de sentimentele şi bunăstarea altor oameni [5].
Asertivitatea presupune, așa cum o arată Eric Gardner, capacitatea de
integrare în grup și de manifestare ca parte a acestuia (cu prezervarea identității
și a unicității personale), găsirea unor soluții adecvate în situații conflictuale. În
lucrarea sa Assertiveness, Eric Gardner arată că asertivitatea se referă la
încrederea în sine și în ceilalți, la respectul și stima de sine etc. În viziunea acestui
autor, asertivitatea reprezintă o competență profesională necesară cadrelor
didactice pentru a se afirma ca persoane ce sunt capabile să ia decizii, nu se tem de
riscuri și reușesc să și le asume, sunt dinamice, creative și deschise la nou [22].
Cheia formării încrederii în sine este autocontrolul, autostăpânirea emoțiilor
și autodisciplina. Încrederea în propriile forțe poate veni direct, prin adoptarea
unui comportament ce demonstrează încredere, dar și indirect, acționând și
spunând ceea ce este necesar pentru a căpăta încredere și adoptând comportamente
care induc o astfel de stare. Baza pe care i-o conferă concepția despre sine unei
persoane, îi ajută acesteia să nu devină confuz, să-și gestioneze corect emoțiile, să
știe să le controleze (să le minimalizeze pe cele negative și să le maiximizeze pe
cele pozitive, să poată să-și apere propriul teritoriu, propriul Eu), să poată acționa
și să obțină sentimental de stabilitate. Încrederea în sine este componenta
aplicabilă, în special a actelor noastre. A fi încrezător, înseamnă a acționa adecvat
în situații importante [27].
În cadrul formării viitoarelor cadre didactice este important ca formarea culturii
emoționale pe dimensiunea încrederii în sine să fie realizată în raport cu celelalte
290
componente ale concepției despre sine, acestea fiind în strânsă interdependență și

influență reciprocă. Pornind de la maxima „suntem ceea ce facem”, acțiunile
noastre influențează considerabil la formarea personală și profesională. Încrederea
în sine, nu este altceva decât exprimarea la nivel comportamental a propriilor
valori, convingerea în acțiuni și integritatea între gând și faptă. Manifestarea com-
portamentului încrezător se va solda cu dobândirea performanțelor și succesului
profesional [11 ].
Valorile inteligenței sociale/competențe sociale sunt reprezentate de
credinţe, dorinţe, sentimente, aşteptări, valori şi planuri autoreglatoare care pot fi
activate fie ca răspuns la situaţiile din exterior în care se află o persoană, fie
răspunzând stimulilor interni pe care persoana în cauză îi trăieşte. Repetarea
acestor seturi de variabile în timp poate conduce la construirea unor trăsături
relativ stabile de personalitate.
Tabelul 3.4. Descrierea valorilor inteligenței sociale

Valorile
inteligenței Descrierea
sociale
imaginea de o structură organizată de cunoștințe despre sine care ghidează
sine pozitivă comportamentul social și influențează atât percepția lumii cât și a
propriilor comportamente.
acceptarea interpretearea stimulilor în sensul că anumite situaţii au o anumită
dificultăților importanţă pentru respectivele persoane.
rezistența la se referă la cunoaşterea socială, ce are un caracter ambivalent fiind
multiple conceptuală şi procedurală, altfel spus aceasta include atât cunoaşterea
solicitări normelor sociale cât şi cunoaşterea modului în care indivizii tind să
acţioneze în varia situaţii sociale.
orientare spre success reprezintă un scop, obiectiv, ținta spre care se tinde, ceea ce își
succes propune cineva sa înfăptuiască.
291
empatie este considerată una din cele mai importante abilităţi și un construct al
inteligenței sociale, având la bază cunoaşterea celor din jur, iar fără
această cunoaştere nu se poate realiza acel act de transpunere, de
identificare cu trăirile partenerilor.
conștiința categorie fundamentală a materialismului istoric, care desemnează
socială ansamblul reprezentărilor, mentalităţilor, cunoştinţelor, ideilor,
concepţiilor oamenilor şi în care se reflectă existenţa lor socială.
înțelepciune vizează capacitatea sau abilitatea omului de a realiza interacţiuni speciale,
socială cu caracter adaptativ, în conformitate cu cerinţele şi provocările vieţii de
zi cu zi.
interacțiune exprimă modul de alcătuire și de funcționare a sistemului grupurilor
socială sociale, interacțiunea, locul și rolul lor în dinamica socială pe o anumită
treaptă de dezvoltare a societății.
integritatea înseamnă congruență între gânduri/ emoții/ valori/ standarde/ fapte,
înseamnă, mai presus de orice, să fii onest față de tine și să nu acționezi
manipulativ, împotriva lucrurilor în care crezi, să onorezi vocea
conștiinței.
comunicare conceptul de este tratat de către sociologi ca factor decisiv al socializării,
asertivă presupune stabilirea relaţiilor interpersonale prin exprimarea onestă şi
relativ directă a gândurilor şi sentimentelor ce sunt social adecvate şi în
care se ţine cont de sentimentele şi bunăstarea altor oameni
responsabilit reprezintă preocuparea persoanei de a întreprinde acţiuni care protejează

atea socială şi îmbunătăţesc atât bunăstarea societăţii, cât şi interesele proprii
retroacțiunea reprezintă feebackul oferit de către interlocultor în ceea ce privește

optimă acceptarea viziunii tale, obţinerea unui plus de eficienţă sau a unor
reușite, în felul în care stabilesc și consolidează relaţii interumane
Cultura profesională - cultura socială, constituie un raport care oferă

persoanei posibilitatea de a înţelege consecinţele rezultatelor muncii sale asupra
traseului individual de dezvoltare profesională și devenire socială, scopul fiind
desăvârşirea profesionismului în sensul cel mai profund [9]. Profesorul și educații își
292
formează cultura emoțională în baza modelelor culturale acceptate și promovate social.

Dacă „cultura, în general, permite depășirea dificultăților, orientează în
ansamblul cerințelor și interdicțiilor sociale, oferă instrumente de lectură a
contextului, asigurând articularea la normele și valorile sociale”, atunci cultura
emoțională creează premise pentru inserția profesională a viitorilor pedagogi,
succesul în viață și angajarea satisfăcătoare în câmpul social [12].
Cultura emoţională a profesorului, subcomponentă a culturii sale pedagogice
(psihologice, dar şi sociale), este reflectată în „unitatea dimensiunilor
intrapersonală şi comunicativ-relaţională”. Ca şi concept pedagogic, oferă „o
semnificaţie mai largă” universului afectivităţii, dezvoltat în plan profesional şi
general-uman [17]. Cultura reprezintă un instrument indispensabilă a existenţei
umane care răspunde unor cerinţe existenţiale concrete. Comunitatea pedagogică
va valorifica un minim „echipament cultural”.
Cultura social orientează valoric blocul cultural în funcţie de interesele,
tendinţele şi aspiraţiile dominante ale unor epoci sau grupuri sociale, modelează
personalitatea umană prin tezaurizarea şi transmiterea modelelor comportamentale,
a atitudinilor omologate social, a reacţiilor dobândite şi învăţate, înteregul „corp”
istoric al omului ca fiinţă social, este implicată structural şi funcţional în toate
interstiţiile unei societăţi [51].
Pentru dezvoltarea inteligenței sociale a studenților pedagogi programului va
asigura funcționalitatea emoțiilor sociale atribuind procesului de formare profesio-
nală inițială un specific al influenței inteligenței sociale asupra performanțelor
profesionale și personale în mediul educațional. Competenţelor sociale este
reprezentată într-un sistem de convingeri/atitudini autostimulatorii pentru învăţare,
ce demonstrează un anumit spectru de cunoştinţe specifice, exprimate în
ansamblul capacităţilor ce permit integrarea de succes în mediul socio-educaţional
ca nevoie personală şi ca răspuns la provocările sociale [51].
293
Bibliografie de referință:
1. Albrecht K. Social Inteligence Theory, 2004. [citat 06.09.2018]. Disponibil:
https://www.karlalbrecht.com/siprofile/siprofiletheory.htm].
2. ALBRRECHT K. Inteligenţa socială: o nouă ştiinţă a succesului. Ed. Curtea
Veche, 2007. 336 p. ISBN 978-973-669-314-4. 55-51 p.
3. Barnes M. L., Sternberg R. J. Social intelligence and decoding of nonverbal
cues. In: Intelligence, 1989. [citat 05.10.18]. Disponibil:
https://doi.org/10.1016/0160-2896(89)90022-6
4. Bar-On,R. The impact of emotional intelligence on subjective wellbeing. In:
Perspectives in Education, 2005. [citat 10.05.2018]. Disponibil:
http://cdn.intechweb.org/pdfs/27238.pdf
5. Bîrsan El. Asertivitatea pedagogică. Note de curs. Chişinău: Tipografia UPS
„Ion Creangă”, 2015.
6. Bojana T. L. Imaginea de sine. În: Revista de psihoterapie integrativă, 2015.
Vol. 4. Nr. 1. pp.62-66. [citat 12.05.2018]. Disponibil: http://revista.psihoterapie -
integrativa.eu/wp-content/uploads/2015/04/TOMA-Imaginea-de-sine.pdf
7. Branden N. Cei șase stâlpi ai încrederii în sine. Editura: Amsta, 2008. 353 p.
ISBN 9789738852167
8. Buzenco V. The imperative of building sef-confidence as a basis for social
intelligence in novice teachers. În: Lucrările Conferinței Științifice
Internaționale. Realizarea de sine. Adaptarea și integrarea socială.
„Realizarea de sine din perspectiva educației și creativității”. 2019. ISBN
978-973-148-313-3
9. Chelcea S., Ivan L., Duduciuc A. Psihologie socială. Studiu interacțiunilor
umane. București, 2013. p. 340. ISBN 9789737114556
294
10. Cojocaru-Borozan M. Limbaj, comunicare şi inteligenţă emoţională a

studenţilor: corespondenţe conceptuale şi precizări terminologice. În revista
ştiinţifică a USM, Studia Universitaris, seria Ştiinţe ale Edfucaţei, nr.9, 2007
11. Cojocaru-Borozan M. Valori ale culturii emoţionale promovate în
învăţămîntul superior.Conferinţa Ştiinţifică Internaţională “Priorităţi actuale
în procesul educaţional”. Chişinău: CEP USM, 2010, p. 65-75
12. Cojocaru-Borozan M., Bushnaq Tatiana, Țurcan-Balțat Lilia, Șova Tatiana,
Zagaievschi Corina, Androne Simona.Glosar: român - englez - rus - francez
- italian: Pedagogia culturii emoționale. București: Ed. Moroșan, 2017. 465
p. ISBN 978-606-626-104-3
13. Cojocaru-Borozan M., Bushnaq Tatiana, Țurcan-Balțat Lilia, Șova Tatiana,
Zagaievschi Corina, Androne Simona.Glosar: român - englez - rus - francez
- italian: Pedagogia culturii emoționale. București: Ed. Moroșan, 2017. 465
p. ISBN 978-606-626-104-3
14. Cojocaru-Borozan M., Buzenco V. Interferențe ale sociologiei emoțiilor cu
filosofia emoțiilor în aria pedagogiei culturii emoționale. În: Materialele
Conferinţei ştiinţifico-practice internaţionale, ediția II-a. Bălți, 2018. ISBN
978-9975-3260-0-1
15. Cojocaru-Borozan M., Contribuţii actuale la dezvoltarea sistemului de
formare a cadrelor didactice prin cercetări pedagogice autohtone. În:
Facultatea de Pedagogie: Tradiție și modernitate. Dialogul generațiilor. Mate-
rialele Conferinței științifico-practice naționale cu participare internațională,
31 oct. 2014. Vol. 2. Chișinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2014, p. 3-10.
ISBN 978-9975-46-224-2
16. Cojocaru-Borozan M., Țurcan-Balțat, L. Argumente teoretice privind studiul
sociologiei emoțiilor. În: Managementul educaţional: realizări şi perspective
de dezvoltare. Materialele Conferinţeiştiinţifico-practice internaţionale, Ed.
295
1-a, 27 aprilie 2017, Bălți, USARB. Bălţi: Tipografia din Bălţi, 2017. 364 p.
pp. 219-223. ISBN 978-9975-132-97-8.
17. Cristea S., Cojocaru-Borozan M., Sadovei L., Papuc L. Teoria și praxiologia
cercetării pedagogice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2016, 306
p. ISBN 978-606-31-0184-7
18. Dicţionar de sociologie. Larousse. Coordonator : Raymond Boudon.
București: Univers Enciclopedic, 1996. 368 p. ISBN:973-924-3223.
19. Dicționar politic [citat 03.11.18] Disponibil:
https://www.marxists.org/romana/dictionar/c/Constiinta_sociala.htm
20. Drăgan A. Teoria socială a învățării. În: Revista de psihoterapie integrativă,
2013. Vol.2. pp.44-46. , https://www.scribd.com/doc/34997505/Teoria-
social-cognitivă-a-invăţării-Albert-Bandura
21. European Sociological Association. [citat 02.09.2018]. Disponibil:
https://www.europeansociology.org/research-networks/rn11-sociology-
emotions
22. Gardner E. Assretiveness. 2012. 50. ISBN 978-87-7681-964-4 [citat
23.10.2018] Disponibil:
https://is.muni.cz/el/1456/jaro2014/MPV_COMA/um/Ebook_III_Asserti
veness.pdf
23. Gardner H. Intelligence reframed. Multiple intelligence for the 21st century.
New York :Basic Books, 1999. p.87. ISBN-13: 978-046502611]
24. Goleman D. Inteligenţa emoţională cheia succesului în viaţă. Bucureşti:
Alfa, 2004. 384p. ISBN 978-9738457621
25. Goleman, D. Inteligenţa socială. Bucureşti : Editura Curtea Veche, 2007.
385 p. ISBN 5948486004639
26. Hinescu A. Moisă C. Coflictele și managementul rezolvărilor lor. [citat
11.09.2019] Disponibil:
296
http://steconomiceuoradea.ro/anale/volume/2005/management-si-
marketing/6.pdf
27. Holdevici I. Tratat de psihoterapie cognitiv-comportamentală. București,
Editura Trei, 2009, 720 p. ISBN: 978-973-707-2603
28. Iliciev M. Specificu exercitării funcțiilor inteligenței sociale în cadrul
învățământului universitar, [citat 15.12.2017]. Disponibil:
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Specificul%20exercitarii%20
functiilor%20inteligentei%20sociale%20in%20cadrul%20invatamantului%
20universitar.pdf (vizitat la 15.12.2017)
29. Iluţ P. Psihologie socială și sociopsihologie. Ed. Polirom, Iași, 2009, 632 p.
ISBN 9789734614868
30. Jderu G. Introducere în sociologia emoţiilor, Iaşi, Polirom, 2012, 264 p.
ISBN 9789734621873
31. Jderu G. Rezumatul tezei de doctorat Emoţii sociale: ruşinea şi jena. O
analiză din perspectiva sociologiei dramaturgice, în:
http://doctorat.unibuc.ro/wp-content/uploads/2016/01/Jderu-
Gabriel_Rezumat-teza-de-doctorat_romana.pdf (vizitat la 27.10.2017)
32. Kihlstrom J., Cantor N. Social Intelligence. In: R.J. Sternberg (Ed.),
Handbook of intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.
2nd edition. pp. 359-379 [accesat 02.10.18]. Disponibil:
https://doi.org/10.1017/CBO9780511807947.017 ;
33. Mischel W, Shoda Y. Toward a unified theory of personality: Integrating
dispositions and processing dynamics within the cognitive-affective
processing system. In: John OP, Robins RW, Pervin LA, editors. Handbook
of Personality. 3rd edn. New York, NY: Guilford Press; 2008.
34. Moss F. A., & Hunt T. Are you socially intelligent? In: Scientific
American, 1927. Nr.70. 137p. ;
297
35. O’Sullivan M., Guilford J. P., DeMille R. The measurement of social

intelligence. In: Psychological Laboratory Reports. Los Angeles: University
of Southern California, 1965. Vol. 34. 46p. ED 111 859 ;
36. Papuc L., Sadovei L., Cojocaru-Borozan M. Inițierea în cariera profesională:
pentru studenții pedagogi. Ch.: UPS „I. Creangă”, 2013. 156 p.
37. Petrescu I. M. Rezumatul tezei de doctorat. Rezonanţa socială a inteligenţei.
Cluj Napoca, 2011. 37 p. [citat 09.10.2018] Disponibil:
https://www.scribd.com/document/385098755/ilie-petrescu-magdalena-ro-pdf
38. Popescu- Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros, 1978.
784 p. [citat 02.10.2018]. Disponibil :
https://www.academia.edu/20035170/Dictionar-de-psihologie-neveanu
39. Proksch S. Conflict management. (Management for Professionals). Kidle
Edition, 2016. 134 p. ISBN-13: 978-3319811437
40. Roibu V. Competențe sociale și pesonalitate. Iași, Editura Lumen, 2011.
Nr.2. 316p. ISBN 978-973-166-297-8
41. Roibu V. Competențe sociale și pesonalitate.Editura : Lumen, 2011. 155 p.
ISBN 9789731662978
42. Salome J. ESPERE [citat 29.09.2018] Disponibil : http://www.jacques-
salome.ro/download/Metoda%20ESPERE.pdf
43. Semrau Th., Ambos T., Kraus S. Entrepenreneurial orientation and SME
preformanceacross societal cultures: An international study. In: Journal of
business research, 2016. Vol 69.
44. Stănciulescu E. Inteligența socială. În: Revista Psihologie. București,
ianuarie-iunie, 2007. Nr 1-2. [citat 09.10.2018]. Disponibil:
http://revistadepsihologie.ipsihologie.ro/images/revista_de_psihologie/2009
_1-2/RevPsih_1-2_2009.pdf
298
45. Thorndike R.L. & Stein S. An evaluation of the attempts to measure social
intelligence. In: Psychological Bulletin, 1937, pp. 275-285. [citat 09.10.2018].
Disponobil: https://doi.org/10.1037/h0053850
46. Toma S. Autoeducatia - Sens și devenire. Editura Dicactica și Pedagogica.
București, 1983.
47. Tsatsou P. The Role of Social Culture in Internet Adoption in Greece:
Unpacking “I Don't Want to Use the Internet” and Frequency of Use. In:
Information Society, 2012. Vol. 28. pp. 174-188. ISSN 0197-2243
48. Vernon P. E. Some characteristics of the good judge of personality. In:
Journal of Social Psychology, 1933. p. 42-57. [citat 09.10.2018]. Disponibil
: https://doi.org/10.1080/00224545.1933.9921556
49. Айзенк Г.Ю. Интеллект: Новый взгляд. Вопросы психологии. 1995. №
1. cc. 111-131. [citat 09.10.2018]. Disponibil :
http://www.voppsy.ru/issues/1995/951/951111.htm
50. Фатихова Л.Ф., Харисова А.А. Практикум по психодиагностике
социального интеллекта детей дошкольного и младшего школьного
возраста: учебно-методическое пособие. 2010. c. 239. [citat 09.10.18].
Disponibil:
http://elib.cspu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/5100/Псих.-
пед.%20сопровожд.Моногр..pdf?sequence=2&isAllowed=y
51. https://domnisoararestantiera.wordpress.com/2013/07/24/5-cultura-si-
societate/
52. https://mecc.gov.md/sites/default/files/ome_793_din_12.09.2016.pdf
53. https://www.academia.edu/6933457/B_Rezumat_Teza_Doctorat
299
11.
MODELUL TEORETIC
AL CONCEPTULUI DE STIL EXISTENȚIAL
AURELIA BEȚIVU,
asistent universitar, doctorandă
11.5. Sfera conceptuală a stilului existențial.

