Culegere de referate științifice și studii de specialitatec prezentate în cadrul simpozionului

Comănești, 2019
1
 Publicația de față cuprinde materialele prezentate în cadrul simpozionului interjudețean cu
participare internațională „BUNE PRACTICI IN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ” desfășurat în mai
2019 și derulat de către Centrul Școlar De Educație Incluzivă Nr 2 Comănești și Inspectoratul
Școlar Județean Bacău, în parteneriat cu Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, Facultatea
de Filosofie şi Știinţe Social – Politice, Universitatea Liberă Internațională Din Moldova,Facultatea
Psihologie, Științe Ale Educației Și Asistență Socială, Universitatea De Stat „Alecu Russo” Din
Bălți, Facultatea De Ştiinţe Ale Educaţiei Şi Arte.

Responsabilitatea pentru conținutul materialelor publicate, revine în exclusivitate autorilor.

Referent științific:
Prof.dr. Traian Dinorel STĂNCIULESCU, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”
din Iaşi, Facultatea de Filosofie şi Știinţe Social – Politice
Prof.dr. Oana Maria DROIMAN, Inspectoratul Școlar Județean Bacău

Colectivul de redacție :

Prof.VOLMER Stefania
Prof. TARAȘ Cristina Violeta
Prof.BANU Liliana
Prof.PĂDURARIU Andreea

Toate drepturile sunt rezervate editurii și autorilor.Nicio parte din această lucrare nu poate fi
reprodusă, stocată sau transmisă, indiferent prin orice formă, fără acordul prealabil scris al autorilor.

ISBN 978-606-685-647-8

2
 PREFAȚĂ

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ,
oportunitate a timpului de azi pentru timpul de mâine

O atât de frumoasă aspiraţie,

de împlinit ÎMPREUNĂ...

În esenţă, oportunitatea unei EDUCAŢII INCLUZIVE ar trebui să aparţină

nediferenţiat tuturor copiilor, fie ei "copii cu dizabilităţi, copii supradotaţi, copii fără adăpost, copii
din zone izolate sau aparţinând unor grupuri nomade, copii aparţinând unor minorităţi lingvistice,
etnice sau culturale, copii cu HIV sau aparţinând oricăror altor grupuri vulnerabile” – aşa cum
Declaraţia de la Salamanca (1994) consemnează în mod explicit.
Desigur, diferenţa dintre aspiraţie şi realitate, dintre posibilităţile educative şi împlinirea lor
în practică reprezintă o măsură a adevăratei democraţii, a modului în care o societate anume îşi
valorifică cu înţelepciune resursele în chip profilactic, gândind încă din momentul de faţă treptele
viitoarei sale deveniri... O devenire pentru care COPIII reprezintă "nucleul dur", "miezul facerii" ce
va să fie... Aceasta atitudine defineşte – amintind pledoaria distinsului profesor şi pedagog George
Văideanu – ceea ce se numeşte EDUCAŢIE INOVATIVĂ, învăţarea încă din prezent a unor strategii
de rezolvare a problemelor ce urmează să apară peste o vreme.
Între aceste strategii, notăm pe prima poziţie EDUCAŢIA DE CALITATE, adică aplicarea
acelor practici creative şi performante – pe toate direcţiile de manifestare educativă şi PENTRU
TOŢI COPIII – în raport cu maximum potenţialului lor BPL (bio-psiho-logic). Altfel spus,
referindu-ne la "calitatea educaţiei" nu trebuie să ne raportăm doar la stadiile absolute şi abstracte
ale înaltei performanţe şcolare, promovabilităţii, infrastructurii şi tehnologiei, confortului psiho-
fizic şi moral, ci mai ales modului în care şcoala – prin educatorii ei – creează performanţe
didactice adecvate potenţialului BPL specifice oricărui copil / elev în parte.
A aşeza în acest mediu educativ, atât de generos gândit conceptual – în care sunt bineveniţi,
protejaţi şi educaţi echivalent TOŢI copiii, indiferent de gen, caracteristici fizice, intelectuale,
economice, lingvistice sau alte caracteristici – oferă elevilor cu dizabilităţi o şansă aparte de
dezvoltare fiziologică şi psiho-intelectuală cât mai apropiată de performanţele normalităţii.
Considerând că procesul educativ-incluziv defineşte o "situaţie de comunicare" complexă –
o semioză educativă aparte – este suficient să amintim doar câteva din beneficiile educaţiei incluzive
(sau integrative, termenii fiind echivalenţi) pentru toate categoriile de "actori" implicaţi. Astfel:
(1) Elevii cu cerinţe educaţionale speciale vor beneficia de:
— o performanță instructivă, îmbunătățită, prin interacţiunea constantă cu un curriculum
desprins din obiectivele generale şi specifice formulate pentru elevii cu potenţialăţi normale,
teoretice şi practice deopotrivă;
— "funcţia creează organul", ar trebui să amintim în acest context, respectiv "repetitio mater
studiorum" prin privirea permanentă la obiective mai înalte dublate de îndemnul persuasiv:
"desigur că poţi, poţi... vei reuşi cu certitudine";
— crearea unor împrejurări contextuale de comunicare între elevi (cu și fără dizabilități),
ceea ce conduce la oportunități de relaționare, la îmbunătățirea stimei de sine şi la un
comportament social adecvat, prin conștientizarea nevoilor celorlalți și dezvoltarea abilităților
necesare pentru a răspunde acestor nevoi.
(2) Profesorii angajaţi în învăţământul special îşi vor nuanţa implicit performanţe precum:

3
 — antrenarea răbdării şi a capacității de înțelegere a elevilor cu resurse intelectuale şi
emoţionale diferite, cu ritmuri de învăţare diferite etc.;
— amplificarea cunoștințelor și competențelor instructiv-educative ale profesorilor cu
privire la gestionarea novatoare – incluzivă şi individualizată – a elevilor cu dizabilităţi, prin
crearea unei atmosfere de colaborare și mai puțin de competiție.
(3) Părinţii copiilor cu dizabilităţi pot dezvolta – la rândul lor – practici interactive cum ar
fi:
— interacţiuni cu familiile copiilor fără dizabilităţi, generând o mai vie interacţiune între
copii, copii şi părinţi, printr-o reciprocă şi constantă obişnuinţă;
— dobândirea unui sprijin crescut (de natură logistică, financiară, organizatorică etc.) în
procesul de incluziune prin implicarea tuturor categoriilor de factori instituţionali.
Cu siguranţă că toate aceste strategii educativ-didactice interactive, pe care educatorii
participanţi la simpozionul de faţă urmează a le prezenta, vor răspunde uneia sau alteia dintre
problemele particulare cu care elevii cu dizabilităţi din şcolile româneşti se confruntă în
permanenţă. Desigur că depăşirea de către educatori – cu tact şi competenţă didactică – a acestor
categorii de probleme – începând de la cele instructiv-educative, moral-valorice şi până la cele de
ordin administrativ-organizatoric – urmează a conduce la o finalitate dezirabilă pentru întreg
învăţământul special din România, respectiv: inserţia social-profesională a elevilor – colectivă şi
familială – în conjuncturi cât mai apropiate de cele normale.

***
În concluzie, ca un aparte îndemn adresat educatorilor înşişi – datori să pună în faţa
elevilor, mai mult sau mai puţin explicit, arhetipuri ale EXCELENŢEI ROMÂNEŞTI – se cuvine să
reformulăm în termeni adecvaţi spusele lui Constantin Brâncuşi:
"Educatori, modelatori de spirite tinere... creatori de personalităţi umane, nu uitaţi nici o
clipă că tot ceea ce înfăptuiţi voi astăzi devine premiză pentru ceea ce se va înfăptui mâine.
Or, ASTĂZI ESTE DEJA MÂINE".

Prof. univ. emerit dr. Traian D. Stănciulescu

Preşedinte AROSS (Asociaţia Română de Studii Semiotice)

4
 EXISTȂND DINTOTDEAUNA,

NOIMA EXCELENŢEI ROMÂNEŞTI

Poveşti pentru copii,

de aşezat exemplar (şi) în faţa învăţătorilor lor...
Arhetip de iubitoare înţelepciune.
Autorii

De la poveștile cu zâne la tehnologia de vârf, germinând parcă din iarba cea verde a
pământului coroana atât de ȋnaltă a creativității românești, o coroană din păcate tot mai puțin
cultivată și prețuită cu adevărat de noi ȋnșine, de români. Observăm cu o anume strângere de inimă
că ȋncă nu am (re)dobândit acel esențial atribut al prețuirii valorii de celălalt, al puterii de a ne
corela ȋn mănunchi resursele creatoare, emoționale... de gând și de facere, de strădanie ȋn
beneficiul neamului, al tuturor... Acel atribut care ne definea cândva harul de A FI ȊMPREUNĂ, un
dar fără de care nu am fi rezistat istoriei, unduindu-ne precum lanul sub bătaia vântului...
Ignorăm astfel, cu ochii ȋnchiși parcă, principiul – tot mai acut resimțit ȋn condiții de criză –
că doar dacă semenul nostru are pace, bogăție, bucurie vom putea dobândi sau păstra la rândul
nostru aceleași privilegii. Căci, fără de cooperare, seceta din dreapta și din stânga casei noastre va
afecta necondiționat – ȋn cele din urmă – și propriile noastre pământuri. Toate aceste elementare
ȋnțelesuri par a se fi pierdut astăzi... Tocmai astăzi, când ȋmprejurări mai grave decât oricând par a
periclita societatea omenească, lăsăm ȋn uitare o lecție de putere pe care nuielele ȋnmănunchiate
ale lui Moș Ion Roată au exemplificat-o ȋn fața lui Alexandru Ioan Cuza fără de echivoc, marcându-
ne simbolic devenirea trecută și prezentă.
*
Ȋi urmăresc cu mirare și deopotrivă cu o bucurie tristă pe străinii care ne privesc, care ne
ascultă și ne evaluază, adesea, atât de corect valorile, cu gândul tacit că ar putea să le folosească ȋn
beneficiu propriu. Avem atâtea exemple de personalități creatoare de excepție pe care noi, românii,
le-am ignorat (cu desăvârșire), dar pe care spiritele străinătății au știut să le recunoască,
adăpostindu-le ȋn ținuturile lor. Glorificându-le simbolic, dar mai ales pragmatic: Gogu
Constantinescu și Henri Coandă, George-Emil Palade și Ștefan Hell... sonicitatea și aerodina,

5
ribozomii și fluorescența... tot atâtea concepte operaționale născute din emergența spiritului
românesc.
Și, atunci când cei din altă patrie decât a noastră le-au asumat ȋn sensul real sau simbolic
valoarea, abia atunci și noi – semenii de neam – exclamăm cu inocentă uimire:
"Aaa... dar ce, noi nu ȋl cunoaștem pe X, doar este român de al nostru? De ce o fi
plecat din țară? Hai să ȋl invităm... Poate ar fi bine sa ȋl declarăm membru de onoare al
Academiei Române!?"
Iată o atitudine aparent inocent-retorică – "De ce a fost să fie așa?" – care naște potențial și
răspunsul: poate pentru că toți aceștia – care au ales să părăsească tradiția valorilor românești, a
celor pe cât de simple, pe atât de profunde – s-au confruntat cu imposibilități sau / și interdicții de
evoluție profesional-umană, cu dificultăți materiale care le-au impus plecarea ȋn alt orizont de
facere, de performanță tehnologică sau, pur și simplu, de libertate a gândirii.
Ȋn opoziție cu atare situație sunt cunoscute și exemplele celor care – rămânând ȋn țară – și-
au rătăcit ȋn pustie geniul, fiind nevoiți să le lase altora – străini, desigur – sufragiul de
recunoaștere publică al propriilor lor creații... Suficient să amintim că statutul de român au făcut
ca un Paulescu, Vasilescu-Karpen, Odobleja, Justin Capră să ȋși rătăcească ȋn ignorare
românească invențiile – insulina, perpetuum-mobile, cibernetica, zborul autonom – la ȋndemâna
altor glorificări din lume. Prin rapt intelectual, inclusiv.
Faptul că – acum, mai mult ca niciodată – ne pleacă cei mai buni copii ȋn pelerinaj, spre a
studia ȋn școli și lucra ȋn instituții din străinătate, fără de ȋntoarcere, cel mai adesea – este cea mai
grea pierdere a istoriei de neam. Și, mai trist decât aceasta, este faptul că uneori – peste vreme – ȋși
iau și părinții cu ei, departe, pentru a-i ȋngriji la senectute... O dezrădăcinare funciară a sufletului
de neam românesc.
Se formulează – pentru a stimula din afară acest tulburător exod de valoare românească –
ȋntrebări aparent nevinovate, de tipul:
"Dar ce, voi românii, aveți vreo coroană? Dar unde vă este rădăcina? Unde vă sunt
resursele...?"
Oare la această situație să se fi gândit previzionar Decebal, atunci când – acum 2000 de ani
– putea să fi rostit: "A sosit timpul să ne lăsăm cuceriți...", cu gândul că i-am putea cuceri pe
cuceritori dinăuntrul lor? Desigur, aceasta este o strategie fără de egal, subtilă, dar spre a se
ȋmplini ea presupune respectată o necesară condiție: aceea de a fi – dinăuntrul altora cuceritori –
prin păstrarea unității de neam, a nedestrămării... Or ceea ce atunci l-a făcut pe Decebal să renunțe

6
la viață, pentru a-și păstra hristic demnitatea, a fost tocmai trădarea acestei unități. Ca atare, Aurul
Țării – cel mai pur din lume, extras din săcărâmbită – s-a scurs atunci glorios prin porțile Romei...
Iar acum, Aurul Minților Românești, extras din gena unui neam extrem de ȋncercat de istorie, se
scurge fără oprire prin toate porțile lumii.
Dar, mutatis mutandis... Pentru a oferi un singur exemplu relevant, ar trebui să amintim că
la Microsoft Corporation o parte din cercetătorii și angajații performanți ai corporației sunt
români. Chiar dacă nu jumătate, cum legenda spune că româna ar fi a doua limbă vorbită acolo, la
Microsoft Headquartes ȋn Seattle. Însă, ei sunt atât de separați, de divizați pe sectoare, pe funcții
diferite etc., ȋncât nici măcar nu realizează faptul că reprezintă o comunitate spirituală, științifică,
extrem de puternică...
Divide et impera, funcționează la fel de eficient ca și ȋn istorie. Căci – la români, mai ales –
nu ȋntotdeauna cei mulți și inteligenți par a hotărȋ soarta unui grup de valoare umană, ci cei puțin,
dar "isteți" în ceea ce priveşte oportunităţile mai mult sau mai puţin ortodoxe... "băieții deștepți",
adică.
Un exemplu din exemplu, acum: unul din românii cu adevărat inteligenţi de la Microsoft a
conceput un soft care verifică funcționalitatea emisferelor cerebrale ale subiectului testat. Astfel, ȋn
funcție de modul ȋn care privitorul sesizează – dextrogir sau levogir – mișcarea pașilor dansatoarei
din imagine, programul definește predominanța emisferei drepte – intuitive – sau a celei stângi –
raționale – ȋn actul creativ. Sau, ca o posibilă alternativă denotând echilibrul actului creator, atunci
când subiectul poate sesiza alternativ ambele variante de mișcare: stânga-dreapta. Experimentul
practic pe care l-am realizat cu 100 din studenții mei de la Facultatea de Filosofie ieșeană a permis
concluzia că 67 % dintre ei au gândirea logică și cea emoțională echilibrate... stânga-dreapta,
adică predominant creatoare. Spre deosebire de americani, care doar proporție de 17% par a fi
creativ echilibrați. Dar, vorba Aritiei: "Proști, dar hotărâți...".
*
Ȋn concluzia tuturor acestora sânt dator să meditez. Nu știu dacă alte neamuri au asumat
zicala: "Nu există profeți ȋn țara lor". Dar la noi ȋn țară, daaa... chiar funcționează această spusă.
Fiindu-ne greu să acceptăm că acela cu care stăm la masă, pe care ȋl vedem plimbându-se zilnic
printre noi, purtându-se ca și când ar fi o ființă obișnuită, este ȋn realitate una extra-ordinară...
demnă de recunoșterea tuturor. Căci – ȋn fața unei creații emergente – noi manifestăm ȋn mod firesc
următoarea atitudine, sugestivă:

7
 "X? Aaa... un nebun...". Pentru ca după o vreme: "Dar, parcă spune ceva nebunul acela...".
Și, ȋn cele din urmă: "Ooo, dar ce, noi nu știm?!" Sau: "Nu se poate... X??? Premiul
nominalizat pentru Nobel? Păi era vecinul meu...". Or, in extremis: "Ai auzit? A murit X.
Săracul, vorbește lumea că era un geniu...".
Ne pleacă copiii... ne pleacă și părinții, ȋn bejenie... ca ȋn "Doina" lui Eminescu. Iar noi
privim ca și când nu ar fi vorba de noi, de viitorul nostru. Schimbându-ne unghiul de vedere, poate
a sosit timpul că această stranie pierdere a EXCELENŢEI DE NEAM să ȋși ȋnceteze scurgerea.
Pentru că – ȋn condițiile unor tensiuni generale și specifice cu care societatea umană se
confruntă, a nu știu câta oară spun ceea ce cred că este adevărat pentru noi, oamenii ȋn general, și
pentru noi românii, ȋn particular:
"Vom reȋnvăța să fim ȊMPREUNĂ sau nu vom mai fi de loc".
Or, tocmai aceasta este – cu optimism declarată – în beneficiul copiilor noştri:
NOIMA EDUCAŢIEI INCLUZIVE.
POST SCRIPTUM
Pe pagina de început a unei frumoase Cărţi de Dar – marcată de puterea de a împleti
limbajele creatoare printr-o experienţă aparte, extrem de vie – am notat o tainică aspiraţie:
"Pentru ca aurul de neam să se întoarcă ACASĂ".

Cu gândul că, după aceea, vom fi suficient de înţelepţi – noi, cei maturi – pentru a genera
AURULUI CENUŞIU un potrivit loc de statornicie în patrie.
Aşa să fie!
Prof. univ. emerit dr. Traian D. Stănciulescu &
Scriitoare Shanti Nilaya
Universitatea "Al. I. Cuza" Iaşi
AROSS (Asociaţia Română de Studii Semiotice)

8
CREATIVITATEA - ELEMENT AL CULTURII INOVĂRII

ȘOVA Tatiana, conferențiar universitar, doctor,

RUSOV Veronica, asistent universitar,

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, Republica Moldova

Numeroase studii referitoare la abordarea inovării înscriu cultura inovării printre factorii-
cheie de succes (Angel, 2006; Lombardo & Roddy, 2010; Bolton, 2013; Rao & Weintraub, 2013;
Losane, 2013). Pornind de la această percepţie, devine importantă pentru managerii interesaţi de
inovare formularea răspunsurilor la întrebările: Ce este cultura inovării? Cum poate fi construită?
Fiecare școală are o cultură proprie, sintetizată în valorile, credinţele, convingerile şi
aspiraţiile împărtăşite de membri. Abordarea școlii ca organizaţie din această perspectivă ajută la
înţelegerea impactului diferit şi a dificultăţilor în realizarea inovațiilor. Studiile arată că eşecul în
implementarea schimbării a apărut, în cele mai multe cazuri, din cauză că nu s-a realizat alinierea
culturii organizaţiei la noile valori şi principii.
Sintagma „cultura inovării” este asociată cu practicile şi comportamentele organizaţionale
referitoare la inovare, fiind o temă de studiu tot mai răspândită în ultimii ani, în contextul
concentrării organizaţiilor pe inovare. Există multe definiţii ale culturii inovării, variind de la
exprimarea simplă „cultura care face inovarea un mod de viaţă zilnic” (Gandotra), la caracterizări
complexe ce fac trimitere la factorii de care depind performanţele din inovare. Rezumând studiile
referitoare la cultura inovării, Loreta Losane (2013) defineşte cultura inovării prin raportare la cinci
determinanți:
 Valori: libertate, asumarea riscului, încredere, deschidere, creativitate, flexibilitate, învăţare
continuă;
 Strategie: inovarea ca obiectiv strategic, identificare puternică cu clientul, orientare spre viitor;
 Structură: autonomie, flexibilitate, echipe colaborative şi interacţiunea grupurilor, transparenţă;
 Comportament şi comunicare: susţinere, toleranţă la greşeli; deschidere la idei noi; abilitate de
adoptare a ideilor noi; adaptare rapidă la schimbările pieţei; relaţii de încredere; accentul pe
competenţele cheie;
 Leadership: concentrarea pe inovare a managementului şi modelarea comportamentelor care
încurajează inovarea, precum asumarea riscului, sprijin pentru inovare şi recompensarea
iniţiativelor. [apud 1, p.120]
Dezvoltarea unei culturi şcolare care să fie şi o cultură a inovaţiei apare ca o soluţie optimă
pentru şcoală, în general, şi personalul didactic, în special, pentru a face faţă exigenţelor tot mai
mari din partea societăţii, schimbărilor accelerate în domeniul ştiinţei şi tehnologiei. Tipurile diferite
de relaţii care se stabilesc între cadrele didactice conduc la culturi şcolare, organizaţionale diverse.
Hargeaves (1990) identifică patru mari tipuri de culturi şcolare: individualism fragmentat,
balcanizare, „colegialitate constrânsă” şi colaborarea ca mod de lucru cotidian. Doar cel din urmă tip
de cultură şcolară este considerat de către autor ca fiind favorabil inovaţiei în învăţământ. Valorile
sunt definite ca fiind concepţii sau maniere de interpretare a ceea ce este bine, adevărat sau de dorit
pentru o organizaţie.
Echipa proiectului pentru Tineri Cercetători„Studierea factorilor determinanți ai transferului
inovațional în educație” din cadrul Catedrei de științe ale educație a Universității de Stat „Alecu
Russo” din Bălți a realizat un studiucu scopul de aidentifica factorii ce asigură eficiența transferului
9
de inovații în instituțiile de învățământ general. Populația-țintăa fost constituită din 216 cadre
didactice (CD) și 79 cadre manageriale (CM) din 90 de instituții de învățământ preuniversitare din
zona de nord a Republicii Moldova.Conform datelor obținute în urma realizării studiului, cel mai
des observabile într-o instituție de învățământ sunt următoarele valori:
Creativitatea este adesea văzută ca o caracteristică individuală, dar în cadrul organizaţiilor
importantă este creativitatea colectivă.
Competența – reprezintă capacitatea de a aplica, a transfera și a combina inovațiile în situații
și medii de muncă diverse, pentru a realiza activitățile cerute la locul de muncă, la nivelul calitativ
specificat în standardul ocupațional.
Cunoașterea – prezintă o acumulare infinită de cunoștințe sau ca o succesiune de revoluții
științifice; cunoașterea progresează neîntrerupt. De altfel, nici un inovator nu începe de la zero, ci
dezvoltă ceea ce este deja cunoscut.
Comunicarea este o valoare prin care organizaţiile au nevoie de procese de difuzare largă a
informaţiilor, cu scopul de a reduce incertitudinea referitoare la inovare şi schimbările pe care
aceasta le produce. Totodată, o bună comunicare favorizează extinderea participării la procesul de
inovare.
Curajul presupune cultivarea unui climat inteligent de asumare a riscurilor și de învățare din
eșecuri, în locul sancţionării greşelilor. [4, p.50]
Tabelul 1. Promovarea valorilor
În mare măsură În măsură medie Deloc
Valori
CD CM CD CM CD CM
Creativitate 71,42% 74,07% 27,27% 25,92% 1,29% 0,00%
Competenţa 64,93% 55,55% 35,06% 44,44% 0,00% 0,00%
Cunoașterea 68,83% 59,25% 29,87% 40,74% 1,29% 0,00%
Comunicarea 68,83% 66,66% 25,97% 33,33% 0,00% 0,00%
Curajul 49,35% 51,85% 46,75% 40,74% 3,89% 7,40%
Respondenții consideră că toate valorile sunt promovate în mare măsură la nivelul instituției
de învățământ. Cel mai mare număr de aprecieri a avut creativitatea – 71,42% de CD și 74,07% de
CM, urmată de comunicare 68,83% de CD și 66,66% de CM și cunoaștere – 68,83% de CD și
59,25% de CM. Un număr apropiat de respondenți au apreciat competența – 64,93% de CD și
55,55% de CM. Cel mai mic număr de respondenți evidențiază promovarea curajului – 49,35% de
CD și 51,85% de CM.
Activitatea de implementare a inovațiilor este una destul de dificilă, de aceea cadrele
didactice au nevoie să fie apreciate pentru efortul depus, pentru noile idei, pentru produsele originale
etc., chiar dacă nu sunt novici în funcţia deţinută. Această necesitate ţine de latura psihologică a
fiecărui angajat. În momentul în care cadrul didactic simte şi vede că nu este apreciat de conducător,
atunci nu va manifesta iniţiativă şi nu va fi orientat spre implementarea inovațiilor. Dimpotrivă, va
încerca să-şi limiteze acţiunile, ideile şi propunerile, de frică să nu greşească şi, ulterior, să fie certat
pentru aceasta. Dacă cadrul didactic are dorinţa de a implementa inovații, atunci există o
probabilitate înaltă ca el să fie performant şi să producă rezultate bune la locul de muncă. Iar dacă
cadrul didactic nu doreşte să se perfecționeze, chiar dacă are cunoştinţele şi abilităţile necesare,
atunci performanţa lui va fi scăzută. Din păcate, studiile efectuate în domeniul managementului
educațional arată că un manager mai degrabă scade din dorinţa cadrelor didactice de a implementa
inovații, decât o dezvoltă, anume prin felul lui de a conduce (de a stabili sarcini, de a controla, de a
comunica etc.).
Recomandări:
 Instruirea în creativitate a cadrelor didactice, managerilor, elevilor, părinților etc.;
 Implementarea strategiilor de dezvoltare a creativității;
10
 Crearea unui mediu creativ în întreaga instituție de învățământ;
 Realizarea distincţiei între performanţele scăzute şi eşecurile din inovare și stabilirea unei
strategii de inovare adecvată nivelului de risc acceptat;
 Crearea climatului socio-emoțional inteligent prin încurajarea asumării de riscuri, prin analiza
cauzelor eșecurilor și prin valorificarea succeselor.
 Ascultarea și discutarea oricăror propuneri, idei ale cadrelor didactice cu referire la inovații,
chiar dacă nu sunt cele mai potrivite;
 Asigurarea încrederii prin deschiderii pentru întrebări, clarificări etc.;
 Monitorizarea progreselor înregistrate, a stării fizice și emoționale ale persoanelor implicate în
implementarea inovațiilor și oferirea suportului necesar;
 Solicitarea și oferirea feedbackului regulat, în mod critic, dar pozitiv, referitor la inovații prin
sublinierea părţilor forte şi mai puţin forte, prin prezentarea argumentelor, pe un ton calm şi
pozitiv, încurajator;
 Recunoașterea și aprecierea regulată atât a ideilor noi, cât și a produselor, dar și procesului care
a condus la obținerea rezultatelor originale;
 Recunoașterea meritelor în public, iar greșelile să fie discutate în mod individual;
 Implementarea principiilor de bază ale managementului performanței.