11.6. Vectorul psihofiziologic al stilului existential.
11.7. Vectorul motivational al stilului existential.
11.8. Vectorul social al stilului existential.
300
11.1. Sfera conceptuală a stilului existențial
Cercetările privind stilul existențial au apărut odată cu ideea de „stil”

desprinsă din considerațiile formale și exterioare asupra operelor de artă.
Conceptul stil și-a extins aria de semnificații, asimilând în conținutul său mai
multe componente structurale și sensuri proprii nu doar operelor de artă, ci și altor
creații din toate tărâmurilre culturii și civilizației. În ideea de stil, suficient
aprofundată pe temeiuri științifice tot mai solide, ca să poată cuprinde cele mai
ample semnificații configurative, deținem actualmente și conceptul de stil
existential/stil de viață (lifestyle). Sociologul american Louis Wirth (1938) a
analizat semnificația termenului mod de viaţă urban atenționând asupra
consecinţelor vieţii individuale: segmentarea relaţiilor umane, rezerva, indiferenţa,
atitudinea blazată manifestate în relaţiile reciproce ca mijloc de imunizare
împotriva excesului de solicitare, orientarea utilitaristă a relaţiilor, contacte
impersonale, superficiale, tranzitorii, segmentare şi, ca rezultat, singurătatea
orăşenilor [apud 23].
Termenul stil existențial apare ca unul ambiguu și polisemantic. Ambiguu
pentru că lipsește o definire universal acceptată a acestuia, lăsând spațiu pentru
polemici și interpretări și plurisemantic grație multitudinii de domenii care fac
referință la el – medicină (psihiatrie, neurologie, neuropsihiatrie), psihologie,
psihologie medicală, filozofie, sociologie, axiologie, marketing, business etc.
Contextele în care apare acest termen sunt și mai variate: - lifestyle blog; -
lifestyle food; - lifestyle shows; - lifestyle design; - lifestyle and travel; -
interior/exterior lifestyle; - brands; - wedding; - shopping; - jobs; - restaurants; -
beauty etc.
Întrucât în literatură nu se înregistrează un consens în definirea termenului
de stil existential, prezentăm în ordine cronologică sintetiza unor definiții propuse
în dicționare și enciclopedii.
301
Tabelul 1. Evoluția semnificației termenului stil existențial în

dicționare/enciclopedii
SURSA DEFINIȚIA
Словарь по этике.М.: Stilul existențial reflectă caracteristicile
Политиздат. П од ред. И.Кон, distinctive de comunicare, de consum,
1981. comportamentale, obiceiurile și înclinațiile
unei persoane.
Философский Stilul existențial este categoria socio-
энциклопедический словарь. psihologică care exprimă un anumit tip
М.: Советская энциклопедия. comportamental al oamenilor.
Гл. редакция:
Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев,
С. М. Ковалёв, В. Г.Панов, 1983.
The Longman New Universal Stilul existențial este modul de viaţă accesibil
Dictionary, 1985. individului (biologic, social, material,
financiar, informațional ș.a.) atribuit unor
oameni sau grupuri sociale.
The Random House Dictionary Stilul existențial vizează și explică obiceiurile,
of the English Language, 1987. atitudinile, gusturile, standardele morale,
nivelul economic, etc., care, împreună,
constituie modul de viaţă al unui individ
sau al unui grup.
Webster’s Encyclopedic Stilul existențial este abordarea tipică a unei
Unabridged Dictionary of English persoane de a trăi, inclusiv atitudinile
Language. New York, 1989. morale, de divertisment preferat, capriciile,
moda, etc.
The Oxford English Dictionary, Stilul existențial este:
1989. a. termen folosit iniţial de Alfred Adler (1870-
1937) pentru a desemna caracterul de bază al
unei persoane stabilit în copilărie ce
guvernează reacţiile şi comportamentul său.
b. modul sau stilul de a trăi.
302
The Concise Oxford Dictionary, Stilul existențial este modul particular de viaţă
1990. a unei persoane sau a unui grup.
BBC English Dictionary,1993. Stilul de viaţă este modul în care trăieşti, de
exemplu lucrurile pe care le faci în mod
normal.
Webster’s New Encyclopedic Stilul existențial este modul obişnuit de viaţă
Dictionary, 1994. al unei persoane, grup sau societate.
Oxford Advanced Learner’s Stilul existențial este modul de viaţă al unui
Encyclopedic Dictionary. Oxford individ sau al unui grup.
University Press, 1998.
Российская социологическая Stilul existential este categoria
энцикл опедия.— М.: НОРМА- sociopsihologică care exprimă un anumit
ИНФРАМ. Г.В. Осипов, 1999. tip de comportament uman.
Oxford Advanced Learner’s Stilul existential este felul/modul în care o
Dictionary. Oxford University persoană sau un grup de oameni trăieşte şi
Press, 2001. lucrează.
Психология человека от Stilul existential vizează spectrul
рождения до смерти. — СПб.: caracteristicilor personalității care
ПРАЙМЕВРОЗНАК. Под общей determină unitatea orientării acțiunilor
редакцией А.А. Реана. 2002. umane în viață.
Dicţionar explicativ al limbii Stilul de viaţă este definit ca o cale de
engleze, 2005. existenţă a indivizilor, familiilor şi
societăţilor pe care ei îl manifestă în a face
faţă anturajului fizic, psihologic, social,
economic în viaţă cotidiană. Stilul de viaţă
este exprimat atât în activitatea de muncă
cât şi în activităţile de petrecere a timpului
liber prin interese, atitudini, opinii, valori,
reflectă imaginea de sine, modul de a te
percepe pe tine însuţi şi pe ceilalţi; suma
motivelor, necesităţilor şi dorinţelor
influienţată de factori ca cultura, familia,
grupul de referinţă şi clasa socială.
303
Психологический лексикон. Stilul existențial este sistemul unitar inividual

Энциклопедический словарь в al modurilor şi formelor de mediere de
шести томах.- М.: ПЕР СЭ. către personalitate a condiţiilor de viaţă şi
Ред.сост. Л.А. Карпенко. Под activitate.
общ. ред А.В.Петровского, 2006.
Antinazi. Энциклопедия Stilul existențial este totalitatea modelelor
социологии, 2009. comportamentale ale individului sau
grupului.
Маркетинг: большой толковый Stilul existențial presupune unitatea scopurilor
словарь. - М.: Омега - Л. Под și a valorilor proiectate/dobândite, a
ред. А. П. Панкрухина,2010. direcțiilor, a mijloacelor și a startegiilor de
utilizare a diverselor resurse.
Адаптивная физическая Stilul existential implică activarea
культурa. Краткий particularităților individuale de viață și
энциклопедический словарь. — activitate, exprimate în conduita omului.
М.: Флинта. Э. Н. Вайнер,
С.А. Кастюнин, 2012.
Энциклопедический словарь по Stilul existențial este modul unic și stabil de
психологии и педагогике, 2013. activitate a omului.
Толковый словарь по Stilul existențial este modul unical și stabil de
психологии, 2013. acțiune a omului.
Năzuim a face o interpretare a acestor accepțiuni din care desprindem că

stilul existențial ar reprezenta un tip comportamental individual, grupal sau social,
mod de viață, abordare tipică a felului de a trăi, tip comportamental, felul de a trăi,
totalitate de caracteristici ce determină parcusul vieții, cale de existență, sistem
unitar inividual al modurilor şi formelor de mediere de către personalitate a
condiţiilor de viaţă şi activitate, totalitate de idealuri și valori. Unitate în aceste
definiri nu înregistrăm, deși, în esență descoperim aceleași semnificații. Cea mai
vehiculată semnificație din cele expuse, este că stilul existențial ar fi definit prin
304
„mod de viață”. În literatura sociologică se face distincție între „modul de viață” și

„stilul de viață” ca două concepte autonome:
Mod de viață Stil de viață

(modus vivendi, way of life, (Style of life/lifestyle, стиль жизни)
образ жизни)
Perspectiva stilului de viață este
totalizatoare, viața individuală este privită
ca o totalitate. Implică ideea de grad.
Accentuiază sursa internă: acele principii
organizatoare, opțiuni, orientări, moduri
generale de a soluționa problemele vieții
[ibidem].
Autorii Friedrich Wilhelm Nietzsche, Max Weber, Alfred Adler, T. W. Adorno,

William Lazer, Ingvill C. Mochmann, Tally Katz-Gero, William C. Cockerham,
Louis Wirth, Cătălin Zamfir, Bogdan Voicu, Marian Vasile au analizat perspectivele
de abordare în diversitatea și complementaritatea semnificațiilor atribuite conceptului
de „stil existențial”, sistematizate de noi pe axa cronologică și a domeniilor de
știință după cum urmează.
Abordarea sociologică reprezentată de Max Weber (1864 – 1920), sociolog
german, care se afirmă ca fiind primul autor ce a definit termenul de „stil de viață”
și care recunoaşte interferenţa dialectică între judecata formală vs judecata
substanţială, consum vs producţie, opţiune vs oportunitate, caracteristici de clasă
similare vs caracteristici distincte şi controlul de sine vs supunere în reliefarea
stilulurilor de viaţă sănătoasă şi realitatea de operaţionalizare a lor în lumea
postmodernă. A oferit un background teoretic pentru sociologia medicală,
înlesnind înţelegerea termenului „stil de viaţă sănătos” şi a contrazis provocările
teoretice iniţiale oferite de cercetarea stilului de viaţă. Autorul consideră modul
sau stilul de viaţă ca fiind unul din cele trei deteminante ale dezvoltării sociale pe
305
lîngă carismă şi alocarea autorităţii politice şi ierarhice. Potrivit lui Weber stilul de
viaţă este legat mai mult de activitatea prestată, achiziţionat prin educaţia formală
şi poate fi aşteptat de la fiecare care doreşte să aparţină unui cerc de oameni.
Contrar opiniei lui Adler, stilul de viaţă apare ca dimensiune aplicabilă unui grup
de oameni, nu unui invid. În linii mari, conform opiniei lui Weber, stilul de viaţă
este una din delimitările de rang social, atis prin a trăi în acelaşi mod şi care nu
este înnăscut ci învăţat şi similar cu al altor oameni. Astfel Weber definește stilul
de viață ca deteminantă a dezvoltării sociale pe lîngă carismă şi alocarea
autorităţii politice şi ierarhice; delimitare de rang social atis prin a trăi în acelaşi
mod şi care nu este înnăscut ci învăţat şi similar cu al altor oameni [49]. Autorul
definește conceptul raportat la două noțiuni distincte: clasă socială și grup de
status, ca fiind „o stilizare a vieții decisă de individ fără ca acesta să caute
apartenența la un anumit grup social”. Pentru Weber „rolul decisiv al stilului de
viață pentru prestigiul statusului înseamnă că reflectă toate convențiile atașate
acestuia. Indiferent cum se manifestă, toate stilizările vieții își au originea în
grupurile de status” [apud 14, p. 27].
Conceptul de stil de viață este asociat cu cel de grup de status. „Sunt autori
care contestă traducerea termenului Lebensfűhrung ca stil de viaţă considerând
mai adecvată formularea conduită în viaţă (Cockerham, 1999). Cert este că
semnificaţia contemporană a conceptului diferă într-o anumită măsură de ceea ce
a propus Weber” [ibidem].
T.W. Adorno (1950), filosof, sociolog și compositor german elaborează teoria
personalităţii autoritare – personalitate caracterizată prin manifestări specifice în
diferitele sfere ale vieţii, deci de un anumit stil de viaţă: în familie, în colectivitate, în
muncă, în sfera politicii, a moralei, în activitatea religioasă [ibidem].
Ilustrul sociolog William Lazer (1964) a introdus termenul fe „stil de viață”
în marketing, definind-ul ca fiind o caracteristică, un mod distinctiv de a trăi a
306
unui grup de oameni. Un concept sistemic întrucât este conturat de influienţele

unui grup cu cultură, valori, resurse, simboluri, permisiuni şi sancţiuni specifice.
Cu alte cuvinte „lifestyle” este consecinţa aderării individului la un anume
segment de stil existenţial, un pattern comportamental al unui grup care se reflectă
în totalitatea de achiziţii ale consumatorului şi modalităţile de consum [14, 23].
Perspectivă „interioară” de descrierea vieţii; structură sau profil interior al vieţii
unui individ, grup de indivizi sau colectivităţi mai mari; posibilităţi alternative a
variaţiei care poate exista în organizarea vieţii în condiţiile sociale date – este
interpretarea propusă de Ion Rebedeu, Cătălin Zamfir (1982) – sciologi români.
Puțin mai tîrziu, Cătălin Zamfir face deosebirea, ca şi noţiune, între modul
de viaţă şi stilul de viaţă, acesta din urmă „asociat cu două idei distincte: acea de
principiu organizator intern, profil al vieţii unei persoane ca grup, şi acea de
opţiune.” [23].
Wynee (1990) consideră stilul de viaţă ca modalitate de autodefinire prin modul
de utilizare a resurselor: știm cine suntem şi pretindem a fi identificaţi ca atare, motiv
de a folosi resursele pe care le deţinem în acceste moduri [apud 14, p. 66].
Mike Featherstone (1991) identifică stilul de viață ca sumă a opţiunilor unui
individ pentru a-şi crea o identitate într-o lume marcată de diversitate; stilizare a
vieţii; un proiect asumat prin care individul exprimă în mod conştient cine este
[ibidem].
Christopher Bliss (1993), sociolog britanic, consideră că stilul de viaţă este
reprezentat de două dimensiuni: consum şi preferinţe. Consumul fiind înţeles din
perspectiva teoriilor economice clasice - opţiunea persoanei pentru anumite
comodităţi oferite de societate se face, pe de o parte, constâns de contextul politic,
economic, social, iar pe de altă parte de poziţia socială care permite accesul la aceste
comodităţi. Cea de a doua dimensiune presupune existenţa unor preferinţe pe termen
scurt şi preferinţe pe termen lung între care persoana trebuie să descearnă.
307
Diversificarea stilurilor de viaţă este cu atât mai mare cu cât oportunităţile oferite de
sistemul social şi resursele deţinute de persoane sunt mai numeroase [ibidem, p. 25].
Sociologul american Stebbins R. A. (1997) consideră stilul de viață „un set
de comportamente care este determinat de un set coerent de interese sau condiţii
sociale, fiind explicat şi justificat de un set de valori, atitudini şi orientări
interdependente şi care, în anumite condiţii, devine baza identităţii sociale comune
a celor care îl execută”. Autoarea Ingvill C. Mochmann (2002), sociolog german,
definește termenul astfel: „… un concept modern de structură socială în care stilul
de viaţă exprimat este legat de capitalul economic şi activul social al unui individ ,
reflectând astfel fragmentarea socială a populaţiei de astăzi mai bine” [36].
Marian Vasile (2010), sociolog de origine română determină stilul de viață
ca fiind distincţii valorice, atitudinale şi comportamentale [14].
Abordarea filosofică a stilului existențial este reprezentată de filosoful de
origine germană Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844 – 1900) care a fost unul din
cei mai remarcabili filosofi ai secolului XIX care a reevaluat filozofia și arta
Greciei din perioada istorică cea mai veche. Nietzsche a identificat stiluri de viaţă
distincte în cultura greacă, care sunt cristalizate sub formă de modele culturale,
dar şi stil de viaţă apolinic şi dionisiac. În primul rînd, pentru autorul german stilul
este modul de manifestare, poate chiar posibilitatea şi trăsătura specifică a vieţii
oamenilor pătrunşi de un adânc sentiment al puterii. Este privilegiul persoanelor
care trăiesc şi îşi îndură fără rezerve viaţa, lăsându-şi deschise adâncimile pline de
suferinţă şi dramatism ale acesteia, acela de a avea stil. Fără o afirmare neocolită
şi plină de curaj a vieţii însăşi nu este cu putinţă apariţia stilului. Marele stil nu se
formează prin exerciţiu, prin efort, ci este doar semnul şi expresia faptului că în
spatele său se trăieşte adânc. Urmarea curajului de a spune „da” vieţii, stilul
devine un aliat în lupta cu limbajul şi cu gândirea specifice vieţii orientate spre
conservarea de sine. Există la Nietzsche două tipuri de stil: 1) stilul intelectului,
308
unul lipsit de muzicalitate, de gust, catalogat ca nesimetric, şi care se poate

dobândi în urma unui exces de forţă şi de ambiţie; 2) stilul voinţei.
În cadrul acestuia din urmă, Nietzsche deosebeşte atât un stil al etosului, cât
şi unul superior, al patosului, ultimul caracteristic vieţilor puternice, capabile să
trăiască la mare adâncime, adică sub sine. „Vorbim aici de un stil inaccesibil
omului inferior, care, neavând acces la trăirile adânci, echivoce şi contradictorii
ale vieţii, se arată de la început reticent şi lipsit de înţelegere faţă de actele
specifice patosului, indiferent dacă ne referim aici la cânturile unui Zarathustra, la
deciziile de război ale lui Napoleon sau la reformele politice ale unui Pericle”
[apud 21].
Constatăm faptul, că literatura de domeniu prezintă o vastă interpretare a
termenului „stil existențial” reflectată în cercetările de filosofie, sociologie și
marketing, mai modeste fiind cercetările din domeniile: psihologie, medicină,
ecologie, pedagogie. Abordarea psihologică a stilului existențial este promovată de
unul dintre reprezentanții „trinomului” fondator al acestui concept - psihologul
Alfred Adler. La scurt timp după Max Weber, Adler definește același termen. În
opinia lui Adler stilul existential este totalitatea valorilor, pasiunilor, cunoştinţelor,
faptelor semnificative şi particularităţilor ce constituie unicitatea fiecărui individ.
Alfred Adler consideră că fiecare individ are propriul stil de viaţă care poate fi mai
mult sau mai puţin similar cu stilurile altor indivizi, dar niciodată la fel. Stilul de
viaţă se dezvoltă prin styled creative power endogenă a individului în timpul
primilor ani de viaţă şi nu se datorează nici eredităţii nici mediului. Pe lângă faptul
că stilul existenţial constituie rădăcina individualităţii, el mai şi crează unitatea/
armonia comportamentală între gânduri, emoţii şi acţiuni, care reflectă direcţia
selectată de individ spre năzuinţele sale [2, 3].
Max Lusher, psihoterapeut elvețian, vorbește despre existența unor stiluri de
viață care se identifică prin percepția a două nuanțe de culoare bine definite, care
309
redau starea emoțională. Prin percepția culorilor putem pătrunde în esența stării
emoționale a tuturor celor șase stiluri de viață, identificate de autor. Deci, de fiecare
dată când cele două culori predominante sunt prezente în titlu, descriu stilul de viață
(stilul de viață roșu-verde – putere; stilul de viață albastru-galben – nevoie de
dragoste; stilul de viață albastru-verde – elita; stilul de viață roșu-galben –
popularitate; stilul de viață galben-verde – celebritate; stilul de viață albastru-roșu –
sociabilitate).
Heinz L. Ansbacher (1967), psihologul german, adept al lui Adler susține că
stilul existențial denotă caracterul de bază a unei persoane, stabilit mai devreme în
copilărie care guvernează reacţiile sale şi comportamentul. Ruth Benedict (1946),
antropologul american elaborează o teorie a stilurilor bazată pe configuraţia
specifică a necesităţilor respectivei persoane, tipurile de strategii, de modalităţi de
satisfacere a lor etc [apud 23].
Abordarea ecologică a stilului existențial reprezentată de Robert D. Holt
(1997) care apreciază că, stilulurile de viaţă sunt patternuri de consum
semnificative, referindu-se la alimentaţie, îmbrăcăminte, decoraţiunile interioare
ale locuinţei, muzică, TV şi filme, lectură, artă, sport, hobbyuri. Face distincţie
între valorile de uz (use value) şi valorile de semn (sign value), primele referindu-
se la utilitatea practică a lucrului consumat, cele din urmă conturînd utilitatea
simbolică a lucrului consumat pentru a ne încadra într-un stil, petru a arăta
apartenenţa la o categorie socială. Mesajul purtat de cele două tipuri de valori le
fac distincte. Din perspectiva acestei paradigme poststructuraliste lucrurile sunt
semne. Consumăm semne şi transmitem semne. Lucrurile sunt mai degrabă
consumate pentru valoarea lor de semn decît pentru valoarea lor de uz [apud 14, p.
64-65].
Autorul Hankin (2000) – din domeniul sănătate, defineşte stilul de viaţă ca
set de comportamente cu grad ridicat de risc pentru sănătate, sau ca set de
310
comportamente cu impact pozitiv asupra sănătăţii. Stilul de viaţă este setul de

comportamente care determină un rezultat medical specific: infectarea cu HIV,
îmbolnăvirea de cancer la plămîni, apariţia malformaţiilor la naştere etc. Acest set
de comportamente este uriaş: fumatul, consumul de alcool, utilizarea drogurilor,
prostituţia, modul de viaţă stresant, comportamentele care asigură igiena dentară
etc. Evidenţiază două lucruri importante de avut în vedere în studiul stilurilor de
viaţă: a) cum izolăm efectele variabilelor ce constituie stilul de viaţă de efectele
altora (cofounding variables) şi b) politicile sănătăţii cu impact pe termen lung ar
trebui să aibă ca ţintă individul sau comunitatea? [ibidem, p. 24-25].
În concluzie, putem afirma că, odată cu trecerea timpului, nu s-a ajuns la un
consens cu privire la sensul „stilului de viață” și „stilul existențial”. Se constată că
definițiile sunt vagi și se concentrează asupra diferitelor aspecte ale modurilor
distincte de viață ale ființelor umane [27].
Condiția epistemologică vizată în teoria și practica educației ne-a determinat

să definim din punct de vedere pedagogic conceptul stil existential ca profil al
identității umane circumscris prin configurația nevoilor personale, a strategiilor și
a competențelor semnificative afirmate pentru satisfacerea acestora, care permit
exercitarea status-rolurilor și stabilirea priorităților, manifestate relevant în
conduit socială, ce reflectă năzuința spre idealuri concrete și sistemul individual al
311
valorilor personale, principiile de viață, opțiunile și orientările specifice în

soluționarea problemelor și arată nivelul de educație și cultură a unei persoane,
determinând dezvoltarea, integrarea, autoritatea și calitatea vieții omului ca
reprezentant al unei anumite categorii sociale.
11.2. Vectorul psihofiziologic al stilului existențial

Sanecologia existenţei
Elemente ale stilului de viaţă:
• sanogene – cele, care promovează şi fortifică sănătatea;
• patogene – cele, care reprezintă factorii cauzali sau de risc pentru anumite
îmbolnăviri (fumatul, alcoolismul, narcomania, toxicomania, huliga-
nismul, alimentaţia excesivă sau carenţială, practicile sexual “riscante”,
sedentarismul.)
Alte elemente ale stilului de viață și calității existenței umane:

• familia, căsătoria, divorțul;
• fumatul;
• alcoolizmul;
• narcomania;
• bugetul timpului populației;
• educaţia generaţiei sănătoase şi social active;
• comportamentul sexual;
• venitul populaţiei şi bugetul financiar al familiei;
• alimentaţia;
• condiţiile de trai;
• condiţiile de muncă, şomajul;
• studiile;
• poluarea medilui şi conştiinţa ecologică;
312
• nivelul salubrităţii spaţiului locativ;

• cultura;
• sistemul de ocrotire a sănătăţii;
• asigurarea socială etc. [20].
„Pe parcursul progresului societăţii au avut loc creşterea vertiginoasă a
marilor concentraţii umane, a megalopolisurilor, dezvoltarea fără precedent a
mijloacelor de transport (rutier, maritim, aerian, feroviar), mecanizarea,
automatizarea şi robotizarea multor procese tehnologice în industrie, exploatarea
intensivă a resurselor naturale, utilizarea substanţelor radioactive în cele mai variate
scopuri, toate acestea determină o poluare chimică a mediului (aer, apă, sol,
alimente), o schimbare evidentă a stilului de viaţă, se soldează cu consecinţe
nefavorabile asupra sănătăţii omului. De asemenea, au avut loc schimbări serioase
ale valorilor morale, ale comportamentului social, politic, religios, familial,
demografic etc.” [ibidem].
„Astfel, pentru a înţelege cu adevărat modul şi stilul de viaţă al individului
sau al comunităţii umane, este necesar a examina multiple aspecte ale existenţei lor
zilnice: limba, credinţa, poziţiile sociale, valorile, comportamentul, îmbrăcămintea,
calitatea locuinţei, condiţiile de muncă, utilizarea timpului liber, deprinderile,
tradiţiile, etica, alte elemente culturale, care sunt tipice pentru grupul social
examinat sau care diferă de alte grupe sociale.”
„Modul de viaţă şi stilul de viaţă sunt indisolubile de nivelul şi calitatea
vieţii” [ibidem].
„Conform lui N. Opopol şi coaut. (2001), calitatea existenţei umane, prin
care se subînţelege calitatea vieţii, include potenţialul demografic (mişcarea
naturală a populaţiei, structura populaţiei), starea sănătăţii populaţiei (mortalitatea,
cauzele decesului, patologiile specifice, mortalitatea infantilă, longevitatea medie
a populaţiei, morbiditatea social determinată), evaluarea factorilor de risc (factorii,
313
ce determină calitatea existenţei umane, evaluarea factorilor raportată la media pe

republică, evaluarea calităţii existenţei umane), factorii geologici de risc
(alunecări de teren), infrastructura socială (nivelul de dezvoltare a infrastructurii
sociale, tipurile de infrastructură, asigurarea cu medici şi personal medical mediu,
valoarea calorică a raţiei alimentare, nivelul salubrizării spaţiului locativ), factorii
biogeochimici de risc, veniturile şi consumul, bioclima şi fenomenele naturale
nefavorabile, stresurile sociale, presiunea tehnogenă. În aceeaşi lucrare este
prezentată clasificarea factorilor, ce determină calitatea existenţei umane:
1. Consumul social: - nivelul veniturilor, - calitatea mediului înconjurător, - nivelul
de consum. 2. Infrastructura socială: - asigurarea cu spaţiu locativ, - sănătatea
publică, - comunicaţii. 3. Stresuri sociale: - şomaj, - instabilitatea familiilor, -
criminalitatea. 4. Factorii naturali: - procese geologice nefavorabile, - anomalii
biogeochimice, - fenomene atmosferice nefavorabile” [ibidem].
Sanologia şi ecologia – orientări ştiințifice interdisciplinare aflate la graniţa
dintre medicină, biologie, etică, ecologie, psihologie etc. În lucrare “se fundamen-
teză necesitatea tranzacţiei ştiinţei contemporane, a activităţii umane de azi spre o
nouă paradigm, spre un nou principiu – principiul sanecologic” [5, p. 3].
Stil de viaţă sănătos – obiceiuri şi activităţi zilnice ce asigură o stare de bine.
Factorii care condiţionează sănătatea – factori endogeni, factoriii mediului
ambient natural, factorii comportamentali, asigurarea cu servicii de sănătate.
Comportamentele cu risc pentru sănătate” sunt cu atât mai importante pentru copii
şi tinerii care se află în plin process de definire şi definitivitate a personalităţii şi
de adoptare a unui stil de viaţă” [ibidem, p. 49].
Factorii psihosociali
Interdependenţa dintre factorii psihosociali, economici, tehnologici,
biologici etc. se manifestă nu numai la nivelul colectivităţilor mai mici, dar şi la
nivel planitar. În acest sens, o serie de fenomene mondiale caracterizează epoca
314
actuală şi contribuie la influienţarea întregii vieţi a populaţiei umane

contemporane. Dintre acestea, merită a fi semnalate unele dintre cele mai
semnificative, a căror coreleţie cu starea de sănătate este evident, deşi dificil de
prezentat explicit. Astfel, se remarcă îndeosebi lupta pentru pace, contactele şi
comunicaţiile mult mai extinse dintre oamenii din diferite ţări şi continente.
Toate acestea creează trăsături noi şi îmbucurătoare pentru omenirea
contemporană, dar până în present realizările nu reprezintă decât un început, fiind
de dorit paşi mult mai mari şi mai rapizi pentru cearea ecosistemului mondial
perfecţionat, începând cu instaurarea unei noi ordini economice şi internaţionale şi
terminând cu generalizarea unei conduit etice, umaniste, superioare, la toţi
oamenii” [ibidem, p. 333]. Numai desăvârşirea socială şi morală a omenirii îi
asigură mersul înainte spre autocunoaştere.
Semnificaţia ecologică a populaţiei: „Populaţia umană contemporană şi
atitudinea cea mai indicată privind dezvoltarea ei viitoare constituie probleme
politico-sociale dintre cele mai controversate şi mai dezbătute ale omenirii. În
cadrul ecologiei umane, populaţia reprezintă nu numai factorul activ, care
condiţionează echilibrul ecosistemelor, ci şi scopul final al acestui echilibru şi
deaceea se poate spune că ea reprezintă atât subiectul, cât şi obiectul ecologiei
umane” [ibidem, p. 342].
„Omul ocupă un rol deosebit în regnul animal, deoarice – pe lângă evoluţia sa
biologică, care a fost şi este foarte lentă – ceea ce-l unicizează este existenţa
evoluţiei sale culturale, evoluţie caracterizată printr-un remarcabil şi aproape
ameţitor dinamism” [ibidem, p. 625].
La realizarea unui fenotip psihic, interacţiunile genotipului cu mediul
psihosociocultural sunt complexe. Subiectul primeşte, imprimându-i-se un anumit
stil şi un sistem de norme proprii familiei şi societăţii în care trăieşte, valori care
fac parte din eriditatea sa culturală. Or, între structura genetică a grupului şi
315
parametrii socioculturali ai acestuia există o corespondenţă şi unitate stabilite în

timp în baza unui reverberant feedback genetic-cultural” [ibidem, p. 625].
Ecosistem regional, naţional, continental, internaţional.
Maturitate psihoemoţională
Maturitatea emţională se referă la abilitatea de a înţelege şi de a gestiona
propriile emoţii. Atunci când te confrunţi cu o situaţie dificilă, nivelul maturităţii
emoţionale este unul dintre cei mai importanţi factori care determină capacitatea
de coping. Fiecare persoană are un alt nivel de maturitate emoţională. Acesta
poate creşte şi se poate îmbunătăti constant pe parcursul vieţii [55].
Maturitatea emoțională este o alegere conștientă – alegerea conștientă de a fi
responsabili de impactul nostru asupra altora și asupra lumii. Maturitatea noastră
emoțională constă în capacitatea, voința și comportamentul de a fi responsabili. A
fi maturi emoțional înseamnă a deveni conștienți de alegerile pe care le facem și
de impactul acestor alegeri. A fi maturi emoțional înseamnă și înțelegerea
modului în care ne limităm, uneori, în mod inutil, prin alegere, confruntarea cu
propriile noastre limite [13].
Făcând o analiză de cazuri de personalităţi, Maslow a găsit următoarele
caracteristici care ar defini o personalitate matură: perceperea eficientă a realităţii
şi relaţii mai comode cu ea însăşi - vizează judecarea corectă a situaţiei şi a
oamenilor. Persoanele mature sunt mai deschise la risc, necunoscut, au mai puţină
frică, în timp ce persoanele imature dimpotrivă, acceptă foarte greu situaţiile
neprevăzute, având nevoie imperioasă de certitudine, siguranţă, determinare.
Astfel, personalităţile mature se deosebesc prin: • Acceptarea eului, a celorlalţi şi
a naturii - Personalitatea matură nu se simte stingherită de natură şi de trebuinţele
corporale. • Centrare pe problemă - Vizează uitarea de sine şi abnegaţia în
îndeplinirea unei sarcini. • Detaşarea - Vizează nevoia de singurătate, prieteniile şi
316
ataşamentele de familie nu sunt exacerbate, posesive. • Sentimentul social -