Bibliogafie:
1. COTOS, L.; BEȚIVU, A. Incursiune în evoluția conceptului de management al inovațiilor. In:
Managementul educaţional: realizări şi perspective de dezvoltare. Materialele Conferinței
științifico-practice internaționale, Ediția a 2-a, 27 aprilie 2018. Bălţi: Tipografia din Bălți, 2018.
p. 159-163, ISBN 978-9975-3260-0-1.
2. RUSOV, V. Reprezentările managerilor despre inovații. În: Educaţia incluzivă: dimensiuni,
provocări, soluţii. Materialele Conferinţei ştiinţifico-practice internaţionale, Ediţia a 4-a, 19
octombrie, 2018, Bălţi: Tipografia din Bălţi, 2018. p.450. pp.416-419 ISBN 978-9975-3276-1-9.
3. ȘOVA, T.; RUSOV, V. Învățarea organizațională în contectul școlii moderne. In: Managementul
educaţional: realizări şi perspective de dezvoltare. Materialele Conferinței științifico-practice
internaționale, Ediția a 2-a, 27 aprilie 2018. Bălţi: Tipografia din Bălți, 2018. p. 171-174, ISBN
978-9975-3260-0-1.
4. ȘOVA, T.; RUSOV, V., COTOS, L. Factorii transferului de inovaţii în educaţie: Studiu
analitic. Bălți: S. n., Tipografia din Bălți, 2018, 65 p. ISBN 978-9975-3276-4-0

11
RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA COPIII CU
HIPOACUZIE UȘOARĂ
Maria PERETEATCU, conferențiar universitar, doctor,
AlionaURECHE, masterand,
Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, Republica Moldova

Studierea particularităţilor de dezvoltare psihică a copiilor cu afecţiuni ale auzului,

determinarea posibilităţilor de recuperare a acestora se efectuează în prezent de pe poziţiile tezelor
fundamentale, elaborate de L. S. Vâgotski, cu referinţă la abordarea sistemică a problemelor ce ţin
de analiza psihicului, de zonele „dezvoltării actuale” şi „dezvoltării proxime” a copilului. Potrivit
teoriilor lui Vâgotski, instruirea este cea care antrenează după sine dezvoltarea copilului [5,6].
Tulburările de auz, în primul rând şi în cea mai mare măsură, se reflectă negativ asupra
dezvoltării vorbirii. Compromiterea funcţiei fireşti a analizatorului auditiv şi, implicit, afectarea
capacităţii verbale conduc la o subdezvoltare generalizată a activităţii cognitive. Subdezvoltarea sau
absenţa limbajului verbal creează condiţii nefavorabile pentru dezvoltarea funcţiilor de gândire,
percepere, memorare.
În opinia surdopedagogilor, întârzierea în dezvoltare a copiilor cu afecţiuni auditive se
manifestă cel mai grav la vârsta preşcolară. Comparându-se particularităţile de dezvoltare a
preşcolarilor cu deficienţe auditive cu cele ale copiilor fără acest tip de deficienţe, la primii se atestă
o formare inadecvată a experienţei psihologice, determinată de tulburările senzoriale, de întârzierea
procesului de constituire a funcţiilor psihice, dar şi de devierile calitative în dezvoltarea activităţii
psihice, în ansamblu[7].
Dintre copiii înmatriculaţi în clasa I a şcolii pentru hipoacuzici circa o treime nu vorbesc
deloc sau vorbirea lor se află în stare incipientă. Dispunând de o anumită rezervă de cuvinte, aceşti
copii, totuşi, nu posedă deprinderea de organizare lexico-gramaticală a frazei. Vom menţiona că, la
ei, factorul principal care afectează vorbirea nu este doar nivelul redus al auzului, ci şi nivelul redus
al dezvoltării psihice. Afecţiunile vorbirii au un rol determinant în apariţia insuficienţei intelectuale
la copiii hipoacuzici, deoarece anume vorbirea condiţionează caracterul proceselor de gândire.În
literatura de specialitate sunt descrise particularităţile de vorbire specifice copiilor hipoacuzici:
pronunţia neclară, confundarea sunetelor sonore şi surde, substituirea mai multor sunete cu sunetul
„t”. De asemenea, se disting timbrul vocii şi intonaţiile: sunetul înfundat, gutural, modulaţiile
nefireşti [4, 8].
Impactul educaţiei asupra comunicării, maturizării socio-emoţionale şi achiziţiilor şcolare
poate fi semnificativ. Popa Mariana [4] subliniază faptul că identificarea şi intervenţia timpurie, prin
programe de tipul părinte-copil, pot fi determinante pentru dezvoltarea ulterioară. Este de luat în
considerare şi tipul de program educaţional şi consistenţa abordării în comunicare.
L. S. Vâgotskiconsideră că pedagogul trebuie să se orienteze nu la etapa trecută la
dezvoltarea copilului, ci la ceea ce urmează a se întreprinde pentru a asigura această dezvoltare pe
viitor. Cu alte cuvinte, psihopedagogul trebuie să-şi concentreze atenţia asupra proceselor care se
găsesc în zona proximei dezvoltări. [5,6]. Permanent în activitatea cu copilul deficient, în cadrul
fiecăreiactivități, cum ar fi: dezvoltarea auzului fonematic, dezvoltarea labiolecturii în activităţi
concrete, formarea interesului pentrucomunicarea orală şi a motivaţiei pentru însuşirea comunicării
orale. În procesul instructiv-educativ şi corectiv-terapeutic destinat copiilor deficienţi de auz se
aplică o serie de principii, C. Bodorin [2]:
- principiul participării conştiente şi active;
- principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
12
- principiul sistematizării, structurării şi continuităţii;
- principiul îmbinării teoriei cu practica;
- principiul însuşirii temeinice şi a durabilităţii rezultatelor obţinute;
- principiul accesibilităţii.
În urma observării asupra activității copiilor cu deficiențe de auz și administrării câtorva probe
am identificat că:
- Unii copii au întâlnit dificultăţi în depistarea localizării sursei sonore în spaţiu. Rezultatele
obţinute ne dovedesc că la toți copiii cu deficiențe de auz capacitatea de diferenţiere auditivă a
sunetelor este slab dezvoltată. Aceasta poate fi cauzată şi de dezvoltarea slabă a organelor de
articulaţie.
- La copiii cu deficienșțe de auz predomină pronunţarea greşită a unor sunete şi unele insuficienţe
lexico-gramaticale constituie manifestări normale, caracteristice unei anumite etape de
dezvoltarea a vorbirii la copii.
- Cel mai des întâlnite la copiii examinaţi au fost tulburările de articulaţie-pronunţie, care fac parte
din diverse dislalii.
- Într-un număr mai mic au fost depistaţi şi copii cu tulburări de comunicare exprimate prin
repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului – bâlbâială.
În realizarea procesului educaţional cu copiii ce prezintă deficiențe de auz și au tulburări de
vorbire este necesar să se pună accent pe înlăturarea şi corectarea acestor tulburări pentru a le oferi
şanse egale în învăţarea citit-scrisului în şcoală şi pentru a dezvolta armonios personalitatea
copiilor.În scopul recuperării tulburărilor de limbaj am integrat în cadrul activităţilor instructiv-
educative ale grădiniţei a unor jocuri şi exerciţii care să contribuie la dezvoltarea auzului fonematic;
am exersat motricitatea generală şi organele fono-articulatorii.În aplicarea acestor exerciţii şi jocuri,
am ţinut seama de particularităţile de vârstă ale copiilor, de grupa din care fac parte, cât şi de
specificitatea concretă a particularităţilor sau a tulburărilor de vorbire constatate la diferiţi copii.
În activitatea de corectare am lucrat în special cu copiii cu deficiențe de auz depistaţi, cât şi
pe grupe mici, în funcţie de tulburare, dar şi individual. Întreaga activitate de corectare am îmbinat-o
armonios atât în cadrul activităţilor comune, cât şi în cadrul activităţilor la alegere și individual.
Experienţa confirmă că numeroşi copii refuză să participe la orice acţiuni solicitate
de adulţi, dar că participă cu plăcere la acţiunile organizate cu întreg colectivul de copii.
Astfel, activităţile comune devin unmijloc excelent în cadrul cărora se dezvoltă auzul fonematic
al copiilor, dar se şi corectează pronunţia greşită a sunetelor.Jocurile şi jocurile didactice, fiind
deosebit de atrăgătoare pentru copii, se adaptează optim caracteristicilor copiilor în dezvoltare.
Pentru copil, jocul este distracţie, este învăţătură, este muncă.
Am constatat, astfel, că jocul de pronunţare a silabelor fără sens îi atrage pe copii, le creează
o bună dispoziţie şi contribuie, totodată, la dezvoltarea discernământului auditiv. După un număr de
4—5 repetiţii, ei au reuşit să transpună mesajul auditiv într-unul fonat. În jocul „Ascultă şi
repetă după mine!" copiii au avut sarcina să asculte cu atenţie silabele pronunţate de noi (rili,
rini, rimi, ra, piri, puri, pini, pa) şi repetate de trei ori, apoi să le pronunţe, la început rar şi
împreună cu noi, apoi din ce în ce mai repede. E de înţeles că jocul a trebuit repetat, şi reluat de mai
multe ori dar am observat că după un timp copiii au reuşit să pronunţe corect jocul de silabe.
Jocurile de denumire a imaginilor ajută prin crearea situaţiei de eveniment în jurul cuvântului
ce se pronunţă. Astfel, jocul „Săculeţul fermecat" a creat posibilitatea de a exersa pronunţia corectă
a sunetelor, s, ş, l, j, ţ. Într-un săculeţ, pe care am aplicat steluţe din staniol de diferite culori, am
introdus mai multe feluri de obiecte: veselă, tacâmuri, jucării, obiecte de îmbrăcăminte, mobilierul
păpuşii. Copiii trebuiau să scoată câte un obiect din sac fără să se uite înăuntrul lui, să denumească
obiectul şi să spună la ce foloseşte, după care trebuia să aşeze obiectul în locuinţa păpuşii, acolo
unde se potrivea. Copilul care reuşea să denumească corect obiectul, să arate utilitatea şi să-1 aşeze
13
la locul potrivit, primea o bulină roşie. Obiectele din săculeţ fiind suficiente, fiecare copil a avut
posibilitatea să-şi exerseze pronunţia corectă.
De un mare succes s-au bucurat recitativele pe care copiii şi le-au însuşit în cadrul
activităţilor de educaţie muzicală. Concomitent cu recitarea versurilor ritmic, copiii băteau din
palme sau mergeau în tempoul impus, rar sau repede, rar şi repede.Folosind recitativul „Un cocoş",
am solicitat copiilor să bată ritmul cu palmele, apoi să meargă în ritmul pe care l-am impus. Am
folosit acest recitativ ca joc — dramatizare, imitând prin aplecări ale corpului şi capului, ciugulitul
boabelor („Un cocoş cu gâ-1oşi / Mân-câ boa-be dintr-un coş. La fel am procedat şi cu recitativul
„În pădure" (În pâ-du-re pâ-sâ-re-le / Cân-tâ sus pe râ-mu-re-le / Cip cip cip.).
O contribuţie deosebită în dezvoltarea auzului fonematic şi corectarea deprinderilor greşite
de pronunţie o au activităţile de educaţie muzicală. Prin organizarea acestor jocuri muzicale,
exerciţii şi cântece noi, contribuim la dezvoltarea aparatului respirator şi formăm copiilor
deprinderea de a respira corect prin exerciţii, ca: „Suflăm o păpădie", „Vântul", „Mirosim o floare",
„De-a trenul" etc.Jocurile cu mişcări pe recitative din cadrul activităţilor de educaţie muzicală
deprind copiii cu marcarea timpilor prin mişcări egale: „Ceasul", „Mândra primăvară", „Iepurilă în
grădină" etc.Exerciţiile-poezii din cartea Luizei Carol, de tipul „Ursuleţ şi Ursu-fleţ" sau „Ala-bala
Portocala" creează copiilor încântare şi formează un bun pretext pentru corectarea deprinderilor de
pronunţie greşită a anumitor sunete[3].
Lecturile după imagini desfăşurate atât în cadrul activităţilor comune, cât şi în timpul
activităţilor la alegere cu grupe mici de copii, individual, cât şi cu grupa întreagă au demonstrat că
ele constituie un mijloc eficace de corectare a pronunţiei greşite a sunetelor, cât şi de îmbogăţire a
vocabularului şi de formare corectă a pronunţiei noilor cuvinte.
Astfel, prin interacţiunea şi condiţionarea lor reciprocă, exerciţiile de dezvoltare a auzului
fonematic şi a motricitatii organelor articulatorii au influențat dezvoltarea vorbirii la copiii cu
hipoacuzie ușoară.Astfel că, cu cât copilul percepe mai corect fonemele, silabele, cuvintele,
mesajele adultului, cu atât nivelul de dezvoltare a vorbirii creşte. Raportul este, deci. de directă
proporţionalitate.Lucrul realizat a demonstrat creşterea sporită a dezvoltării vorbirii la preşcolarii
cu deficiențe ușoare de auz, ceea ce a influenţat formarea la copii a deprinderilor de
exprimare corectă, sub aspect fonetic, lexical, gramatical; a stimulat vorbirea coerentă şi
expresivă; a contribuit la prevenirea şi corectarea unor defecte de vorbire şi de pronunţie a
sunetelor.

Bibliografie:
1. Băncilă, T., Marinescu, E., Varzari, E., Jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului
înconjurător şi dezvoltarea vorbirii (copii de 5—6 ani), E.D.P., Bucureşti, 1974.
2. Bodorin C. Metode stimulativ-compensatorii de stimulare a capacităţii de muncă a elevilor
surzi, Ghid metodic. Chişinău: Ed. UPS „Ion Creangă”, 2002. 68 p.
3. Carol, L., Exerciţii-poezii pentru cei mai mici copii. EDP, Bucureşti, 1976
4. Popa M. Deficienţa de auz – repere psihologice şi metodologice, Tg. Mureş: Editura Dimitrie
Cantemir, 2002. 121p
5. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6 т.
Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой, Москва, 1983, 368 с.
6. Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей.
Москва, 1924.
7. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учеников. Москва, 1976.
8. Кобрина Л. М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха:
Учебное пособие. Санкт-Петербург, 2005.

14
PROFESOR INOVATIV – PROFESOR CREATIV

Ludmila COTOS, doctor, lector universitar,

Aurelia BEȚIVU, asistent universitar,
Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, Republica Moldova

Transformările sociale și economice actuale impun o renovare a politicii educaționale trasate

pe baza principiilor democratice și umaniste, de aceea se cere de la fiecare cadrul didactic și
managerial din domeniul învățământului perfecționarea activității. Aceasta necesită cultivarea
anumitor calități ca: inițiativă, receptivitate față de nou, sinceritatea, bunăvoința, obiectivitatea în
apreciere, spiritul responsabilității, respectul față de subalterni, spiritul organizatoric, creativ.
Abilitatea de iniţiativă a cadrelor didactice și manageriale devine un factor de dezvoltare
mult mai important în condiţiile actuale, decât operarea cu resurse materiale, de aceea asigurarea
succesului nu se concentrează în jurul problemei de deţinere a resurselor materiale, dar pe
capacitatea de înnoire rapidă, pe abilitatea de inovaţie.
Echipa proiectului pentru Tineri Cercetători„Studierea factorilor determinanți ai transferului
inovațional în educație” din cadrul Catedrei de științe ale educație a Universității de Stat „Alecu
Russo” din Bălți a realizat un studiucu scopul de aidentifica factorii ce asigură eficiența transferului
de inovații în instituțiile de învățământ general. Populația-țintăa fost constituită din 216 cadre
didactice (CD) și 79 cadre manageriale (CM) din 90 de instituții de învățământ preuniversitare din
zona de nord a Republicii Moldova.
În figura ce urmează sunt reprezentate rezultatele obținute în urma autocaracterizării cadrelor
didactice și manageriale.

Reflexie şi autoanaliză 18,50%

39,50%
Rezistență la stres 18,50%
30,30%
Cooperare 51,00%
40,80%
Iniţiativă și curaj 48,10%
42,10%
Comunicare şi negociere 51,90%
51,30%
Creativitate 55,60%
55,30%
Disponibilitate la schimbări 51,90%
64,50%
Învățare continuă 77,80%
72,40%
Abordare sistemică și pronostică 22,20%
19,70%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00%

Cadrele manageriale Cadrele didactice

Figura 1. Caracteristicile personalității inovatoare

Respondenții au selectat cel mai frecvent din șir învățarea continuă – 77,80% CM și 72,40%
CD. Învățarea continuă este mai mult decât o competență, ea reprezintă un stil de viață.
Particularitatea acestui „modus vivendi” este dată de faptul că fiecare individ este responsabil de
propria dezvoltare. Rezultatele obținute indică că atât cadrele didactice cât și cele manageriale s-au
transformat în autodidacți.
15
 Disponibilitatea la schimbare a fost selectată de 64,50% de CD și 51,90% de CM.
Procentajul peste mediu indică că schimbarea este percepută ca o necesitate de neevitat.
Respondenții dețin competențele necesare și acceptă schimbare având resursele necesare.
Altă trăsătură de personalitate indicată de 55,30% de CD și 55,60% de CM a fost
creativitatea. Inovația este indisolubil legată de creativitate, ambele fiind procese care se
intercondiționează, deoarece găsirea soluției la problemele ce apar într-un proces de inovare necesită
creativitate.
Inovația este un proces complex care se realizează colectiv. Comunicarea și negocierea
asigurând fluxul eficient al informațiilor. Acest set de caracteristici a fost selectat de 51,30 % de CD
și 51,90% de CM.
Dezvoltarea profesională a individului este direct legată de reflecție, care este clasată ca o
abilitate specială, constând în capacitatea de a fi conștient de direcția de atenție, precum și de a
monitoriza starea psihologică, gândurile, senzațiile. Cele mai puțin solicitate caracteristici au fost
reflexia și autoanaliza – 39,50% CD și 18,50% CM. Reflecția și autoanaliza permite identificarea
potențialului inovator, unde este și unde trebuie să meargă pentru a se dezvolta. Rezultatele indică că
starea reflexivă, care vizează înțelegerea cauzelor, precum și motivele inovațiilor, este puțin
conștientizată de respondenți.
Stresul este o trăire subiectivă și reprezintă modul în care se evaluează realitatea. Rezistența
la stres este dată de mecanismele folosite pentru a interpreta și a gestiona provocările care apar în
contact cu noul. Doar 30,30% de CD și 18,50% de CM au selectat rezistența la stres. Respondenții
nu sunt suficient de bine pregătiți pentru gestionarea solicitărilor noi externe și interne, dar și a
conflictelor dintre aceste solicitări.
Capacitatea de a aborda sistemic și pronostic inovația a fost indicată doar de 19,70% de CD
și 22,20% de CM. Respondenții indică un nivel scăzut de înțelegere și control al structurilor
complexe specifice procesului de implementare a inovațiilor.
Inițiativa şi curajul oferă imboldul necesar pentru a inova şi a depăşi concurenţa, fiind,
bineînţeles, şi o calitate personală extrem de importantă când vine vorba de gestionarea propriei
dezvoltări profesionale. 42,10% de CD și 48,10% de CM declară că dețin curaj şi de o puternică
stimă de sine pentru a lua iniţiativa de a introduce inovațiile. Respondenții sunt predispuși să
manifeste ideile progresive, să le susţină şi să le pună în aplicare prin activitatea profesională, prin
prezenţa de entuziasm, de inovare, altruism, interes. În momentul în care indivizii trăiesc experienţe
diferite faţă de cele cunoscute deja, când aceste experienţe sunt pozitive, spiritul de iniţiativă,
creativitatea, gustul pentru reuşită se dezvoltă şi favorizează inovaţia, indiferent de domeniul de
activitate.
Pentru a îmbunătăți performanța și pentru a atinge un succes sustenabil, instituțiile de
învățământ trebuie să fie în măsură să valorifice inovațiile. Iar acest lucru înseamnă să aibă personal
competent, să asigure și să îmbunătățească cunoștințele și abilitățile acestuia și să-l gestioneze în
mod eficient prin încurajarea implicării acestuia și asigurarea angajamentului la toate nivelurile,
precum și prin recunoașterea realizărilor obținute de către angajați.
Instituțiile trebuie să încurajeze și să sprijine îmbunătățirea în permanență, începând cu
îmbunătățirea individuală, a fiecărui angajat în parte, până la produse, procese și a întregului sistem
în ansamblu.Succesele obținute în urma valorificării inovațiilor au indicate în Tabelul 1.
Tabelul 1. Succese obținute
Răspunsuri CD CM
Progres în învățare: 23,38% 14,82%
„Performanțe la discipoli”, „Rezultate mai bune la învățătură”, „S-a mărit procentul
reușitei elevilor și al frecvenței”, „Creșterea rezultatelor școlare”, „Copiii mai ușor
asimilează cunoștințele, sunt mai cointeresați”.
Interes cognitiv sporit: „Stimularea interesului, „Am obținut o clasă mai unită și mai 10,39% 18,51%

16
 activă”, „Elevi dornici de a studia”, „Stimulăm motivaţia şi obţinem rezultate mai bune”,
„Copiii sunt mai receptivi”, „Motivarea elevilor de a se pregăti de ore”, „Interesul sporit
pentru alte forme de cunoaştere, învăţare, comunicare”,„Elevii își pot măsura
competențele, conștientizând unde greșesc”, „Prezentarea informaţiei mai captivant pentru
elevi”.
Bază tehnico-materială modernizată: „Auditoriile dotate”, „Softuri noi aplicate”. 15,58% 11,11%
Dezvoltare profesională: „Am obținut lecții mai atractive”, „Succese mari în organizarea 7,79% 14,82%
orelor metodice, seminare, mese rotunde”, „Obiectivitate în notare”, „Obținerea gradului
managerial”, „Autodezvoltare”, „Ușurarea modului de realizare a planificărilor și
economisirea timpului”.
Creativitate: „Dezvoltarea creativității, deducției, independență în gândire”, 5,19% 11,11%
„Descoperirea de noi talente”, „Stimularea gândirii creative”, „Valorificarea ideilor
originale ale elevilor”.
Parteneriat educațional eficient: „Implicarea la maxim a actanților educaționali”, „Părinți 4,55% 3,70%
informați cu activitatea instituției”, „Schimb de experienţă cu alţi actori educaţionali şi nu
numai”.
Nu au avut succes 2,06% 11,11%
Nu au răspuns 31,17% 14,82%

Descătuşarea şi administrarea creativităţii angajaţilor reprezintă o problemă-cheie în

contextul preocupărilor instituției de învățământ pentru îmbunătăţirea performanţelor din inovare.
Managementul creativităţii implică folosirea sistematică a metodelor de creativitate şi crearea unui
mediu care să stimuleze creativitatea şi participarea angajaţilor la inovare.
Recomandări:
 Elaborarea și implementarea programelor de dezvoltare profesională/personală continuă care ar
contribui la valorificarea inovațiilor;
 Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii creative;
 Cunoașterea și valorificarea tehnicilor de facilitare a rezistenței la stres;
 Dezvoltarea spiritului de inițiativă.
Bibliografie:
1. Bălănescu, Cristina-Mihaela; Bălănescu, Dan, Elemente de creativitate managerială, Editura
Teora, București, 2000;
2. Feier, Vasile-Virgil, Creativitate și Creativitate managerială, Editura Expert, București, 1995;
3. Stog, Larisa; Caluschi, Mariana, Psihologia managerială, Editura Cartier, Chișinău, 2002;
4. Șova, Tatiana; Rusov, Veronica; Cotos, Ludmila, Factorii transferului de inovații în educație.
Studiu analitic, Editura Tipografia din Bălți, Bălți, 2018.

17
 ROLUL TEHNOLOGIILOR ASISTIVE ÎN OPTIMIZAREA ȘI
EFICIENTIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL ÎN CLASELE
INCLUZIVE

Maria PERETEATCU, conferențiar universitar, doctor,

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți
Adriana CERNEI, profesor de matematică, informatică și TIC,
Liceul Teoretic Văratic, Rîșcani,
masterand, Universitatea de Stat „Alecu Russo” dinBălți

Motto: „Ceea ce avem de învăţat să facem, învăţăm făcând”( Aristotel )

Literatura de specialitate face referință la o multitudine de tehnologii, denumite generic –

tehnologii asistive (TA) (de suport, de sprijin, de asistență), definite de UNESCO drept „orice
produs sau tehnologie bazată pe servicii, care permit persoanelor cu dizabilități sau celor în etate
să valorifice întregul lor potențial în viața de zi cu zi, în educație, muncă sau în timpul liber” [1].În
același context se folosesc și noțiunile dispozitive de tehnologii asistive (assistive technology
device), servicii de tehnologii asistive (assistive technology service).
La etapa actuală de dezvoltare a societății, tehnologiile informaționale sunt aplicate, practic,
în toate domeniile activității umane și învățământul nu face excepție de la această constatare.
Internetul, softurile educaționale, instruirea asistată de calculator, manualele electronice sînt doar
cîteva dovezi în favoarea expansiunii TIC în educație. În ultimii ani, TIC sînt aplicate tot mai
frecvent și în procesul de recuperare/ educație a copiilor cu CES. Grație caracteristicilor sale unice,
calculatorul devine un instrument foarte eficace în procesul de individualizare și ameliorare a
situației copilului cu CES. TIC oferă o multitudine de metode și tehnici speciale și inovatoare pentru
instruirea copiilor cu CES, care, de regulă, au interes scăzut pentru învățare, se adaptează cu greu
mediului școlar general, nu se pot concentra pentru o perioadă îndelungată de timp și nu reușesc să
execute sarcinile date de către învățători/profesori.
Obiectivele de bază în procesul de utilizare a calculatorului în predare-învățare țin de
soluționarea a două probleme importante:
1. Dezvoltarea motivației copiilor pentru activitățile de învățare.
2. Dezvoltarea deprinderilor de lucru cu calculatorul, ceea ce, ulterior, poate facilita inserția
socioprofesională. Scopul principal în acest proces rămîne a fi asigurarea incluziunii școlare a
copiilor cu CES, pentru care este necesară respectarea condițiilor relevante de depășire a
barierelor de implementare a TIC în educația cerințelor speciale.
La modul concret, aceste condiții pot fi întrunite prin:
1. crearea infrastructurii adecvate pentru CES;
2. integrarea TIC în curriculum și în procesul propriu-zis de predare;
3. formarea specialiștilor capabili să aplice TIC în educarea copiilor cuCES.
Dezvoltarea infrastructurii TIC constituie baza procesului de implementare a tehnologiilor
moderne în educația copiilor cu CES – fără de instrumente, tehnici și tehnologii adecvate, este
imposibilă promovarea TIC. Estevorba aici atît despre tehnologii, în sensul metodelor și formelor de
lucru, cât și despre tehnici și echipamente corespunzătoare.
18
Rolul TIC în procesul de educație a copiilor cu CES poate fi abordat printr-otriplă dimensiune:
a) de compensare;
b) de învățare (didactic);
c) de comunicare.
Rolul compensatoriu al TIC se referă la utilizarea acestora ca asistență tehnică, care permite
copiilor cu CES să ia parte activă în procesul deinteracțiune și comunicare (o persoană cu dizabilități
fizice poate folosicalculatorul pentru a scrie; un elev cu probleme de auz va folosi calculatorul
pentru a citi un mesaj transmis de un coleg etc.). Din acest punct devedere, TIC dezvoltă capacitatea
elevilor de a controla mediul, de a aveaacces la informații, de a comunica cu mediul proxim și cel
mai îndepărtat.Altfel spus, TIC pot compensa/recupera sau substitui funcțiile naturale alepersoanei.
Utilizarea TIC ca instrument de învățare (didactic) a determinat o nouădimensiune a
educației și a lansat schimbarea abordărilor. Aplicarea TICîn procesul educațional propriu-zis
conduce spre dezvoltarea unei marivarietăți de strategii de predare-învățare-evaluare pentru elevii cu
CES. TICse pretează perfect tehnologiilor educaționale incluzive, deoarece creeazănumeroase
oportunități de individualizare a procesului educațional. TICpermit valorificarea curriculumului
general într-o formă în care să satisfacă necesitățile unice și diferenţele, dar și să dezvolte abilităţile
individului,prin abordarea unui ritm propriu de dezvoltare. TIC devin, astfel, o resursăvaloroasă
pentru învățare și incluziune.
TIC pot intermedia comunicarea eficientă între elevii cu CES și diverșiconlocutori: cadre
didactice, colegi, prieteni etc. În acest context, calculatorul devine o resursă care face posibilă
comunicarea în cazuri aproapeimposibile în alte condiții pentru persoane cu tulburări de limbaj,
probleme de comunicare și alte deficiențe. În plus, TIC pot servi drept instrumentpentru organizarea
învățămîntului la distanță pentru copii nedeplasabilitemporar sau în alte condiții.
Cele mai cunoscute forme de lucru cu calculatorul în procesul educaționalal copiilor cu CES
sunt:
1. jocurile didactice pentru dezvoltarea competențelor de bază de citit-scris și calcul;
2. utilizarea resurselor INTERNET;
3. operațiile în diverse programe de calculator: Microsoft Word, Paint,Power Point, Microsoft
Excel;
4. jocuri distractive pentru dezvoltarea unor abilități concrete.
În funcție de dizabilitate și problemele cu care se confruntă elevii cu CESîn procesul de
învățare, pot fi identificate diverse T.A.. Programele de calculator, adaptate diferitor categorii de
CES, devin TA, sunt ușor de utilizat șicreează satisfacții în procesul de învățare.
Aplicarea TIC în procesul de predare-învățare nu înseamnă neapăratschimbarea metodelor de
predare, ci, mai degrabă, adaptarea metodelorpentru obținerea celor mai bune rezultate, prin
optimizarea și eficientizareaprocesului educațional.
Proiectarea didactică a activităților educaționale cu aplicarea TIC în clasa/ grupul în care sînt
incluși copii cu CES se va face cu luarea în calcul a unor aspecte esențiale, legate de elev, mediul de
învățare, sarcinile de lucru, instrumentele utilizate. Informația importantă, referitoare la toate aceste
variabile ale procesului educațional, o putem obține prin identificarea răspunsurilor la un șir de
întrebări ce țin de organizarea procesului de predare-învățareevaluare.
1. Cu referire la elev:
a) Care sunt problemele, constrîngerile, barierele în învățare?
b) Care sunt competențele (obiectivele) de achiziționat?
c) Care sunt necesitățile individuale ale elevului?
d) Care este modul cel mai adecvat de învățare pentru elevul concret?
2. Cu referire la mediul de lucru:

19
a) Cum asigurăm accesul elevului la calculator (în sala de studii, acasă, în cabinetul de informatică,
în alte locații specializate)?
b) Ce acțiuni de sprijin necesită elevul pentru a avea acces la calculator și a putea opera cu acesta?
3. Cu referire la sarcinile de lucru:
a) Ce sarcini de lucru vor fi stabilite pentru elevul concret?
b) Care ar putea fi eventualele probleme în executarea sarcinilor de către elev?
c) Care sarcini (părți ale acestora) pot fi realizate cu ajutorul calculatorului?
4. Cu referire la instrumentele utilizate:
a) Care program, soft și ce resurse online vor fi cele mai adecvate pentru a răspunde necesităților
elevului în acord cu potențialul acestuia?
b) În dezvoltarea căror strategii de predare vor fi folosite TIC?
c) Ce strategii vor fi aplicate pentru a ajuta în mod real elevul să folosească tehnologiile
disponibile?
Aplicând TIC în procesul general de educație și, în particular, în educațiacopiilor cu CES,
esențial este faptul că noile tehnologii ajută cadrelor didactice să transforme învățarea într-o
activitate interesantă și atractivă, imprimând procesului ca atare mai multă eficiență.
Materialele în formatelectronic – software – au un potențial mare și această constatare este
demonstrată de practica educațională curentă.Software educațional reprezintă orice produs software,
în format diferit,care reprezintă un subiect, o temă, un experiment, o lecție, un curs etc.,fiind o
alternativă (iar în unele cazuri – unica soluție) față de metodeledidactice tradiționale.
În practică, există mai multe tipuri de softuri educaționale, ce pot fi utilizateîn funcție de
scopul activității didactice sau extradidactice:
1. Softuri interactive de învățare – programe cu un înalt grad de individualizare a parcursului
educațional, în funcție de nivelul de pregătire a copilului, ce se bazează pe strategii care permit
feedbackul și controlul permanent.
2. Softuri de simulare – reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real prin intermediul
unui model de comportament similar.
3. Softuri de investigare – explorarea de către elevi a unui mediu din careaceștia pot culege
informațiile necesare rezolvării sarcinilor de învățare.
4. Softuri tematice – subiecte/teme din diferite arii curriculare/domenii, contribuind la extinderea
cunoștințelor în diverse domenii.
5. Softuri de testare/evaluare – programe de verificare a cunoștințelor, prezentate într-o gamă foarte
largă de produse, în funcție de momentul testării, scopul, tipologia interacțiunii etc.
6. Softuri educative – programe sub formă de jocuri didactice, prin care copiii sunt implicați în
situații de învățare.
Din categoria softurilor/programelor educaționale pentru calculator facparte lecțiile interactive,
caietele pentru elevi, manualele electronice și manualele interactive, enciclopediile multimedia,
dicționarele, diverse jocuri,compendii, hărți etc. Aceste programe sînt elaborate pe domenii de
studiu(limbi, matematică, biologie, geografie, cultură generală etc.) și adaptate diferitor categorii de
vîrstă.
Tehnologiile informaționale şi comunicaționale (TIC) au un rol important în
elaborarea/adaptarea materialelor didactice şi a procesului de predare/ învățare în general. Cel mai
simplu computer, poate fi folosit în calitate de dispozitiv, echipament pentru citit-scris, audiere,
vizualizare, desen, grafică, modelare etc. Totodată, pot fi folosite computere mai avansate, adaptate
persoanelor cu dizabilități fizice, senzoriale. Folosirea TIC creează oportunități şi pentru aplicarea
softurilor educaționale atît pentru formarea/achiziționarea competențelor şcolare de bază, cât şi
pentru realizarea diferitelor terapii specifice activităților recreative etc.

20
 Ofertele de softuri educaționale sânt furnizate de diverși prestatori pesite-uri specializate, de
tipul:
• http://www.pro-edu.ro
• http://www.autodesk.com/education/free-software/all
• http://www.portal.edu.ro
• http://www.educational-freeware.com/
• http://www.intuitex.ro
• http://www.sheppardsoftware.com/teachers.htm
• http://cognitrom.ro
• http://www.soft32.com/windows/home-education/
Concluzii:
Problematica instruirii copiilor cu CES, reprezintă necesităţi educaţionale suplimentare,
complementare obiectivelor generale ale educaţiei, adaptate particularităţilor individuale ale elevilor
cu caracteristicele anumitor deficienţe, tulburări sau dificultăţi de învăţare precum şi o asistenţă
complexă (medicală, socială, educaţională etc.).
Avantajele utilizării TIC: motivarea elevilor, dezvoltarea interesului pentru studiu;lecţii
diferenţiate, în funcţie de potenţialul elevilor;instruirea individualizată;învăţare activă, eficientă,
interactivă;accesibilizarea fenomenelor;asigură accesul pentru toţi la noile tehnologii;evaluare cu un
grad mai mare de obiectivitate şi adaptată la nivelul de dezvoltare al elevilor;creşterea
randamentului profesorului, încurajarea inovaţiei didactice;dezvoltarea abilităţilor de lucru la
calculatorul;dezvoltarea abilităţilor de lucru în echipă cu alți elevi cu C.E.S.;climatul cooperant.

Bibliografie:

1. Teacher Education Resource Pack.Special Needs in the Classroom. UNESCO, 1993;

2. Bulat G., Rusu N. Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Chişinău, 2015.

21
EVALUAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ÎN UNITĂŢILE ŞCOLARE
SPECIALE

Prof.STAMATE Iuliana, prof.HÎRLEA Nicoleta-Mădălina C.S.E.I.nr.2 Comăneşti

Motto: ,, Poruncă ți s-a dat să judeci omul, dar ți s-a dat poruncă și să respecți omul. Nu e
vorba de a respecta pe altul, ci e vorba de același om."
ANTOINE DE SAINT EXUPÉRY

2.1.Specificul educaţiei integrate- incluzive

În România, prin sistemul învăţământului special, se pune accent pe dezvoltarea abilităţilor
de interrelaţionare, pe însuşirea operaţiilor instrumentale cu semnificaţii în stimularea potenţialului
psihic restant, evitându-se astfel marginalizarea lor. Politicile privind educaţia cerinţelor speciale de
la noi au dus la rezultate în pregătirea subiecţilor pentru viaţa socială datorită efortului specialiştilor
de şi al cadrelor didactice implicate în activităţile recuperativ-educative.
Astfel, „concepţia românească cu privire la integrare a impus prioritar idea de recuperare, instrucţie
şi educaţie, care să valorifice maximal potenţialul psiho-fizic al handicapaţilor şi să-i pregătească
pentru o inserţie social profesională deplină” (E.Verzea).
Primele instituţii speciale de la noi, pentru copii, adolescenţi şi tineri cu deficienţe de
intelect, au luat fiinţă în Transilvania, la (nceputul secolului XX , în localitatea Inău
din Judeţul Arad.Aceste instituţii scolarizau persoane cu deficienţe de intelect moderate ori severe.
Obiectivele urmărite erau mai degrabă din zona asistenţei socio-medicale. Procesele de instruire şi
educaţie erau de nivel elementar. Mai târziu, aceste instituţii s-au transformat în şcoli speciale pentru
copii şi adolescenţi cu deficienţe de intelect.Acest tip de instituţie şcolara şi-a găsit greu locul în
sistemul de învăţământ, transformandu-se încet în şcoli numite şcoli ajutătoare. La început,
obiectivul lor prioritar era acela de a acorda ajutor familiilor aflate în dificultate şi mai puţin cel
instructiv-educativ- recuperativ.Termenul de recuperare este des folosit în psihopedagogia specială
dar îl întâlnim şi în pedagogie, psihologie,medicină, sociologie, etc. Noţiunea de Cerinţe educative
speciale a aparut în anul 1978, în Marea Britanie, odată cu Raportul Warnock, document ce a
însemnat piatra de temelie a reformei educaţiei speciale în Marea Britanie.În anii 90, acest concept a
fost introdus în terminologia UNESCO, ca rezultat a orientării accentuate a educaţiei speciale spre
copil şi spre comunitate.Acest concept desemnează nevoile educaţionale complementare
obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, nevoi ce necesită şcolarizare adaptată particularităţilor
psiho-individuale caracteristice diferitelor deficienţe, dar şi intervenţia specifică realizată prin
programe de reabilitare –recuperare specifice.(Vrăşmaş,2001,p 27). România susţine alături de ţările
avansate din Europa, necesitatea garantării prin lege a obligativităţii şi gratuităţii învăţământului
pentru toţi copiii, incluzându-i aici şi pe cei cu diferite tipuri de deficienţe şi dificultăţi de adaptare
şcolară şi socială.
Educatia incluzivă este rezultatul reacţiei fireşti a societăţii la obligaţia de a asigura cadrul necesar
şi condiţiile optime impuse de nevoile educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale. Educaţia
pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie şi calitatea acesteia pentru toţi copiii, fiind identificate
două obiective generale(Dumitru G., Bucurei C., Cărăbuţ C., 2006):
1.Asigurarea participării la educaţie a tuturor copiilor indiferent de cât de diferiţi sunt ei din
punctul de vedere al de dezvoltării, faţă de ceea ce societatea a denumit ca normalitate. Reabilitarea,
22
presupune în primul rând accesul şi identificarea măsurilor prin care să poate fi integraţi în
structurile ce facilitează învăţarea socială şi individuală. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor
de a beneficia fizic de influenţele educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a fi
integraţi în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia.
2.Calitatea educaţiei reprezintă dimensiuni ale procesului didactic, a conţinuturilor învăţării şi a
calităţii agenţilor educaţionali, meniţi să sprijine învăţarea pentru toţi, să asigure progresul, să
realizeze un sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv.
În cadrul unui sistem educativ integrativ- incluziv eficient, fiecare copil este participant activ la
învăţare şi predare. Copiluladuce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării experienţa
proprie, stiul de învăţare, interacţiunea specifică, ritmul personal, stilul de abordare al
problemelor, contextul cultural căruia îi aparţine.
Având în vedere aceste premise, ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca
o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea
condiţiilor de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale. Conform principiilor promovate
în materie de educaţie de către organismele internaţionale, precum şi prevederilor incluse în
Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi, se menţionează că persoanele/elevii cu diferite
tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale cu ceilalţi cetăţeni de aceaşi vârstă, fără
discriminare pe motive de sex, limbă vorbită, religie, opinii politice, origine naţională sau socială,
stare financiară sau orice caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. (Dumitru G.,
Bucurei C., Cărăbuţ C.,2006).
Aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic şi funcţional, la recuperare
medicală şi socială, la şcolarizare, pregătire pentru integrare, educare/reeducare profesională, la
servicii de consiliere, la asistenţă pentru integrare socială şi profesională, precum şi la alte servicii .
Considerând firească ideea că, după terminarea şcolii, asolvenţii (inclusiv cei cu
dizabilităţi/cerinţe speciale) ar trebui să beneficireze de şansa de a participa activ la viaţa
socială.Pentru a face posibil acest lucru, ar trebui să le acordăm această şansă necondiţionat , încă
din şcoală. În decursul anilor, s-a constatat că, Integrarea socială este dependentă şi condiţionată
de integrarea şcolară. Pe de altă parte, dificultăţile apărute în procesul integrării nu sunt generate
doar de natura cerinţelor speciale ale elevilor, cât mai ales de modul nostru de a percepe acest
proces. Aşadar, în esenţă, integrarea copiilor cu CES este o chestiune de atitudine (Gherguţ
A.,2005).

23
 TEHNOLOGII INFORMAȚIONALE ȘI COMUNICAȚIONALE PENTRU
ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Adriana CERNEI, prof. de matematică, informatică și TIC

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți

Eu sânt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu.Tu determini în cea mai mare măsură, dacă
voi reuşi sau voi eşua în viaţă.Dă-mi, te rog, acele lucruri care mă vor îndrepta spre fericire.Educă-
mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume...
(din Child”s Appeal, Mamie Gene Cole)
Rezumat:Legitatea care stă la baza dezvoltării lumii contemporane este schimbarea continuă,
dinamică şi permanentă a educaţiei, care prevede democratizarea, diferențierea, şi adaptabilitatea
sistemului de învăţământ după necesitățile individuale ale educabililor. Una din priorităţile politicii
educaţionale promovate la scală internaţional şi susţinute și de R. Moldova se numără asigurarea
accesului la educaţie de calitate pentru toţi copiii. În acest context, educaţia incluzivă, cea mai
stringentă problemă a mileniului III.În sensul valorificării maximale a potenţialului psiho-fizic,
intelectual şi pregătiriicopiilor cu C.E.S., pentru inserţia social-profesională deplină, sistemul
educaţional din R. M. are nevoie de tehnologii adaptive.

Educația incluzivă în societatea informațională

Până la revoluția industrială din sec. XIX, atitudinea față de copiii cu dereglări în dezvoltare
era una neunivocă. Dintr-o parte, copiii cu anomalii în dezvoltarea cognitivă și fizică erau priviți
drept o minoritate „defectivă”. Din altă parte, chipul copilului cu deficiențe, care se deosebește
esențial de copii sănătoși, cauza la ultimii o frică mistică, acest copil fiind perceput drept o ființă
demonică.
Drept consecință, copiii cu diverse anomalii erau marginalizați, izolați sau chiar exterminați. A
fost nevoie de mult timp pentru ca atitudinea respectivă să se modifice.În anii '70 a secolului trecut a
fost propusă noțiunea de „normalizare”, bazată pe principiile[1, p. 19-23]:
1. copilul cu dezabilități are aceleași nevoi ca și ceilalți copii, principala fiind nevoia de iubire și de un
mediu care stimulează dezvoltarea sa;
2. copilul cu particularități în dezvoltare este, în primul rând, un copil și el trebuie să beneficieze de
condiții de viață maximal apropiate de cele normale;
3. cel mai bun loc pentru copil este „acasă”, iar autoritățile locale sunt obligate să contribuie ca copiii
cu particularități în dezvoltare să fie educați în familie;
De fapt, toate aceste necesități sunt axate pe o structură de bază a zilelor noastre – a învăţa a
trăi împreună cu alţii, având la bază principiul incluziunii, iar incluziunea începe de la recunoaşterea
diferenţelor dintre elevi.
În context național, educația incluzivă a fost definită pentru prima dată în Programul de
dezvoltare a educației incluzive în R. M. pentru anii 2011- 2020, care subliniazăEducația Incluzivă
(EI),ca un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale, orientate spre
asigurarea oportunităţilor pentru persoanele marginalizate, de a beneficia de drepturile fundamentale
ale omului la dezvoltare şi educaţie, în condiţiile diversităţii umane[2].

24
 Astfel, educaţia incluzivă (figura 1), implică schimbarea și adaptarea continuă a sistemului de
învățământ, pentru a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor lor, pentru a oferi educaţie de calitate
tuturor educabililor, în medii de învăţare comună. Practic, aceeași definiție este propusă și în Codul
Educației în care E. I. este definită ca:„proces educațional care răspunde diversității copiilor,
cerințelor individuale de dezvoltare și şanse egale de a beneficia de drepturile fundamentale ale
omului la dezvoltare şi educaţie de calitate în medii comune de învăţare” [3].
Educaţia cerinţelor speciale implică un învățământ diferențiat și puternic individualizat, bazat
pe flexibilitate și adaptare continuă a demersului educațional pentru a răspunde necesităților
copiilor. Un asemenea tip de educație subînțelege[4]:
1. educaţie adaptată particularităţilor psihico - individuale;
2. educaţie adaptată caracteristicilor unei anumite deficienţe/dificultăți/dezabilități;
3. educaţie printr-o intervenţie specifică (reabilitare/recuperare) copilului;
4. activităţi educaţionale complementare celor din educația generală;
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

 Copiii sunt diferiți;

 Toți copii pot să învețe;
 Diferite abilități, vârste, genuri, etnii, mărimi, condiții
sociale;
 Fig. se
Sistemul 1:schimbă
Caracteristicile
pentru a se potrivieducației
copilului; incluzive

În conformitatea cu cercetările în domeniu, CES pot fi clasificate în două grupuri mari:

I. Cerințe educaționale speciale, condiționate de o dezabilitate;
Aici se includ deficiențele în/de dezvoltare, conform legislației dezabilități, referindu-se, la
clasificarea UNESCO, 1995, având cea mai largă utilizare la nivel global[5].
1. Dificultăți/dezabilități de învățare;
2. Deficiențe fizice/neuromotorii, de văz, de auz, de limbaj;
3. Tulburări emoționale (afective) și de comportament.
II. Cerințe educaționale speciale, care nu sunt condiționate de o dezabilitate.
Aici se includ problemele de învățare survenite din anumite situații de risc în care pot nimeri
copiii, situații care afectează capacitatea de învățare a copiilor. În acest context, conceptul CES
coincide cu conceptul situație de risc, identificând riscurile de ordin biologic, social și educațional
cestagnează dezvoltarea copilului, și în particular performanțele copilului.
O altă divizare a CES, propusă de Organizaţia Pentru Cooperare Economică Şi Dezvoltare are
la bază Clasificarea Internațională Standard a Educației care, se referă la grupuri [6]:
1. Categoria A: dezabilități care au cauze biologice/organice clare;
2. Categoria B: dificultăți de învățare care nu derivă dintr-o dezabilitate;
3. Categoria C: dificultăți din dezavantaje socio-economice, culturale, lingvistice.
Societatea contemporană se îndreaptă cu paşi rapizi spre o societatea global informaţională,
ceea ce necesită adaptarea la noile tehnologii a tuturor sectoarelor de activitate. O atenţie deosebită
trebuie acordat învăţământului, ca mijloc de pregătire, a tinerei generaţii, unde se includ și elevii cu
CES, pentru a putea face faţă noilor cerinţe impuse de societate.

25
 Astfel, în lucrul cu copii cu CES se utilizează Tehnologiile Informaţionale şi Comunicaționale
care reprezintă un ansamblu de instrumente şi resurse tehnologice utilizate pentru a comunica şi
pentru a crea, a difuza, a stoca şi a gestiona informaţia destinată procesului educativ. În tabelul 1
este prezentată informația ce ține de tipul de dezabilitate/deficiență și programele sau softurile
educaționale cu specific de învățare pentru copii cu CES.
Tabelul 1: Softuri educaționale pentru elevi cu diferite CES;
Nr. Deficiența Softul
Descrierea
Ord. copiilor cu CES educațional
Ajută copiii cu autism să-și lărgească experiențele de
Soft
1. Deficienţa viață, să dobândească abilități de adaptare la mediu.
educațional
auditivă Programul Tara ajuta la construirea de asocieri
TARA
cognitive, între sunet și reprezentarea imaginilor.
Program care înlocuieşte funcţionalitatea loco-motorie
2. Deficienţa Viacam sau permiţând utilizatorului să mişte cursorul mouse-ului
psihomotorie eViacam prin mişcarea capului. Programul funcţionează pe orice
calculator cu o cameră web, fără accesorii suplimentare.
Cea mai bună interacţiune a nevăzătorilor cu aplicaţiile
Sinteză vocală
3. Deficienţa vizuală informatice este cititorul de ecran şi sinteză vocală.
Balabolka Soft de convertire a unui text în format audio.
Dificultăţi de
produs propus elevilor cu dezabilităţi cognitive,
4. învăţare /
FacilitOffice senzoriale, neuro-motorii, dificultăţi de învăţare şi
tulburări de
reprezintă un set de programe de procesare de text.
comportament
Conţine imagini în culori, o muzică plăcută şi jocuri
5. Tulburări de captivante, cu ajutorul cărora copiii pot învăţa să scrie şi
Sebran's ABC
limbaj să citească. Programul este disponibil în diferite limbi,
inclusiv română, engleză, franceză, spaniolă şi germană.

TIC pentru elevii cu CES. Studiu de caz.

Potrivit Organizației Internaționale a Persoanelor cu Dezabilități (DPI), dezabilitatea este

definită ca fiind „rezultatul interacțiunii dintre o persoana care are o infirmitate și barierele ce țin
de mediul social și atitudinal de care ea se poate lovi” [7], iar în particular deficiențele locomotorii
se definesc prin disfunctța sau reducerea activității fizice ale unui individ afectând membrele,
trunchiul sau capul.
Studiu de caz: Elevul X, cu deficiențe locomotorii
Printre elevii Liceului Teoretic Văratic, înlista elevilor clasei a VII-a întâlnim un copil X, în
scaun cu rotile. Nu a fost mereu așa, doar anul acesta. Elevul X, până la vârsta de 14 ani a fost un
copil normal, fără deficiențe locomotorii, însă cu o deformare a coloanei vertebrale, ca în primăvara
anului 2018, părinții să se decidă la o intervenție chirurgicală, pentru a înlătura deformarea. La
moment elevul X, este în etapa de reabilitare, de aceea are deficiențe locomotorii, aflându-se în
scaun cu rotile.
Elevul X, la moment nu frecventează școala din mai multe considerente:
1. școala nu este prevăzută cu rampe de acces;
2. laboratoarele din liceu sunt la etajele superioare;
3. copilul se stingherește de faptul că se află într-un scaun cu rotile;
Strategii folosite de cadrul didactic în vederea integrării elevului cu deficiențe locomotori:
1. asigurarea unei atmosfere optime pentru instruire;

26
 2. tratarea diferenţiată a elevului X cu deficiențe locomotori (corelarea conţinuturilor obligatorii
şi posibilităţile de învăţare);
3. planificarea situaţii de învăţare într-un timp şi spaţiu accesibile elevului, întrucât instruirea se
realizează la domiciliu;
4. aplicarea unor strategiilor de evaluare adaptate la deficiențele elevului X;
5. păstrarea și dezvoltarea parteneriatului școală - familia.
Tabelul 2: Analiza SWOT
Puncte Tari Puncte Slabe
- X, nu prezintă dificultăți de comunicare - Primăvara 2018, intervenție chirurgicală;
- Îi place să lucreze la calculator; - Deplasare utilizând un scaun cu rotile;
- Activ, concentrație ridicată, exprimare - Școala nu este dotată cu rampe ca să fie
fluentă; posibilă circulația prin întreg corpusul;
- Neîncrederea în sine;

Oportunități Amenințări
- Îi place să lucreze la calculator; - starea de sănătate a elevului instabilă în
- Fire sociabilă, activă, atentă; timp;
- medicii nu sunt încrezuți că X, va reveni
la viața anterioară;
- sistem imunitar slăbit;
În procesul insruirii la domiciliu sau creat condiții și sau utilizat strategii ameliorative,
procesee, metode de instruire, pentru a crea posibilități egale și optimale de studiu a disciplinelor
matematica și informatica alături de colegii lui X.
La matematică se utilizează aplicația Geogebra, aplicație software de geometrie interactivă
pentru elevi și prezentările electronice, iar la disciplina informatica se utilizează platforma Padlet,
(fost Wallwisher) este o aplicaţie online care permite utilizatorilor să-și exprime cu ușurinţă opiniile
pe un subiect comun pe un „avizier”. În „peretele” platformei Padlet au fost plasate materialele
(figura 2), la disciplina Informatica, câteva teste la manualul de Informatică, clasa a 7-apentru
exersare, 10 funcții ale tastaturii pe care nu le știi, istoria calculatoarelor și un test de evaluare la
prima unitate de curs.

Fig. 2: Materiale pentru elevul X, cu instruire la domiciliu.

27
CONCLUZII:
Actualmente, procesul de dezvoltare a sistemului de învăţământ este caracterizat prin
ascensiunea rolului tehnologiilorastfel „Tehnologiile Informaționale și Comunicaționale oferă
posibilitatea schimbării paradigmei educaţionale, prin deschiderea accesului spre cunoştinţe,
celora, ce anterior nu aveau posibilitatea de a învăţa” [8].
În procesul instruirii copiilor cu CES din cadrul educaţiei incluzive, utilizarea tehnologiilor
poate facilita actul educaţional prin următoarele activități:
1. Pentru elevii cu CES:
- Facilitează accesul independent la educație;
- Îndeplinirea sarcinilor de învățare într-un ritm propriu;
- Utilizarea TIC-ului sporește motivația de instruire, încrederea în forțele
proprii, școală, societate și dezvoltă creativitatea;
- Elevii cu diferite dificultăți de învățare/deficiențe fizice pot comunica mai
ușor între ei, cu semenii și profesorii;
2. Pentru profesori:
- Reduce izolarea cadrelor didactice care instruiesc copii cu CES,
permițând comunicarea lor cu colegii;
- Utilizarea TIC, contribuie la dezvoltarea competențelor profesionale ale
cadrului didactic;
- Eficientizarea procesului instructiv-educativ prin crearea unei baze
informaționale, care poate fi utilizată în continuare;
3. Pentru părinți:
- Utilizarea TIC, ridică moralul, sporește motivația și încrederea părinților
în socializarea și viitoarea integrarea copiilor lor în societatea
contemporană;
BIBLIOGRAFIE
1. NIRJE, B., The NormalizationPrincipleandItsNuman Management implication. În The
International Social Role Valorization Journal, Vol. 1, nr. 2. p. 19-23;
2. Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020.
HG nr.523 din 11.07.2011. În Monitorul Oficial nr.114-116 din 15.07.2011, art.589;
3. Codul Educației al Republicii Moldova nr.152 din 17.07.2014, În Monitorul Oficial nr.319-
324 din 23.11.2014, art.634;
4. VLAD,E.,Evaluarea în actul educațional terapeutic. București: Pro Humanitate, 1999;
5. UNESCO, Dosar deschis al educației incluzive. Material – suport pentru directori și
administratori școlari, RENINCO, 2002;
6. Synthesis Report andChapter 8 Romania in EducationPolicies for Students at
RiskandthosewithDisabilities in South Eastern Europe: BosniaHerzegovina, Bulgaria,
Croatia, Kosovo, FYR of Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia. 2007,
disponibil la adresa http://www.oecd.org/education/innovation-education/38614298.pdf;
7. Convenția privind Drepturile Persoanelor cu Dezabilități, disponibil online la adresa
https://msmps.gov.md/sites/default/files/legislation/conventia_onu_dizab_ro.pdf, citat la data
de [04.10.2018];
8. CEC, 2001, e-Incusion: The Information Society’sPotential for Social Inclusion in Europe;

28
 DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A COPIILOR CU CES PRIN JOCUL CU
NISIP

Tatiana DEREVICI, cadru didactic de sprijin, grad didactic doi,

Liceul Teoretic „Dmitrie Cantemir”, municipiul Bălți, Republica Moldova

În pedagogia contemporană există o preocupareintensă pentru identificarea tehnologiilor

didacticeincluzive eficiente, care ar asigura dezvoltarea copiilor cuCES.Jocul cu nisip este util în
cadrul activităților deasistență educațională a copiilor cu cerințe educaționalespeciale (CES) pentru
că oferă o situație de învățare încare copilul ajunge să stăpânească simţirea, mişcarea,gândirea,
limbajul şi interacţiunea cu semenii săi şi cuobiectele din mediul de viaţă, să achiziţioneze
cunoştinţe,deprinderi şi comportamente noi de adaptare şicunoaştere.
Jocul cu nisip este una dintre activitățilecunoscute, acceptate și îndrăgite de copii. Nisipul
este unmaterial misterios. Copii adoră cernutul, turnatul, săpatulși scuturatul nisipului.Cele mai
evidente avantaje ale jocului cu nisipsunt:
 Jocul cu nisip intensifică interesul copilului față dedescoperire, cunoaștere, explorare,
experimentare șicontribuie la dezvoltarea independenței.
 Jocul cu nisip dezvoltă intensiv procesele cognitive(atenția, memoria, gândirea) limbajul și
motrica fină.
 Prin jocul cu nisip se perfecționează activitateainstructiv-ludică, se pun bazele pentru
organizareajocurilor de rol și se dezvoltă abilitățile sociale.
 Nisipul neutralizează emoțiile negative.
Practica educațională cunoaște o mare varietate ajocurilor cu nisip. În articolul dat sunt
prezentate jocuricare pot fi utilizate pentru stimularea dezvoltării cognitive și limbajului a copiilor
cu CES.
Dispariția magică. Jocul dezvoltă memoria și atenția. Jucăriile searanjează pe nisip.
Numărul obiectelor aranjate pe nisippoate varia în dependența de
nivelul de dezvoltare acopilului. Copilul timp de un minut
analizează obiectele.Copilul închide ochii și spune cuvintele
magice:„Abracadabra - voi crea în timp ce vorbesc”. În
timpulcând copilul stă cu ochii închiși și spune cuvintele,
adultulascunde în nisip câteva obiecte. Copilul deschide ochii
șinumește obiectele dispărute. Obiectele dispărute suntcăutate în
nisip. Copilul se autoevaluează. Jocul poate ficomplicat prin
creșterea numărului de obiecte.O altă variantă de joc poate fi
realizată sub formăde poveste: „În deșertul din nisip locuiește Jasmin șiprietenul ei Aladin. Jasmin
are multe comori: pietrescumpe, cochilii de mare. Într-o zi au venit pirații și aufurat comorile. Ce
comori au mai rămas?”
Desenul dictat.Jocul stimulează orientarea în spațiu. Se oferăinstrucțiuni de tipul: în colțul
de jos / sus / dreapta /stânga pentru a indica poziția elementelor desenului dincutia de nisip.
Cifră sau literă?În nisip sunt ascunse litere și cifre din plastic.Copilul caută prin nisip
cifrele și literele ascunse. Cifrelesunt clasificate aparte de litere. Numărul literelor estecomparat cu
numărul cifrelor.

29
 Cărărușa. Copii se joacă înpereche. La începutulcărărușei se pune o jucărie.Fiecare copil, pe
rând, indicădirecția: două bețișoare însus, trei bețișoare în stânga,trei bețișoare în sus – amajuns la
casa iepurașului.
Găsește cifra. Jocul contribuie ladezvoltarea motricității
fine,atenției. Cifrele sunt ascunseîn nisip. Copiii caută cifrele șile
plasează în zona liberă acutiei de nisip. Se verificăcorectitudinea
plasăriicifrelor. Se corectează dacăsunt plasate greșit. Cifrele
albastre sunt pare, iar cele roșiiimpare. Se explică care cifre sunt
pare, și care suntimpare. Fiecare cifră se încercuiește cu degetul.
Fiecarecifră va fi scrisă pe nisip și va fi construită din
pietricele,bețișoare. Când copilul e capabil să găsească cifra, să onumească, să spune este pară sau
impară, jocul poate ficomplicat prin propunerea de a aranja pe nisip a unuinumăr de obiecte care
coincid cu cifra găsită. Pentru aasigura elementul de descoperire și surpriză a jocului, seascund și
alte obiecte mici. Căutarea cifrelor poate firealizată prin dezgroparea cu lopățica (peria) sau
cuajutorul degetelor.
Ornament în ramă.Pentru joc suntnecesare conturul figurilorgeometrice și diferite
obiectemici(nasturi, pietre). Pentru aconstrui ornamentul, copii seorientează după conturulfigurilor
geometrice, selectând diferite obiecte,identificând centrul, colțurile, păstrând simetria.
Copiialegrama care le place mai mult. Se sugerează alegereaobiectelor după mărime, culoare, formă
ceea ce arpermite construirea unui ornament simetric.
Drumul cel mai scurt. Se aranjează două obiecte în colțuri diferite alecutiei de nisip.
Copilul măsoară cu rigla sau alte unități demăsură distanța dinte obiecte. Stabilește un itinerar
maiscurt.
Labirintul. Un copil sau adult construiește cu ajutorul diferitorobiecte un labirint. Alt copil
caută ieșirea din labirint.
Ghici unde e?Copii se învață săgăsească obiectele dupădescrierea oferită de adult
sau de alt copil. Seconsolidează cunoștințele cuprivire la formă și culoare.Copilul ascultă atent și
cautăobiectul ascuns. Adultulformulează ghicitori: Jucăriaeste ascunsă nu în pătratulverde, nu în
pătratulalbastru. Nu în primulpătrat nu în al treilea. Undeeste jucăria? O altă variantăpoate fi:
Șoarecul călătorește nu în primul vagon, nici înal doilea. Pisica călătorește nu în al doilea și nu în
ultimul.În ce vagon este pisica. În ce vagon este șoarecele? Ei sevor întâlni?
Deși adultul nu participă direct la joc, trebuie săurmărească cu atenție îndeplinirea sarcinilor
jocului,comportarea copilului și menținerea atmosferei. Ritmul șiintensitatea jocului trebuie să
crească treptat. Esteimportantă respectarea următoarelor sugestii metodicegenerale:
 Limitaţi numărul copiilor care se joacă la masa cunisip, ţinând cont de capacitatea copiilor care
se joacă.
 Înălţimea mesei cu nisip trebuie să fie ajustată, astfelîncât copiii să se poată juca, stând în
picioare, şi săajungă nisipul cu ambele mâini.
 La început, oferiţi-i copilului jucării potrivite pentrunivelul lui de dezvoltare a abilităţilor de
joacă cunisipul. Treptat, încercaţi să-i dezvoltaţi abilităţi maiavansate de joacă.
 De fiecare dată, oferiţi numai câteva jucării; din cândîn când, efectuaţi rotaţia jucăriilor.
 Dacă vi se pare că nisipul are un efect de stimulareexcesiv, înlocuiţi-l cu materiale mai grele,
cum ar fiprundişul; totuşi, în timpul jocului, copiii trebuiesupravegheaţi îndeaproape.
 În cazul în care copiilor le este greu să rămână înspaţiul de joacă personal, puneţi nisipul în
vaseseparate, pe masa cu nisip. Dacă înălţimeacăruciorului nu-i permite copilului să se
apropiesuficient de masa cu nisip, vase cu nisip pot fi puse petabla căruciorului cu rotile.
 Încurajaţi copiii să facă uz de abilităţile de vorbire întimpul jocului cu nisipul.
Bibliografie:
30
1. ZORILO, L.; PERETEATCU, M.;RUSOV, V.; PANCO, T. Jocul cu nisip în educația incluzivă.
Ghid pentru cadrele didactice și părinți. Bălți: Tipografia din Bălți, 2017, 52 p. ISBN: 978-
9975-3184-1-9;
2. GOUD, Patti; SULLIVAN, Joyce. Clasa integratepentru copii de vârstă mică. Ch.: Epigraf,
2003, 208 p.ISBN 9975-903-93-2.