Personalităţile mature manifestă sentimente profunde de identificare, simpatie,
afecţiune. Compasiunea este o trăsătură pregnantă a personalităţii mature. • Relaţiile
sociale profunde dar selective - Vizează aspectele de echilibru afectiv, persona-
lităţile mature necentrându-se pe egoul lor şi fiind capabile de ataşamente personale
adânci. Persoanele mature sunt capabile să întreţină relaţii bune şi cu indivizi cu
care nu au relaţii prea profunde. • Simţ neostil al umorului - Personalitatea matură
foloseşte mai curând umorul filozofic profund care de obicei trezeşte mai curând
zâmbetul decât râsul, care este mai curând spontan decât pregătit şi care foarte
adesea este irepetabil decât glumele şi ironia ostilă. • Spirit creator - Vizează o
anumită forţă şi individualitate care îşi pune amprenta asupra stilului de viaţă,
asupra acţiunilor indiferent de activitate. Alţi psihologi şi psihiatri au menţionat că o
persoană matură este veselă, senină, optimistă, se bucură de muncă, de joc, are
capacitatea de a iubi, de a atinge scopuri, îşi manifestă temperat emoţiile, se
cunoaşte pe sine, reacţionează adecvat la situaţie şi este responsabilă social. O altă
clasificare a criteriilor pentru identificarea personalităţii mature a fost făcuta de G.
W. Allport, după cum urmează: • Extensiunea eului - Arată faptul că eul elaborat
treptat continuă să se extindă odată cu experienţa. Lărgirea eului se face prin relaţii
noi, prieteni noi, interese şi pasiuni. Iese în 6 evidenţă faptul că personalitatea
matură nu este interesată doar de hrană şi siguranţă personală, ci îşi lărgeşte
permanent cercul preocupărilor. • Raportarea caldă a eului la ceilalţi - Adaptarea
socială a persoanei este marcată de două tipuri de căldură - de capacitatea de a iubi
(familie, prietenie profunda), şi de evitarea implicării fără rost, posesivă şi egoistă cu
ceilalţi (familie, prieteni). Al doilea tip de căldură posedă o anume detaşare care dă
capacitatea de a înţelege egal condiţia umană în general - tip de căldură pe care
Allport îl numeşte compasiune. • Securitatea emoţională (auto-acceptarea) -
Personalitatea matură prezintă echilibru emoţional, faţă de cea imatură care se
317
preocupă de frânturi şi secvenţe emoţionale (excese alcoolice, obscenităţi, obsesii,

anxietate). Auto-acceptarea cuprinde abilitatea de a evita suprareacţia faţă de
problemele care aparţin impulsurilor segmentale. • Percepţie realistă, activităţi şi
sarcini - Aceasta caracteristică vizează aspectele intelectuale şi relaţia cu sarcinile. O
personalitate normală are atitudini care conduc la veridicitate într-un grad mai mare
decât la o personalitate mai puţin normală. Maturitatea nu modifică realitatea pentru a
se potrivi cu trebuinţele şi fanteziile sale. • Obiectivarea eului - intuiţie şi umor -
Umorul este corelat de Allport cu intuiţia. Umorul este capacitatea de a râde de
lucrurile pe care cineva le iubeşte, inclusiv propria persoană şi tot ceea ce ţine de ea,
şi totuşi să le iubeşti. Simţul umorului nu este acelaşi lucru cu simţul comicului.
Impulsul agresiv este doar uşor deghizat - comicul fiind un simţ mai brut decât
simţul umorului. • Filozofia unificatoare a vieţii - o persoană matură are o înţelegere
clară a scopului vieţii. Direcţionarea - cum ar spune Ch. Buhler - este mai marcantă
la persoanele mature decât la cele imature. Persoanele imature nu pot trece peste
deziluziile vieţii cu capul sus şi cu speranţa că va fi mai bine. Acest criteriu a lui
Allport va fi legat foarte strâns de o caracteristică a abilităţii emoţionale -
optimismul, speranţa. O persoană matură având o imagine de sine relativ clară îşi va
putea reprezenta ce i-ar plăcea să devină şi ce ar trebui să facă. O persoană imatură
spune adeseori sau întotdeauna „trebuie”, demonstrând astfel imaturitatea dorinţei
exaltate de perfecţionist, spre deosebire de o persoană matură care va formula „ar
trebui”. „Trebuie” implică un dicton imperativ, fără nuanţe, spre deosebire de „ar
trebui”, care implică mai multe căi şi mai multe variaţii. Se observă că schiţele
caracteristicilor personalităţii mature formulate de cei doi autori Maslow şi Allport
sunt foarte asemănătoare. Un rol important în ele îl constituie echilibru afectiv şi
afectivitatea în general. Făcând o diferenţiere între personalitatea normală şi
personalitatea nevrotică - deci imatură, K. Horney spune că personalitatea normală,
deşi se supune temerilor din societatea în care trăieşte, în general va fi capabilă să-şi
318
valorifice potenţialităţile şi să se bucure de satisfacţiile pe care i le oferă viaţa. Dacă

personalitatea matură se caracterizează printr-o capacitate de autonomie şi
independenţă personală, prin spirit critic şi autocritic, personalitatea nevrotică,
imatură, are ca atribute: dorinţa imperioasă de a fi iubită, tendinţa de confirmare şi
strădania de a avea succes cu orice preţ. Un rol important în maturizarea personalităţii
îl constituie maturizarea afectivă. Pe lângă maturizare este necesara şi o cristalizare a
sentimentelor. Diferenţa dintre cele două a fost făcută de Pavelcu. Cristalizarea este
procesul de transformare, transmutare axiologică, valorică a obiectului, luminare a
lucrurilor, fenomenelor, situaţiilor externe sau interne. Maturizarea este transformarea
constelaţiei interne, dinamice a personalităţii. Cristalizarea este proiecţia vieţii interne
asupra realităţii, maturizarea este proiecţia realităţii externe asupra conştiinţei
individului. Cristalizarea este proiecţie, maturizarea este introecţie (cum s-ar spune in
termeni psihanalitici). Prima ar reprezenta, conform spuselor lui Piaget - actul de
asimilare a situaţiei prin prisma trebuinţelor omului, iar a doua - actul de acomodare a
tiparelor afective la natura externă. Există diferenţe între maturitatea afectivă şi cea
intelectuală. Personalitatea matură se caracterizează prin capacitatea de autonomie şi
independenţă personală. Stabilitatea progresivă a sentimentelor este considerată drept
o caracteristică a maturităţii. Sentimentele devin mai constante atunci când ştim ce
simţim, când ne dăm seama care sunt preferinţele sau repulsiile, care sunt persoanele
si situaţiile care ne atrag şi cele care nu ne atrag. Astfel, sentimentul devine obiect al
conştiinţei. Stabilitatea sentimentului stă la baza coerenţei,unităţii şi integrităţii
caracterului. Sursa sentimentului este eul - acesta fiind un factor important al
maturităţii. Pavelcu arată că există două extreme prin care se polarizează osmoza
eului: • dăruirea totală - forma oblativă - care înseamnă anihilarea personalităţii unuia
dintre parteneri concomitent cu absorbirea celui ce se dăruieşte de către al doilea. •
forma captativă - care reprezintă posesiunea integrală a unui partener de către celalalt.
Infantilismul afectiv la vârsta adultă se manifestă prin egocentrism (incapacitatea de a
319
înţelege şi a asimila trăirile altora, de a te acomoda la ce simt alţii şi a evada în

visare), regresie, apatie, anxietate, disociere, raţionalizare (justificare prin argumente a
unor porniri nedemne). În egocentrism, altul se transformă în mijloc al intereselor
personale, persoana egocentrică neputându-se transpune în conştiinţa altora,
neputându-se adapta punctului de vedere al altuia. Se observă că afectivitatea are rol
important în dezvoltarea personalităţii mature. Acest lucru l-au subliniat şi Maslow şi
Allport în caracterizările lor cu privire la personalitatea matură, afectivitatea punându-
se în evidenţă în caracteristicile sentimentului social, relaţiilor sociale profunde,
raportării calde a eului la ceilalţi şi securităţii emoţionale (auto-acceptarea) [16].
Adolescenţa din punct de vedere afectiv este cea mai intensivă şi
controversată perioadă; se caracterizează prin faptul că adolescenţii încep să aibă o
atitudine clară, conştientă faţă de toate influenţele pe care le suportă; ei îşi cultivă
stăpânirea de sine, exigenţele faţă de propria persoană sporesc foarte mult. Relaţiile
cu semenii devin mai profunde, dezvoltându-se respectul şi admiraţia; simpatia şi
prietenia încep să capete forme de exprimare superioară şi o mai mare intensitate,
adolescentul punând pasiune în, mai toate, acţiunile pe care le întreprinde.
Sentimentul dragostei cunoaşte o intensă desfăşurare, având rezonanţe puternice,
stimulatoare. Intensitatea trăirilor afective face ca perioada adolescenţei să se
caracterizeze ca o perioadă a pasiunilor şi a furtunilor afective, o perioadă de
romantism şi de spontaneitate, o perioadă a autonomizării morale [1].
Schimbările fizice rapide, specifice perioadei, marchează declanşarea unei
avalanşe de stări afective contradictorii faţă de părinţi şi societate, din teama de a nu
fi despărţiţi de stabilitatea emoţională câştigată în copilărie. Tulburările care pot
interveni în viaţa unui adolescent, cum ar fi: depresia, actele violente, comporta-
mentul agresiv, delincvenţa juvenilă apar ca urmare a incapacităţii acestuia de a
depăşi problemele afective, de a găsi un echilibru interior, de a relaţiona cu familia şi
cu societatea. Pentru a gestiona astfel de tulburări, adolescenţii recurg la un arsenal
320
psihologic impresionant prin varietatea lui: izolarea, refugiul în grupul de prieteni

rebeli care devin noua familie, consumul de substanţe halucinogene care le conferă
iluzia unui comportament dezinvolt la petreceri, etc.; la polul opus aflându-se
refugierea în studiul intens, stăpânirea emoţiilor şi controlul obsesiv al propriului corp
şi al mediului psiho-social, prin adoptarea unor comportamente stereotype [11, 25].
Emotivitatea apare cu putere în adolescentă; mânia, teama, neliniştea, gelozia,
invidia, afecţiunea, bucuria, curiozitatea sunt sentimente şi stări emoţionale pe care
adolescentul le resimte cu intensitate maximă. Când este criticat, ridiculizat, când
ceilalţi doresc să-i impună ceva, este indignat; se simte frustrat când este blocat în
realizarea a ceea ce-şi doreşte, discerne cu acuitate propria-i valoare şi se revoltă chiar
împotriva comportării sale. Teama de şcoală, dificultăţile în relaţiile de prietenie cu
ceilalţi, alegerea drumului profesional sunt surse ale neliniştii sale (Chabot, M. Elias,
Mazlih).
Dificultăţile emoţionale marchează comportamentul adolescenţilor, dar nu
întotdeauna negativ. Principala caracteristică a adolescentului este altruismul, el
vrea să îmbrăţişeze cauzele cele mai dificile, să se dezvolte nelimitat. Adolescentul
este un nonconformist şi un luptător activ pentru îndeplinirea dorinţelor sale, un
original în adaptarea soluţiilor urmărite, în modul de a privi şi de a se adapta la
lumea înconjurătoare.
11.3. Vectorul motivational al stilului existențial

Mecanisme adaptative (de coping)
COPING- Termen introdus de psihologi, care descrie totalitatea eforturilor
cognitive și comportamentale ale unui individ, realizate pentru a rezolva o situație
care îl depășește la un moment dat și care reprezintă un factor generator de stres.
Coping-ul este una din cele mai uzitate noţiuni psihologice aflate în
circulaţie la ora actuală. Fiind un termen paspartout se scrie şi se citeşte la fel în
321
română, franceză, engleză, etc. Noţiunea a fost introdusă de Lazarus (1966) care a
susţinut-o apoi printr-o prodigioasă activitate de cercetare în domeniul stresului.
Paradigma asupra stresului lansată de Selye (1956) era astfel depăşită.
Cele trei stadii ale reacţiei de stres (ale lui Selye) trebuiau integrate într-o
teorie mai cuprinzătoare care să includă alături de modificările biologice, atât
componentele comportamentale, cât şi pe cele cognitive. În acest climat a apărut şi
a fost repede asimilată noţiunea de coping. Definiţie aproximativă: copingul
desemnează orice mecanism de prevenţie şi adaptare la stres, orice tranzacţie între
subiect şi mediu în vederea reducerii intensităţii stresului.De subliniat că adaptarea
se referă nu numai la convieţuirea cu stresul. Mecanismul de coping este mai
general decât cel de adaptare. El vizează nu numai modificarea funcţiilor unui
sistem pentru a face faţă cerinţelor unui mediu dinamic, ci chiar anihilarea
factorilor de mediu care au reclamat noua adaptare.
Rezumând, totalitatea modalităţilor de control preventive (care anihilează
sau modifică prezumtivele efecte negative ale unei situaţii viitoare) sau adaptative
la distres, dacă acesta a fost deja indus, sunt denumite modalităţi sau mecanisme
de coping.
a. De unde din cultură provine ideea de coping? b.Ce legătură are coping-ul
cu Mitul lui Proteus? Înainte de a răspunde, să ne mai punem 2 întrebări dilematice:
1. Ce e mai simplu să schimbăm lumea şi mersul ei (inclusiv contextul stresant al
stomatologiei)? sau ne schimbăm noi după lume (prin mecanisme de coping)?
Bernard Shaw, la această întrebare, a răspuns că : “-oamenii raţionali(realişti) aleg a
doua variantă , aceea de a se schimba, adapta, ei după lume. Cei nerealişti –pe
prima, aceea de a schimba lumea”. În acelaşi timp însă, el era convins că, dacă nu ar
exista primii, adică revoltaţii(nerealiştii), lumea nu ar înregistra nici un progress.
Istoriceşte vorbind, toţi marii reformatori au fost şi mari credincioşi. Cu alte
cuvinte, ei, deşi erau convinşi de funcţionarea lumii după o ordine implacabilă
322
divină, nu s-au reţinut în a o reforma şi au biruit. De altfel şi Creştinismul zice

“Biruiţi lumea, cum şi eu am biruit-o!”.Nu zice „Schimbaţi lumea!” [Ioan 16:33(b)
În lume veţi avea necazuri, dar indrăzniţi , eu am biruit/o]. În stomatologie, a
schimba lumea înseamnă să vrei eradicarea cariei prin intercepţia unor momente din
lanţul complex al patogenezei. Dar chiar în ţări civilizate în care profilaxia 6 are
deja tradiţie, terapia mai are încă mult de făcut. A schimba lumea, în stomatologie
mai înseamnă şi să schimbi tehnica şi tehnologiile curente în altele ne-invazive,
atraumatice, mai conservatoare. Paşi în privinţa aceasta s-au făcut: vezi tratamentele
cu laser, cu Cariosolv, cu hidroxid de calciu, sigilările, terapia minim-invazivă etc.
Dar, aşa cum spuneam, pedodonţia, ortodonţia, mai are încă multă terapie de făcut.
Pentru copil, terapia este un eveniment hotărât de alţii, pentru care lui îi lipseşte
adesea înţelegerea. De aceea, în paralel cu Schimbarea lumii şi a mersului ei,
trebuie să îi schimbăm şi pe copii după lume, învăţându-i să se controleze. Ideea
aceasta de control fie el adaptativ sau preventiv, nu e nouă. În mitologie, căci
cultura se dovedeşte a fi o nesfârşită medicină- există un mit, mitul lui Proteu.
Despre mitul lui Proteus vorbeşte Euripide, Homer, Herodot. Variante ale Mitului
apar în Egipt, Orient, sau Grecia. Indiferent de locaţia geografică sau de varianta
epică a mitului, semnificaţia lui este aceea a abilităţii lui Proteus de a lua orice
formă sau aparenţă voia el, în funcţie de situaţie. Proteus era versatil, mutabil,
capabil de a-şi lua multe forme. Din Proteus vine adjectivul protean. O carieră
proteană este aceea care se ocupă de diferite problematici umane. Leonardo Da
Vinci a fost pictor, sculptor, om de ştiinţă, arhitect. Cariera lui a fost deci proteană.
Dar care a fost povestea lui Proteus? Proteus, vasal al lui Poseidon (zeul apelor) a
trăit în pace până când a fost zguduit de un eveniment tragic: Hercules i-a ucis
copiii: Poligonos şi Telegonos. Răpus de supărare, el a căzut(sau poate s-a aruncat )
în mare. Zeii, plini de compasiune, l-au salvat şi schimbat într-un zeu nemuritor al
apelor şi l-au înzestrat cu puteri oraculare(de a prezice viiitorul) şi cu abilitatea de a
323
lua orice aparenţă voia el. Se putea transforma în orice animal, plantă, foc, apă. Dar,
Proteus se confrunta astfel cu solicitarea (stresantă) de a prezice viitorul, deseori
sumbru, unor persoane care nu ar fi fost în stare să primească sau să prindă sensul.
Ca să evite răspunsul, el îşi schimba forma în leu, dragon, tigru, porc mistreţ,
copac... [8].
Ne confruntăm cu dificultăți în diferite moduri, multe dintre ele negative și
inconfortabile în timp ce încercăm să respingem sau să ne ascundem de
sentimente incomode. Uneori reușim să acționăm în moduri mai pozitive și mai
utile. Iată câteva dintre acestea:
• Adaptare: Abilitatea umană de a se adapta.
• Compartimentare: separarea gândurilor conflictuale în compartimente
separate.
• Compensare: a face excesiv un lucru pentru a compensa o altă slăbiciune.
• Plâns: lacrimi de eliberare și căutarea de confort.
• Deplasare: mutarea acțiunii preconizate către o țintă mai sigură.
• Idealizare: redarea punctelor bune și ignorarea limitărilor lucrurilor dorite.
• Identificare: copierea altora pentru a-și asuma caracteristicile.
• Intelectualizare: evitarea emoțiilor prin concentrarea pe fapte și logică.
• Creștere post-traumatică: Folosirea energiei traumelor în bine.
• Efectuarea ritualurilor: obținerea timpului pentru a gândi.
• Sublimare: canalizează energia psihică în activități acceptabile.
• Înlocuire: înlocuirea lucrurilor rele cu lucruri bune.
• Anulare: acțiuni care „dezleagă” din punct de vedere psihologic faptele rele
pentru cei ce le-au comis.
Acestea sunt unele dintre mecanismele sau metodele mai pozitive care pot fi
utilizate pozitiv. În practică, o serie de alte metode de copiere funcționează
suficient de bine, fără să facă rău.
324
Încercați să utilizați unele dintre aceste metode mai pozitive, mai degrabă
decât să vă încadrați în mecanisme mai distructive. Dacă îi ajutați pe ceilalți să se
adapteze, încurajați-i să le folosească mai degrabă decât cele de aparate.
Amintiți-vă că coping nu este vindecător. Este o adaptare sub orice formă.
În cele din urmă, cea mai bună abordare este să abordăm problema de bază [32].
Integritatea identităţii personale

La ce se referă identitatea? Tematica identităţii umane este prezentă în
lucrările filozofilor de secole, fiind abordată în timp şi din perspectiva dezvoltării
personalităţii şi a educaţiei. Cercetătorii psihologi, sociologi, antropologi au devenit
în mod special interesaţi de acest concept relativ recent, în legătură cu diversitatea şi
mobilitatea tot mai accentuată a lumii contemporane şi necesitatea de „armonizare”
a influenţelor multiple pe care le trăieşte individul pe parcursul vieţii. Identitatea
este o noţiune complexă, care întruneşte o multitudine de aspecte. Nu întîmplător de
cele mai multe ori, acest concept este însoţit de alte cuvinte, prin care se subliniază
anumite elemente – „culturală”, „naţională”, „de gen”, „lingvistică”, „socială” etc.
În general, ştiinţele sociale utilizează termenul de identitate pentru a descrie
individualitatea unei persoane şi modul în care este exprimată aceasta. În sens
îngust, identitatea este ceea ce oferă continuitate vieţii interioare a omului, este
partea stabilă, mereu identică cu sine însăşi, din fiinţa umană, care este purtată de la
o etapă la alta, între veghe şi somn, secundă cu secundă, prin toate experienţele
vieţii şi care face din persoană un tot coerent. Identitatea, ca şi viaţa persoanei, este
legată de comunităţile din care aceasta face parte. Apartenenţa la o comunitate,
precum şi modul de organizare pe care acea comunitate o impune, au o influenţă
majoră asupra identităţii persoanei. Identitatea trebuie înţeleasă în legătură cu
rolurile pe care le are persoana de-a lungul vieţii şi trăsăturile de grup din care face
parte şi care o definesc. Totodată, identitatea este strîns legată de nevoia de
325
raportare la alţii, la societate și de perceperea propriei autonomii, prin diferenţiere

de ceilalţi. Astfel, ea este legată/ determinată atît de asemănările cu alţi indivizi, cît
şi de diferenţele faţă de aceştia. Modul de abordare a identităţii s-a modificat în
decursul timpului. Tendinţa actuală este de a trece de la înţelegerea identităţii drept
monolitică, statică și completă, la una interacţionistă, dinamică și pluralistă. Astfel,
mult timp identitatea era considerată un dat, permanent și unic, care există și care
trebuie păstrat și transmis mai departe, fiind definită pornind în primul rînd de la
elemente fixe și bine delimitate, cum sunt limba, religia, numele, etnia, tradiţiile
culturale. Realitatea socială actuală, cu diversitatea ei tot mai accentuată și frecvenţa
interacţiunilor dintre diversele grupuri sociale, avînd culturi diferite, mobilitatea
crescută a oamenilor, multitudinea de circuite informaţionale ne fac să venim în
contact cu foarte multe modele şi modalităţi prin care ne definim pe noi înşine.
Identitatea este evident o entitate alcătuită din multe faţete şi aspecte. Din această
perspectivă, un concept cheie pentru definirea identităţii este acela de interacţiune.
Pe lîngă raportarea la trecut, identitatea presupune în aceeaşi măsură contactul și
schimbul cu ceilalţi în prezent.
Aparţinem la o multitudine de grupuri şi comunităţi: la o anumită tradiţie
religioasă, la una sau mai multe etnii, la un grup lingvistic, la o familie, la un grup
profesional sau care a avut aceeaşi formare. Lista nu este completă: oamenii se pot
simţi legaţi de o localitate sau regiune, un clan, un grup de colegi sau prieteni, un
sindicat, o formaţiune politică, un grup de persoane cu acelaşi hobby, cu aceeaşi
dificultate sau problemă de sănătate şi multe altele. Conceptul de identitate multiplă
pune în evidenţă complexitatea identităţii unei persoane, constituită din trăsături
legate de integrarea şi relaţionarea acesteia la diferite forme de comunitate umană.
Identitatea este fuziunea, amestecul unic al mai multor elemente, care arată diferit în
cazul fiecărui individ şi nu poate fi limitat la un singur aspect. Identitatea pe care şi-
o construieşte persoana conţine elemente care se referă la grupurile la care
326
aparţine şi la aspecte unice, personale, care sunt create de-a lungul vieţii sale.
Acestei dimensiuni obiective a interacţiunii necesare cu mediul social înconjurător i
se adaugă o dimensiune subiectivă. Noile interpretări sociologice văd diferit felul în
care individul este influenţat de contextul său social şi cel global şi felul în care
individul contribuie la acest context. În acest proces intervine și interpretarea
faptelor, imaginea pe care indivizii sau membrii unui grup o au despre ei înșiși sau
despre grupul de apartenenţă. Această imagine este de fapt rezultatul reprezentării
pe care și-o fac indivizii asupra a ceea ce ii distinge de ceilalţi, dar și al modului in
care ceilalţi își reprezintă această diferenţă. Astfel, identitatea se construiește prin
reacţie, pentru conformare la sau pentru distanţarea de imaginea pe care o au ceilalţi
despre sine. Există aspecte umane universale care formează identitatea (moralitatea,
interdicţia de a ucide, a permite incest sau canibalism, dorinţa de a avea şi îngriji
copii, conştiinţa de sine şi nevoia de a trăi în societate), în lipsa cărora aspectele
personale şi cele culturale nu ar fi integrate, ci ar reprezenta elemente separate,
precum pietrele unui mozaic. Bineînţeles, aceste aspecte ar putea să ia forme şi
conţinuturi variate în diferite culturi. Există o oarecare „ierarhie” a aspectelor care
alcătuiesc identitatea unei persoane. Considerăm un element mai important decît
altul, deşi ambele ne descriu. De exemplu, pentru o persoană mediul social la care
aparţine poate fi mai important decît naţionalitatea, iar pentru alta – invers. De
asemenea, în timp, ierarhia se poate schimba, în virtutea influenţelor din mediul
exterior. Acest fapt i-a determinat pe unii autori să afirme că identitatea nu este
determinată de apartenenţa la un anumit grup sau mediu, ci de maniera individuală/
unică a persoanei de a crea o unitate a diverselor elemente care o definesc.
Identitatea este doar parţial un dat, fiind mai degrabă un proces, o entitate activă.
Identitatea este ceva prezent la naştere. Ne naştem băieţi sau fete. Dar ce înseamnă
să fii fată sau băiat diferă de la o cultură/ ţară la alta. Şi în calitate de adulţi, femeile
şi bărbaţii îşi asumă alte roluri în societatea de astăzi decît au făcut-o părinţii lor.
327
Avem din start o anumită constituţie şi stare de sănătate. Un handicap de la naştere

va deveni parte importantă a identităţii persoanei. Însă modul în care vor privi acest
fapt familia şi alţi membri ai comunităţii în care trăieşte copilul va determina gradul
în care acesta va reuşi să-şi dezvolte alte aspecte ale personalităţii/ identităţii. O
bună cunoaştere şi conştiinţă de sine, ajută şi un copil şi un adult să diferenţieze
într-un mod continuu aspectele „culturale” de cele „personale” ale identităţii pentru
a-şi dezvolta pe deplin potenţialul. Trecutul şi viitorul sau „memoria” şi „proiectul”
se întîlnesc pentru a construi identitatea persoanei. Fiecare grup de apartenenţă şi
experienţă de viaţă prezintă aşteptările, normele şi valorile sale în raport cu
individul, care trebuie să le îmbine pe toate într-un mod coerent. Astfel, identitatea
nu este doar un produs al trecutului, dar şi un produs al viitorului persoanei, al
scopurilor şi viziunilor sale. Sinteza acestor două perspective construiesc şi
reconstruiesc continuu identitatea. În acest sens, identitatea a fost definită şi ca
proces de auto-descriere în variate contexte sociale.
Cum se formează identitatea? Dezvoltarea unui sentiment pozitiv al identităţii
înseamnă existenţa permanentă a unei compoziţii flexibile în imaginea pe care o
avem despre noi înşine, în care apartenenţa la multiple comunităţi nu generează
conflicte interne, frustrări. Procesul de construire continuă a identităţii nu este
simplu. Dovadă sunt confuzia şi crizele de identitate, frecvente azi. Situaţiile de
viaţă ne fac să ne confruntăm cu conflicte mai mari sau mai mici între ceea ce
credem că suntem, ceea ce solicită circumstanţele, ceea ce cred alţii despre noi,
ceea ce vrem să devenim sau să facem şi cum acţionăm de fapt. Nici un copil nu
asimilează doar o singură cultură, pe care o reproduce atunci cînd este adult. În
procesul socializării, copiii sunt influenţaţi de elemente provenite din diverse
surse, ceea ce îi încurajează să aibă o atitudine critică faţă de unele norme, tradiţii,
instituţii, simboluri, relaţii interpersonale. Aceasta îi face să-şi dorească o viaţă şi
identitate proprie, nu să-şi asume automat un rol decis/ conturat de alţii pentru ei.
328
În primii ani de viaţă, relaţia pe care o stabilește cu persoana care îl

îngrijeşte va influenţa încrederea de sine a copilului. Îngrijitorul reacţionează la
nevoile sale, este o figură constantă, îl face să simtă lumea ca pe un spaţiu
predictibil, pe care îl poate influenţa. Adultul îi vorbeşte, verbalizează dorinţele şi
nevoile copilului, îi spune pe nume, ajutîndu-l să devină
Este important să înțelegem complexitatea conceptului de „cultură”, care
depăşeşte noțiuni ca etnie sau nivel de educaţie. Cultura este atât învățată, cît și
înnăscută, cuprinde reguli și așteptări scrise și nescrise, credințe care se schimbă
în timp. Cultura este un concept larg și dinamic. conştient de sine însuşi şi să
înceapă să-şi trăiască independenţa. Treptat, copilul avansează în înţelegerea de
sine tot mai mult, se identifică cu numele dat de părinţi, se percepe diferenţiat de
ceilalţi. Modul în care un copil este văzut de alţii are rol de oglindă pentru imaginea
sa despre sine. El învaţă cine este din ceea ce vede „în oglindă” şi această imagine îi
poate întări încrederea în sine sau poate conţine aspecte care îi vor limita
dezvoltarea. În acelaşi mod, înţelegerea faptului că aparţine la un grup poate aduce
mulţumire sau nemulţumire, prin prisma percepţiei altuia. În perioada micii copilării
este important de stimulat curiozitatea naturală a copilului, care descoperă
diversitatea lumii care îl înconjoară. El trebuie ajutat să înţeleagă şi să accepte în
mod pozitiv diferenţele observate. Este greşită atitudinea de ignorare pe care o au
mulţi adulţi faţă de uimirea şi comentariile uneori deocheate ale copiilor legate de
aspectul altor oameni. Adulţii cred că sunt politicoşi evitînd discuţia sau certînd
copilul, de fapt transmiţînd mesaje confuze sau negative despre faptul că „alţii” sunt
diferiţi. Dezvoltarea intensă a limbajului, nevoia de explorare a lumii şi de
cunoaştere a sinelui, jocul, fanteziile, îi fac pe copii să elaboreze propriile explicaţii,
de multe ori eronate, pentru diferite fenomene. Experienţa pe care o acumulează
copilul îl ajută să recunoască căror grupuri aparţine: „sunt băiat”, „aceasta este
familia mea”, „prietenii de la grădiniţă”, „de Paște mergem la biserică” ş.a. O dată
329
cu aceasta, el află că apartenenţa la un grup automat semnifică neapartenenţa la

altul. În continuare, procesul de descoperire şi înţelegere a ceea ce înseamnă să fii
băiat, să fii membru al unei familii, să fii elev etc. va dura mai mulţi ani. Aflarea
aşteptărilor adulţilor apropiaţi, preluarea modului de a fi al acestora, va avea un rol
foarte important în descoperirea a ceea ce poate deveni copilul şi formarea imaginii
despre lume şi a locului pe care îl ocupă printre ceilalţi. Discuţiile cu adulţii
importanţi despre întrebările, îndoielile şi preocupările copilului îl ajută să înţeleagă
lucrurile, să se pună de acord cu sine însuşi, să se accepte.
Adolescenţa este deseori caracterizată ca o perioadă de criză, această stare
avînd în vedere inclusiv identitatea. Confuzia de rol, pierderea simţului continuităţii,
sentimentele contradictorii cu referire la imaginea de sine sunt legate de faptul că
adolescentul este întrun proces intens de căutare/ construcţie a identităţii personale.
Sarcina acestuia este dublă, fiind legată nu doar de integrarea variatelor influenţe şi
experienţe de viaţă, ci şi disocierea de imaginea parentală, pentru a deveni cu
adevărat independent. În această perioadă adolescenţii au sentimente ambivalente
faţă de „moştenirea”lor culturală, de care pot fi şi mîndri şi jenaţi. Pentru a avansa
în construirea unei identităţi armonioase, este important să fie ajutaţi să se accepte,
inclusiv aspectele de „trecut” ale identităţii. „Proiectul” personal al Eului va fi
construit eficient dacă experienţa de pînă acum a adolescentului de depăşire a
crizelor a fost una reuşită. Alţi factori importanţi sunt: posibilitatea de a avea o
atitudine critică faţă de grupurile de apartenenţă şi de referinţă, de a găsi şi adera la
noi grupuri, integrarea sistemelor de valori reieşite din apartenenţa la variate
grupuri. Schimbările fizice, emoţionale, sociale din adolescenţă contribuie la
formarea identităţii, fiind şi modalităţi de exprimare a acesteia. Atenţia mare faţă de
imaginea corporală, aspectul fizic şi al îmbrăcămintei este legată anume de aceste
lucruri. De asemenea, pentru adolescenţi este foarte important cu ce grupuri sunt
asociaţi. Toate acestea determină preocuparea lor pentru similarităţile şi diferenţele
330
dintre Eul social şi Eul ideal. Apartenenţa la grupuri este în această perioadă
puternic conectată la identitatea personală. În adolescenţă trebuie de pus accent pe
includere, pentru a ajuta adolescentul să integreze diverse aspecte pozitive ale
apartenenţei la diverse grupuri într-o entitate personală constructivă, în care să se
combine acordul cu idealul personal şi respectul pentru trecutul personal.
Vârsta adultă este considerată cea în care persoana şi-a construit identitatea
de sine, este aptă să formeze relaţii interpersonale mature, intime, fără a risca să-şi
piardă identitatea personală. În multe societăţi, integrarea profesională constituie o
parte importantă a identităţii în această perioadă. În alte societăţi, constituirea
propriei familii, naşterea şi educarea propriilor copii sunt aspectele determinante
ale identităţii adultului. De cele mai multe ori, persoanei care nu a reuşit să se
integreze pe piaţa muncii sau este celibatară sau nu are copii îi este dificil să aibă
o imagine de sine şi un Eu social pozitive.
Dificultăţi posibile în formarea identităţii armonioase