31
 CURRICULUM ADAPTAT MATEMATICA

Prof. Szocs Ana

Colegiul Tehnic „ Grigore Cobălcescu” Moineşti

ARGUMENT
Acest curriculum este adaptat elevilor cu cerinţe speciale, în vederea parcurgerii cât mai uşor a
programei şcolare.
Curriculum îşi propune să aducă în atenţia elevilor cu CES metode tradiţionale dar şi moderne,
activ-participative de predare-învăţare-evaluare, de obţinere a informaţiilor necesare parcurgerii
materiei, folosind metode, mijloace şi instrumente de lucru cât mai adecvate acestor cazuri.În acest
scop, se pune accent pe implicaţiile matematicii în viaţa noastră.
Prin strategiile abordate, se are în vedere şi o bună colaborare cu profesorul psiholog al şcolii,
profesorul de sprijin şi integrarea cât mai bună a elevilor în colectivul clasei pentru reuşita lor la
finele clasei a VIII a în reţeaua şcolară ce include licee şi şcoli de arte şi meserii.
BENEFICIARI: R.M, şi I.V. elevi din clasa a VI-a
COMPETENTE GENERALE
1. Identificarea unor date si relatii matematice si corelarea lor in functie de contextual in care
au fost definite
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse in enunturi
matematice
3.Utilizarea algoritmilor si a conceptelor matematice pentru caracterizarea locala sau globala a
unei situatii concrete
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situatii concrete si
a algoritmilor de prelucrare a acestora
5. Analiza si interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situatii-problema
6. Modelarea matematica a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunostintelor
din diferite domenii
VALORI ŞI ATITUDINI
1. Dezvoltarea unei gandiri deschise si creative; dezvoltarea initiativei, independentei in
gandire si in actiune pentru a avea disponibilitate de a aborda sarcini variate
2. Manifestarea tenacitatii, perseverentei, capacitatii de concentrare si a atentiei distributive
3. Dezvoltarea spiritului de observatie
4. Dezvoltarea simtului estetic si critic, a capacitatii de a aprecia rigoarea, ordinea si eleganta
in arhitectura rezolvarii unei probleme sau a construirii unei teorii
5. Formarea obisnuintei de a recurg la concepte si metode matematice in abordarea unor
situaii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice
STRATEGII DIDACTICE
METODELE pedagogice utilizate în educaţia integrată sunt metode care promovează un
învăţământ personalizat cu ajutorul mijloacelor de învăţământ.
-metode clasice: conversaţia, dialogul, expunerea orală;
-metode de învăţare: studiul cu manualul, studiul individual, exerciţiul;
-metode de predare-învăţare: experimentul, , explicaţia, învăţământul diferenţiat;
-metode active: jocul didactic, instruirea programată (lecţii în programul Power Point),
-metode multisenzoriale: metoda aprecierii pozitive, metoda ,,Concurs”.
32
 MIJLOACELE de învăţare constituie o componentă principală a procesului de învăţământ pentru
elevii cu CES, sunt considerate auxiliare pedagogice şi se împart în materiale didactice şi mijloace
tehnice (calculatorul).
MATERIALELE didactice folosite în predarea-învăţarea-evaluarea elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale sunt:
-materiale informativ–demonstrative: planşe, dischete, casete video, etc;
-materiale pentru formarea şi exersarea deprinderilor
-materiale de evaluare a rezultatelor învăţării: tipuri de teste, lecţii în programul Ael.
EXEMPLE DE ACTIVITATI DE INVATARE ADAPTATE:
- exerciţii de copiere după un model dat cu accent pe încadrarea în pagină;
- exerciţii de observare a unor proprietăţi
- numărul şi gradul de exerciţii va fi diminuat;
- se va folosi cu preponderenţă materialul concret;
- se vor oferi planuri model de răspuns;
- exerciţii simple, adaptate nivelului
- se va respecta ritmul propriu de lucru,
EVALUARE
Se evaluează corectitudinea rezolvării/a aplicării parţiale a unui algoritm de calcul, observarea
activităţii pe grupe, evaluarea muncii independente, evaluarea muncii individuale
BIBLIOGRAFIE
1.Ezechil L.,Radu I., Pedagogie. Fundamente teoretice. Editura V&I Integral, Bucureşti, 2002.
2.Muşu I., Taflan A.: Terapia educaţională integrată, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 1997.
3.Păunescu C., Muşu I.: Psihopedagogie specială integrată – Handicapul mintal, Ed.
ProHumanitate, Bucureşti, 1997.
4. Programa de matematica, clasele V-VIII, învăţământ obişnuit.

33
 ART-TERAPIA PRIN DESEN ȘI PICTURĂ LA COPII CU DEFICIT DE
ATENȚIE ȘI CONCENTRARE

Liuba BACIURIN,masterand,
Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, Republica Moldova

„Culoarea provoacă o vibrație psihică. Culoarea ascunde o putere încă necunoscută dar
reală, care acționează asupra fiecărei părți dincorpul uman.”(Kandinsky)

Procesul artistic nu este doar frumos și relaxant, dar și un instrument de recuperare

educațională a diferitor categorii de copii cu CES. În ultimii ani art-terapia a luat amploare și
valorifică ideea că poate fi realizată cu succesc în pofida faptului că copii nu dispun de înclinații
artistice, iar scopul final nu este realizarea unei opere de artă, ci îmbunătățirea stării psihice.
Deși inițial a fost considerată mai degrabă un hobby sau activitate de timp liber, cercetările
din ultimii ani au demonstrat că terapia prin desen și pictură este o cale ce permite atât evaluarea
dezvoltării copilului cât și exteriorizării unor emoții. Actul de a desena implică o legătură strânsă
între creier și mână. Diferența dintre desen și pictura stă în instrumente și complexitate, dar în fond
amândouă sunt căi de a transpune pe un suport (hârtie sau pânză) stări și emoții, sugerând în același
timp conținutul acestor trăiri. De această metodă au nevoie copii stresați sau anxioși, cei care au
nevoie să se relaxeze, să se detașeze de probleme care îi încarcă prea mult sau copiii cu deficit de
atenție sau/și concentrare pentru a învăța și a generaliza cunoștințe și abilități noi.
Copiii cu deficit de atenție și concentrare asemenea copiilor cu dezvoltare tipică, diferă
foarte mult între ei în ceea ce privește interesul pentru desen. Pentru unii, desenatul pare să
constituie o activitate recompensatoare de sine stătătoare, în timp ce alții au nevoie de recompense
exterioare pentru a fi motivați să deseneze. Mulți copii învață însă să îndrăgească desenul după ce
parcurg prima etapă din cele patru de bază propuse de O. Ivar Lovaas [1].
Vom descrie activitățile realizate de mama co-terapeut cucopilul D., afectat de o tulburare de
spectru autist și cu deficit de atenție și hiperactivitate. Băiatul a beneficiat de ședințe de art terapie
câte o oră pe zi, în mediu câte 3-4 zile pe săptămână conform programei „Desenul” propusă de O.
Ivar Lovaas.
Copilul D. a învățat să țină creionul corect în mână și să copieze liniile drepte desenate de
adult. Apoi, a învățat să deseneze forme elementare, precum cercuri, dreptunghiuri, pătrate și
triunghiuri. După ce a deprinsaceastă abilitate, a învațat să combine formele astfel încât să creeze
figuri recognoscibile și apoi să deseneze la cerere aceste figuri. Copilul D. a fost stimulat să învețe
totodată să coloreze în interiorul formelor și figurilor simple. Mai târziu, a reușit să facă desene
originale și creative, dar a fost posibil să realizeze acest lucru după ce a fost învățat în mod explicit
să imite mai întâi desenele adultului.
Imaginația copilului a permissă deseneze liber. Desenul a avut o anumită complexitate, atât
ca formă dar ca și conținut, perspectivă, etc. Complexitatea desenului propusnu a stresat copilul și a
fost accesibil ca și dificultate. Copiilor care nu au, sau nu pot desena din imaginație le pot fi oferite
desene create. Desenul propus spre realizare sau spre colorare a fost îndeajuns de complex pentru ca
actul, acțiunea de a desena, să necesite un anume grad de atenție și concentrare. Acest grad de
concentrare trebuie să fie îndeajuns de mare astfel încât să nu mai poată fi posibilă prelucrarea altor
gânduri (probleme, îngrijorări, autostimulări ș.a.). Mereu s-a urmărit oprirea gândurilor neplăcute,
care duceau la tensiune nervoasă, la prelucrarea gândurilor sau idei neplăcute. În termeni fiziologici

34
aceasta înseamnă timp pentru liniște și refacere, odihna creierului, iar în termeni psihologici aceasta
înseamnă relaxare și obținerea unei stări de bine.
Desenul și pictura sunt utilizate pentru a ajuta copilul să devină conștient de sine, de corpul
său, de existenta sa în lume. Prin intermediul picturii, inclusiv cea cu degetele, copilul își exprimă
cu ușurință emoțiile. Simplul fapt de a picta fără intervenție exterioara reprezintă o puternică
exprimare a sinelui care ajută la stabilirea identității persoanei și este o cale de exprimare a
sentimentelor.
În rezultat s-a obținut o creștere a nivelului de concentrare, a nivelului de atenție și a timpului
petrecut asupra unei sarcini. Acest rezultat pozitiv, treptat s-a extins pe toate domeniile de
dezvoltare a copilului. Iar după însușirea abilităților minime de desen și creșterea timpului de lucru
asupra unii sarcini se poate trece la programul de scris.
Art-terapia prin desen și pictură le oferă copiilor posibilitate de a avea succes. Învățând să
aibă încredere în propriile forțe, copilul se dezvoltă. La fel de bine terapia prin desen și pictură se
poate face acasă pentru întărirea cunoștințelor obținute la alte terapii, umplerea timpului liber sau
destăinuirea pe hârtie. Practic, copilul nu exteriozează sentimentele prin scris (pentru că încă nu
posedă abilitatea de a scrie), ci prin culoare. Psihologii ne spun că la finalul creației artistice copilul
v-a percepe singur ce sentimente și emoții a avut în momentul realizării picturii: furie, melancolie,
anxietate, tristețe, neîncredere în sine etc.
Datorită progresului tehnologic și diversității cererii, la moment în comerț există multe cărți
de desenat deosebit de frumoase și interesante, pentru toate gusturile si posibilitățile, ce oferă o
gamă largă de opțiuni, de la scene diverse, povești, până la mandale și forme geometrice complexe.
Totuși desenul și pictatul în aer liber este cel mai eficient: în parc, la munte, la mare, departe
de ochi curioși, astfel încât copilul având liniștea necesară și a devinit din ce în ce mai atent la sine
însuși și la lucrurile ce-l înconjoară.
La 4 ani:

La 6 ani:

Bibliografie:
1. LOVAAS,O. Ivar. Manualul ABA. Educareapersoanelor cu întârziere de dezvoltare. Tehnici de
bază ale intervențieicomportamentale. București: Frontiera, 2012, p. 524, ISBN: 978-606-
92464-3-6
35
 VALORILE INCLUZIVE ÎN CLASĂ PRIN FILMUL DOCUMENTAR

Ala GRIGORENCO, cadru didactic de sprijin, grad didactic doi,

Liceul Teoretic „George Coșbuc”, municipiul Bălți, Republica Moldova

Profesorul de astăzi trebuie să înțeleagă mai bine teoriile și practicile activităților sale, să
urmeze unele principii fără de care este de neconceput procesul educațional, în ceea ce privește
copiii cu cerințe educaționale speciale, într-u integrarea lor cu succes în societate, edificarea socială
fiind obiectivul major al tuturor instituțiilor de învățământ.
Filmele documentare selectate, în mare parte, din programul festivalului internațional dedicat
drepturilor omului - One World International Human Rights Documentary Film Festival, organizat
de ,,People in Need” din 1999, și activitățile conexe din cadrul proiectului ,,O lume de văzut“ pun
accentul pe creşterea gradului de conştientizare a tinerilor cu privire la provocările lumii de azi și
problemele sociale actuale, precum și de a iniţia dezbateri, de a dezvolta gândirea critică și de a
formula întrebări și opinii referitoare la drepturile omului, relațiile în familie, conflictul și
consolidarea încrederii în propriile forțe.
Eficiența filmelorse datorează conținutului interesant, prezentării informaţiei într-o manieră
atractivă, cu relatări de istorii unice ale unor oameni reali, ale căror vieți sunt vizate în mod direct
sau indirect, care cu veridicitate servesc drept motivaţie pentru soluţionarea pozitivă a anumitor
probleme cotidiene. Astfel captând atenția cu ușurință la elevi, stimulându-i să gândească şi să
accepte realitatea.
Conștientizarea valorilor de careartrebui să se conducă familia, atitudinei pozitive faţă de
persoanele cu dizabilităţi au fost principalele obiectivele de studiu din cadrul activității ,,Relații de
familie”, în clasele a IV-a și a V-a (în care învață copii cu CES), având la bază filmul ,,Trebuie să
auzi” (15 min). Tristan, eroul principal cu vârsta de 10 ani, educat într-o familieneobişnuită cu ambii
părinți surzi, este absolut sănătos, lipsit de careva probleme cu auzul. Își încurajează tatăl să-și demonstreze abilitățile
unui antrenor de fotbal foarte bun în rândul celor ce aud. La etapa de evocare utilizarea metodeibrainstorming,
care atenuează timiditatea elevilor și le consolidează încrederea în sine, a facilitat implicarea în
discuție chiar și a elevilor mai puţin activi. Ideile de bază ale acestora fiind: o familie sănătoasă
înseamnă o familie trainică, o familie în care domină respectul reciproc, comunicarea și înțelegerea,
iar valorile fundamentale care stau la baza unei familii ar fi iubirea și încrederea. Realizarea sensului
a ținut de informarea elevilor referitor la persoanele cu dizabilități, prin sarcini de lucru, utilizând
filmul și conținutul acestuia. Jocul de rol i-a ajutat pe elevi să-şi dezvolte empatia față de persoanele
cu dizabilități, să-şi imagineze cum se simt alţii într-o anumită situaţie, să înţeleagă motivele și
cauzele comportamentului altor persoane, pe care e posibil să-i fi criticat anterior. Intrarea în rol
dezvoltă imaginaţia și capacitatea de a crea opinii, atitudini și valori, îi învaţă pe elevi să se
gândească la diverse variante de soluţii. Formarea și exprimarea atitudinilor în cadrul etapei de reflecțiea pregătit
elevii pentru noi abordări comportamentale. Elevii au concluzionat că și persoanele ce suferă de hipoacuzie pot
face aceleaşi lucruri ca şi cei care aud, doar că trebuie susţinuţi şi pe alocuri ajutaţi. Orice persoană
poate atinge succes, dacă demonstrează entuziasm, pasiune și dragoste față de activitatea pe care o
desfășoară.
Valorile fundamentale în viață și importanțaeducației au servit punctele cheie în cadrul
activității ,,Dorințe și vise” în clasa a VI-a, având la bază filmul documentar ,,O zi liberă pentru
Faridullah” (17 min). Până la proiecția propriu zisă a filmului elevii au întocmit o scară a valorilor
cu cele mai importante cinci lucruri din viața lor, explicând de ce le-au ales și le-au plasat în locul
respectiv. Prin intermediul discuției ghidate elevii au învaţăt să decidă, să adopte și să-și apere
36
opiniile, să-și asume o responsabilitate, să-și formeze competenţe sociale, cum ar fi empatia,
acceptarea unui compromis, discuţia luând forma unor exprimări de opinii, atitudini și idei și nu o
critică. Principala muncă a elevilor noștri este învăţătura, în comparație cu Faridullah, eroul
principal, care însă la ai săi 11 ani lucrează 60 de ore pe săptămână într-o fabrică de cărămidă din
Afganistan pentru a plăti datoria tatălui său. Pentru că toata viaţa nu a făcut altceva decât cărămizi,
Faridullah vrea să înveţe, ca să-şi atingă visul de a deveni om de afaceri. Conținutul filmului i-a pus
pe elevi pe gânduri asupra scării de valori întocmite la început de activitate și s-o modifice,
argumentându-și răspunsurile că educația ar fi una dintre valorile cele mai de bază ale omenirii. În
încheiere elevii au rezumat toate constatările și au analizat consecinţele alternativelor propuse.
Identificarea lucrurilor ce amenință copiilor din stradă și nominalizarea temerile comune ale
copiilor străzii au servit obiective primordiale pe parcursul activității ,,Capcana sărăciei, copii
străzii” în clasa a IX-a, având la bază filmul documentar ,,Copiii din gara Leningradsky” (30
min).Filmul estimează că în fostele republici ale Uniunii Sovietice, după prăbuşirea comunismului,
circa patru milioane de copii au ajuns să trăiască pe străzi. În 2004, doar pe străzile Moscovei trăiau
circa 30.000 de copii. Producătorii filmului documentar s-au concentrat asupra comunităţii copiilor
fără adăpost din Moscova care locuiau în gara Leningradsky. Saşa de opt ani, Cristina de şapte ani,
Mihai de treisprezece ani şi Andrei de zece ani visează să locuiască într-o casă comunitară. În
nopţile de iarnă ei încearcă să se încălzească de la ţevile de apă caldă, înghesuindu-se unul în altul,
iar pe parcursul zilei cerşesc. Andrei a ajuns aici din cauza neînţelegerilor cu părinţii. Cristina a
ajuns la acest mod de viaţă din cauză că mama sa vitregă şi fratele ei Roma de doisprezece ani o
urau şi din cauza tatălui alcoolic care o bătea mereu. Cei doi regizori polonezi, Hanna Polak și
Andrzej Celínski,care au lucrat la acest excelent documentar au reuşit chiar să filmeze un incident în
care o patrulă de poliție îl bate pe unul dintre copiii străzii și apoi îi toarnă un tub întreg de clei în
păr și pe față. Este o viaţă plină de posibilităţi efemere şi pericole. Emoțiile exprimate printr-un
singur cuvânt de către elevi la fine de film vizionat au fost variate: milă, teamă, neliniște, nedreptate,
suferință, boală…În forma unei sesiuni de brainstorming, elevii în perechi de doi au prezentat
posibilele temeri ale copii-lor străzii în baza bilețelelor oferite ce descriau respectivele temeri, care
urmau să le aranjeze în funcție de temerile proprii pe care le-ar avea dacă ar trăi în stradă (în ordine
descendentă, începând cu frica cea mai mare). Discuțiile cu elevii pe marginea rezultatelor lucrului
în perechi a remarcat faptul că temerile tinerilor sunt multiple: incapacitatea apărării împotriva
adulților, lipsa locului de muncă, lipsa educației (nefrecventarea școlii), viitorul fără speranță,
abuzul fizic și psihologic al adulților...Elevii au menționat factorii și cauzele apariției în stradă a
acestui tip de copii: nivelul ridicat de sărăcie, pierderea locuințelor de către unele familii, copii
nedoriţi sau ai căror părinţi nu pot avea grijă de ei (mamă solitară şomeră, părinţi dependenţi de
alcool). Într-un final pe o notă pozitivă s-au menționat formele de protecție a copiilor rămași fără
îngrijirea părintească în Republica Moldova, prin care statul s-a angajat să protejeze copiii de orice
gen de abuz sau discriminare, să le asigure o bună securitate socială şi condiţii pentru dezvoltare
intelectuală şi fizică cât mai completă.
Concluzionând pot spune că proiecția unui film documentar este un mijloc relativ simplu, dar
totuşi eficient pentru a familiariza contigentul de elevi din varii clase cu o gamă largă de teme de
interes mondial şi local. Educația interactivă prin prisma filmului documentar promovează o
înţelegere a proceselor globale care influenţează viața oamenilor în întreaga lume și cultivă simțul
responsabilității, toleranței, încurajând astfel implicarea în mod activ la soluționarea problemelor
curente.
Bibliografie:
1. TOUZIMSKA, Jana et al. O lume de văzut: Ghid pentru profesori.Chișinău: Ed. All Time, 2016.
188 p.

37
TEORIA REFERENȚIALĂ CU PRIVIRE LA FORMAREA COMPETENȚEI
DECIZIONALE LA ELEVI, LA NIVEL DE TEORIE A CURRICULUMULUI

drd. SPIȚĂ Mirela, Școala Gimnazială „Al. I. Cuza” Bacău

Factorii decidenți la nivel de politici educaționale consideră, pe baza direcțiilor trasate de

Comisia Europeană, că formarea - dezvoltarea pozitivă a competenţei decizionale îşi are începuturile
în procesul de educație / instruire, pornind de la nivelul elevilor de ciclul gimnazial. Prin urmare, se
impune proiectarea unui curriculum opțional care să contribuie la formarea - dezvoltarea pozitivă a
competenței decizionale la elevi, având în vedere că aceasta conduce spre creșterea calității vieții
individuale, cu consecințe în creșterea calității vieții colective, relevată prin nivelul de asumare a
consecințelor propriilor alegeri. În mare măsură reuşita în viaţă depinde de formarea capacităţii de a
lua hotărâri oportune şi în timp util.
Valoarea generală a curriculumului este situată la nivel de referință axiologică, nivel
afirmat în plan moral (binele moral), intelectual (adevărul științific), aplicativ (utilitatea adevărului
științific), estetic (frumosul) și, în mod special, pe planul sănătății psihofizice. Valoarea este
reflectată la nivel pedagogic prin obiectivul general și prin obiectivele specifice propuse: formarea-
dezvoltarea pozitivă a conștiinței decizionale (cunoașterea etapelor / fazelor de luare a deciziilor,
cunoașterea criteriilor de luare a deciziilor, a consecințelor luării deciziilor) și formarea-dezvoltarea
pozitivă a conduitei decizionale (analiza contextului, elaborarea soluțiilor, analiza alternativelor,
stabilirea soluției eficiente, aplicarea deciziei luate, compararea rezultatelor cu așteptările, asumarea
consecințelor luării deciziilor).
Valoarea pedagogică a competenței decizionale este determinată de conținutul general
propus în vederea formării / dezvoltării competenței decizionale, reflectat în toate laturile educației
și în conținuturile specifice ale acestora. Este necesar ca elevul să dispună de un sistem de valori, de
un minimum de cunoștințe științifice, procedurale, atitudinale, de capacitate de analiză și sinteză a
factorilor contextuali, de capacitate de generare a soluțiilor și de analiză a consecințelor pentru
fiecare soluție propusă, de asumare a responsabilității, de menținere a sănătății emoționale și fizice
în fiecare dintre situațiile analizate. Conținuturile sunt reflectate, așadar, în toate laturile educației.
Ele generează probleme de ordin psihologic (caracteristicile dezvoltării psihofizice, temperamentul
și caracterul elevilor; procesul presupune cerințe psihologice angajate la nivel de individ), probleme
de ordin metodologic (reducerea formării competenței la nivelul informării cu privire la etapele și
condițiile formării / dezvoltării competenței decizionale, unitatea între dimensiunea teoretică și cea
aplicativă a competenței decizionale). Considerăm că problemele pot fi rezolvate, ținând cont de
caracteristicile dezvoltării psihofizice, de sistemul de valori, de gradul de asumare a consecințelor.
Obiectivul pedagogic general pe care îl propunem vizează formarea-dezvoltarea pozitivă a
competenței decizionale; este proiectat la nivel global, la nivel teoretic și practic, reflectând
ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, cu scopul de a acţiona
eficace într-o anumită situaţie, reflectându-se în creșterea calității vieții individuale, cu consecințe în
creșterea calității vieții membrilor colectivității / societății. Obiectivul pedagogic general angajează
un proces psihosocial complex, reflectat în mod activ în plan cognitiv, atitudinal, comportamental și
presupune o unitate specială între planul teoretic și cel comportamental, raportată la cerințele
sociale; prin natura sa, are o pondere predominant aplicativă care presupune utilizarea dimensiunii
teoretice construită pe baza cunoștințelor științifice / procedurale / atitudinale recunoscute de
societate, pe baza sistemului de valori promovate de societate. Este un proces perfectibil, pe fiecare

38
dintre planurile anterior enunțate, prin acțiuni organizate în mediul formal și nonformal, valorificând
experiențele individuale / ale colectivității / societății din care face parte individul.
Considerăm că obiectivele pedagogice specifice formării-dezvoltării pozitive a competenței
decizionale vizează cele două dimensiuni: formarea-dezvoltarea competenței decizionale la nivel
teoretic și formarea-dezvoltarea competenței decizionale la nivel practic / comportamental.
Primul obiectiv specific, la nivel pedagogic, implică un ansamblu de cunoștințe angajate la
nivel cognitiv, afectiv-motivațional, normativ (interiorizarea valorilor), la nivelul capacităților
intelectuale de cunoaștere, de înțelegere, de analiză / sinteză, de evaluare, al capacităților de
integrare disciplinară / transdisciplinară a cunoștințelor, deprinderilor, obișnuințelor, la nivelul
însușirii procedurii de luare / aplicare / analiză a deciziilor – în relație cu educația intelectuală; la
nivel etic, urmărindu-se împlinirea binelui moral integrat în plan psihosocial și filosofic (norme
morale validate de societate) – în relație cu educația morală; la nivel tehnic prin utilizarea eficientă a
mijloacelor specifice societății postmoderne, atât în etapa de documentare, cât și în celelalte etape
specifice luării de decizii – în relație cu educația tehnologică; la nivel estetic (interiorizarea
categoriilor estetice / normelor estetice, valori ale frumosului din natură, artă, societate) – în relație
cu educația estetică; la nivel psihofizic, fiind indezirabile deciziile care conduc spre dezechilibrarea
fizică și emoțională a elevilor aflați într-o societate aflată în permanentă schimbare, solicitantă
psihic și fizic – în relație cu educația psihofizică. La nivel social, obiectivul poate fi angajat
economic, vizând deciziile de utilizare eficientă a resurselor pe care le are la dispoziție elevul; la
nivel cultural obiectivul poate fi angajat prin inițiativele / implicațiile în viața artistică / culturală a
comunității școlare.
Formarea-dezvoltarea pozitivă a competenței decizionale la nivel practic / comportamental
implică dobândirea de raționament inductiv / deductiv / analogic, angajate creativ, inovator;
organizarea gândirii; atitudini intelectuale de tip metodologic (perfecționarea continuă a
cunoștințelor); atitudini intelectuale creative aplicabile ca strategii de învățare / autoînvățare pe baza
propriilor experiențe / pe baza experienței anterioare a membrilor comunității / societății; formarea-
dezvoltarea atitudinii superioare față de activitățile umane fundamentale (învățarea, munca, creația);
conduită psihofizică adecvată, de natură motrică, biologică, medicală, igienico-sanitară, psihologică,
în context școlar, dar și în context extrașcolar.
Operaționalizarea obiectivelor este realizabilă atât în cadrul unui curriculum la decizia școlii
(opțional), dar și la nivel de discipline școlare, prin exploatarea conținuturilor propuse prin
documentele de politică educațională; atât în context formal cât și în context nonformal, prin
proiecte educaționale, cercuri pe discipline, cluburi ale elevilor.
Conținuturile particulare ale competenței decizionale sunt determinate pedagogic de
obiectivele specifice propuse. Pot fi dezvoltate și operaționalizate în funcție de resursele pe care le
avem la dispoziție în contexte de învățare diferite: context formal, prin activități proiectate /
organizate / desfășurate pe baza conținuturilor propuse prin documentele de politică educațională la
nivelul tuturor disciplinelor de învățământ (toate disciplinele; în mod special prin ore de dezvoltare
personală, ore de consiliere școlară, ore de dirigenție) și / sau la propunerea cadrelor didactice:
curriculum la decizia școlii (opționale pe baza noilor educații / ca împlinire a nevoilor emergente ale
tinerei generații); în context nonformal prin activități extrașcolare – cercuri, proiecte educaționale și
programe educaționale inițiate de personal didactic specializat / de stakeholderi; cu deschidere spre
context informal prin problemele / soluțiile oferite de societate. Conținuturile sunt condiționate de
caracteristicile psihofizice ale elevilor, fiind mai evidente / pronunțate la nivel gimnazial (activități
de consiliere prin orientare în carieră, activități în cadrul consiliului elevilor) și la nivel liceal
(orientare profesională și socială, integrare socioprofesională, consiliere în carieră). De asemenea,
conținuturile sunt condiționate de dinamica / problematica societății contemporane (reflectată în
conținuturile noilor educații).
39
 Formele de realizare a competenței decizionale sunt variate: în context formal, în mod
direct și explicit prin disciplinele incluse în schema orară: orele de educație civică / consiliere /
dirigenție (analiza unor modele comportamentale, orientare școlară și profesională, orientare în
carieră), matematică (prin analiza datelor, stabilirea soluțiilor și alegerea strategiei eficiente de
rezolvare a problemelor matematice), istorie (analiza critică a strategiilor aplicate de părțile
beligerante), ș.a.; prin module specifice noilor educații (educație pentru sănătate, educație
financiară); integrate în structura altor discipline (științe, geografie, chimie, arte – prin valoarea
cognitivă / informațională / atitudinală a conținuturilor); în context formal, în mod direct și implicit
prin discipline incluse în planul de învățământ / module integrate în discipline de învățământ; în
context formal, în mod indirect și implicit prin toate disciplinele incluse în planul de învățământ,
care au resurse informative, formative și atitudinale care vizează una dintre etapele specifice luării
deciziilor; în context nonformal, se pot proiecta variate activități adaptate la nevoile elevilor: cercuri
tematice, cercuri de specialitate, excursii, cursuri la cluburile elevilor, tabere, în care elevii sunt
determinați să parcurgă etapele luării deciziilor. În funcție de vârstă, în vederea evitării oricărei
situații de risc, elevii vor exersa sub supravegherea / îndrumarea / observația adultului. Cu cât vârsta
crește, rolul adultului va fi de consiliere sau acesta va dobândi rol neutru.
Metodologia specifică formării-dezvoltării pozitive a competenței decizionale, prin
caracterul deschis și global propus de obiectivele specifice, ilustrat și de conținuturile particulare,
implică aplicarea unui ansamblu de metode și procedee, prin definiție active. Ele sunt valorificate în
funcție de nivelul de dezvoltare cognitivă în raport cu vârsta psihologică/ de nivelul de educație al
elevului. Dintre metodele didactice de bază în care predomină acțiunea de comunicare orală
expozitivă, propunem narațiunea și expunerea cu toate formele sale. Propunerea este bazată pe
avantajele aplicării în activitățile organizate frontal și presupune din partea cadrului didactic
perfecționarea repertoriului comun dintre emițător și receptor. Valoarea narațiunii este susținută de
utilizarea modelelor morale validate de societate. Dacă amintim de grupa metodelor în care
predomină acțiunea de comunicare dialogată, subliniem: rolul conversației euristice, datorat funcției
specifice de descoperire a cunoștințelor și de valorificare a capacităților elevilor; rolul dezbaterii,
care exploatează capacitatea elevilor de argumentare necesară în luarea deciziilor; rolul asaltului de
idei, care este benefic în sensul dezvoltării creativității / propunerii de soluții în vederea rezolvării
problemei care presupune luarea deciziei. Metodele didactice în care predomină acțiunea de
comunicare scrisă, lectura și studiul individual, au valoare axiomatică, subliniată de funcția specifică
de învățare / autoînvățare în structura cărora intră tehnici de informare și documentare, necesare
analizării contextului și factorilor care stau la baza luării deciziilor. Pentru etapa de comparare a
rezultatelor deciziei cu așteptările, recomandăm utilizarea (auto) reflecției / introspecției, susținută
didactic prin dialog intern și psihologic de concentrarea elevului asupra cunoștințelor interiorizate
anterior. Observația este metodă de bază realizată prin acțiunea de cercetare directă a realității.
Aceste metode favorizează reușita școlară și extrașcolară, respectiv calitatea deciziilor aplicate, dacă
se realizează prin analogie și comparație, dacă se raportează la cunoștințele și la sistemul de valori
însușite de elevi, dacă se realizează hărți conceptuale aplicabile la domeniile din viața școlarului în
care va lua decizii. Problematizarea și studiul de caz sunt metode bazate predominant pe acțiunea de
cercetare indirectă a realității, eficiente în predarea procesului de luare a deciziilor. Funcția specifică
a învățării problematizate este de combinare și dezvoltare creativă a cunoștințelor asimilate, etapă
importantă în procesul de luare a deciziilor, în vederea generării de soluții multiple de rezolvare a
problemei. Dintre metodele în care predomină acțiunea practică, exercițiul, proiectul, jocul didactic
antrenează formarea competenței intelectuale superioare necesară pentru rezolvarea unor probleme
complexe, situate în contexte contradictorii. Un rol important prin funcția specifică îl are metoda
algoritmizării, metodă aflată în grupa metodelor în care predomină acțiunea de raționalizare a