- Persoana se defineşte prin apartenenţa la un singur grup, are o imagine de sine
îngustă şi rigidă. Un aspect al identităţii este absolutizat şi „plasat” atît de sus încît
celelalte elemente sunt neglijate. Pentru o perioadă, raportarea la o singură
comunitate oferă un sentiment de stabilitate şi securitate pentru că este evitată
majoritatea situaţiilor de confruntare a diferitor norme, tradiţii, convingeri, valori.
Treptat, asta duce la un grad înalt de neadaptare a persoanei la mediul mereu în
schimbare şi la cerinţele societăţii. Naţionalismul, fanatismul religios sunt exemple
de sentiment fals al securităţii şi protecţiei. Apartenenţa la un grup minoritar, văzut
ca neimportant sau asociat cu lucruri negative de către majoritate, influenţează şi
identitatea persoanei şi felul în care se poziţionează/ atitudinea faţă de alte grupuri
din societate.
331
- Conflictul intern sau „dedublarea” persoanei apare atunci cînd persoana nu

reuşeşte să construiască un tot coerent al influenţelor pe care le trăieşte din
exterior. În rezultat, ea se „împarte” în fragmente, mai mult sau mai puţin
conştient, pentru a se conforma normelor diferitor grupuri de apartenenţă.
Persoana nu are sentimentul că este un tot întreg, nu se simte confortabil cu
elementele care vin din diferite apartenenţe, este jenată de anumite elemente şi
soluţia pe care o găseşte de a face faţă diferenţelor legate de diferite grupuri este să
le separe complet.
Stereotipuri şi prejudecăţi
Erick Erickson (1988) a caracterizat adolescenţa ca o perioadă critică în
îndelungatul proces de formare a identităţii. Dificultatea pe care o întâmpină
adolescenţii atunci când încearcă să pună bazele identităţii personale este desemnată
prin termenul criză de identitate, finalizarea acesteia manifestându-se prin atingerea
identităţii sau printr-o stare de confuzie a rolului [17].
Criza de identitate, caracterizată ca o căutare de către adolescent a răspunsului
la întrebarea „Cine sunt eu?”, surprinde momente dificile univoce, dihotomice:
capacitatea de rezolvare autonomă a problemelor sau luarea de decizii
necorespunzătoare; proiectarea reuşită de perspective sau adoptarea de planuri
ulterior abandonate; autoaprecierea adecvată a potenţialului individual sau
incapacitatea de evaluare corectă a valorii personale. Este etapa în care adolescentul
se autodefineşte ca elev, fiu sau fiică, prieten sau om, îşi stabileşte cadrul de
aptitudini şi potenţialul de dezvoltare ulterioară. Conceptul de identitate, precum
însuşi fenomenul, nu poate fi observat cu uşurinţă, cu atât mai mult comportând
influenţele mediului. După cum menţionează P. Iluţ‚ identitatea se prezintă ca un
„subsistem uman responsabil de orientarea acţiunilor noastre complexe şi de
evaluarea integralităţii persoanei în lume‚ în general‚ şi în cea socială, în special”
332
(2004, p. 36). Geneza acestui subsistem se orientează pe trei coordonate principale:

1. „de la biologic-inconştient la reflexiv-intenţional; 2. de la comportamente ce stau
sub incidenţa directă şi imediată a recompensei şi pedepsei la morala autonomă
bazată pe principii axiologice; 3. de la feedbackul relaţiilor interpersonale la factori
macrosociali‚ în ultimul timp tot mai mult de natură global-planetară‚ care au
determinaţii profunde asupra gândurilor şi conduitelor noastre cotidiene şi‚ prin
urmare‚ asupra proceselor de identificare şi de reconstrucţie a sinelui” (Iluţ, p. 37).
Astfel, se formează o întreagă gamă de opinii despre sine‚ care vin din
autoobservări şi din receptări ale informaţiei livrate din afară. Nu toţi adolescenţii
ating cu succes un sens al identităţii. În opinia lui Erick Erickson, cei care eşuează
în rezolvarea situaţiilor dihotomice parcurg acest stadiu de dezvoltare a
personalităţii ineficient, menţinând o stare predominantă de confuzie a rolului sau
de confuzie a identităţii. Conceptul de sine este neclar, persoana nu cunoaşte pe
deplin locul şi rostul ce şi-l doreşte în prezent şi pentru viitor. Deşi se constată o
posibilă ameliorare ulterioară a stării de confuzie de identitate, se accentuează
dificultatea acestei sarcini pentru persoană. Adolescentul care părăseşte respect-
tivul stadiu cu un sens predominant al confuziei rolului va fi mai puţin eficient,
ineficienţa manifestându-se în întrebări asupra autodefinirii. În concluzie,
adolescenţa este o răscruce, dar ea nu desparte drumurile, ci le uneşte.
Adolescenţii, în mod normal, se caracterizează prin detaşarea treptată de
părinţi şi ataşarea la grupul de prieteni, de semeni. Pentru a-şi dezvolta senti-
mentul responsabilităţii, a se simţi siguri, a judeca corect, aceştia au nevoie de
independenţă. Concomitent, ei manifestă ataşament faţă de părinţi, de la care
învaţă arta comunicării interpersonale şi a elucidării situaţiei de apartenenţă,
autonomia.
Anume părinţii le pot oferi susţinere în formarea identităţii, pe măsură ce
aceştia se adaptează social în afara familiei. Independenţa, autonomia şi
333
identitatea se manifestă independent de ataşamentul de familie. În cazul carenţelor

familiale (afective, educaţionale, materiale sau de altă natură), adolescenţii se
detaşează emoţional de familie, devenind vulnerabili. S-a constatat în nenumărate
cercetări că cei care sunt mai apropiaţi de familiile lor dau dovadă de mai multă
încredere în sine, de solitudine creativă, concomitent cu abilităţile sociale – de
comunicare şi interrelaţionare eficientă. Identitatea rezultă din organizarea
experienţei şi din reevaluarea şi asamblarea identificărilor din timpul copilăriei şi
este un nucleu valoric al eului, stabil, consistent şi oferind coerenţă între modul în
care persoana se priveşte pe sine şi relaţiile sale cu lumea exterioară.
Pentru a elucida identitatea, am utilizat operaţionalizarea lui James Marcia,
care a dezvoltat teoria identităţii a lui Erik Erikson. Ea este bazată pe două
dimensiuni majore: maturitate şi asumarea identităţii. În funcţie de modul lor de
combinare, există patru statusuri de identitate: identităţile mature sunt identitatea
dobândită şi moratoriul. Prima presupune faptul că persoana a traversat criza
autoconştientizării, a perioadei de întrebări active şi de autodefinire şi şi-a
definitivat identitatea prin angajamente unice şi personale. Este deci o identitate
asumată. Al doilea status presupune aceeaşi implicare activă în explorările crizei
moratoriale, dar fără finalitatea adoptării unor poziţii ferme, fiind neasumată.
Statusurile de identitate imature sunt identitatea forclusă şi identitatea difuză,
întrucât ele sunt caracterizate prin absenţa explorărilor şi a autoconştientizării.
Termenul identitate forclusă înseamnă imitaţie şi preluarea necritică a rolurilor şi
valorilor de la părinţi, fiind asumată, iar cea difuză presupune eşuarea atât a
căutărilor, cât şi a asumării. În conformitate cu cele menţionate, afirmăm că
conţinuturile identităţii sunt grupate pe două axe: identitate interpersonală şi
identitate ideologică. [18].
Identitatea personală este conceptul pe care îl dezvolți despre tine, care
evoluează de-a lungul vieții. Aceasta poate include aspecte din viața ta asupra
334
cărora nu ai control, cum ar fi locul în care ai crescut sau culoarea pielii tale,
precum și alegerile pe care le faci în viață, cum ar fi modul în care îți petreci
timpul și ceea ce crezi. [50].
Identitatea personală se referă la întrebări filozofice care apar despre noi
înșine: Cine sunt? Ce este să fii o persoană? Ce este necesar și ce este suficient,
pentru ca ceva să conteze ca persoană, spre deosebire de o nepersoană? De ce este
nevoie pentru ca o persoană să continue să existe, în loc să înceteze să existe?
Identitatea personală este uneori discutată sub termenul proteic „self”. Iar
„sine” înseamnă uneori „persoană”. Dar deseori înseamnă ceva diferit: un fel de
subiect imaterial al conștiinței.
Cuvântul integritate, din punct de vedere etimologic, provine din limba latină
în care este întâlnit sub forma „integritas”, cu semnificaţia de „întreg, complet”.
Potrivit Dicţionarului explicativ al limbii române integritatea reprezintă „însuşirea
de a fi integru; cinste, probitate; incoruptibilitate”. Totodată, integritatea defineşte
caracterul integru al unui individ, sentimentul demnităţii, dreptăţii şi conştiin-
ciozităţii, care serveşte drept călăuză în conduita omului, onestitatea, cinstea şi
probitatea. Ea exprimă calitatea de a fi sau de a rămâne intact, întreg, de a-şi
păstra nealterate calităţile.
Din perspectivă individuală, se poate spune că integritatea este o chestiune
de opţiune personală; ea ţine de asumarea unui set de valori, de norme etice de
conduită profesională şi personală, de asigurarea unui anumit grad al respectului de
sine. Din exterior, integritatea individului este evaluată şi cuantificată, fie prin prisma
elementelor ce configurează conştiinţa colectivă, fie prin prisma conformării cu
regulile obligatorii din acest domeniu. Integritatea alături de comportamentul etic,
stau la baza succesului unui proces de leadership de lungă durată. Integritatea
personală reprezintă sursa şi fundaţia integrităţii şi eticii organizaţiei căreia îi aparţine
335
individul. Ea presupune ca acesta să fie autentic cu propria sa persoană dar şi cu alte

persoane, precum şi să facă ceea ce zice că face.
A fi autentic cu propria persoană înseamnă a realiza congruenţa între
sentimentele şi acţiunile proprii. Pe de altă parte, a fi autentic cu alte persoane
înseamnă să existe o conexiune între ceea ce spui şi ceea ce faci. În sfârşit, a face ceea
ce spui înseamnă a-ţi ţine promisiunile şi întelegerile. Aceasta poate presupune
acceptarea responsabilităţii chiar chiar şi în situaţia în care, în final, nu se ajunge la
rezultatul scontat. Liderul care se comportă în acest fel contribuie la dezvoltarea unei
culturi a integrităţii în cadrul organizaţiei pe care o conduce. Un om integru este un
om care ţine la principiile sale, o persoană care acţionează fără părtinire atunci când
evaluează cazuri în care este implicat şi care îşi îndeplineşte cu devoţiune sarcinile,
dovedind probitate. Totodată, a fi o persoană integră presupune a acorda şi celorlalţi
prezumţia de integritate. Integritatea personală este determinată de conduita etică a
individului. Etica reprezintă totalitatea normelor de conduită morală. Dicţionarului
explicativ al limbii române defineste morala ca fiind "ansamblul normelor de
convieţuire, de comportare a oamenilor unii faţă de alţii şi faţă de colectivitate, şi a
căror încălcare nu este sancţionată de lege, ci de opinia publică". În Dicţionarul limbii
franceze morala este definită ca fiind: "ştiinţa binelui şi răului; teoria acţiunii umane
în calitatea ei de a fi supusă datoriei şi având ca scop binele; ansamblul de reguli de
conduită considerate de o manieră absolută". La baza moralei stau principiile:
demnităţii, responsabilităţii, libertăţii, solidarităţii, dreptăţii şi carităţii [22].
Adolescența este marcată de dezvoltarea biologică, extrem de importantă
pentru formarea imaginii de sine și identității, „ce va asigura unicitatea persoanei,
nevoia de apartenență și de identificare cu un grup de vârstă, sex, sau ocupațional”
[10].
336
Identitatea de gen
Pentru delimitarea în cadrul aceleiaşi identităţi a două componente distincte‚
legate de conştiinţa calităţilor biologice şi a celor sociale‚ s-au propus doi termeni:
sex pentru definirea calităţilor biologice ce marchează deosebirile dintre bărbaţi şi
femei şi gender sau gen, care indică trăsăturile socioculturale. Noţiunea gender în
sensul actual (acceptată în literatura română şi în traducere – gen) pentru prima
dată a fost utilizată de psihologul britanic Robert Stoller în 1968‚ fiind preluată de
teoreticienii mişcării feministe pentru definirea diferenţelor socioculturale dintre
masculinitate şi feminitate. Astfel‚ s-a reuşit o detaşare de tradiţionalul termen
sex‚ pe seama căruia a fost lăsată disjuncţia condiţionată biologic. Ulterior unii
autori au atribuit noţiunii de gen un sens mai larg: cel de conştiinţă a apartenenţei
socio-biologice. Tematica cercetărilor s-a orientat spre problemele identificării şi
formării conceptului de eu sub înrîurirea identităţii de gen, influenţelor istorice şi
spaţiale, culturaletnice, dar, mai ales, spre cea a relaţiilor între sexe-genuri. În
acest context, alimentată de mişcarea feministă mondială, problema diferenţelor
de gen s-a afirmat tot mai pregnant în investigaţii şi actualmente pare a fi una
dintre cele mai discutate. Totodată, studiile au implicat opinii polarizate: pe de o
parte – afirmarea unor diferenţe considerabile, pe de alta – încercarea de a le nega,
punîndu-le doar pe seama socializării sau orientării reprezentanţilor celor două
sexe spre roluri cu caracter contrariu. Pot fi menţionate variate concepţii şi
orientări care relevă prezenţa sau absenţa unor diferenţe semnificative între
genuri, folosind în calitate de punct de plecare diverşi parametri: biologic –
rezultat din organizarea constituţional-somatică; psihologic – la nivel de motive,
interese, aptitudini; social – format sub impactul influenţelor cultural-normative,
afirmînd prin socializare identităţi distincte etc. Drept cauză a acestei diversităţi de
opinii poate fi considerată chiar perioada istorică de soluţionare a problemei
nominalizate: tematica de gen intrînd în arealul investigaţiilor ştiinţifice încă la
337
sfîrşitul sec. XIX, dar pînă în deceniul opt al secolului trecut fiind luate în calcul
doar deosebirile, argumentînduse atitudinea diferită faţă de reprezentanţii celor
două sexe. Abia în ultimele trei decenii cercetătorii s-au preocupat de corelaţia
diferenţe/asemănări gender, în unele publicaţii afirmîndu-se că deosebirile (circa
10%) pot fi identificate numai în cadrul unor investigaţii mai ample, cu referire şi
la problema similitudinilor. Tematica diferenţelor şi asemănărilor dintre genuri
constituie nu doar un obiect al investigaţiilor ştiinţifice.
Actualmente‚ cînd are loc o schimbare considerabilă a conţinuturilor şi
distribuirii rolurilor sociale, acest aspect îi preocupă mult pe cei care se confruntă
în practica cotidiană cu perturbările produse de respectivele modificări. Cele mai
multe întrebări pe care şi le pun bărbaţii se referă la neglijarea de către femei a
rolurilor sociale tradiţionale. Femeile caută răspuns la nedumeririle provocate de
practicile discriminatorii‚ care se mai menţin la angajarea şi promovarea în cîmpul
muncii‚ remunerarea pentru efortul profesional‚ implicarea reprezentantelor
sexului “slab” în conducere‚ politică‚ business. De aceea‚ ţinem să prezentăm
anumite opinii privind formarea şi perceperea identităţii de gen. În literatura
academică feministă se perpetuează ideea‚ lansată acum 50 de ani de renumita
promotoare a mişcării de emancipare Simone De Beauvoir: “Noi nu ne naştem
femei, dar devenim femei după naştere”.
Astfel, accentul se pune pe procesul socializării genurilor‚ al promovării unor
norme sociale care impun opinii şi cunoştinţe stereotipe despre deosebirile de gen‚
delimitează comportamentul femeilor şi al bărbaţilor în sens de aplicare diferită a
sistemelor de interdicţii‚ permisiuni şi gratificări. Totuşi‚ orientîndu-ne mai mult
spre concepţiile care insistă în a se ţine cont de predispoziţia biologică şi factorul
social‚ menţionăm că identificarea de gen suportă ambele influenţe. Conform
studiilor de genetică‚ mecanismul iniţial de diferenţiere a genurilor constă în
338
interrelaţia triadei hormoni, creier, comportament. Pînă nu demult se afirma că ar

exista numai relaţia dintre hormoni şi comportament‚ primii avînd un rol decisiv.
Însă‚ conform ultimelor cercetări‚ s-a demonstrat că poate exista şi o relaţie
inversă, adică factorii externi pot influenţa într-o anumită măsură secreţiile hormo-
nale corespunzător mecanismului de diferenţiere. Rezultă că hormonii reglează
procesele dezvoltării, dar şi depind de mediul informaţional extern. Totodată, după
I. Kon, creierul realizează funcţia de programare a comportamentului atît după
modelul masculin cît şi feminin, care depinde, în ultimă instanţă, de condiţiile
dezvoltării individuale. … În ontogeneza postnatală factorii biologici ai diferenţierii
sînt completaţi de cei sociali, adică are loc o interrelaţie biosocială în formarea
identităţii. Conştientizarea identităţii sexuale are loc în ontogeneza timpurie: la 2-3
ani copilul distinge fetiţele de băieţei şi îşi dă seama de apartenenţa sa sexuală. Dar
abia la 4-5 ani copilul posedă capacitatea de a stabili fără greş sexul altor
persoane. Însă‚ după cum au demonstrat cercetările experimentale‚ chiar la
această vîrstă copiii mai cred că sexul poate fi schimbat‚ dacă se doreşte acest
lucru, întrucît pînă la 6-7 ani ei nu percep constanţa în ambianţă‚ considerînd că
totul poate fi modificat. Dezvoltarea cognitivă‚ integrarea cunoştinţelor sociale
conduc la afirmarea identităţii sexuale. Percepţia diferenţelor şi conştientizarea
propriei apartenenţe sexuale se prezintă ca o activitate importantă în cadrul
identificării de gen, dar incompletă‚ deoarece identitatea de gen este mai complexă
decît cea sexuală sau‚ mai bine spus‚ o include pe cea din urmă şi o adaptează
solicitărilor sociale. Dacă, vorbind de apartenenţa sexuală, ne referim la cele două
sexe – femei şi bărbaţi‚ identitatea de gen prezintă aceste două entităţi cunoscute şi
constituite în baza stereotipului general acceptat‚ dar şi o categorie distinctă – cea a
androginilor. Identitatea androgină (din greacă: andros – bărbat şi gine – femeie)‚
însumînd trăsături atribuite prin tradiţie feminităţii sau masculinităţii‚ nu se prezintă
ca o identitate de gen deficitară‚ ci dimpotrivă‚ bimodală. Autoarea concepţiei
339
Sandra Bem a ilustrat identitatea de gen în modul următor: Masculinitate

manifestată puternic Feminitate Masculin Androgin Feminitate manifestată
manifestată slab Feminin Nediferenţiat puternic Masculinitate manifestată slab
Existenţa a patru tipuri de identitate de gen în cadrul celor două sexe ilustrează cît
se poate de elocvent forţa contextului social în identificare. Se consideră că în
afară de factorul biologic‚ conţinutul identităţii de gen este influenţat de caracterul
socializării: al felului de modelare şi învăţare prin intermediul imitaţiei şi
interiorizării sistemului de norme sociale, al căror conţinut prevede sancţiuni şi
gratificări pentru inacceptare sau respectare; al jocului şi jucăriilor care dezvoltă
capacitatea de încadrare în roluri; al asimilării informaţiei livrate de diverse surse.
Este diferit şi conţinutul situaţiilor sociale în care se pomenesc mai frecvent
persoanele în funcţie de apartenenţa lor socială.
Presiunea acestor situaţii provoacă reacţii în formă de conformism şi îl
implică pe om şi mai puternic într-un anumit joc de rol social. Rezultă că atît în
cadrul socializării primare‚ care decurge în perioada copilăriei cît şi al celei
secundare – în adolescenţă şi tinereţe‚ chiar şi mai tîrziu‚ contextul social îi cere
insistent individului să respecte prescripţiile rolului de gen. Se pot manifesta însă
şi alţi factori: apartenenţa socială de altă natură – culturală‚ etnică‚ confesională‚
precum şi influenţele grupului primar – al familiei în special. Aceasta este cauza
unei identificări de gen diferite şi adoptării unuia dintre cele trei modele –
feminin‚ masculin sau androgin‚ ori nediferenţierea gender‚ care poate provoca o
situaţie de tensiune intrapersonală şi dezadaptare socială mai mult sau mai puţin
pronunţată. Să revenim la unele aspecte ale identităţii sociale expuse mai sus‚
pentru a explica problemele cu care se confruntă procesul identificării de gen.
După cum afirmă cercetătoarea Shawn Burn, stereotipul gender are rolul de
schemă cognitivă, prin intermediul căreia informaţia este prelucrată şi interpretată,
ţinîndu-se cont de apartenenţa la o categorie sexuală diferită. David Myers
340
constată că, în cazul categoriilor sociale de gen, membrii grupului acceptă

cunoştinţele stereotipizate, care se referă la anumite calităţi gender. Aprecierile
iniţiale, prezumtive şi stereotipizate se pot transforma, cu timpul, în modele de
conduită. Faptul poate fi ilustrat prin rolul social al femeii în actualul context
autohton. Pe de o parte, femeia insistă în menţinerea imaginii gender tradiţionale:
supusă, preocupată de grijile casei, de educaţia copiilor, empatică şi afectivă. Pe
de alta, împărtăşeşte modele comportamentale noi, pe care le-a învăţat încă în
perioada “colectivizării”, “industrializării” sau a “socialismului dezvoltat”: plină
de iniţiativă, independentă, puternică, uneori agresivă. Aceste două roluri gender,
contradictorii într-o oarecare măsură, sînt acceptate şi chiar stimulate de contextul
social. Le susţin (afirmînd că aceasta şi este adevărata egalitate) şi reprezentanţii
celuilalt grup gender.
Astfel, pare să se şteargă una dintre diferenţele de secole: reprezentantele
“sexului frumos” şi-au asumat şi cealaltă calitate – de “sex puternic”, cu tacita
aprobare a posesorului din trecut, care şi-a menţinut doar atributul de “sex opus”.
Prin aceasta opoziţia se intensifică şi mai mult: pe de o parte – egalitate, pe de alta
– “plafonul de sticlă” cu care se confruntă femeile care intenţionează să facă
carieră politică sau profesională. Pentru a face faţă situaţiei sociale actuale şi a nu
se confrunta cu dezaprobare‚ persoanele care nu sînt de acord cu prescripţiile
tradiţionale ale rolului de gen recurg la modele strategice de comportament.
Astfel‚ se manifestă‚ deşi mai rar decît alte strategii‚ mobilitatea individuală.
Vedem exemple‚ ce-i drept încă foarte puţine‚ ale implicării femeii în politică şi
business.
Mai dificilă s-a dovedit a fi situaţia bărbaţilor care‚ neacceptînd noua
realitate socială ce le impune schimbarea imaginii stereotipizate despre identitatea
de gen‚ în condiţiile cînd nu-şi mai pot exercita rolul de “vînător”‚ avînd un
salariu mic sau pomenindu-se în şomaj‚ îşi trăiesc eşecul social suportînd un
341
conflict intern profund. Deşi noua situaţie socială nu mai permite inegalitate în
tratarea genurilor‚ concurenţa socială se manifestă încă puternic. Fenomenul
“plafonului de sticlă”‚ descris de L. Martin pentru a ilustra barierele artificiale,
determinate de atitudinea prejudicioasă şi care nu permit avansarea femeilor în
ierarhia profesională pînă la nivelul pe care-l merită, în funcţie de o calificare
competenţele personale‚ mai rămîne o realitate cotidiană. Cum am putea explica
altfel frecvenţa nesemnificativă a femeilor în structurile conducerii politice şi
economice? În asemenea condiţii se poate semnala despre un conflict ascuns al
genurilor‚ ale cărui manifestări se răsfrîng asupra diferitelor aspecte ale vieţii
sociale, începînd cu educaţia copiilor‚ rata sporită a divorţurilor‚ frecventele cazuri
de violenţă în familie şi pînă la stagnarea tuturor iniţiativelor de schimbare [19].
11.3. Vectorul social al stilului existențial

Managementul timpului
Dacă nu ții timpul sub control, nu vei putea niciodată să-ți ții viața sub
control. Fiind un bun manager al timpului vei putea fi: eficient, mulțămit, promovat,
nestresat. Având controlul asupra timpului îți vei putea permite: Să petreci mai mult
timp făcând lucrurile care îți plac; Să lași grijile la serviciu și să-ți faci viața de
familie mai bună; Să te bucuri de relații mai bune cu colegii; Să dai din tine ce
este mai bun și să te simți pe deplin satisfăcut de rezultate.
NU UITA, CĂ NIMIC NU TE POATE OPRI
SĂ-ȚI ÎMBUNĂTĂȚEȘTI CALITATEA VIEȚII!
Valoarea economică a timpului, timp fizic şi timp psihologic [6].
„Pur și simplu nu am suficient timp pentru a face tot ce trebuie să fac”.
Această plângere a devenit aproape mantra vieții în societatea modernă. Agitaţia
exprimată aici conduce invariabil la o stare de stres fizic și emoțional, adesea în
detrimentul bunăstării atât în viața noastră profesională, cât și în cea personală.
342
Problema nu este că nu există suficient timp - timpul acordat oricărui individ în

viață este fixat (dar necunoscut în prealabil). De aceea, cel mai adevărat ar fi că
fiecare avem timp pentru orice, alta este ceea ce alegem să facem în viața noastră
în acest timp. Nu e problema insuficienţei de timp pentru tot ceea ce trebuie să
facem, problema este că vrem să facem prea multe lucruri într-un anumit interval
de timp. Este o chestiune de alegere. Având în vedere cantitatea finită de timp
disponibilă, avem în esență două moduri de a reduce senzația de a nu avea timp
suficient - alegând activitățile noastre cu atenție și lucrând efficient [43].
MIND TOOLS (2016A) definește gestionarea timpului drept „modul în care
te organizezi și planifici cât timp petreci pentru activitățile specifice”. Suprasolici-
tarea este unul dintre motivele cheie pentru care oamenii se simt stresați [ibidem].
Timpul și managementul său au devenit componente familiare ale cărților de
management și a mișcării de auto-perfecţionare în ansamblu. Sentimentul de
neputință pe care îl avem în marșul timpului și ritmul tot mai mare de viață
înseamnă că de multe ori oamenii simt că își gestionează „prost” timpul.
Atitudinile faţă de timp variază de la cultură la cultură și de la persoană la
persoană. În Occident, avem tendința de a avea o atitudine liniară, „timpul este
bani”. Suntem un produs al dezvoltării noastre culturale. Atitudinea față de timp
va fi, de asemenea, afectată de preferințele de personalitate. Este posibil să fiți
familiarizați cu activitatea lui Jung și cu tipurile de personalitate care pot fi
explorate și definite prin utilizarea indicatorului de tip Myers – Briggs. (determină
stiluri în dependenţă de managementul timpului) [42].
Principiul Eisenhower (Mind Tools, 2016b) este util pentru identificarea și
prioritizarea tuturor sarcinilor. Numele provine din abordarea președintelui
Eisenhower în ceea ce privește gestionarea sarcinilor. În discursul său din 1954, în
cadrul Adunării Consiliului Mondial al Bisericilor, el la citat pe dr. J Roscoe
Miller „Am două tipuri de probleme: cea urgentă și cea importantă. Urgențele nu
343
sunt importante și cele importante nu sunt niciodată urgente ”(Mind Tools,

2016b). Această tehnică simplă poate fi cu adevărat utilă pentru cei care se simt
copleșiți de cantitatea de muncă pe care trebuie să o facă, care poate avea impact
asupra productivității lor [40].
În ultimele două decenii, importanța comportamentelor de gestionare a
timpului în contextul organizațional a primit mai multă recunoaștere. Orlikowsky
și Yates (2002) atribuie creşterea semnificației dimensiunii temporale faptului că
lumea devine un sat global, concurența imensă duce la creșterea cererii pentru
disponibilitatea imediată a bunurilor și serviciilor în timp util. Garhammer (2002)
a indicat rapiditatea vieții printr-un studiu care a demonstrat accelerarea, obiceiuri
de petrecere a timpului (de exemplu, mâncați mai repede, dormiți mai puțin) și
acțiuni de compresiune (de ex. făcând un telefon în timpul prânzului). În mod
similar, unii autori au examinat aspectul timpului în cadru organizațional (Palmer
și Schoorman, 1999) și au încercat să înțeleagă rolul presiunii în contextul
managementului timpului în rândul angajaților (Major și colab., 2002; Trueman și
Hartley, 1996).
Expresia „managementul timpului” în sine este înșelătoare. Timpul nu poate
fi gestionat deoarece există ca factor inaccesibil. Cu toate acestea, modul în care o
persoană folosește acest timp se poate datora predispoziției persoanei. Reținând
acest aspect, Eilam și Aharon (2003) teoretizează că managementul timpului poate
fi măsurat ca mijloc de monitorizare și control al activităților. Conform acestei
păreri, este mai important să vorbim despre autogestionare. Însă literatura descrie
autogestionarea ca supraveghere și reglare a sinelui, dar fără nici o referință
specifică la monitorizarea tehnică a timpului.
„Timpul înseamnă bani” (Franklin, 1748). Acest proverb reflectă faptul că
timpul este o resursă care poate fi măsurată în valoare pentru persoane și
organizații. În timp ce suma de bani care poate fi câştigată într-o viață nu este
344
neapărat delimitată, timpul este în mod natural limitat. Timpul de „cumpărare” a

devenit un indice al vieții ocupate de astăzi, a devenit compromis economic. De
exemplu, noi plătim grădinarii pentru cosirea peluzelor sau plătim organizatorii de
nunți pentru a organiza o nuntă. La rândul său aceasta înseamnă că timpul poate fi
cheltuit pentru lucruri mai importatnte şi mult mai potrivite competenței
individului. Cu toate acestea, „economisirea timpului” se poate realiza și prin alte
mijloace, de exemplu prin managementul timpului [41].
Teoria managementului timpului a evoluat de-a lungul anilor prin prima, a
doua, a treia și acum a patra generație - fiecare generație se îmbunătățește aparent
cu cele care au venit înainte. Pe scurt, abordarea primei generații își propune să
aducă ordinea în haos prin organizare și este epitomizată prin utilizarea
instrumentelor „a face”. În schimb, a doua generație se concentrează asupra
protecției timpului personal pentru a fi eficient și vizează planificarea și pregătirea,
în timp ce a treia generație se concentrează pe prioritizarea obiectivelor. Poate că
nu este surprinzător, a patra generație cuprinde toate acestea și are ca scop
armonizarea scopurilor personale și profesionale.
Obiectivele sunt stabilite prin interogare profundă și reflecție și sunt
realizate prin utilizarea pragmatică a instrumentelor de gestionare a timpului,
precum programarea săptămânală [34].
According to Elliott (1993):
… a lifestyle has been defined as a distinctive mode of living that is defined
by a set of expressive, patterned behaviors of individuals occurring with some
consistency over a period of time [31].
Cu toții avem exact aceeași cantitate de timp -168 ore pe săptămână - însă
unii oameni ating mult mai mult decât alții. Angajamentul face diferenţa.
Angajamentul este dorința asortată de acțiune, înseamnă că urmărești un obiectiv
atunci când motivația inițială pentru aceasta a dispărut. Este nevoie de a decide
345
dacă se doreşte sau nu se doreşte cu adevărat realizarea unui scop şi ce eşti dispus
să faci pentru realizarea lui. Atingerea unui scop necesită efort, prioretizare şi
persistenţă. Deseori ne focusăm asupra unor lucruri care nu sunt 53nici urgente,
nici importante şi acest lucru dispersează semnificativ energia noastră. Lipsa de
prioretizare şi procrastinarea sunt doi cei mai mari inamici ai unui management
eficient al timpului. Este nevoie şi de respectarea valorilor proprii, care sunt acele
lucruri care sunt importante pentru persoană. Prezenţa unui scop clar inspiră
acţiunile, dinamizează eforturile şi creează energie pozitivă, care te va stimula
trecând prin testarea timpului. Onorarea valorilor, la fel asigură minimizarea
rezistenței interne [53].
Vectorul motivaţional
Obiectivele educaţiei axiologice se impun a fi realizate prin strategii moderne
şi eficiente, dar şi motivaţionale, deosebite, aşa cum recomandau în anii ’70 în
Canada, SUA, Europa de vest, teoriile şi concepţiile: “pragmatizmul lui Dg. Diui,
teologia dialectic a lui Tilih (care se axau pe procesul de descoperire a valorilor
morale în religie), existenţionalismul lui Buder M. (care promova ideele dialogului
şi formelor ideale de relaţionare interpersonală), psihologia umanistică (Maslow,
Rogers), concepţia operaţională a intelectului (Piage), concepţia de dezvoltare
cognitive – morală a lui Koliberg, concepţia modelului personalităţii după Erikson,
explicaţie a valorilor (Rats, Harmin, Saimon), analiza valorilor (Frenkeli), reflecţia
axiologică (Bek Cl.), acţiunea axiologică (Oliver, Niumen)” [7].
„Analizate din perspectivă psihologică, valorile sunt constructe cognitive
trans-situaționale, generale, cu puternic rol motivațional în viața individului [apud
15, p. 408].
Caliatea de structuri cognitive rezidă din faptul că valorile condensează într-
o formă coerentă reprezentări sociale despre norme de conduită dezirabile,
346
principii de viață și criterii de evaluare a valențelor positive sau negative ale unor
comportamente. Dictate de cultură și de societate, valorile au o component personal
relevant. Această componentă rezultă din interacțiunea dintre valorile promovate
socio-cultural și nevoile undividului. Raportate la sistemul motivațional, valorile
sunt expresia acceptată social, a trei tipuri de nevoi fundamentale, specific umane:
nevoi ale individului în relație cu sine însuși, convertite în termini valorizați social
(ex. Nevoia de intimidate, nevoia de autorealizare), nevoia de interacțiune social și
nevoi pentru o bună convețuire (ex. toleranța). În măsura în care o valoare oferă o
modalitate acceptată social, de satisfacere a nevoilor proprii, valoarea este evaluată
ca fiind semnificativă pentru individ.
Sistemul orientărilor axiologice este rezultatul unei permanente negocieri
între nevoile grupului și cele individuale. Prin urmare, la nivel individual, valorile
sunt coordonate în funcție de relevanța lor din punct de vedere personal, într-un
sistem ierarhic, coerent, propriu fiecăruia [apud 15, p. 408].
Se abordează prolema temelor existenței persoanei (includ varia teme ale
existenței persoanei și ale colectivităților) care sunt definite de filosofi ca teme
„de esență valorică majoră ce țin de analiza de sine a persoanei, fiindcă fenomenul
existenței este axat pe o preocupare permanentă de sine, o întoarcere atât
interogativă, constatativă, estimativă, cât și una acțională către sine sau relația cu
apropriații săi, care nu este uniformă pe tot parcursul vieții individului, ci se
schimbă continuu. Fiecare vârstă și cele două genuri au profilul său psihologic și
social. Fiecărei vârste și generații îi corespund anumite atitudini, idealuri, modele
de existență, sisteme de valori, care îi sunt proprii și o reprezintă” [9].
Temele de existență – „tendințe psihologice și morale profunde ale
persoanei, ce vin din nevoia axiologică de a oferi și de a dobândi un rost valoric
pentru propria persoană, familie și viață”.
347
Modelele de existență – „forme, stereotipuri preluate, imitate, reconstituite,