40
instruirii, utilă în însușirea procedurii de luare a deciziilor, având în vedere că literatura de
specialitate menționează importanța respectării etapelor în procesul decizional.
Bibliografie
Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie. Conținuturile și formele generale ale
educației, DPH, București, 2017
Spiță, Mirela, Evoluția conceptului de competență decizională, articol în Conferința Științifică
Anuală a doctoranzilor și postdoctoranzilor, UPS „Ion Creangă”, Chișinău, 2019

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, EDUCAŢIE PENTRU TOŢI

Prof. APACHIȚEI Liliana
Liceul Tehnologic Special, comuna Ștefan cel Mare- Neamț

41
 Educaţia incluzivă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor şi mentalităţilor,
precum şi a politicilor şi practicilor de excludere şi segregare.
Incluziunea se constituie tot mai mult ca cea mai potrivită abordare pentru înţelegerea şi
satisfacerea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor în şcoli obişnuite şi în clase.
Educaţia este un drept esenţial al fiecărui copil şi trebuie să se adreseze tuturor copiilor,
valorizând diferenţele care există între ei, de ordin cultural, economic, rasial, religios, de ritm şi de
stil de învăţare, de deficienţe posibile, de tulburări ale învăţării şi dezvoltării individuale.
Argumentul principal al educaţiei pentru toţi este dreptul fiecărui copil la educaţie şi la
dezvoltare. El se completează cu asigurarea participării la viaţa socială şi cu ideea
multiculturalismului, care înseamnă acceptarea şi valorizarea diferenţelor.
Educaţia pentru toţi înseamnă o şansă dată tuturor copiilor şi o preocupare ca indiferent de
particularităţile şi diferenţele individuale, toţi copiii să se poată bucura de educaţie şi instruire.
Perspectivele rezolvării problemelor din clasa de elevi
Rezolvarea problemelor pe care le întâmpină copiii în procesul educaţiei şi dezvoltării lor
trebuie să fie o preocupare a şcolii. Dacă analizăm modul de abordare a acestei rezolvări, putem
determina existenţa unor tipuri de orientări. aceste orientări sunt determinate de perspectiva în care
sunt privite şi înţelese problemele de învăţare, legat de percepţiile social ale rolului şcolii,
importanţa grupului şcolar şi valoare individuală şi socială a experienţelor de învăţare.Putem
identifica o perspectivă individuală, una de grup şi o perspectivă curriculară.
Şcoala incluzivă face trecerea de la perspectiva individuală şi de grup la perspectiva curriculară.
Perspectiva individual porneşte de la următoareleipoteze:
 Un copil sau un grup de copii poate fi identificat ca special;
 Acestcopil (sau grup) are nevoie de predare-învăţareindividualizată ca răspuns la
problemeleidentificate;
 Pentrucopiii care au problemesimilare, este bine săînveţeîmpreunăşiseparat de ceilalţi;
 Ceilalţicopiisuntconsideraţinormalişibeneficiază de formeleexistente de şcolarizare.
Abordarea menţionată evidenţiază şiidentifică cu claritateproblemelecopiilor, cautăsoluţiişi
le rezolvă cu strategiilespecializate (educaţiaspecială), dar are şianumitelimite.
Se punea accentual pe categoriile din care fac parte copiii şi acestea odată definite, rămân fixe,
determinând dezvoltarea şi evoluţia viitoare.
Se vorbeşte de efectele negative pe care le are eticheta copiilor şi diminuarea categoriei din care face
parte. Aceasta poate distrage atenţia de la factorii potenţiali de progres. Odată stabilită tipologia
problemelor, aceasta determină imaginea mai mult a categoriei decât a individului ca unicitate. Cel
mai puternic impact negativ îl are etichetarea la nivelul persoanei şi al trăirilor personale în raport cu
percepţia socială a celorlalţi despre sine.Folosirea etichetelor duce deci fie la supraprotecţie fie la
dispreţ.
Perspectiva curriculară doreşte să devină mai flexibilă şi mai dinamică ca cele anterioare.
Ea porneşte de la câteva concepte de bază, flexibilitatea mijloacelor, aprecierea diferenţelor,
sprijinirea rezolvării problemelor, asigurarea eficienţei învăţării, rezolvarea dificultăţilor de învăţare
în timpul procesului de învăţare – predare folosind tehnici de învăţare incluzivă.Ea pune în valoare
experienţa şi resursele educaţiei speciale în favoarea şi sprijinul învăţământului obişnuit.
Premisele pe care le propune perspectiva curriculară sunt următoarele:
 Orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală;
 Fiecare are nevoie de atenţie, iardificultăţilecelemaievidente, determinate de tulburări ale
învăţării, se pot rezolvaîmpreunăînclasăprincontribuţiatuturorresurselor;
 Rezolvarea curentă a acestor dificultăţi se constituie ca o modalitate de ameliorare a procesului
de învăţare-predare, se cunosc noi căi şi moduri de rezolvare împreună a problemelor;
 Aceste ameliorări conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi elevii;
42
 Trebuie să existe sprijinul necesar pentru profesorii care încearcă să-şi perfecţioneze stagiile de
lucru (practica predării-învăţării) abordând problemele speciale ale învăţării.
Caracteristicile strategiilor educaţiei incluzive
Profesorul realizează cel mai bine care sunt problemele elevului în raport cu felul în care
acesta îşi pregăteşte şi îşi realizează învăţarea.În mod obişnuit, profesorii sunt preocupaţi de studiul
acasă al temelor de învăţare. Informaţii despre stilul, ritmul şi gradul de învăţare al elevului le putem
obţine însă, cel mai bine, în activitatea de învăţare în clasă.În clasa obişnuită de elevi, pe fundalul
diversităţii, profesorul porneşte de le ideea valorii şi importanţei fiecărui copil. El acceptă diferitele
stiluri de învăţare şi ritmurile diferite.
Problemele pe care le au copiii, nu sunt importante în sine ci prilej de învăţare pentru toţi
membrii clasei.
Strategiile de învăţare care să corespundă unei asemenea perspective asupra procesului
instructiv-educative, se adresează tuturor copiilor şi sunt caracterizate de :
 flexibilitate;
 efectivitate;
 eficienţă;
 diversitate;
 dinamică;
 interacţiune şi cooperare;
 creativitate;
 globalitate;
 interdisciplinaritate.
Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii în clasă
Învăţarea este mai mult plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi:
1. se foloseste învăţarea în interacţiune;
2. se negociază obiectivele învăţării;
3. se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile;
4. se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării;
5. se asigură sprijin pentru professor şi pentru elevi.
Aceste cinci strategii propuse de Parchetul de resurse pentru profesori, elaborat de UNESCO
pentru promovarea şcolii de tip incluziv, pentru toţi copiii, constituie tot atâtea cerinţe în
optimizarea procesului de învăţare în clasa obişnuită de elevi.
Învăţarea interactivă se referă la folosirea unor strategii de învăţare care să pună accentual
pe cooperare, colaborare şi comunicare între elevi în procesul, predării şi al învăţării. Copiii pot
învăţa unii de la alţii. De asemenea, profesorii învaţă mereu de la copii. Rezolvând problemele ivite
pe parcursul predării şi învăţării în clasă, profesorul învaţă noi soluţii şi noi metode de abordare.
Interacţiunea se petrece şi între profesori. Învăţarea eficientă presupune lucrul profesorilor în echipă
şi schimburile de experienţă, ca o modalitate permanentă de lucru.
Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare şi explicare a obiectivelor acţiunii
de învăţare. Aceasta are în vedere atât relaţiile dintre elevi şi profesori, cât şi relaţiile dintre elevi în
activităţile de grup. Fiecare participant are idei , experienţă şi interese proprii. Este prin urmare
necesar să se negocieze împreună obiectivele, pentru eficienţa activităţii.
Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă sunt implicate de analiză prin cercetare-
acţiune a şcolii de tip incluzi.Orice învăţare este mai eficientă şi mai uşor asimilată dacă cele
prezentate sunt demonstrate, se realizează aplicarea cunoştinţelor primite şi se exemplifică prin
situaţii reale de viaţă, apelând la experienţa celui ce învaţă. În ultima instanţă este important
răspunsul prin conexiune inversă la cele învăţate.

43
 Evaluarea continuă. Orice învăţare trebuie să aibă în permanenţă atenţie progresele
înregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfârşitul unei secvenţa de învăţare, ci de
evaluare continuă., traductibilă prin răspuns permanent la mesajele ce vin de la cel care învaţă. Nici
o întrebare nu poate rămâne fără răspuns, nici o intervenţie nu trebuie lăsată fără o apreciere.
Eficienţa învăţării este determinată şi de permanentul răspuns pe care profesorul , sau ceilalţi elevi îl
dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar când sunt greşite. Soluţiile sunt analizate.
În afara mijloacelor cunoscute de evaluare, trebuie să se dezvolte o serie de comportamente eficiente
din partea profesorului, care să realizeze o atitudine reflexivă şi de evaluare în predare.
Printre acestecomportamente se pot enumera:
 a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare intervenţie;
 a colabora cu elevii şi cu alţi profesori într-un parteneriat de predare-învăţare;
 a provoca discuţii cu elevii şi cu alţicolegi;
 a prezenta concluziile fiecărui pas al activităţii;
 a se amuza împreună cu elevii, pentru a face învăţarea mai naturală şi mai uşoară copiilor etc.
Modalităţile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit să înveţe în clasă împreună cu ceilalţi.
Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un alt elev.Educaţia incluzivă
accentuează nevoia de a recunoaşte această coordonată privind sprijinul. Un elev care pune întrebări
nu este mai slab decât ceilalţi, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu deficienţe în învăţare poate învăţa
într-o clasă obişnuită dacă primeşte ajutor suplimentar. Profesorul are nevoie de alţi colegi şi de
materiale variate care să-l sprijine.
Antrenarea unor strategii de sprijinire a învăţării în clasă este deosebit de importantă pentru
dezvoltarea unui program de învăţământ eficient.
Cele mai utile metode şi tehnici sunt:
 climatul social favorabil;
 cunoaşterea şi analiza comportamentelor de învăţare tipice fiecărui elev;
 învăţarea în perechi;
 învăţarea de la copil la copil;
 echipa sau cuplul de profesori în predare;
 colaborarea între elevi în predare-învăţare;
 părinţii ca parteneri;
 îmbunătăţirea formelor de întâlnire cu părinţii;
 implicarea comunităţii,
 îmbunătăţirea formelor de comunicare cu alţi profesionişti din afara şcolii;
 perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii profesorilor şi a formelor de învăţare etc.
Câteva sugestii de sprijinire a predării –învăţării în direcţia şcolii incluzive
Profesorul trebuie să-şi planifice lecţiile /activităţile, după o evaluare iniţială a elevilor, ţinând seama
de obiectivele propuse de program dar şi de condiţiile concrete ale învăţării în clasa sa; în şcoala în
care activează şi comunitatea de apartenenţa.
Strategiile care concept învăţarea ca un fenomen dynamic şi complex, acordă prioritate acesteia
faţă de predare şi consider relaţia professor elev interactivă – nu numai elevul învaţă de la professor
dar şi acesta învaţă şi se perfecţionează continuu prin experienţele sale cu elevii – pot fi denumite
,,Strategiile învăţării interactive.'' Acestea abordează învăţarea ca:
 un fenomen continuu;
 poate fi completată continuu, este într-o continuă schimbare;
 este individuală;
 este un proces social;
 poate fi şidistractivă;
44
 necesită o atitudine activă din partea subiectului;
Enumerăm o serie de strategii interactive care respect aceste cerinţe:
1 construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt
brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic, comunicare înperechi,
observarea, etc;
2 folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor realului ce stau la baza
unor noi însuşiri, precum şi cele care fac apel la memoria afectivă a copilului;
3 aplicarea practică a rezultatelor învăţării, în secvenţe didactice diferite, în clasă, prin metode şi
procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerări de observaţii, etc.;
4 folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;
5 raportarea învăţării la alte materii;
6 folosirea situaţilor de joc în învăţare, jocurile de rol şi dramatizarea;
7 folosirea problematizării pe secvenţe didactice;
8 rezolvarea creativă a conflictelor din clasă – conflictele ce pot fi de valori , de resurse şi de
interese;
9 cunoaşterea iniţială a colectivului, a fiecărui elev în parte să ducă la folosirea deschisă şi
flexibilă a grupurilor de lucru şi de învăţare;
10 colaborarea cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării etc.
Pentru toate aceste strategii, care prefigurează ideea unei şcoli incluzive, rolurile profesorului
se nuanţează şi se dezvoltă.
Dascălul care foloseştestrategiiincluzive de educaţieeste:
 participativ;
 colaborator;
 partener;
 reflexiv;
 pozitiv;
 empatic.
Strategiile interactive pun accentual pe relaţiile dintre copii şi relaţia profesorului cu copiii în
actul învăţării.Tehnica grupului de discuţie, în care fiecare participant este antrenat este cea mai
potrivită. Elevii învaţă să asculte, să negocieze, să coopereze, să se exprime prin modalităţi variate,
îşi însuşesc roluri şi responsabilităţi, se cunosc pe ei însăşi făcând apel la experienţa anterioară pe
care o compară cu a altuia.

BIBLIOGRAFIE
1. E. VERZA, E. PĂUN – coordonatori, – „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF,
Bucureşti, 1998.
2. I. MUŞU, A. TAFLAN - „Terapia educaţională integrată”, Editura Pro Humanitate, 1999.
3. S.S.P.H – Coordonatori Dr. G. POPESCU, Dr. O. PLEŞA - „Handicap Readaptare Integrare” ,
Bucureşti -1998.
4. P.GOLU – „Psihologia învăţării şi a dezvoltării”, Editura Fundaţiei „Humanitas”2001.

45
 'PRACTICAL IDEAS OF CURRICULUM APPROACH

and INTERVENTION PROGRAMS IN ADHD'

Profesor de Limba Engleză: SARIVAN VERONICA
Colegiul Tehnic ‘Grigore Cobălcescu’, Moinești, Bacău

The learning process has always led to the overcoming of obstacles, eliminating difficulties
that have arisen during the individual or collective study. The process of learning is not
accomplished through a straightforward approach, it also involves continuous falls and reversals,
overcoming obstacles, barriers, resuming the effort, resolving resolute strategies, giving up the
pleasures, temptations or immediate attractions coming from outside. Reducing and even
eliminating learning difficulties must be the solution to overcome the school failure they have
caused. The teacher is the person who can take the most appropriate decisions, eg. individualized
educational intervention plans, differentiated tasks, additional activities with these children, showing
patience and pedagogical insight.
When teaching in classes with pupils with ADHD, I take into account the defining features
of the pupil with hyperactivity and attention deficit disorder in order to be able to perform better in
English language classes. Their innateness is manifested at the behavioural level through: lack of
persistence, difficulty concentrating, disorganization, abandoning the task, issues not due to lack of
understanding or oppositional attitude, and experience has taught me to implement some psycho-
pedagogical intervention solutions supporting a successful class both with the student with special
needs and with the other students in the class.
Thus, to concentrate hyperactivity positively, some of the steps listed below may be followed.
I designate the pupil with ADHD with various tasks that will "consume" the student's energy
and give me the chance to manage my time in harmony and collaboration with all the students.
These tasks may vary from one lesson to the next, depending on our aims, and the student responds
positively to being accountable, being given enough attention and confidence to be given
"leadership" moments. Even though they may seem insignificant, they play an important role in
keeping the learner focused, trained ADHD and allowing everyone to participate in lesson at their
own pace.
PRACTICAL IDEAS: The student with hyperactivity disorder can be placed in charge of:
1) Write the date and title of the lesson in English on the board;
2) Distribution of auxiliary materials: worksheets, dictionaries - if we work on translations,
markers or green pens - when doing peer assessment, lists of irregular verbs - when we learn
grammar, etc;
3) Manager of the CD player - During lessons that focus on developing Listening Comprehension
ability (for one of the Baccalaureate exams), the student with ADHD is responsible for preparing the
CD player, audio CDs. At the end of the lesson, he also puts everything back (under my
supervision);
According to research and my experience, I realized that for students with ADHD, given
tasks should be very short. To be able to concentrate on the task, I have to divide them into sub-
tasks. Thus, after fulfilling each task, immediate satisfaction comes in place of the frustrations
caused by the long and complex tasks. In teaching, they can use more techniques based on
movement, in order to consume the extra energy, channelling their hyperactivity on various tasks:
1) Sometimes I give them squishy toys in one hand, and with the other hand they can
complete the tables or solve an exercise.

46
 For example, two years ago I had the great opportunity to teach English in London, U. K.
In order to gain experience, I worked first with a few schools and each had a different impact on my
training as a teacher with international teaching status. A particularly interesting case for me was
when I gave a Mini-White Board to a student with ADHD, he drew with his left hand on it, while,
with his right hand, he analysed a poem on the notebook. At the end of the exercise, the boy had
managed to work totally different tasks, and both had been well done. He liked to get involved in the
lessons more and more, becoming competitive and more focused, because I had managed to channel
his energy for different tasks simultaneously. He had the patience for other colleagues to answer as
well, much more than before. Since then, I have always been careful to give him different tasks for
his hands, so he could focus more on his progress in English. I had a positive feed-back from his
parents as well.
2) Another solution of psycho-pedagogical intervention in collaboration with students with
attention deficit would be to give the student tasks whose answer is oral not written. The student
fails to concentrate enough to write an essay, to analyse a text. Thus, I evaluate them orally,
focusing on short tasks: reading, translating, expressing opinion on a theme of personal or global
interest, replacing words with ideological expressions, finding similarities/differences between 2
images, etc.
3) Simulation methods (dramatization) their direct involvement in simulated life situations
awakens their motivation, it is also a means of socializing interrelation with those around them.
Drama therapy - role play, simulation, show and tell, hot sitting, mirror what you see etc.
I attended Drama Courses in the United Kingdom: 'Dramatic Techniques in Teaching English',
which not only developed my passion, but also gave me the opportunity to find new teaching
methods in unpredictable situations, or providing solutions in teaching children with learning
difficulties.
Drama therapy is used to help us manage our own conflicts. It can inspire the introspection and
distinctiveness of the participants. When students are able to recognize or distinguish existing or
non-existent behaviours, they will dedicate themselves to "self-awareness," and the ability to know
will increase, overcoming situations that the student has felt so far uncomfortable or oppressive.
Examples of Activities for Drama Art Therapy:
1. Dramatic games: through which the pupil relaxes his body and mind, forms connections,
develops favorably the dynamics of the group;
2. The Game of Trust: develops confidence among the members of the group (eg The Trust
Game);
3. Imitation - by which the student improves his ability to communicate, observe and provide
feedback - e.g. Mirror Game;
4. The mask - explores the inner world of the participants, applies the projective ability of drama,
to create their own mask;
5. Roll-play - through which the student applies his / her communication skills, tries to improve his
/ her social skills, develop the creativity of the roles, the imagination of the roles.
I invite students to create a dialogue in English (Role Paly): Dialogue: the Tourist at the
Museum
Intrebari: Questions: Possible answers:
„Ce obiect îţi place cel mai mult în "What object do you like the most in this room?" I prefer the crown
această încăpere?” "What do you notice about this object?" It is big, heavy, expensive.
„Ce observi la acest obiect?” What does it look like?
„Cum arată el?” "How is it made?" It is made …..
„ Cum este alcătuit?” "What is the purpose of this object?" To represent power
„La ce foloseşte acest obiect?” "What else can I use it for?"
„La ce altceva l-am mai putea utiliza?”
„Dar tu ce crezi, îi mai putem găsi şi alte "What do you think, can we find other uses for it?"
47
 utilizări?” "What about this object, what do you say?"
„Dar despre acest obiect, ce spui?”
1.Improvisation - by which the student develops his / her social problem and social skills,
(eg the improvisation game - Guess Who I Am? = Guess Who are?) ->communication skills develop
more, also group dynamics changes favourably. All students feel responsible, important,
understood.
If during evaluation I ask the class to write a descriptive essay on a lost object or an object of
sentimental value, for the child with ADHD, I prepare a differentiated work sheet/ test (also for the
purpose of learning and using descriptive adjectives and senses), only dividing a complex task in
sub-tasks, so that he can concentrate and fulfil the task. He can fill in the table with the correct order
of the Adjectives in the sentence, then describe in a paragraph the favourite /lost object or the family
air loom.
Adjectives to describe objects – their correct order:
Objects Opinion Size Age Shape Colour Origin Material Purpose
1 carpet nice big old square blue Turkish woolen living
2 flower
3 picture
4 teacher’s desk
Another way to work with these children is to use sensory techniques. To stimulate
sensitivity we can use exercises to access the touch: Touch and describe what you feel:

Intrebari: Questions: Possible answers:

„Ce culoare este aceasta.?” "What color is this?" Blue
„Ce simţi când atingi această culoare?” "What do you feel when you touch this color?" Peace, comfort
„Ce fel este această atingere?” "What kind of touch is this?"
„Cum este textura acestei culori?” "How is the texture of this of color?"
„Ce se întâmplă dacă atingem cu degetul "What if we touch with your finger
The other senses can also be trained during counselling sessions:
Sight: viewing some paintings in many details.
Hearing: painting while listening to music, noticing which sounds are higher/lower, harsher or
softer.
Taste: he can taste something sweet which can be discussed / compared to his favourite taste.
Smell: the smell of flowers, fruits, grass.
Body techniques can be used successfully in counselling students with this disorder.
The body movement exercises on music, relaxation exercises and breathing exercises are also
helpful.
Whether we are talking about a child with Down Syndrome, ADHD, Autism, or any other disability,
with a proper education and much reassurance and encouragement from us, teachers and all those
involved in their lives - family, friends, community, they can learn much more than is generally
believed, if they intervene in time, with diplomacy, patience and determination!

Bibliography:
1. Hon, G. S. et. Trns. (2002). Phil Jones, Drama as Therapy－Theatre as Living. Taipei：
Wu-Nan Book Inc.
2. Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998.
3. Reid, R. & Maag, J. (1998). Functional assessment: A method for developing classroom-
based accommodations for children with ADHD. Reading and Writing Quarterly, 14, 9-42.

48
 CURRICULUM MODIFICAT LA LIMBA ROMÂNĂ ÎN CLASA A III-A
ÎNTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ

RAILEAN Natalia, învățător, grad didactic doi,

Liceul Teoretic „Vasile Alecsandri”, municipiul Bălți, Republica Moldova

Centrarea pe individualizarea procesului didactic, prin satisfacerea necesitățilorindividuale

de învățare ale fiecărui elev reprezintă o prioritate a învățământului actual.Este evidentă necesitatea,
din perspectiva calității, de a promova schimbări structurale,în conținut, în proiectarea, organizarea
și realizarea procesului de predare-învățareevaluare.
În procesului educațional individualizat seaplică adaptările curriculare, care pot avea loc pe
două căi:„prin aplicarea curriculumului general cu adaptări psihopedagogice, în materie de
evaluare și ambientale;prin modificarea curriculumului general”. [1, p.230]
ConformConceptului privind individualizarea procesului educaționalprin adaptări curriculare, aprobat
prin: Ordinul Ministerului Educației al RepubliciiMoldova nr. 671 din 01 august 2017 (în baza
deciziilor Consiliului Național pentruCurriculum, Proces –verbal nr.14 din 06.07.2017),
individualizarea prin adaptăricurriculare (adaptări sau modificări) are la bază următoarele:
 „Fiecare copil învață și realizează progrese în dezvoltare în modul și ritmul propriu;
 Fiecare copil este participant activ al propriei dezvoltări, asumându-șiresponsabilități în procesul
de achiziționare de competențe, experiențe,comportamente;
 Intervenția timpurie garantează progresul în dezvoltare, de aceea asistențaindividualizată trebuie
inițiată cât mai devreme posibil;
 Adaptările curriculare (adaptări sau modificări) se realizează printr-un parteneriatsocio-
educațional constructiv (cadre didactice și nedidactice, părinți,comunitate)”. [3, p.11]
 Individualizarea procesului educațional prin modificări curricularepresupune modificarea
finalităților educaționale și/sau a conținuturilor dinCurriculumul general şi adaptarea
tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare, înfuncție de potențialul elevului. În acest sens elevul
cu CES va realiza un Curriculummodificat (CM)”. [3, p.12]
Modificările curriculare pot fi realizate prin simplificare, comasare sauexcludere.Modificările
curriculare prin simplificare vizează reducerea parțială a graduluide complexitate a finalităților
și/sau conținuturilor.
Modificările curriculare prin excludere pot fi realizate la nivel de plan-cadru saudisciplină
școlară.
La nivel de plan-cadru, elevul nu va studia una sau unele discipline școlare,exigențele
studierii cărora nu sunt compatibile cu potențialul acestuia.
La nivel de disciplină școlară, modificările curriculare prin excludere presupunomiterea
unor finalități, conținuturi, pe care elevul cu CES nu le poateaccesa/achiziționa.
Modificările curriculare prin comasare pot fi realizate la nivel de plan-cadrusau de disciplină
școlară. La nivel de plan-cadru modificările curriculare princomasare se realizează prin integrarea a
două sau mai multe discipline școlare”. [3,p.12]
Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare presupunemodificarea
finalităților educaționale și a conținuturilor din curriculumul general şiadaptarea tehnologiilor de
predare-învățare-evaluare, în funcție de potențialulelevului. În cazul dat, se va considera că elevul cu
CES realizează un curriculumulmodificat (CM). [3, p.232]