acceptate și manifestate în conduita acesteia”.
Autoarea identifică 5 teme de existență care le regăsim și ca preocupări/
probleme ale adolescenților (căutarea de sine, descoperirea de sine, datoriile
morale, nevoia de autodepășire, rostul existenței) [ibidem, p. 7].
Independența în alegerea strategiilor de realizare a aspirațiilor
„Statutul adolescentului în lumea contemporană este relativ complicat prin
prelungirea şcolarizării, amânarea căsătoriei către perioada maturităţii şi creşterea
perioadei de dependenţă economică şi emoţională” [5, p. 619].
O semnificație deosebită o are și dobândirea independenței (material-
economică, emoțională – afectivă și de apartenență, de mentalitate – valori).
Cea din urmă, independența de mentalitate, se dobândește mai întâi, prin
devalorizarea ideelor/obiceeilor acceptate în copilărie, considerate demodate,
depășite. [9, p. 109].
1. ADAMS, G., BERZONSKY, M. Psihologia adolescenţei (manualul
blackwell). Iaşi: Polirom, 2009. 701 p.
2. ADLER, A. Cunoașterea omului. București: IRI, 1996. 273 p.
3. ADLER, A. Sensul vieții. București: IRI, 1995. [online]. [citat 11.02.17].
Disponibil:
https://bibliotecapemobil.ro/content/scoala/pdf/Alfred%20Adler%20%20Se
nsul%20Vietii.pdf
4. ALLEN, R., DUMITRESCU D. Dicţionar explicativ al limbii engleze.
București: Litera Internațional, 2005.
5. AŞEVSCHI, V., CRIVOI, A. Sanologie şi ecologie umană. Chişinău:
USPEE „C. Stere”, 2014. 730 p.
348
6. BRACEY, R. Foloseşte-ţi bine timpul. Bucureşti: Vox, 1997, 64 p. ISBN

973-9381-28-6
7. CARABET, N. Nevoia de reconceptualizare a valorilor în şcoala modernă.
In: Educaţia din perspectiva valorilor: idei, concepte, modele. Cluj-Napoca:
Eikon, 2012. pp.136 – 137
8. COCÂRLĂ, E., STATOV, N. Cum să înţelegem mecanismele de coping?
[on-line]. [citat 23.08.19]. Disponibil:
https://www.medicinacluj.ro/images/unitati-medicale/ce-este-copingul.pdf
9. CUZNEȚOV, L. Filosofia practică și axiologia familiei: temele existențiale
ale persoanei și familiei în contextul acțiunilor educative. In: Educaţia din
perspectiva valorilor: idei, concepte, modele. Tom III: Summa Theologiae.
Cluj-Napoca: Eikon, 2012. p. 7 - 13.
10. DUȚĂ, D. Religiozitatea adolescentului între transgenerationalism și
inserare. In: Educaţia din perspectiva valorilor: idei, concepte, modele. Tom
III: Summa Theologiae. Cluj-Napoca: Eikon, 2012. p. 109
11. GOLU, M. Fundamentele psihologiei. București: Fundația România de
Mâine, 2006. 236 p.
12. GORGOȘ, C. Dicționar enciclopedic de psihiatrie. București: Medicală,
1989. 990 p.
13. IONIŢĂ, S. Maturitatea emoțională și plăcerile imediate [on-line]. [citat
22.08.2019]. Disponibil: https://www.paginadepsihologie.ro/maturitatea-
emotionala-si-placerile-imediate/
14. MARIAN, V. Stilurile de viaţă în România postcomunistă. Iași: Lumen,
2010. 231p.
15. NANU, C. O abordare psihopedagogică a constructului de valori. In:
Educaţia din perspectiva valorilor: idei, concepte, modele. Cluj-Napoca:
Eikon, 2012. p. 408 - 413.
349
16. POPA, Ana-Maria et al. Maturitatea emoţională. Raport de cercetare [on-

line]. [citat 22.08.2019]. Disponibil:
https://www.academia.edu/12174842/UNIVERSITATEA_DIN_BUCURE
%C5%9ETI_FACULTATEA_DE_PSIHOLOGIE_%C5%9EI_%C5%9ETII
N%C5%A2ELE_EDUCA%C5%A2IEI_MATURITATEA_EMO%C5%A2
IONAL%C4%82_-Raport_de_cercetare?auto=download
17. PLATON D., MOLDOVAN, I. De la o identitate personală pozitivă – la
relaţii interpersonale constructive. Auxiliar didactic pentru predarea
modulului I la Educaţia Civică „Omul – fiinţă socială”. Chişinău, 2014.
18. PLEŞCA, M. Formarea identităţii personale la adolescenţi. [on-line]. [citat
23.08.19]. Disponibil:
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Formarea%20identitatii%20p
ersonale%20la%20adolescenti.pdf
19. RUSNAC, S., JARDAN, V. Identitatea de gen şi dificultăţile de identificare
determinate de schimbarea rolurilor sociale. In: Didcatica Pro... nr.3 (25),
2004. ISSN 1810-6455
20. Stilul de viață și calitatea existenței umane. [online]. [citat 08.12.16].
Disponibil:
http://library.usmf.md/old/downloads/ebooks/Ecologia.umana/VII-
Stilul.de.viata.si.calitatea.existentei.umane.pdf
21. TRANDAFIR C. Conceptul de stil la Nietzsche. In: Analele Universității
din Craiova, 2011, nr. 27 (1). [online]. [citat 15.04.17]. Disponibil:
file:///C:/Users/User/Downloads/CONCEPTUL_DE_STIL_LA_NIETZSCHE.pdf
22. ŞARPE, D., POPESCU, D., NEAGU, A.,CIUCUR, V. Standarde de
integritate în învăţământul universitar. Bucureşti, 2011. ISBN 978-973-0-
11740-0
350
23. ZAMFIR, C. Stil de viață și mod de viață. [online]. [citat 21.01.17].

Disponibil: http://bibliotecadesociologie.ro/download/zamfir-catalin-1989-
stil-de-viata-si-mod-de-viata-reflectiiasupra-stadiului-actual-al-analizei-
sociologice-33-54/
24. ZAMFIR, C., VLASCEANU, I. Dicționar de sociologie. București: Babel, 1993.
25. ZLATE, M. Fundamentele psihologiei. Iași: Polirom, 2009. 334 p.
26. ИЛЬИЧЁВ, Л.Ф., ФЕДОСЕЕВ П.Н., КОВАЛЁВ С. Философский
энциклопедический словарь. Mосква: Советская энциклопедия, 1983.
840 с. 10. Кон И. Словарь по этике. Mосква: Политиздат, 1981. 430 с.
27. Макс Люшер: шесть стилей жизни. [online]. [citat 08.12.16]. Disponibil:
http://www.elitarium.ru/shest_stilejj_zhizni/
28. ОСИПОВ, Г.В. Российская социологическая энциклопедия. Mосква:
НОРМА-ИНФРА М.,1999.
29. Реана А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.:
ПРАЙМ ЕВРОЗНАК, 2002.656 с.
30. Словарь по этике. Mосква: Политиздат. Под ред. И.Кон, 1981
31. AARØ, L. Adolescent lifestyle. In: S. Ayers, A. Baum, C. McManus, S.
Newman, K. Wallston, J. Weinman, et al. (Eds.), Cambridge Handbook of
Psychology, Health and Medicine, 2007. pp. 3-9. Cambridge: Cambridge
University Press. doi:10.1017/CBO9780511543579.002
32. Adaptive Mechanisms [on-line]. [citat 23.08.19]. Disponibil:
http://changingminds.org/explanations/behaviors/coping/adaptiegritatea
ve_mechanisms.htm
33. BBC English Dictionary, 1993.
34. GABRYS, B., LANGDALE, J. (2011). Managing your time. In How to
Succeed as a Scientist: From Postdoc to Professor (pp. 3-17). Cambridge:
Cambridge University Press. doi: 10.1017/CBO9781139015561.003
351
35. Lifestyles, social milieus and voting behaviour in Germany. A comparative

analysis of the developments in eastern and western Germany, 2002.
[online]. [citat 12.12.16]. Disponibil:
http://geb.unigiessen.de/geb/volltexte/2003/1278/
36. MOCHMANN, I. C. Lifestyles, social milieus and voting behaviour in
Germany. A comparative analysis of the developments in eastern and
western Germany, 2002. [online]. [citat 12.12.2016]. Disponibil:
http://geb.unigiessen.de/geb/volltexte/2003/1278/
37. Oxford Advanced Learner’s Encyclopedic Dictionary. Oxford University
Press, 1998.
38. Oxford Advanced Learner’s Dictionary. Oxford University Press, 2001.
39. OYSERMAN, D. Values, Psychological Perspectives. [on-line]. [citat
23.08.19]. Disponibil:
http://dornsife.usc.edu/assets/sites/782/docs/ISB2_24030.pdf
40. PRATCHETT, T., YOUNG, G., BROOKS, C., JESKINS, L., MONAGLE,
H. Time management tools. In: Practical Tips for Developing Your Staff,
2016. pp. 216-219. Facet. doi:10.29085/9781783301812.085
41. SANA, Azar, SOHAIL, Zafer. Confirmatory Factor Analysis of Time
Management Behavior Scale: Evidence from Pakistan. In: Interdisciplinary
journal of contemporary research in business, april 2013, vol 4, no 12.
42. SANDFORD, J. Time management. In: D. Bhugra, S. Bell, & A. Burns
(Eds.), Management for Psychiatrists, 2016. pp. 425-434. Cambridge: Royal
College of Psychiatrists
43. SNIEDER, R., LARNER, K. Time management. In: The Art of Being a
Scientist: A Guide for Graduate Students and their Mentors. Cambridge:
Cambridge University Press, 2009. pp. 186-195.
doi:10.1017/CBO9780511816543.012
352
44. The free Dictionary. [online]. [citat 08.12.16]. Disponibil:

http://www.thefreedictionary.com/
45. The Concise Oxford Dictionary, 1990.
46. The Longman New Universal Dictionary, 1985.
47. The Oxford English Dictionary, 1989.
48. The Random House Dictionary of the English Language, 1987.
49. THYRA C. Definitions of Life Style and its Application to Travel Behavior.
Denmark, 1996. [online]. [citat 05.04.17]. Disponibil:
http://www.trafikdage.dk/td/papers/papers96/tr_og_ad/uth/uth.pdf
50. What Is Personal Identity? - Definition, Philosophy & Development [on-
line]. [citat 23.08.19]. Disponibil: https://study.com/academy/lesson/what-
is-personal-identity-definition-philosophy-development.html
51. Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of English Language. New
York, 1989.
52. Webster’s New Encyclopedic Dictionary, 1994.
53. WOOLFREY, Tricia. Ultimate energy: how to get from tired to inspired.
London: CPI Group, 2016. 214 p. ISBN 978-14-73634732
54. http://www.businessdictionary.com/definition/lifestyle.html#ixzz3u6FTaOrF
55. http://www.psiholistart.ro/articole/dezvoltare+personala/12+semne+ale+mat
uritatii+emotionale+#.XV6DP-MzbIU
353
(coordonatori)

studiu monografic
354

Garomont Studio Sadovei Monografie Bloc Ok

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Garomont Studio Sadovei Monografie Bloc Ok

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONTRIBUȚII PEDAGOGICE DE TRANSFER INOVAȚIONAL PENTRU RENOVAREA PARADIGMEI EDUCAȚIEI CONTEMPORANE

Monografia reprezintă finalul întregit de sinteza investigațiilor peda-

CONTRIBUȚII PEDAGOGICE DE TRANSFER INOVAȚIONAL

PENTRU RENOVAREA PARADIGMEI EDUCAȚIEI CONTEMPORANE

Larisa Sadovei, Maia Borozan

CONTRIBUȚII PEDAGOGICE DE TRANSFER INOVAȚIONAL

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI CULTURII AL REPUBLICII MOLDOVA

Monografia a fost elaborată în cadrul proiectului

DESCRIEREA CIP A CAMEREI NAŢIONALE A CĂRŢII

Sadovei Larisa (coord.), Borozan Maia (coord.) et al.

MARCAȚII DE FINAL, EXPUSE LA ÎNCEPUT……………………………... 6

1. ABORDAREA DE TIP PARADIGMATIC A REALITĂȚII

2. CULTURA - PRODUS ȘI CONȚINUT AL EDUCAȚIEI

3. TENDINȚE ACTUALE ALE TRANSFERULUI DE INOVAȚII ÎN

4. ADAPTAREA ACADEMICĂ ȘI INIȚIEREA TRASEULUI

5. REPERE TEORETICE PRIVIND FORMAREA PROFESIONALĂ

6. CONSTRUCŢIA TEORETICO-METODOLOGICĂ A TRAININGULUI

7. CONCEPTUALIZAREA FORMĂRII TINERILOR PENTRU

8. CULTURA TOLERANȚEI ÎN SOCIETATEA MULTICULTURALĂ

9. CULTURA ASERTIVITĂȚII PEDAGOGICE ÎN CONTEXTUL

10. EXPLORAREA CARIEREI PEDAGOGICE PRIN INTELIGENȚĂ

11. MODELUL TEORETIC AL CONCEPTULUI DE STIL

Un întreg este ceea ce are început, mijloc şi sfârşit.

Monografia reprezintă finalul întregit de sinteza investigațiilor pedagogice

• fundamentarea teoretico-praxiologică a sistemului de formare a cadrelor

Coordonatorii studiului monografic

1.1. Complexitatea fenomenului educațional - sursă generatoare

1.1. Complexitatea fenomenului educațional –

Cunoaşterea ştiinţifică profundă a realităţii educaţionale la nivel de sistem şi

Procesul educaţional nu este doar practic, ci porneşte de la acţiuni concrete,

educatii (educatia pentru pace, educatia pentru democratie, pentru toleranta,

Explozia demografică, evoluţia fără precedent a ştiinţelor şi tehnologiei,

Provocări Dimensiuni noi ale educației

În contextul obiecţiilor aduse distanţării educaţiei de realitatea vieţii sociale,

Figura 1. Viziunea holistico-structurală a dimensiunilor educaţiei contemporane

Autoarea scoate în evidență dimensiuni ale educației contemporane

informaţii, cunoştinţele nefiind niciodată definitive” [14, p. 9]: cibernetică;

şcolare, universităţi şi şcoli, cât şi la nivelul relaţiilor profesori - subiecţi

1) asigură condiții pentru realizarea descrierii unitare, coerente si non-

întrebării posibilitatea identificării unor paradigme în zona ştiinţelor socioumane,

• predispoziţia teoriei pedagogice de a accepta alternative, schimbări de

Renaşterea (Rabelais, Montaigne), continuate şi în modernitate, după

1.2. Sistemul de referință al modelului pedagogic

realităţii, teoria rezumând explicaţia abstractă şi ideală a unui fenomen ştiinţific,

Ideea privind avansarea modelului pedagogic în configurarea paradigmei

- plan; - reprezentare logică a teoriei;

Această diversitate de atibuire a semnificaţiilor este în mod cert „o dovadă a

Caracterizate de C. Bîrzea drept un „rezultat al fluctuaţiei semantice”, mai

 modelele sunt adaptabile, putând suferi revizuiri şi ajustări după analiza

perirea trăsăturilor esenţiale ale fenomenului original studiat la nivelul unui

1. sensul normativ - conduită, persoană, obiect, ideal de urmat;

În sintagmă de concluzie, modelele sunt purtătoarele unor semnificaţii explicite

- stabilite fundamentele psihopedagogice ale formării prin tehnologiile comuni-

- renovată paradigma educației contemporane prin strategia construirii unor

1.3. Relevanța cercetarilor pedagogice autohtone

„În plan paradigmatic, formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice

la calificarea profesională spre o carieră de succes, în cadrul a cinci coordonate

Borozan pentru perioada anilor 2012-2014, în perspectiva cercetărilor concretizate

permanente” care propune reconceptualizarea sistemului de ghidare în carieră ca

2013, constituie Paradigma managementului resurselor umane (MRU) în

Demersul investigativ al cercetării întteprins de Viorica Goraş-Postică, în

De factură filosofică, teza de doctor Fundamentele teoretice şi metodologice

continuă a cadrelor didactice pentru a opune rezistență stresului ocupaţional și

științifică a R. Moldova. Prin lucrările originale elaborate și mediatizate în