49
 În conformitate cu prevederile normative în vigoare, pentru elevul cu CES s-aelaborat un
plan educațional individualizat (PEI), parte componentă a pachetului dedocumente curriculare,
instrument de organizare și realizare coordonată a procesuluieducațional pentru copilul CES.
Procesul de elaborare a curriculumului modificat a derulat cu consultareadocumentelor,
actelor normative care reglementează procesul educațional:Planul-cadru pentru învățământul primar,
gimnazial și liceal;Curriculumul național la disciplină; Standardele de eficiență a învățării la
disciplină;Referențialul de evaluare a competențelor specifice;Planul educațional individualizat
(PEI);Manualul.
V. Balan, L. Bortă, V. Botnari menționează că „proiectarea de lungă duratăindividualizată stă
la baza elaborării curriculumului modificat și constituie un suport înrealizarea proiectării pe unități
de învățare sau a lecției”. [1, p.212] Autorii propun un șirde activități care cadrul didactic trebuie să
le realizează în procesul de elaborare aproiectării de lungă durată:
 „determină unitățile de învățare;
 stabilește succesiunea unităților de învățare (ordinea unităților de învățare poate fi
schimbată, păstrând logica internă);
 selectează competențele specifice pe unități de conținut, pentru elevii cu CES cărora
le este recomandat CM: ia decizii privind simplificarea, comasarea, excluderea unorfinalități;
 monitorizează distribuirea echitabilă a competențelor,elaborând o matrice a competențelor;
 selectează/modifică conținuturile adecvate competențelor specifice pentru copilul cu
CES. La necesitate, unele conținuturi pot fi excluse, simplificate, comasate;
 alocă timpul necesar (ore-lecții) pentru fiecare unitate de învățare și
conținuturilecorespunzătoare (ore pentru evaluarea sumativă, analiza evaluării, individualizare);
 selectează/adaptează strategiile de predare-învățare-evaluare în funcție de clasă, decerințele
speciale ale elevilor, de finalități și conținuturi;
 selectează/adaptează strategiile/metodele de evaluare sumativă la fiecare unitate deînvățare, în
funcție de necesitățile elevului cu CES;
 identifică resursele necesare realizării finalităților stabilite;
 oferă servicii de consultanță elevului şi părinţilor/altor reprezentanți legali în
parcurgerea demersului educaţional la disciplina de studiu;
 completează rubricile corespunzătoare din PEI.” [1, p.213]
Activitățile nominalizate au fost realizate și în suportul educațional al elevului X
din clasa a III-a a LT „Vasile Alexandri” din mun. Bălți. Prezentăm extras din curriculum modificat
la limba română:
Finalitățieducaționale Conținuturi Strategii/tehnologiididactice
1.1. Intonarea propoziţiilor în Comunicareaorală:  Exersări de construcţie a
funcţie de scopul înţelegereadupăauzşivorbirea. propoziţiilor în scopul
comunicării, de starea Comunicarea verbală – schimb de înţelegerii sistemului
emotivă (admiraţie, informaţii între oameni. gramatical;
repulsie, indignare,  Propoziţia ca mod de exprimare a unui  exerciţii de identificare a
surpindere etc.) gînd scris sau spus. propoziţiilor care afirmă,
transmisă prin mesajul  Semnificaţia verbală şi gramaticală a demonstrează, aprobă
ei. tipurilor de propoziţii: propoziţia anumite stări emotive ale
simplă, dezvoltată. vorbitorului;
1.2. Recunoaşterea tipurilor  Tipuri de propoziţii după scopul  exerciţii de structurare a
de propoziţii utilizate în comunicării: enunţiativă, interogativă propoziţiei, evidenţiindu-se
textele citite în scopul şi exclamativă (cu utilizarea raportuldintreeaşicuvîntulse
înţelegerii semnificaţiei terminologiei). parat;
lor. Diversitatea comunicării verbale între  exerciţii de exprimare a
oameni. acordului / dezacordului
1.3. Aplicarea tehnicilor de Comunicarea dialogată. prin propoziţii afirmative
50
 combinare corectă a
formulelor din etica
comunicării (de salut, de
adresare etc.) cu
formularea replicilor într-
un dialog oral sau scris.
1.4. Utilizarea eficientă a
dialogului în viaţa de
toate zilele.
1.5. Realizarea descrierii
obiectelor pe baza
reperelor date.
1.6. Descrierea/caracterizarea
personajelor literare şi
aprecierea lor conform
faptelor relatate.
2.1. Utilizarea eficientă a
tehnicilor de lectură
corectă, conştientă şi
fluidă, în scopul
ajustării lor aproape de
ritmul vorbirii
 Organizarea dialogului oral.
 Ordonarea replicilor complete şi
eliptice (da/nu). Linia de dialog.
 Adaptarea la situaţia de comunicare, la
parteneri (prin îndeplinirea rolului de
emiţător şi receptor).
Comunicareamonologată
 Mijloacele expresive ale comunicării
orale: tonul şi tempoul; intonaţia şi
timbrul vocii (comunicarea
paraverbală).
Comunicareadescriptivă
 Descriere de obiecte după formă,
culoare, dimensiune, utilizare.
 Caracterizări simple de
persoane/personaje literare după
faptele descrise şi organizate pe baza
unor repere.
Comunicarea nonverbală: gestica, mimica,
semne convenţionale, semnale.
 Îmbinarea comunicării verbale cu
elemente din comunicarea nonverbală.
Comunicareascrisă: lecturaşiscrierea
Lectura
 Tehnica citirii (cu voce şi în gînd).
Extinderea cîmpului vizual de citire.
 Calităţile citirii: corectă, conştientă,
cursivă, expresivă (dezvoltarea lor).
 Textul narativ.
/negative;
 exersări practice cu tipurile
de propoziţii (cu
folosireaterminologieilor);
 formularea unor întrebări şi
a unor răspunsuri avînd o
temă sau un obiect;
 exerciţii de dialog cu
persoane diferite: colegi,
învăţători, părinţi; jocuri de
rol;
 simularea unor situaţii de
comunicare (convorbiri
telefonice, dialoguri în
cadrul cărora elevii să
utilizeze formule de salut,
de prezentare, de
permisiune, de solicitare;
 activităţi de construcţie în
perechi mici a dialogurilor
orale şi scrise (de 2-4
perechi de replici);
 analiza imaginilor din
manual şi observarea
detaliilor (formulelor –
replicilor, mai ales, a celor
eliptice da/nu şi a semnelor
de punctuaţie);
 linia de dialog şi virgula la
adresare;
 discuţii libere pe teme date
şi propuse de elevi;
 cooperări pentru culegerea
unor informaţii (cu privire
la starea vremii, ştiri din
localitate, noutăţi din sport,
recomandări de cărţi citite)
şi prezentarea în faţa
publicului din clasă într-o
formă succintă şi corect
organizată;
 exerciţii de identificare a
elementelor semnificative
într-o descriere, care trebuie
transmise prin mesaj;
 exerciţii de reformulare a
unui mesaj;
 Exerciţii de utilizare a
diverselor tipuri de lectură
(explicativă, selectivă)
pentru formarea
deprinderilor de a citi
corect, conştient, fluid şi
expresiv;
 exerciţii de citire selectivă
51
 fiecăruia.  Semnificaţia componentelor (citire pe fragmente, pe
textului: titlul, autorul, conţinutul. roluri); de stabilire a
relaţiilor dintre titlul,
 Structura conţinutului: introducerea,
2.2. Recunoaşterea părţilor conţinut şi valoarea
cuprinsul, încheierea.
structurale autorului în oglindirea
(introducerea,  Alineatul în text - scrierea din rînd acestei teme;
nou - cu un spaţiu liber faţă de
cuprinsul, încheierea)
celelalte rînduri; marcharea
 exerciţii de citire explicativă
într-un text. pentru desprinderea ideilor
schimbării ideilor.
principale (în colectiv, apoi
 Personajele literare pozitive şi în grupuri mici şi
negative. independent);
2.3. Sesizarea trăsăturilor  Calităţile (însuşirile, trăsăturile)  exerciţii de identificare a
fizice şi morale ale personajului literar. întîmplărilor într-o
unor personaje,  Atitudinea / opinia faţă de succesiune logică dintr-un
conform faptelor comportamentul personajelor text citit;
descrise. descrise. .  exerciţii de citire a textelor,
 Textul nonliterar. Anunţul. respectînd intonaţia impusă
2.4. Transcrierea celor mai de conţinut şi semnele de
simple texte punctuaţie;
nonliterare: anunţul.  exerciţii de identificare şi
de argumentare a folosirii
secvenţelor de dialog şi a
elementelor de descriere în
textele narative;
 exerciţii de explorare a
emoţiilor şi a sentimentelor
redate de textul literar;
 exerciţii de povestire orală
a unor secvenţe din text în
scopul folosirii adecate a
mijloacelor expresive;
exerciţii de identificareghidată a
tematiciitextuluiliterar;
3.1. Conştientizarea Scrisul
utilizării eficiente a  Tehnica scrisului (intensificare şi
scrisului lizibil cu automatizare).
păstrarea înclinaţiei şi
 Lizibilitate, înclinaţie uniformă,
aranjarea estetică pe
acurateţe, poziţia corpului şi a  copieri, transcrieri în
pagina caietului.
caietului, igiena scrisului. vederea automatizării
tehnicii scrisului;
 Organizarea estetică a scrisului pe
caiete, în pagină.
3.2. Redactarea textelor
proprii cu şi fără Ortografia şi punctuaţia  exerciţii de respectare a
repere, aplicînd  Scrierea corectă a cuvintelor ce cerinţelor organizării
tehnicile de redactare conţin grupuri de litere (ce, ci, ge, estetice a scrisului în
învăţate. gi, che, chi, ghe, ghi), a cuvintelor pagină: alineatul, spaţiul,
ce se scriu cu m înaintea lui b, p; cu elementele auxiliare –
3.3. Transcrierea corectă a î, î, x. sublinierea, parantezele,
dictării şi aplicarea  Scrierea cuvintelor cu cratimă: sa/ trecerea la capăt de rînd;
semnelor de punctuaţie s-a; sau / s-au; ea / ia / i-a
adecvate.  Punctuaţia. Virgula la enumerare,
liniuţa, cratima, punctul, semnul
interogativ şi exclamativ.  exerciţii de scriere corectă a
 Linia de dialog. cuvintelor care conţin
 Majusculainiţialăînpropoziţie. grupuri de litere;
3.4. Scrierea corectă a
52
 cuvintelor ce conţin  Majusculaînscriereanumelorproprii
grupuri de litere, a (numele, prenumelepropriu, al
cuvintelor cu cratimă colegilor; denumirede sate/oraşe,
(în limita standardelor ţări, capitale, denumiri de rîuri ale
de conţinut). Moldovei).  exerciţii de utilizare corectă
Contexte de realizare. a cuvintelor scrise cu
 Lucrări scrise – copieri, transcrieri, cratimă;
dictări.  exerciţii de utilizare corectă
a semnelor de punctuaţie;

3.5. Utilizarea corectă a

majusculei la începutul  exerciţii de folosire corectă
propoziţiei şi a a majusculei la
substantivelor proprii, începutulpropoziţieişi a
în limita conţinuturilor substantivelorproprii;
învăţate.
 exerciţii de redactare a unor
compuneri cu început/sfîrşit
dat;
exerciţii de
autoevaluarepebazatextuluiscris;
Finalitățile educaționale au fost precizate în enunțuri care descriu cecompetențe urmează să
achiziționeze elevul la finele cursului respectiv. Toate finalitățileeducaționale descriu rezultate
măsurabile la finele unei anumite etape de învățare.Finalitățile au fostbformulate clar, astfel încât
părinții și, după caz, elevul să înțeleagă ceva fi în stare să cunoască și să facă la finele
capitolului/semestrului/ anului de studii.
Conţinuturile reflectă acele subiecte/teme care permit dezvoltarea competenţeistipulate în
rubric Finalităţi educaționale, prin anumite activităţi (strategii /tehnologii didactice) de învăţare.
Ele au fost selectate din curriculum general și au fostconcepute în funcţie de abilităţile și
posibilităţile de învăţare ale copilului.Pentru fiecare finalitate formulată au fost indicate
strategiile/tehnologiiledidactice corespunzătoare.Curriculumul modificat s-a anexat la PEI (Anexa
1 la structura-model), fiind parte constituantă a PEI.Curriculumului modificat elaborat a constituit
suportul pentru proiectareacurentă, care s-a realizat prin proiectarea pe unități de învățare sau
lecție. Pentruelevul cu CES, nu s-a elaborat un plan separat, dar s-a suplimentat proiectul pe
unitățide conținut sau cel zilnic cu specificări privind strategiile/activitățile individuale, degrup sau
frontale în care acesta a fost implicat, materialele didactice care au fost
utilizate.
Bibliografie:
1. BALAN, Vera, BORTĂ, Liliana, BOTNARI, Valentina et al. Educația incluzivă. Unitate de
curs.Chişinău: Tipografia «Bons Offices», 2017. 308 p. ISBN 978-9975-87-298-0.
2. EFTODI, A., GALBEN, S., BUDAN, M. et. al. Planul educaţional individualizat structura-model şighidul
de implementare. Ediţie revizuită şi adaptată. Chișinău: Tipografia Centrală, 2017, 64 p. ISBN978-
9975-53-923-4.
3. EFTODI, A., CAZAC, A. et. al. Concept privind individualizarea procesului educațional prin
adaptăricurriculare. Aprobat prin: Ordinul Ministerului Educației al Republicii Moldova nr. 671 din 01
august2017( în baza deciziilor Consiliului Național pentru Curriculum, Proces –verbal nr.14 din
06.07.2017)Disponibil:https://mecc.gov.md/sites/.../concept_individ_final__0.docx

53
 PROGRAME DE INTERVENȚIE IN ADHD
Prof.înv.primar COLPOȘ Mirela,
Școala Gimnazială „ Ciprian Porumbescu” Comănești, jud. Bacău

1. Date personale
Nume și prenume: M. D.
Data nașterii: 10.04.2009
Diagnostic psihologic/medical: manifestări ADHD, tulburări comportamentale, stabilit medic
neurologie infantilă, Tg. Mureș. Fără antecedente peri/ postnatale, cu medicație alopată și
homeopată.
2. Data referitoare la mediul familial
Copilul este în plasament familial de la vârsta de trei ani, la o familie normal formată din soț,
soție și doi copii ai acestora, copii majori. Abandonat la naștere în maternitate. Climatul familial
este normal.
3. Traseu educațional
- A frecventat grădinița de masă, grupa mixtă ca vârstă și clasa pregătitoare, când a și fost
diagnosticat la recomandarea învățătoarei care o făcut observațiile și a profesorului
itinerant din școală.
În prezent este în clasa a I-a la Școala Gimnazială „Ciprian Porumbescu”Comănești
- Comportamente dezadaptative frecvente manifestate în clasă:
1. Este într-o permanentă mișcare și acționează ca și cum ar avea un motor;
2. Dă răspunsuri înainte ca întrebarea să fie complet formulată;
3. Refuză implicarea în sarcini care necesită efort mental susținut;
4. Abandonează sarcinile școlare;
5. Vorbește excesiv sau cu voce tare în timpul orelor;
6. Este ușor distras de stimuli exteriori.
STRATEGII DE INTERVENȚII
1. Este într-o permanentă mișcare și acționează ca și cum ar avea un motor – datorat
deficitului la nivelul autoreglării motorii, motivaționale, emoționale și stării de activare.
Strategii de intervenție:
 Organizarea spațiului în care copilul realizează sarcina pentru minimizarea distractorilor.
 Controlul comportamentului prin intermediul regulilor și consecințelor imediate; la stabilirea
regulilor ar trebui să participe și copilul.
 Oferirea de sprijin în reamintirea regulilor.
 Schimbarea frecventă a recompenselor, cât și a metodelor de lucru, pentru a evita
obișnuirea.
2. Dă răspunsuri înainte ca întrebarea să fie complet formulată – tendința de a acționa înainte să
gândească, nu poate accesa regula contextului – nu anticipează consecința încălcării ei.
Obiective de intervenție – să crească frecvența comportamentului de așteptare a numirii de către
cadrul didactic, perioada de manifestare a așteptării.
Strategii de intervenție:
 Controlul comportamentului prin intermediul regulilor și consecințelor imediate.
 Oferirea de sprijin în reamintirea regulilor.
54
  Ignorarea răspunsurilor de încălcarea regulilor.
 Recompensarea comportamentului de așteptare.
3. Refuză implicarea în sarcini care necesită efort mental susținut – lipsa motivației interne,
duce la dificultăți de concentrare a atenției pe sarcină prin efort voluntar, sarcină care i se pare
plictisitoare sau care nu-i aduce o recompensă imediată.
Strategii de intervenție: care au ca obiectiv creșterea perioadei de concentrare pe sarcina școlară și
a frecvenței finalizării acesteia, dar și scăderea frecvenței ieșirii din sarcină.
 Fragmentarea unei sarcini complexe în sarcini mai ușor de realizat și cu modele de acțiune
pentru instrucșiuni
 Gruparea sarcinilor de lucru
 Alegerea unei sarcini plăcute și realizarea ei imediat după ce realizează o sarcină mai puțin
plăcută.
 Stabilirea de repere temporare ușor de văzut de către copil; exemplu – un afiș pe bancă cu
etapele sarcinii realizate și celei care urmează.
 Apel la reguli și recompense.
 Automonitorizarea /autocompensarea – ex. Colorarea unei fețe fericite după o sarcină
dificilă.
4. Abandonează sarcinile școlare – cu deficit la focusarea și menținerea atenției pe sarcină,
deficitul memoriei de lucru, a capacității de autoreglare și de menținere a efortului în sarcina
impusă.
Strategii de intervenție: obiectiv – scăderea frecvenței comportamentului de abandon a sarcinii.
 Sarcini școlare scurte și cu pauze, eventual activități alternative plăcute de copil.
 Controlul stimulilor.
 Oportunitatea de utilizare a computerului pentru realizarea unei sarcini/secvențe.
 Recompensarea imediată a finalizării sarcinii.
 Feedback-ul și ghidarea pe parcursul execuției corecte a sarcinii.
5. Vorbește excesiv sau cu voce tare în timpul orelor – cu deficit de inhibare a răspunsului
imediat,la nivelul limbajului intern, dificultăți de amânare a recompense imediate, de înțelegere a
perspective celorlalți, de reactualizare a regulii verbale – exemplu: în oră vorbim când suntem
numiți.
Strategii de intervenție:
 Controlul comportamentului prin intermediul regulilor și consecințelor imediate.
 Oferirea de sprijin în reamintirea regulilor.
 Recompensarea comportamentului așteptat.
 Ignorarea răspunsurilor de încălcarea regulilor.
6. Este ușor distras de stimuli exterior care pot fi obiecte, sunete și foarte mult din observațiile
învățătoarei propriile gânduri – cu deficitul ablității de focusare, susținere și comutare a atenției
de la o sarcină la alta, deficit de inhibare a răspunsului imediat, de autoreglare.
Strategii de intervenție:
 Controlul stimulilor, mediul de învățare trebuie să cuprindă cât mai puțini distractori fizici,
auditivi, vizuali,etc. – exemplu: elevul să stea în bancă singur în rândul din față și nu la
geam.
Strategii ale managementului clasei – posibile stimulente în sala de clasă
- Reducerea temelor pentru acasă
- Pauză suplimentară

55
 - Timp liber în clasă
- Mici jucării (cu acordul și participarea părinților)
- Scutirea de o activitate/temă
- Jocuri în clasă
- Diplome
- Rolul de lider într-un joc educativ în clasă
- Ascultarea unei melodii/poverști în clasă
- Accesul preferențial la unele resurse didactice(computer etc.)
- Reducerea unei sancțiuni
- Dreptul de a face prezența/coordona activități ale colegilor
- Alimente
- Timp acordat pentru efectuarea unei teme pentru acasă în clasă
- Excursii
- Ocazia de a prezenta ceva la alegere colegilor
- Coordonarea în parteneriat cu cadrul didcatic a unei activități.
- O strategie foarte utilă este dată de abilitatea cadrului didactic de a evalua și utiliza
”punctele tari ”ale elevului hiperactiv (creativitatea, comportamentele dezirabile).
Stimulente pentru elevi:
– contractul elevului; posibilitatea elevilor de a alege unde, cum și cu cine pot lucra
împreună; sarcini de învățare și portofolii care pun accent pe punctele tari și interesele elevilor.
Regulile clasei :
- Trebuie să fie un număr rezonabil (max. 10).
- Trebuie explicate motivele alegerii acestor reguli și prezentare clară
- A se evita formulările negative în eleborarea regulilor
- Repetarea regulilor elevilor
- A se urma regulile, în primul rând cadrul didactic.
- A se marca pozitiv urmarea regulilor și progresele.

56
 COOPERAREA, FORMĂ SUPERIOARĂ DE INTERACŢIUNE

PSIHOSOCIALĂ ÎN CLASA INCLUZIVĂ

Prof. Luminița PAVELESCU

Liceul Tehnologic Special, comuna Ștefan cel Mare-Neamț

Activitatea de învaţare prin cooperare are la bazǎ o strategie de instruire structuratǎ şi

sistematizatǎ, în cadrul cǎreia mici grupe lucreazǎ împreunǎ pentru a atinge un ţel comun. Premisa
învǎţǎrii prin cooperare este cea conform cǎreia subiecţii ce lucreazǎ în echipǎ sunt capabili sǎ aplice
şi sǎ sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe învǎţând în acelaşi timp mai temeinic
decât în cazul lucrului individual. Acest mod de lucru stimuleazǎ interacţiunea, favorizeazǎ
intercunoşterea elevilor clasei şi are un puternic efect de socializare, mai ales în clasele incluzive,
deoarece solicitǎ toleranţǎ faţǎ de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor
de a lucra împreunǎ, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocǎ.
Elevii,cadrele didactice, profesorii de sprijin, psihologii, psihopedagogii urmăresc atingerea
scopurilor comune prin acţiuni conjugate pentru ca beneficiile să se răsfrângă asupra celor implicaţi.
Colaborarea presupune soluţionarea unor sarcini, iar cooperarea se axează pe procesul de realizare a
sarcinii. Altfel spus, cooperarea este o formǎ de interacţiune superioarǎ în cadrul învǎţǎrii, incluzând
colaborarea. Colaborarea şi competiţia sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporanǎ şi
ambele sunt necesare în procesul instructiv-educativ. Competiţia devine distructivǎ pentru armonia
climatului educaţional atunci când este exacerbatǎ şi devine un scop în sine. Cadrele didactice
trebuie sǎ echilibreze cele douǎ forme de organizare a activitǎţii didactice, creând oportunitǎţi de
învǎţare axate pe activitǎţile de grup ce favorizeazǎ cooperarea şi întreţin competiţia constructivǎ.
Învǎţarea prin cooperare se desfăşoară ţinând cont de următoarele principii:
- interdependenţa pozitivǎ: orientarea elevilor către un scop comun, stimularea şi apreciere
colectivǎ, fiind suma eforturilor tuturor. Succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea
sarcinii de cǎtre toţi membrii;
- responsabilitatea individualǎ:asumarea responsabilităţiilor de către fiecare membru al grupului
în rezolvarea sarcinilor;
- formarea şi dezvoltarea capacitǎţilor sociale şi stimularea inteligenţei interpersonale:
folosirea capacitǎţiilor sociale colaborative care sporesc eficienţa muncii în grup, respectivabilitatea
de a comunica cu celǎlalt, de a primi sprijin atunci cand au nevoie, de a oferi ajutor, priceperea de a
rezolva situaţii conflictuale;
- interacţiunea faţǎ în faţǎ presupune un contact direct cu partenerul de lucru, dispunerea
mobilierului clasei astfel încât sǎ se poatǎ crea grupuri mici de interacţiuneîn care elevii sǎ se
incurajeze şi sǎ se ajute reciproc;
- impǎrţirea sarcinilor în grup şi reflectarea asupra modului în care vor fi rezolvate sarcinile de
cǎtre fiecare membru în parte şi de cǎtre colectiv.
Învǎţarea prin cooperare mai înseamnǎ respectarea spiritul egalitarist, antiierarhic şi
antiautoritar, precum şi cel al toleranţei faţa de opiniile celorlalţi şi al evitǎrii etichetǎrii. Profesorul
se integreaza în activitatea colaborativă a elevilor, putând fi unul dintre membri sau oferindu-şi
ajutorul ori animând şis timulând activitatea. Evaluarea este un excerţiu democratic al puterii într-o
muncǎ în comun a educatorilor cu elevii.

57
 Avantajele care recomandǎ aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru
învǎţare, cât şi pentru evaluare sunt urmǎtoarele:
-stimularea şi implicarea activǎ a elevilor, conştienţizând responsabilitatea pe care şi-o asumǎ;
- asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare ,adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ
şi originalitatea acestuia ;
- punerea în practicǎ a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacitǎţilor în variate contexte şi
situaţii;
- exersarea capacitaţii de analizǎ şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând
iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcina didacticǎ;
- integrarea uşoarǎacunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale ;
- oferirea unei perspective de ansamblu asupra actvitǎţii elevului pe o perioadǎ mai îndelungatǎ,
depǎşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare, cu caracter de sondaj;
-descurajarea practicilor de speculare saude învaţare doar pentru calificativ.
Pentru eficientizarea învăţării prin cooperare se recomandǎ respectarea câtorva paşi :
- alegerea unui număr optim de membri în grup şi crearea unor echipe eterogene, astfel încât fiecare
sǎ aibǎ ocazia de a invǎţa ceva de la celǎlalt şi de a oferi ceva , de a-şi aduce contribuţia proprie;
- elaborarea unui plan de lucru în care sunt specificate elementele importante de studiat, sarcinile
fiecǎrui membru, aplicaţiile, locul de desfǎşurare;
- oferirea spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei probleme cu
largǎaplicabilitate, a cǎrei importanţǎ sǎ stimuleze participarea elevilor;
-explicaţiile profesorului asupra importanţei temei de studiu şi a avantajelor lucrului în grup pentru
rezolvarea ei;
- crearea posibilitǎţii ca membrii echipei sǎ fie consiliaţi, îndrumaţi şi sǎ aibǎ acces la infornaţii şi
materiale ;
- crearea unei atmosfere propice de lucru a unui spaţiu adecvat;
- explicarea modului de evaluare a muncii colective şi a fiecǎrui membru în parte.
Învǎtarea prin cooperare solicitǎ din partea profesorului o serie de competenţe pentru bunul
mers al activiţii:
-competenţa empaticǎ presupune abilitatea de a lucra cu elevii, educatorul reuşind sǎ se transpunǎ în
situaţiile pe care aceştia le parcurg ; asfel, acesta îşi va cunoaşte mai bine elevii şi va imbunǎtǎţii
comunicarea cu ei;
-competenţa ludicǎ se referǎ la capacitatea profesorului de a rǎspunde jocului elevilor sǎi prin joc,
favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învǎtare, pentru a o face mai atractivǎşi a
întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor.;
-competenţa organizatoricǎ are în vedere abilitǎţile cadrelor didactice de a organiza colectivul în
echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învǎţarea princooperare,
în grup, de a interveni în situaţii-limitǎ, aplanând conflictele şi favorizând continuarea activitǎţii pe
direcţia doritǎ;
-compentenţa energizantǎ are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi sǎ doreascǎ sǎ
se implice în activitate, în rezolvarea sarcinii primite (elevii trebuie în curajaţi şi stimulaţi sǎ nu se
opreascǎ la prima soluţie descoperitǎ, ci sǎ se antreneze în cǎutarea unor soluţii alternative);
-competenţa interrelaţionalǎ se referǎ la disponibilitǎţile de comunicare cuelevii al cǎror scop este
dezvoltarea la aceştia a abilitǎţilor sociale necesare integrǎrii optime în colectiv.
Alǎturi de aceste competenţe, se adaugǎ cele necesare şi specifice tuturor cadrelor didactice:
competenţele ştiinţifice, competenţele psihopedagogice şi metodice şi competenţele manageriale şi
psihosociale.În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativǎ,
generând un comportament contagios şi un efort competitiv; în rezolvarea sarcinilor complexe, a
58
problemelor, obţinerea soluţiei corecte e facilitatǎ de emiterea unor ipoteze multiple şi variate.
Interacţiunea stimuleazǎ efortul şi productivitatea individului şi este important pentru
autodescoperirea propriilor capacitǎţi şi limite, pentru autoevaluare. Existǎ o dinamicǎ intergrupuri
cu influenţe favorabile în planul personalitǎţii, iar subiecii care lucreazǎ în echipǎ sunt capabili sǎ
aplice şi sǎ sintetizeze cunoştiinţele în moduri variate şi complexe, învǎţând în acelaşi timp mai
temeinic decât în cazul lucrului individual.
Rolurile profesorului se redimensioneazǎ şi capǎtǎ noi valenţe, depaşind optica tradiţionalǎ
prin care el era doar un furnizior de informaţii. În organizarea învaţǎrii prin cooperare, el devine un
facilitator şi un coparticipant, alǎturi de elev, la activitǎţile desfǎşurate, însoţeşte şi încadreazǎ elevul
pe drumul spre cunoaştere.Dimensiunile procesului de învǎţǎmânt capǎtǎ, în cazul strategiilor de
lucru în echipǎ, valenţe formative şi formatoare, incurajând progresul individual şi colectiv, personal
si social.Tot ce se întreprinde pentru modernizarea activităţii de cooperare şi învăţare în grup
trebuie bine analizat pentru ca în final demersurile didactice să fie în concordenţă cu
particularităţille de vîrstă, să respecte nevoile copiilor cu cerinţe educative speciale. Activităţile se
prezintă ca nişte jocuri de învăţare, de cooperare, dstractive, nu de concentrare maximă, iar metodele
interactive obişnuiesc să deprindă elevii să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii în
grup şi să să aplaneze conflictele.
Fiecere elev, luat separat, obţine propriile performanţe care-l motivează să înveţe pentru a putea
învăţa şi pe alţii. Implicarea activă a elevilor într-o activitate este esenţială. De aceea metodele
interactive de grup aduc noutate, trezesc curiozitate, grupează cunoştinţele şi reprezentările copiilor
pentru a învăţa lucruri noi.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

Stoica, M. „Pedagogie şcolară”, Ed. Gheorghe Cârţu-Alexandru, 1995;

Breban, S. Şi alţii, „Metode interactive de grup”, Ed. Advers, România, 2002;
Vrăşmaş, T. „Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004;
Gherguţ,A.,” Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale”, Ed.Polirom, 2006.

59
FIȘĂ DE EVALUARE A VOCABULARULUI ELEVILOR CU CES

ALISTAR Mihaela, Școala Gimnazială Specială ”Maria Montessori” Bacău

Fișa de evaluare a vocabularului a fost concepută avându-se în vedere următoarele aspecte:

 productivitatea verbală;
 gradul de înțelegere a semnificației semantice a cuvintelor;
 gradul de operaționalitate a cuvintelor
I. Productivitate verbală
1. Dă exemple de cuvinte care fac parte din următoarele categorii:
 Îmbrăcăminte:
 Meserii:
 Obiecte de igienă
 Actiuni(verbe):
 Emoții:
 Instrumente muzicale:
 Organe de simț:
 Personaje din povești:
 Jucării:
 Sporturi:

2. Scrie cuvinte cu sens opus (antonime):

Frumos Lumină
Curat Sus
Înăuntru Început
Pantaloni scurți Închis
Uscat Gol
Ușor Cuminte
Aproape Tânăr
Înalt Minciună
Sănătos Curajos

3. Scrie cuvinte cu același sens (sinonime):

 Nervos-------------- Bucuros---------------

 Inteligent------------
Manual----------------

 Rai----------------- Copac-----------------

60
 Automobil----------
Dar--------------------

 Trist-------------------- Geam------------------

 Mâță------------------- Melodie----------------

II. Gradul de înțelegere a semnificației semantice a cuvintelor

4. Care este semnificația următoarelor cuvinte:
 Ce este un scaun? .........................................................
 Ce este o păpușă?..........................................................
 Ce este un cal?..............................................................
 Ce este o furculiță?.......................................................
 Ce este ploaia?..............................................................
 Ce este șoferul?............................................................
 Ce este pălăria?............................................................
 Ce este tractorul?.........................................................
 Ce este dreptunghiul?..................................................
 Ce este primăvara?.......................................................
 Ce este bradul?............................................................
 Ce este înghețata?........................................................
5. Din ce sunt făcute?
 Zidurile:____________________________________
 Mesele:_____________________________________
 Cămașa:____________________________________
 Paharele:___________________________________
 Pantofii:___________________________________
 Cărțile:____________________________________
 Pantalonii:__________________________________
 Ușile:______________________________________
 Lumânările:_________________________________
 Băncile:____________________________________
III. Gradul de operaționalitate a cuvintelor
6. Care cuvânt lipsește?
 Fratele meu este băiat, sora mea este..................................
 O masă este făcută din lemn, o fereastră din.......................
 Lămâia este acră, mierea este .............................................
 O pasăre zboară, un pește....................................................
 Căinele mușcă, pisica..........................................................
 Vara plouă, iarna.................................................................
 Ziua este lumină, noaptea este............................................
 Mergi cu picioarele scrii cu ................................................
7. Completați propozițiile cu început dat:
 Primăvara este…………………………………………….
 Copii se joacă……………………………………………..
 Soarele încălzește………………………………………….
 La școală…………………………………………………..
61
  Se aude…………………………………………………....
 Sunt respectuos……………………………………………
8. Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte: dentist,
întunecat,bosumflat, înverzit, curiozitate, culege, premiant.
Descriptori de performanţă
Foarte bine Bine
I1- Enumeră corect 5 Enumeră corect 3
cuvinte pentru fiecare cuvinte pentru fiecare
categorie conform cerinţei categorie respectând
exerciţiului; cerinţa exerciţiului;
I2- Identifică corect sensul Identifică relativ
opus al tuturor cuvintelor; corect sensul opus a
cel puțin jumătate din
cuvinte;
I3- Identifică corect toate Identifică relativ
cuvintele cu același sens; corect cel puțin
jumătate din cuvintele
cu același sens;
I4- Cunoaște semnificația Cunoaște semnificația
corectă a tuturor corectă a cel puțin
cuvintelor; jumătate din cuvinte;
I5- Precizează corect din ce Precizează corect din
sunt făcute obiectele ce sunt făcute cel
conform cerințelor puțin jumătate din
exercițiului; obiecte conform
cerințelor exercițiului;
I6- Completează corect Completează corect
toate spațiile libere cu cel puțin jumătate din
cuvintele corespunzătoare; spațiile libere cu
cuvintele
corespunzătoare;
I7- Formulează corect Formulează relativ
propoziții cu început dat, corect cel puțin
corecte din punct de jumătate din
vedere gramatical; propozițiile cu început
dat, cu ușoare greșeli
din punct de vedere
gramatical;
I8- Alcătuiește propoziții Alcătuiește propoziții
cu cuvintele date, corecte cu cel puțin jumătate
din punct de vedere din cuvinte, corecte
gramatical; din punct de vedere
gramatical;
oaspete,
Suficient Insuficient
Enumeră corect cel Enumeră cu ajutor
puţin 2 cuvinte cel puţin 1 cuvânt;
respectând cerinţa
exerciţiului;
Identifică cu sprijin Identifică cu ajutor
cel puțin 3 cuvinte cu cel puțin 1 cuvânt
sens opus; cu sens opus;
Identifică corect cel Identifică corect cel
puțin 3 cuvinte cu puţin 1 cuvânt cu
același sens; acelaşi sens;
Cunoaște semnificația Cunoaşte
corectă a cel puțin 3 semnificaţia
cuvinte corectă a cel puţin
1 cuvânt;
Precizează corect din Precizează cu
ce sunt facute cel ajutor din ce este
puțin 3 obiecte făcut cel puţin 1
conform cerințelor obiect;
exercițiului;
Completează corect Completează cu
cel puțin 2 spații libere ajutorcel puţin 1
cu cuvintele spaţiu liber cu
corespunzătoare; cuvintele
corespunzătoare;
Formulează cu sprijin Formulează cu
cel puțin 2 propoziții ajutor cel puţin 1
cu început dat, cu propoziţie cu
greșeli din punct de început dat, cu
vedere gramatical; greşeli din punct de
vedere gramatical;
Alcătuiește cu sprijin Alcătuieşte cu
propoziții cu cel puțin ajutor propoziţii cu
2 cuvinte, cu greșeli cel puţin 1 cuvânt,
din punct de vedere cu greşeli
gramatical. gramaticale.
62
 STRATEGII MODERNE PENTRU RECUPERAREA ȘI INTEGRAREA
ELEVULUI CU CES

IVAN Diana, Școala Gimnazială Găgești, Vrancea

Abstract: Integration of pupils with special educational needs implies a journey that should
never be interrupted because it occupies an essential place in human becoming, unites all the
departments of education, has an important role in educational work and a strong influence on the
personality being trained. Ensuring success in life depends to a large extent on fundamental
acquisitions acquired during the study years, opening up a new way for students to learn. Through
this paper, I have tried to address the main theoretical and practical aspects regarding the counseling
and orientation of pupils with special educational needs in the current socio-economic conditions.
My own experience has shown me the great usefulness of the game in the educational process of
students with ESCs, making the learning contents more attractive, which are no longer seen as too
much concentration, given the low availability in this sense. The game can stimulate the child on
multiple levels: sensory, intellectual, social, creative, self-conscious and even therapeutic. In order
to integrate and recover pupils with special educational needs, it is necessary to treat the educational
approach in an interactive way, so that they know, understand the world in which they live and
apply what they have learned in different life situations.
Termenul „cerinţe educaţionale speciale” desemnează o abordare educativă diferenţiată și
specializată a elevilor cu deficienţe mentale, dizabilităţi fizice, afecţiune somatice etc. Este o
provocare să lucrezi cu copiii cu CES, având ȋn vedere caracteristicile și manifestările tulburărilor cu
care se confruntă, dar nu este imposibil deoarece și ei au potenţial pentru dezvoltare, doar că este
necesar să se descopere cele mai potrivite moduri prin care să fie activat.
Procesul instructiv-educativ și compensator-recuperator ȋn educaţia specială se subordonează
principiilor didacticii generale, cu menţiunea că este nevoie de flexibilitate și adaptare la
particularităţile aptitudinale ale elevilor. În proiectarea și desfășurarea lecţiilor, cadrele didactice pot
valorifica cele mai operante modalităţi de lucru, mixând strategiile didactice tradiţionale cu cele
moderne, utilizând diverse tehnici terapeutice, obiectivul fiind acela de a crea competenţe ce vor
asigura autonomia personală și integrarea socio-profesională. Societatea modernă, caracterizată
printr-un progres semnificativ ȋn toate domeniile și printr-o schimbare a mentalităţilor, are ca scop
să integreze ȋn structurile sale toate categoriile de persoane, valorizând principiul nondiscriminării și
promovând drepturi egale pentru toţi. În această direcţie se ȋnscriu și iniţiativele privind
problematica persoanelor cu dizabilităţi, care, de multe ori, se „lovesc” de etichetări sau
marginalizare. A devenit o necesitate și o prioritate modificarea reprezentărilor și a atitudinilor ȋn
ceea ce ȋi privește, de aceea s-au adoptat politci sociale și educaţionale care să le permită
participarea totală și activă ȋn viaţa comunităţii, să faciliteze accesul la o educaţie și o
profesionalizare corespunzătoare, ȋn acord cu propriile disponibilităţi.
Referitor la educaţia copiilor cu cerinţe speciale, sistemul de ȋnvăţământ românesc s-a aliniat
tendinţelor și cerinţelor internaţionale, susţinând integrarea și incluziunea școlară a acestora, mai
exact pot fi incluși ȋn școlile de masă, la activităţile formale și/sau nonformale, li se asigură o
adaptare a curriculumului, iar resursele umane și materiale existente la nivelul instituţiei școlare
sunt valorificate și ȋmbunătăţite pentru a răspunde nevoilor de formare ale acestor copii. Studiile din
domeniu au relevat influenţa pozitivă asupra calităţii actului educativ pe care o are aplicarea
metodelor și procedeelor didactice interactive, având ca rezultat creșterea motivaţei pentru ȋnvăţare,
63
crearea anumitor deprinderi, dezvoltarea autonomiei personale, facilitarea ȋnvăţării ȋn ritm propriu,
ȋncurajarea cooperării ȋntre elevi pentru rezolvarea unor sarcini, ceea ce conduce la cunoaștere și
acceptare reciprocă, respectarea altor opinii, ȋnţelegerea realităţii. Alois Gherguţ descrie câteva
metode de ȋnvăţare prin cooperare, eficiente și ȋn cazul copiilor cu cerinţe educative speciale.

Printre acestea se numără:

 Brainstormingul: elevii prezintă sau scriu tot ce știu despre un anumit subiect.
 Știu/Vreau să știu/ Am ȋnvăţat: se vorbește despre ceea ce elevii știu deja despre o temă anume și
după aceea se formulează ȋntrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului ȋn timpul lecţiei, iar la
finalul ei se verifică ce au aflat elevii după parcurgerea conţinuturilor.
 Turul Galeriei: ȋn grupuri de trei sau patru elevi se lucrează la o sarcină ce are ca rezultat un
produs, care poate fi expus ȋn clasă. Fiecare grup va examina atent lucrările celorlalte grupe,
rotindu-se de la un produs la altul și se poate discuta pe marginea acestora. Astfel, prin feedbackul
oferit de colegi se consolidează anumite cunoștinţe și se valorizează produsul obţinut ȋn grup.
 Activitatea dirijată de citire – gândire: presupune fragmentarea unui text astfel ȋncât elevii pot face
predicţii despre ce se va ȋntâmpla ȋn fragmentul următor.
Alte metode activ-participative mai sunt: interviul ȋn trei etape, predicţiile ȋn perechi, unul stă
și trei circulă, linia valorilor, masa rotundă.

Autorul precizeză faptul că există o multitudine de tehnici și metode care favorizează

ȋnvăţarea prin interacţiunea cu ceilalţi colegi, iar aceste metode pot fi selectate, reformulate și chiar
ȋmbogățite cu alte variante ȋn funcţie de tipul disciplinei, de vârsta și de nivelul de dezvoltare al
elevului (Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, pag. 281, 282).

Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor nivele de
dezvoltare a personalităţii lor, şi anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel social. Scopurile
principale ale relaţiei dintre şcoală, familie şi comunitate, în vederea integrării copiilor cu nevoi
speciale sunt:

• informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu privire la posibilitatea recuperării, educaţiei chiar

şi pentru copiii ce au abandonat şcoala;
• sporirea conştientizării din partea comunităţii şcolare a necesităţii implicării în transformarea
şcolii într-o şcoală integrativă;
• schimbarea mentalităţii şi atitudinii opiniei publice faţă de copiii cu nevoi speciale;
• dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată în procesul de integrare (ex.:
poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.);
• implicarea părinţilor copiilor din clasă în vederea reacţionării mai rapide la probleme şi acordarea
sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;
 implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
 elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii locale pentru educaţia
incluzivă, prin aceasta înţelegând adaptarea şcolii la cerinţele speciale ale fiecărui copil, indiferent
de problemele acestuia, şi nu a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii didactice adecvate,
a unor metode şi tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în învățământul de masă presupune:

- a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali;

- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă
medicală şi socială etc.) în şcoala respectivă;
64
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi
aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite
(biblioteca, terenuri de sport etc);
- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală;
- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
- a accepta schimbări în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală.
Pentru optimizarea intervenţiilor la elevii cu dizabilităţi, nu trebuie neglijată nici utilitatea
mijloacelor și materialelor didactice variate și personalizate. Totodată, un rol important ȋn
recuperarea și integrarea acestor elevi ȋl au și activităţile de terapie educaţională (terapia
ocupaţională, meloterapia, dezvoltarea autonomiei personale, ludoterapia), scopul fiind acela de a
forma deprinderi de viaţă cotidiană (asigurarea ȋngrijirii propriului corp și a locuinţei, folosirea
serviciilor din comunitate), cultivarea capacităţilor și aptitudinilor pentru muncă (elevii cu
dizabilităţi pot fi ȋnvăţaţi să realizeze diverse activităţi productive care ȋl pot ajuta ulterior ȋn găsirea
unui loc de muncă specific) și educarea abilităţilor pentru petrecerea timpului liber.
În calitate de profesor cu o clasă cu elevi cu CES, ȋntotdeauna ȋncerc să găsesc cele mai
potrivite căi prin care să ȋmi ȋnsoţesc elevii către cunoaștere și integrare. Nu este simplu, dar cu
dăruire, imaginaţie și multă răbdare se pot crea strategii eficiente care să ȋi sprijine ȋn acest sens.
Având ca reper lucrări de specialitate cu informaţii despre elemente de pedagogie și specificul
dezvoltării psihoindividuale ale unui copil cu deficienţe, am realizat programe de intervenție și
activităţi de ȋnvăţare adecvate nevoilor fiecăruia. Nu folosesc ca pe o “reţetă” metodele și procedeele
didactice despre care am citit, ci le adaptez contextului. Am observat că scenariile didactice care
cuprind metode și tehnici interactive sunt eficiente, mai ales ȋn cazul elevilor cu CES care sunt
integraţi ȋn școlile de masă alături de colegi cu o dezvoltare tipică deoarece ȋncurajează socializarea,
spiritul de toleranţă și suport.

Experienţa proprie mi-a demonstrat utilitatea deosebită pe care o poate avea și jocul, ȋn
procesul educativ al elevilor cu CES, făcând mai atractive conţinuturile ȋnvăţării care nu mai sunt
văzute ca un efort prea mare de concentrare, având ȋn vedere disponibilitatea scăzută ȋn sensul
acesta. Jocul poate stimula copilul pe mai multe planuri: senzoriomotor, intelectual, social, creativ,
al conştiinţei de sine şi chiar terapeutic. Pentru integrarea și recuperarea elevilor cu cerinţe educative
speciale este necesară tratarea demersului educativ ȋntr-o manieră interactivă, astfel ȋncât aceștia să
cunoască, să ȋnţeleagă lumea ȋn care trăiesc și să aplice ceea ce au ȋnvăţat ȋn diferite situaţii de viaţă.

Referințe bibliografice:
1. ALOIS, Gherguț, Sinteze de psihopedagogie specială - Ghid pentru concursuri și examene de
obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași, 2013
2. CUCOȘ, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2014
3. GHEORGHE, Radu, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitas,
București, 2002
4. SEACH, Diana, Jocul interactiv pentru copii cu autism, Editura Fides, Iași, 2011

65
 ALTERNATIVE EDUCAȚIONALE CREATIVE ÎN PREDAREA CHIMIEI

Autor: TĂBĂCARIU Anca-Școala Gimnazială “Ștefan Luchian” Moinești

În activitatea didactică sunt utile căile de stimulare a comportamentului creativ al elevilor,

prin orientarea către noi metode de învăţare. Cu cât, elevului i se oferă mai mult posibilitatea de a fi
spontan şi independent, cu atât, el va fi mai creativ în rezolvarea problemelor sau situaţiilor viitoare.
Chimia este o ştiinţă exactă, experimentală, care aplică procedee algoritmice, dar în acelaşi
timp, oferă suficient spaţiu pentru manifestarea creativităţii. Prin urmare, profesorul este dator să
provoace elevul, să-l orienteze, astfel încât să participe cu interes şi plăcere la ore.
Prin învăţarea creativă la chimie elevii sunt conduşi spre obţinerea succesului la învăţătură în
funcţie de potenţialul lor biologic şi psihic, pe de o parte şi depăşirea eşecului şcolar, pe de alta
parte. Este de dorit ca elevii să îşi formeze o atitudine activă, motivată de curiozitate, interes şi spirit
explorator.
Dintre metodele active, jocul didactic reprezintă o adevărată provocare în procesul de predare-
învăţare a chimiei. Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului.
Jocul încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi
mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie şi bucurie,de
destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care cadrul didactic consolidează , precizează şi
chiar verifică cunoştinţele elevilor, le imbogăţeşte sfera lor de cunoştinţe, pune în valoare şi le
antrenează capacităţile creatoare ale acestora. Atunci când jocul este utilizat în procesul de
învăţământ,el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative,asigurând participarea activă a
elevului la lecţii,sporind interesul de cunoaştere fată de conţinutul lecţiei.
Sarcina didactică indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului pentru a
realiza scopul propus. Se recomandă ca sarcina didactică să fie formulată sub forma unui obiectiv
operaţional, ajutându-l pe elev să conştientizeze ce anume operaţii trebuie să efectueze implicând în
rezolvarea sa gândirea, imaginaţia şi creativitatea.
Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sintetizează, se evoluează şi se îmbogăţesc
cunoştinţele copiilor, acestea sunt valorificate în contexte noi, inedite.
Reuşita unui joc didactic depinde şi de materialele didactice utilizate in joc. Acestea trebuie
să fie adecvate conţinutului, variate şi atractive, uşor de manevrat şi să provină din mediul apropiat,
familiar copiilor.
În continuare vă propun câteva jocuri didactice folosite la orele de chimie la clasele VII –VIII:
 RULETA FORMULELOR CHIMICE
Se confecţionează două cercuri de diametre diferite din carton.
Exemplu : cercul 1 cu diametrul de 10 cm şi cercul 2 cu diametrul de 20 cm şi se completează cercul
1 cu cationi iar cercul 2 cu anioni conform figurilor prezentate.

66
 Cercul 1 Cercul 2

Se suprapune cercul 1 peste cercul 2 şi se stăpung centrele lor cu un ac cu gămălie.

Se roteşte cercul 1, încăt să se suprapună în poziţii diferite faţă de cercul 2.
Se solicită elevilor scrierea formulelor chimice şi denumirile substanţelor ce se formează între
cationii din cercul 1 şi anionii din cercul 2 aflaţi în acelaşi sector de cerc.
Exerciţii pentru dezvoltarea atenţiei:
 Cine va gǎsi mai repede greşelile din tabel?

 Timp de trei minute studiați fragmentul cu simboluri şi determinați care dintre elementele
chimice (trei pe orizontalǎ şi trei pe verticalǎ) corespund aranjǎrii corecte în sistemul
periodic?

Raspuns corect:
3.În triunghiul dat aranjați simbolurile elementelor chimice din perioadele mici astfel încât suma
numerelor de ordine ale elementelor pe fiecare laturǎ a triunghiului sǎ fie egalǎ cu: 17, 20, 26.

Exemplele prezentate constituie o parte din experienţele acumulate în organizarea activitǎţii

Rǎspuns:
1) 4,6,7,9 2) 2,6,7,5 3) 4,6,7,9
9,5,10,2 5,3,4,8 9,5,10,2
2,12,8,4 8,1,9,2, 2,12,8,4

extraşcolare. Am încercat sǎ pun la dispoziţie câteva idei şi modalitǎţi de realizare a principiului

67
interdisciplinaritǎţii. Organizarea procesului de aprofundare a chimiei prin intermediul unor metode
interactive contribuie la dezvoltarea gândirii, capacitǎţii de analizǎ, de sintezǎ şi deducţie, conduc la
dezvoltarea creativitǎţii.

Bibliografie:
1. Fătu, S. – „Chimia, manual pentru clasa a VIII-a”, Ed. Corint, Bucureşti, 2001
2. Gheorghiu,C. şi Panait, C. – „Chimia, manual pentru clasa a VIII-a”, Ed.ALL, Bucureşti, 1997
3. Bejenariu, I. și Popescu, F. - ,,Chimie, exercitii şi probleme pentru gimnaziu”, Booklet, Bucuresti,
2014
4. www.academia.edu/7340267/Jocul_didactic

68
BUNE PRACTICI PENTRU INTEGRAREA COPIILOR CU TULBURARI DE
SPECTRU AUTIST

Prof.STARPARU Ancuța, C.S.E.I. Comănești

INTRODUCERE

Acest material abordeaza aplicarea tehnicilor ludice si creative in activităţile copiilor şi în

procesul de recuperare şi integrare sociala a acestora.
Orice metodă terapeutică sau formă de terapie aplicată copiilor trebuie să se centreze pe
necesităţile de baza ale acestora: joc şi stimulare adecvată a planurilor de dezvoltare.
Atunci când tehnicile ludice şi creative stau la baza procesului terapeutic, pe lângă
consolidarea unei bune relaţii copil-terapeut sau copil-părinte, observăm creşterea motivaţiei
copilului pentru activităţi, o mai buna integrare senzorială, dezvoltarea psiho- afectivă a autonomiei
şi a relaţiilor cu ceilalţi.
Tehnicile creative utilizate in terapie ofera o libertate mai mare în interacţiunea dintre
terapeut şi beneficiar, decât tehnicile clasice. Aceasta nu presupune deprecierea metodelor clasice,
ele stau la baza acesteia, împreuna cu arta.

EVALUAREA ŞI STABILIREA OBIECTIVELOR

Există două direcţii terapeutice principale, orientate înspre problematica tulburărilor pervazive
de dezvoltare, pe care trebuie să se bazeze procesul de selectare a obiectivelor, respectiv procesul de
recuperare:
1. intervenţia terapeutică timpurie
2. integrarea copilului cu TSA într-un program educaţional adecvat (gradiniţă, şcoală).
Identificarea şi evaluarea corectă a abilitaţilor şi necesităţilor de stimulare a copilului trebuie
făcută atât în situaţia în care este necesară abordarea unei terapii, cât şi in situaţia de învăţare a unor
cunoştinţe noi.
Atât terapeuţii, cât şi părinţii trebuie să aibă în vedere faptul că propunerea unor obiective în
terapie, în învăţare şi stimulare prin joc trebuie să fie realistă, condiţionată de nivelul de dezvoltare
al copilului, de interesele si necesităţile acestuia.

Cunoaşterea particularitaţilor copilului şi a potenţialului acestuia determină metoda de

terapie adecvată problemei sale şi selectarea corespunzatoare a programelor de terapie.
În evaluarea abilităţilor psihomotrice trebuie să ne raportăm la următoarele aspecte:
 motricitatea generala ( mobilitatea capului şi gâtului)
 motricitatea membrelor superioare, motricitatea membrelor inferioare)
 motricitatea fină
 schema corporală
 lateralitatea
 structura perceptiv-motrică de culoare
 structura perceptiv-motrică de spatiu si timp
În evaluarea abilităţilor verbale vom avea in vedere:
 nivelul de intelege a vorbirii (limbaj receptiv)
 capacitatea de imitaţie a mişcărilor fono-articulatorii

69
  capacitatea de redare a sunetelor prin imitaţie (vorbirea reflectată)
 nivelul vorbirii independente (limbaj expresiv)
 abilităţi de scris-citit.
În evaluarea achiziţiilor cognitive ne vom raporta la:
 nivelul de dezvoltare intelectuală (vârsta de dezvoltare, coeficient de dezvoltare)
 înţelegerea funcţionalităţii obiectelor
 capacitatea de sinteză şi abstractizare
 utilizarea conceptelor cu reprezentare concretă sau abstracte (părţile corpului)
 denumirea obiectelor, categorii, număr, spaţiu, timp, formă, culoare).
Pentru etapa de debut a terapiei este important să se noteze abilităţile copilului şi
particularităţile dezvoltării acestuia.
Intervenţia terapeutică presupune adaptarea metodelor şi tehnicilor de terapie în funcţie de
problematica şi particularităţile copilului.
Evaluarea iniţiala – presupune identificarea particularităţilor copilului, a nivelului de
dezvoltare actuală a acestuia şi recomandările necesare pentru debutul terapiei.
Alegerea metodei/metodelor de terapie – identificarea obiectivelor şi adaptarea metodelor

terapeutice. Se va urmari stimularea adecvată a tuturor palierelor de dezvoltare: motricitate,

stimulare senzoriala, imitaţie, limbaj receptiv şi expresiv, comunicare functională, procese cognitive,
socializare, autonomie personala, comportament.
Informarea şi consultarea echipei şi familiei în legatură cu planul de intervenţie selectat.
Programele de terapie implementate in cazul copiilor cu autism îşi propun dezvoltarea şi
stimularea tuturor ariilor de dezvoltare.
 socializare
 autoservire
 limbaj
 cognitiv
 comportament
Limbaj
Copilul trebuie să-şi însuşească şi să-şi dezvolte limbajul, astfel încât să-şi poată
comunica nevoile – un rol decisiv avându-l comunicarea funcţională.
Limbajul nu se reduce la etichetarea obiectelor şi acţiunilor, o importanţă mult mai mare având-o
comunicarea spontană, iniţierea comunicării şi comunicarea funcţională.
Dacă un copil nu dezvoltă comunicarea prin limbaj în cadrul unui program de terapie, putem
folosi metode alternative de comunicare – PECS.
Dacă verbalizarea nu este posibilă, este absolut necesar să folosim metode alternative de
comunicare. Comunicarea este esenţială, iar daca un copil nu este învăţat să-şi exprime nevoile
poate ajunge la un nivel ridicat de frustrare şi la imposibilitatea de adaptare unui mediu social
adecvat.
Socializare
Din aceasta perspectivă, copilul trebuie să-şi dezvolte treptat abilităţile necesare pentru a se
putea integra şi descurca în societate.
Aici se revine la ideea lucrului intensiv în ceea ce priveste dezvoltarea jocului la copil,
abilităţilor de imitare (tot ceea ce învăţăm, învăţăm imitându-i pe ceilalţi), observare, înţelegere a
emoţiilor, expresiilor nonverbale şi a regulilor de grup si sociale.
Autonomie personală – presupune dezvoltarea autonomiei personale a copilului. În cadrul
planului de intervenţie, copilul trebuie să înveţe să lucreze şi să desfăşoare independent o serie de

70
activităţi simple, incluse in rutina zilnica: să mănânce singur, să se îmbrace, să pună jucariile la loc,
să facă ordine în camera etc.
Cognitiv – achiziţiile cognitive reprezintă baza dezvoltării generale uniforme a copilului.
Terapia aplicată trebuie să ofere suportul necesar dezvoltării inteligenţei, găndirii logice, memoriei
şi imaginaţiei, astfel încât integrarea într-un cadru educaţional normal să fie facilă şi să nu
semnaleze diferenţe evidente între nivelul de dezvoltare al copiilor.
Comportament – diminuarea sau extincţia comportamentelor inadecvate şi consolidarea
comportamentelor pozitive.
În cadrul activităţilor de grup vom avea ca scop atingerea următoarelor obiective cadru:
 îndeplinirea unei activităţi individuale in cadrul grupului
 îndeplinirea unui segment dintr-o activitate desfăşurată împreună cu unul sau mai mulţi
colegi
 respectarea regulilor impuse de adultul care coordonează activităţile grupului
 respectarea regulilor sociale generale
 prezenţa comportamentelor adecvate necesare în cadrul social.
Ca obiective specifice, în funcţie de vârsta şi nivelul de dezvoltare, ne vom propune:
 să salute (verbal sau non verbal) ceilalţi copii
 să-şi aştepte rândul, să ofere şi să ceară adecvat ceea ce doreşte
 să folosească formule de politeţe
 să poată coopera/ comunica cu ceilalţi copii in jocuri simple sau complexe .

BIBLIOGRAFIE

1. Buică, B., Bazele defectologiei, Ed. Aramis Print, Bucureşti, 2004.

2. Călinescu, Matei, Strategii de modificări a comportamentului copiilor autişti, Ed. Polirom,
Iaşi, 2003.
3. Cucuruz, Daniela, Autism.Cartea pentru părinţi, Ed. LicentiaPublishing, Bucureşti, 2004.
4. Dobrescu, Iuliana, Copilul neascultător, agitat şi neatent , E d . I n f o Medica,
Bucureşti, 2005

71
 ALTERNATIVE EDUCAȚIONALE. PEDAGOGIILE ALTERNATIVE

Profesor-educator, SPOIALĂ Daniela

C.S.E.I. Comănești

Fiecare dintre noi a asistat în secolul XXI, mai mult ca oricând la o ’’punere sub lupă’’ a
sistemului educaţional, determinat atât de noile schimbări ale societăţii cât şi de impregnarea
valorilor aduse din vest în ceea ce priveşte sistemul educaţional. Această tendinţă s-a concretizat în
România prin introducerea alternativelor educaţionale, cele mai multe având la bază iniţiative
private.
Privite la început cu reticenţă, aceste iniţiative private au ajuns astăzi a fi apreciate de cei mai
mulţi dintre cei implicaţi în actul educaţional. Dacă până mai ieri, societatea românească se ferea a
aminti de alternativele educaţionale care existau în vest astăzi observăm o preferinţă către aceste
sisteme-lucru deloc neglijabil pentru cei interesaţi a introduce reforma în învăţământ.
În comunicatul de presă al M.E.C şi C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5 forme de
educaţii alternative existente în România:
*Pedagogia Waldorf (1990)
*Pedagogia Montessori (1993)
*Pedagogia Freinet (1995)
*Alternativa Step by Step (1996)
*Planul Jena (1996)
Prof. Dr. Gheorghe Felea, coordonatorul lucrării Alternative Educaţionale din România
precizează că educaţia tradiţională reprezintă elementul static, pe când educaţia alternativă
reprezintă elementul dinamic. Astfel în învăţământul tradiţional se pregăteşte elevul pentru viaţă, pe
când în învăţământul alternativ şcoala face parte din viaţă, cunoştinţele sunt descoperite de copil.
Una dintre cele mai interesante forme de educație alternativă, din țara noastră, este pedagogia
Montessori.
Maria Montessori, pedagog şi medic italian, prima femeie medic a Italiei, a înfiinţat în 1907
’’casa dei bambini’’ pentru copiii de 2-6 ani ai căror părinţi erau în căutare de lucru. ’’Casa dei
bambini’’ similară grădiniţei este o comunitate educativă care nu se substituie, ci completează şi
desăvârşeşte educaţia copilului în familie. Maria Montessori a prezentat în lucrările sale ideile care
au pus bazele pedagogiei Montessori. Ea considera copilul ’’fiinţă divină, dar neînţeleasă’’şi afirma
că ar trebui ’’să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista
când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se
adapteze’’.
Pedagogia Montessori are drept principiu de bază educaţia necesară, adecvată şi continuă-
tendinţe ale reformelor actuale din educaţie care confirmă ideile Mariei Montessori şi le fac
aplicabile în practică. Ca atare prin pedagogia Montessori se urmăresc promovarea drepturilor
copilului, extinderea şi intensificarea educaţiei timpurii şi educarea părinţilor, formarea
deprinderilor de activitate intelectuală intensă şi continuă, de adaptabilitate şi de asumare a
schimbărilor; creşterea rolului mediului educativ în ansamblul educaţiei, în familie şi în comunitate;
educaţia cosmică şi cea ecologică care pregătesc generaţiile următoare pentru extinderea relaţiilor cu
universul fizic şi pentru asumarea unor responsabilităţi de care poate să depindă chiar viaţa
umanităţii; educaţia pentru libertate, pace, pentru schimbări pozitive asumate responsabil.

72
 Într-o clasă Montessori copiii sunt pur şi simplu absorbiţi şi foarte preocupaţi de propria
activitate. Aproape toate lecţiile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un plan diferit de
activităţi pe care educatorul îl gândeşte şi îl pune în practică în funcţie de interesul şi nivelul la care
se află copilul. Toate materialele din clasă sunt uşor accesibile şi la dispoziţia copiilor, aşezate pe
rafturi joase. Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i s-au prezentat anterior şi după ce
termină de lucrat cu ele ştie că trebuie să le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în aceleaşi condiţii, gata
pentru următorul copil interesat de aceeaşi activitate. Posibilitatea de a alege este un privilegiu pe
care, din păcate, copilul din şcoala tradiţională nu îl are. În clasele Montessori copilul se poate mişca
liber dintr-o parte a clasei în alta, ascultând de propriul lui impuls interior. Cu timpul, exerciţiul
alegerii devine obişnuinţă, adică se dezvoltă capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la
propria persoană. Mişcarea copiilor obişnuiţi să ia decizii pentru ei înşişi devine o mişcare
inteligentă, cu scop şi dictată de voinţă, ba mai mult această mişcare merge împreună cu cunoaşterea
şi invăţarea, fără ea acestea fiind nenaturale la vârsta copilăriei.
Structura fizică a clasei Montessori.
Într-o clasă Montessori există patru arii diferite:
1. Viaţa practică (practical life ) care cuprinde activităţi practice legate de viaţa de zi cu zi.
Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze noului mediu din clasă, să îşi câştige independenţa, să
îşi coordoneze mişcările şi să exerseze concentrarea atenţiei.
2. Activităţile senzoriale care vizează dezvoltarea simţurilor. La această vârstă (3-6 ani)
copilul explorează prin intermediul simţurilor mediul în care trăieşte. Dezvoltarea lor conduce
implicit la o cunoaştere mai rafinată şi la ascuţirea inteligenţei. Prin materialul senzorial Maria
Montessori a pus concepte abstracte în formă concretă. Materialul senzorial vizează dezvoltarea
fiecărui simţ în parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregăteşte copilul pentru
observarea sistematică a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate în mod spontan.
3. Activităţile de limbaj care vizează, fireşte. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui
esenţiale: vorbit, scris şi citit.
4. Activităţile de matematică – se bazează pe materiale specifice, care respectă caracteristica
vârstei, de a opera în plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârşitul celui de-al treilea an în aceeaşi
clasă, se face trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura senzorială, nu pentru că aşa
spune metoda, ci pentru că pur şi simplu copilul realizează că nu mai are nevoie de suportul concret,
că şi-a însuşit ideea.
Într-o clasă Montessori copiii sunt pe trei nivele de vârstă, între 3 şi 6 ani. Copiii care au
început anul acesta grădiniţa la 3 ani vor fi în aceeaşi clasă încă doi ani de acum înainte. Acum sunt
cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de creştere şi dezvoltare pe care ei înşişi îl
sesizează cu mult entuziasm. În felul acesta relaţiile dintre copii în cadrul orelor de program
seamănă mult mai mult cu viaţa din afara şcolii, adică cu viaţa reală. Un alt aspect deosebit este
faptul că în clasa Montessori există un singur exemplar al fiecărui material, ceea ce înseamnă că un
singur copil poate desfăşura activitatea care implică acel material. În mod implicit, dacă un alt copil
vrea să folosească acelaşi material va trebui să aştepte până ce colegul lui termină activitatea şi
aşază materialul înapoi pe raft. La începutul anului se creează conflicte, dar nu ia mult timp ca
acceptarea să devină obişnuinţă. În mod indirect, se educă astfel respectul pentru lucrul altuia şi
răbdarea de a aştepta să-ţi vină rândul.
Dat fiind faptul că sistemul Montessori este în mod semnificativ diferit de cel tradiţional, se
impune un anumit plan de educaţie a părinţilor care sunt, fireşte, curioşi să afle la ce anume le este
expus copilul. În acelaşi timp, o comunicare eficientă şi consistentă cu părinţii uşurează atât evoluţia
copilului cât şi activitatea educatorului. Părintele şi educatorul sunt ca cele două vâsle ale unei bărci.
Dacă se mişcă numai una sau dacă acţionează într-o direcţie diferită există riscuri: fie ca barca să se
învârtă în loc, fie ca în cel mai rău caz să se răstoarne.
73
 Fiecare dintre aceste tipuri educaţionale ar merita atenţia noastră, dar societatea românească
este doar la stadiul în care se obişnuieşte cu astfel de concepte, iar până la asimilarea lor deplină este
nevoie de timp.

BIBLIOGRAFIE

1. Montessori, Maria- Copilul fiinţă divină, dar neînţeleasă (pentru părinţi şi educatori), Editura
CEDC, Bucureşti, 1991.
2. Montessori, Maria- Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.

74
INTEGRAREA COPILULUI CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (C.E.S.)
Profesor Ina UNGURAȘU
Școala Gimnazială Plopu-Dărmănești, județul.Bacău

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea
lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând
semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de
persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că
sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.Persoanele
deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl consideră
dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Există mai multe perspective de abordare a handicapului
ce se concretizează în diferite definiţii sau modele ale acestuia.
Modelul medical- defineşte handicapul ca o boala cronică;
Modelul economic- consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de a se
deplasa, deci sunt neproductive sau mai puţin productive, fiind deci o boală economică;
Modelul limitării funcţionale- defineşte handicapul ca o deficienţă severă, cronică, proprie
persoanei care îndeplineşte următoarele condiţii: manifestă o deficienţă mentală sau fizică (sau o
combinaţie de deficienţe mentale şi fizice), se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, se continuă
fără a preciza o limită, reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii
pentru o perioadă îndelungată sau pentru toata viaţa.
Modelul psiho-social- raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la
interacţiunea dintre persoane şi diferitele segmente ale sistemului social, astfel că societatea este cea
care trebuie sa se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se adapteze
societăţii.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit
de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra-alimentarea);
-copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în
grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap,
întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru
a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu

75
tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile
trebuie să fie cât mai variate.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în
structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de invăţare; situaţie în care copilul sau
tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa
totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor
randamente la învăţatură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări
de comportament se simte respins de catre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu
normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă,
respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu
instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare
specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru
tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a
familiei.De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor,
fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de
predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru
deplasare,asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea
tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice).
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Bibliografie:
1. Albu A., Albu C. “Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic”, Iasi,
Poliron, 2000
2. Enachescu C “Tratat de psihopatologie”, Ed Tehnica, 2000
3. Ionescu S “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucuresti, Ed Academiei,
1975
4. Nicola I “Pedagogie”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994
5. Pavelcu V “Psihiatrie”, Ed Medicala, 1989
6. Popescu G, Plesa O “Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998
7. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei
Humanitas, 2002
8. Verza E, Paun E “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
9. Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998
sursa imaginii : freeschoolclipart.c
76
 NOILE VIZIUNI ÎN INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S

ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ROMÂNESC

Profesor învățământul primar, ROMAN Laura Lilioara

Şcoala Gimnazială “Ciprian Porumbescu”
Comănești, jud.Bacău

Cerințe/ nevoi educaționale speciale (CES) (special education needs) – sintagma,

introdusă în terminologia UNESCO în anii 90, se referă la cerinţele în plan educativ a unor categorii
de elevi, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială,
psihomotorică, fizică, etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă
natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularități ale
personalității copilului etc.) care plasează persoana/copilul într-o situaţie de dificultate în raport cu
cei din jur, situaţie care nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului
intelectual si aptitudinal de care acesta dispune.
Experienţele recente au arătat existenţa la scară internaţională a unor preocupări sporite din
partea organismelor şi a factorilor de decizie în scopul asigurării de condiţii optime şi şanse egale în
societate pentru persoane cu cerinţe speciale aflate in diverse situaţii.
La nivel european au fost elaborate şi promovate, prin intermediul Consiliului European,
unele recomandări referitoare la promovarea în cadrul statelor membre a unor politici şi strategii
coerente pentru persoanele aflate in dificultate sau în situaţii de handicap.
Noile viziuni pot fi sintetizate astfel:
Renunţarea la ideea de persoană cu dizabilităţi ca “obiecte ale milei” şi acceptarea ideii de
persoană cu dizabilităţi care beneficiază de drepturi si obligaţii în societate;
Renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca pacienţi şi acceptarea ideii de persoane cu
dizabilităţi în calitate de cetăţeni independenţi şi socialmente utili;
Renunțarea la ideea de profesionişti care iau decizii în locul acestor persoane şi acceparea
ideii de încurajare şi susţinere a independenței şi de luare a deciziilor şi asumarea de responsabilitate
în viaţa personală şi comunitară;
Renunţarea la ideea de concentrare pe deficienţe individuale şi acceptarea ideii de eliminare
a barierelor, de revizuire a normelor sociale, politicilor, culturilor si promovarea unui mediu
accesibil şi de sprijin pentru persoanele cu CES.
Pentru ca aceste viziuni să poată fi puse în practică ar trebui să fie implementate următoarele
măsuri:

 Măsuri legislative: adoptarea unui pachet legislativ antidiscriminare pentru a elimina

toate barierele existente şi pentru a preveni apariţia altor bariere cu care se pot
confrunta(de ex. să-şi valorifice potențialul maxim de participare socială şi
independentă);
 Schimbarea de atitudine: implicarea în activităţi educative pentru înțelegerea
cerinţelor şi drepturilor persoanelor cu cerinţe speciale şi participarea lor activă;
 Servicii care să promoveze o existenţă independentă : resursele trebuie orientate astfel
încât să determine dezvoltarea de servicii care să răspundă nevoilor acestor persoane şi
să determine creşterea capacităţii de participare a acestora din perspectiva lor
profesională şi socială;
77
  Sprijin pentru familie: implicarea resurselor de la nivelul familiei copilului in
asigurarea sprijinului şi în susţinerea incluziunii sociale;
 Caracterul public: acestor copii trebuie să li se asigure accesul la serviciile publice
educaţionale, medicale, vocaţionale şi sociale; această direcţie de acţiune implică
schimbări în practicile curente ;
 Mass-media: trebuie să creeze programe de informare a opiniei publice şi să
consolideze ideea de parteneriate cu organizaţiile copiilor cu nevoi speciale pentru a
îmbunătăţi imaginea lor şi pentru a-i sensibiliza pe membrii comunităţii asupra
diversităţii umane.
 Sistemul de invăţământ: instituţiile trebuie să participe si să sprijine întelegerea şi
acceptarea drepturilor acestor copii, ajutând la eliminarea temerilor, miturilor şi
conceptiilor greșite privind calitatea umană.
De asemenea, sistemul de invăţământ trebuie să dețină un rol-cheie pentru asigurarea
dezvoltării individuale şi a incluziunii sociale, care să le permită copiilor şi tinerilor cu cerinţe
educaționale speciale să atingă cel mai inalt grad posibil de autonomie şi independență, acest lucru
conduce către o societate flexibilă deschisă şi inclusivă.
Politicile şi strategiile naţionale pentru copii şi tinerii cu nevoi speciale au la bază educaţia
pentru toţi , şi în acelaşi timp, educaţia pentru fiecare.
Ce pot face concret cadrele didactice pentru elevii lor cu CES?
 informarea familiei atunci cînd un copil nu este diagnosticat în acest sens şi
facilitarea relaţiei dintre familie si organismele care îi pot veni in sprijin elevului prin
parteneriate între instituţiile centrale de acţiune şi informare (psihologi, profesori de
sprijin, persoane care îl pot recupera în plan medical, fizic, social sau afectiv);
 pregătirea concretă a colegilor clasei în vederea acceptării acţiunii de integrare a
persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale;
 realizarea de programe special adaptate nevoilor fiecărui elev în parte cu nevoi
educaţionale speciale;
 includerea acestor elevi în toate activităţile exraşcolare şi extracuriculare.

Bibliografie:
1. Constantin C., 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura
Polirom, Iaşi.
2. Chelcea, S., 1975, Chestionarul în investigatia sociologică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
3. David, D., 2006, Metodologia cercetării clinice, Editura polirom, Iaşi.

78
TEHNICI ŞI STRATEGII COMPORTAMENTALE UTILIZATE ÎN LUCRUL
CU COPIII CU ADHD
Autorul: prof. POPA Maria – Irina
Școala Gimnazialǎ Specialǎ ,,Maria Montessori” Bacǎu

1. Jocul, un bun mijloc de dezvoltare a atenţiei copilului

Jocul dezvoltă atenţia la copil atât la nivel corporal cât şi la nivel mental.
Copiii îşi aproprie realitatea jucându-se. Joaca de-a doctorul sau cu păpuşa le dezvoltă
capacitatea de a-şi reprezenta mental o activitate, ceea ce este un atu important în dezvoltarea
atenţiei şi memoriei. Dacă un copil îşi imită tatăl care repară maşina sau schimbă o roată, el învaţă
să urmeze un fir conductor, să înlănţuie imagini, acţiuni şi cuvinte într-un ansamblu coerent. Acest
lucru îl pregăteşte să urmeze o dezvoltare logică în temele lui.
Comunicând cu părinţii sub o formă ludică, copiii îşi dezvoltă imaginarul şi îşi ascut simţul
realităţii.
Jocurile de societate pe bază de cărţi sau piese de domino dezvoltă observaţia, înţelegerea
regulilor, capacitatea de a-şi aştepta rândul.
Jocurile de asamblare sau puzzle-urile dezvoltă răbdarea şi perseverenţa.
Jocurile de echilibru permit dezvoltarea îndemânării şi controlul fricii. Patinajul, bicicleta
dezvoltă autonomia, simţul vitezei, echilibrul, îl învaţă pe copil îndrăzneala şi prudenţa, care sunt
forme de atenţie.
Povestirea este un mod de a-şi organiza lumea, contribuie la procesul de memorare. Povestirea
de către copil a unei reuşite personale antrenează aspecte pozitive pentru stima de sine, pentru
verbalizarea competenţelor sale, ceea ce constituie o formă de comunicare a bucuriei care
deblochează inhibiţia de limbaj într-un context de împărtăşire a unor momente plăcute.
Jocurile de exprimare sunt educative. Copilul trebuie încurajat să deseneze. Desenul dezvoltă
abilitatea manuală, permite povestirea unor întâmplări, descrierea unor personaje, construirea unei
mai bune reprezentări despre lume şi ceilalţi, îmbogăţirea reprezentărilor prin exprimarea
sentimentelor.
Jocul este o ocazie de a-i oferi copilului repere temporale şi spaţiale.
2. Activităţile din timpul liber

Plăcerea şi efortul se îmbină în interacţiunile activităţilor din timpul liber.

Sportul este un mijloc bun de a recentra un copil neatent. El regularizează şi activează multe
funcţii, mai ales circulaţia sangvină, respiraţia, funcţionarea musculară, ameliorează somnul.
Calităţile de atenţie şi precizie pe care le pot dezvolta copiii în aceste locuri de expresie corporală
generează o bucurie care compensează suferinţele de la şcoală.
Nataţia este indicată pentru copiii neatenţi, deoarece apa şi înotul oferă o destindere
musculară foarte benefică.
Fotbalul mobilizează în mod exigent atenţia, pentru a alerga, a observa coechipierii, a-i
contracara pe adversari.
Sporturile de luptă precum judo, karate, favorizează concentrarea, dezvoltând controlul
respiraţiei, stăpânirea de sine, interacţiunea cu adversarul şi evaluarea strategiilor de atac şi apărare.
Sporturile de echilibru: ciclism, role, schi sunt activităţi ameţitoare, deoarece în ele se
amestecă plăcerile vitezei, competiţiei şi imitaţiei, ceea ce poate dezvolta la copil plăcerea şi

79
încrederea în sine. Ele necesită prudenţă, în special pentru copiii neatenţi şi mai ales pentru cei
hiperactivi.
Cântecele sunt benefice în copilăria mică pentru dezvoltarea atenţiei, a repetării de fraze şi a
ritmului, pentru memorie.
Dansul le permite copiilor neatenţi să se concentreze pe senzaţiile lor fizice, să-şi focalizeze
atenţia şi să urmeze un ritm.
Activităţile manuale, ca olăritul, canalizează energia atenţională şi concentrarea. Copilul
acţionează asupra materiei, iar acest contact tactil cu realitatea îi consolidează sentimentul că este
activ în lume.
Lectura
Învăţarea vorbirii, a lecturii şi scrierii cere timp, iar lentoarea lecturii pare neatrăgătoare.
Dacă însă copiii nu citesc suficient, nivelul limbii se deteriorează.
Poveştile care le sunt citite în copilăria mică le dezvoltă simţul povestirii orale şi memoria
auditivă. Actul de a-i spune poveşti copilului îl ajută să-şi structureze atenţia. Atenţia înseamnă
capacitatea de a-şi urmări obiectivul, de a surmonta obstacolele concepând etape şi depăşindu-şi
descurajarea.
Cinematografia
Filmul poate fi o hrană pentru spiritul de aventură, iar imaginile eroilor îi oferă copilului
modele de identificare care-l ajută să se structureze.
Părinţii trebuie să discute cu copilul despre filmele pe care le-a văzut, pentru a împărtăşi
plăcerea şi uneori a-l ajuta să-şi recapete calmul, să discute comportamentele eroilor, să deseneze
sau să pună în şcenă ceea ce a simţit şi înţeles din poveste.
Este recomandat ca filmele să fie alese în funcţie de personalitatea copilului.
Jocurile video
Unele jocuri dezvoltă capacităţi de strategie, logică, răbdare şi iniţiativă.
Copiilor le place să povestească despre ce se întâmplă în joc. Părinţii trebuie să-l asculte pe
copil, uneori să se uite la ce vrea el să le arate, această împărtăşire permiţând consolidarea efectelor
pozitive şi atenuarea efectelor negative de exces ori violenţă.
Strategii în educarea unui copil cu ADHD
Strategii comportamentale pentru părinţi
Există multe strategii pe care părinţii le pot folosi acasă pentru a îmbunătăţi comportamentul
adecvat al copilului şi a-l descuraja pe cel neadecvat.
Strategii pentru îmbunătăţirea comunicării
 Îndreptaţi-vă către copil şi priviţi-l drept în ochi înainte de a-i da o instrucţiune;
 Verificaţi dacă a înţeles: „Spune-mi ce îţi cer să faci”;
 Daţi indicaţii verbale una câte una, nu mai multe deodată;
 Încurajaţi copilul să vorbească în timp ce trece printr-o situaţie, şi nu să se cufunde în ea;
 Treceţi în revistă paşii atât înaintea, cât şi în timpul activităţii, inclusive în cazul activităţilor
pe care le faceţi împreună cu copilul;
 Exprimaţi-vă aşteptările atât verbal, cât şi în formă scrisă sau vizuală.
Strategii de menţinere a structurii
 Stabiliţi rutine predictibile pentru dimineaţa şi seara;
 Ţineţi copilul ocupat cu activităţi programate şi sub supraveghere, dar nu-l aglomeraţi;
 Somnul insuficient înrăutăţeşte problemele de atenţie, aşa că insistaţi asupra orei regulate de
mers la culcare şi asupra odihnei;
 Faceţi în aşa fel încât copilul să aibă un spaţiu al său, liniştit, chiar dacă acesta nu este decât
o masă cu o pătură pusă pe ea;

80
  Planificaţi în avans, pentru a vă asigura că în timpul plimbărilor copilul nu oboseşte prea tare
sau nu i se face foame;
 Asiguraţi-vă că alte persoane care se ocupă de copil ştiu rutinele zilnice şi obiectivele
comportamentale, şi că le aplică.
Strategii de îmbunătăţire a organizării şi a managementului timpului
 Aranjaţi-vă casa după principiul: un loc unde găseşti de toate şi fiecare lucru la locul său;
 Copilul dvs. trebuie să aibă un loc specific şi regulat pentru teme, departe de agenţi
perturbatori;
 Învăţaţi copilul să-şi aranjeze hainele pentru dimineaţa următoare, înainte de a merge la
culcare; lucrurile necesare la şcoală trebuie puse într-un loc anume, la îndemână, pentru a
putea fi luate uşor şi repede;
 Daţi-i copilului un carnet pe care să-şi scrie ce are de făcut;
 Puneţi ceasuri prin casă, unul mare în camera copilului.
Sfaturi pentru viaţa de familie
Este important să ne amintim că un copil cu ADD/ADHD care vă ignoră, vă necăjeşte sau vă
pune în situaţii proaste, nu face aceste lucruri în mod intenţionat.
Credeţi-l şi sprijiniţi-vă copilul
 Recunoaşteţi tot ceea ce este pozitiv, valoros şi unic la copilul dvs.;
 Fiţi siguri că acesta poate învăţa, se poate schimba şi maturiza, şi poate reuşi;
 Lăsaţi copilul să greşească şi învăţaţi de la el, dar fiţi lângă el pentru a-l alina când greşeala îi
provoacă durere;
 Promovaţi un respect de sine sănătos prin cultivarea deprinderilor de care are nevoie copilul
dvs. şi prin comunicarea iubirii părinteşti de netăgăduit, a aprobării şi a sprijinului dvs.
necondiţionat.
Păstraţi perspectiva
 Reţineţi că aveţi un copil cu o tulburare. În cea mai mare parte a timpului, comportamentul
generat nu este intenţionat;
 Păstraţi-vă simţul umorului. Ceea ce astăzi este jenant, peste zece ani poate fi o poveste de
familie nostimă;
 Încercaţi să ignoraţi lucrurile mărunte. O treabă gospodărească rămasă nefăcută nu este mare
lucru, dacă fiul/fiica dvs. a făcut deja alte două.
Acordaţi atenţie fraţilor
 Învăţaţi-i pe fraţii copilului bolnav despre ADD/ADHD;
 Stabiliţi un set de reguli clare ce trebuie urmate de cei din casă;
 Petreceţi cât mai frumos timpul cu toţi copiii dvs;
 Nu luaţi de bune toate reuşitele copiilor neafectaţi. Preţuiţi calităţile lor unice, abilităţile şi
realizările;
 Lăsaţi-i pe copiii sănătoşi să-şi trăiască copilăria. Nu-i transformaţi în locţiitori de părinţi.
Copiii cu ADD/ADHD au în general deficit de planificare, organizare, control al
impulsurilor, deficit de continuitate şi de capacitate de finalizare a sarcinilor. Aceasta înseamnă că
trebuie să preluaţi controlul, să insistaţi cu orientarea pe măsură ce copilul îşi însuşeşte încet-încet
deprinderile de fiecare zi.
Bibliografie:
Tannock, R. Language and Mental Health Disorders: The Case of ADHD, Centre for Advanced
Study, Oslo, 2005.
Thomas, J., Vaz-Cerniglia, C., Willems, G. Tulburările de atenţie la copii, Ed. Polirom, Iaşi,
2011.
Verza, E. Tratat de logopedie, Vol. I., Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2000
81
ACCESIBILIZAREA CURRICULUMULUI ȘI UTILIZAREA STATEGIILOR
VIZUAL- PERCEPTIVE LA PREȘCOLARII CU DIZABILITĂȚI
INTELECTUALE
COBZARU Irina- profesor psihopedagog
BRAGA Camelia- profesor
C.S.E.I.Nr. 1 Bacău

Insuficiența intelectuală este o stare de deficit de dezvoltare, începând din

copilărie, ceea ce duce la o limitare semnificativă a intelectului sau la cogniție și
adaptare slabă la cerințele vieții de zi cu zi. Dizabilitatea intelectuală nu este o boală în
sine, ci este consecința dezvoltării unui proces patogen. DSM-5, caracterizează
dizabilitatea intelectuală (tulburări de dezvoltare intelectuală) de deficitele abilităților
mentale generale, cum ar fi raționamentul, rezolvarea problemelor, planificarea,
gândirea abstractă, judecata, învățarea academică și învățarea din experiență.
Deficiențele duc la afectarea funcționării adaptive, astfel încât individul nu îndeplinește
standardele personaleîn conformitate cu nivelul vârstei sale cronologice.Cerinţele
speciale determină măsuri educative speciale, antrenate şi structurate la nivelul
procesului de învăţare şi predare. Cerinţele educative speciale derivă din dizabilităţi,
deficienţe, boli sau deprivări de ordin socio-cultural.
Această abordare consideră curriculumul şcolar ca un instrument necesar de a fi
flexibil, adaptabil la nevoile/cerinţele copiilor/elevilor. Punctul de plecare în alcătuirea
strategiilor de lucru este identificarea problemelor pe care le întâmpină copiii în
învăţare, nu pentru a-i clasifica şi eticheta, ci pentru a construi şi proiecta activităţile în
întîmpinarea nevoilor lor. Scopul îl constituie dezvoltarea fiecăruia şi a tuturor pentru că
individualitatea este la fel de importantă ca şi interacţiunea între copii/elevi. Problemele
de învăţare sunt astfel cunoscute ca cerinţe mai mult sau mai puţin speciale,
particularităţi la care se adaptează predarea şi învăţarea.
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare
globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Curriculumul
poate fi definit ca fiind programul de activităţi şcolare în integralitatea sa care se
concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară manualele şcolare,
îndrumătoarele metodice, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la
realizarea obiectivelor, metodele şi mijloacele de predare a obiectivelor, metodele şi
mijloacele de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor.
Utilizarea unor modalităţi de adaptare a procesului de predare-învăţare- evaluare la
diversitatea individuală şi la apartenenţa de gen (jocuri adaptate, utilizarea computerului,
programe specifice de dezvoltare) facilitează dezvoltarea capacităţilor intelectuale la
copiii cu retard mintal într-un ritm de intensitate diferit astfel încât validează raportul
dintre strategiile utilizate în învăţare şi caracteristicile psihoindividuale ale subiecţilor.
Utilizarea unui curriculum flexibil, individualizat şi integrat influenţează în mod
diferenţiat ariile de dezvoltare ale subiecţilor implicate în formarea competenţelor
şcolare şi sociale. Tipurile de curriculum, din perspectiva cercetării fundamentale, sunt:
curriculum general, curriculum specializat, curriculum subliminal, curriculum informal.
Tipurile de curriculum din perspectiva cercetării aplicative sunt: curriculum formal,

82
curriculum scris, curriculum învățat, curriculum testat, curriculum recomandat
(Glatthorn, A., A., 1987).
În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu deficienţă, are loc o mişcare în
sensuri diferite faţă de curriculum-ul general. Pe de o parte curriculum-ul acestora se
restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare
individualizate, destinate compensării şi recuperării stării de deficienţă.Spre exemplu, în
cazul elevilor cu deficienţă mintală, planul de învăţământ se reduce, atât din punct de
vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului
informaţional, ce urmează a fi însuşit în fiecare capitol în parte. În schimb, creşte
numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus elevul cu
deficienţă mintală, în scopul recuperării acestuia.
Optimizarea curriculumului diferențiat și personalizat, în vederea asigurării
instruirii differențiate, presupune exitența următoarelor elemente: construcția progresivă
– copiii progresează permanent în procesul de educație, iar fiecarestadiu de dezvoltare se
construieste pe achizițiile din stadiile anterioare; flexibilitatea si parcursul diferențiat –
curriculum-ul raspunde nevoilor, capacităților șiritmurilor diferite ale elevilor
(posibilitatea de a alege anumite activități, discipline opționale,manuale etc.),
particularizarea / adecvarea ofertei de educație la nivelul fiecarei instituții deînvățământ;
coerența: curriculum-ul oferă un set coerent de finalități pe niveluri de studiu, de
disciplinesau domenii de studiu, de activități de învațare; se pot stabili legături între
domeniilecurriculare pentru un nivel de învatamânt și între achizițiile specifice
diferitelor niveluri.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după
criteriul maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice.
Este nevoie de o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la
interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al preșcolarului. Toţi preșcolarii care
participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională
pentru că, mai ales in cazul copiilor cu dizabilități intelectuale, care au un potenţial
individual diferit de învăţare, diferite comportamente afective si caracteristici specifice
de dezvoltare.
Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă
pentru că elevii au stiluri de învăţare diferite; cadrele didactice trebuie să asigure
valorizarea potenţialului fiecărui elev; prezintă dificultăţi emoţionale, sociale sau de
comportament; prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz; au dificultăţi perceptiv-
motrice (orientare în spaţiu şi timp, schemă corporală); au dizabilităţi mintale; au
dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare;procesul de predare - învăţare -
evaluare este neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor individuale dintre elevi
(sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative, timp insuficient dozat,
material didactic inadecvat sau insuficient).
Adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate
al sarcinii, metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ
participative, jocul didactic), materialul didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul
de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de sprijin); adaptarea mediului de
învăţare fizic, psihologic şi social; adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca
finalitate dezvoltarea unor capacitaţi individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte
şi produse (scrise, orale, vizuale).
Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile
individuale din perspectiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât
83
pentru copiii cu CES, cât şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe
aceleaşi premize: sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe
diferite; aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe
adaptate;realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea
obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale; diferitele trebuinţe
educaționale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate. (Gherguţ, Alois,
2013).
Intervenția timpurie și implicarea familiei este esențială pentru îmbunătățirea
rezultatelor pe termen lung și pentru oferirea de opțiuni terapeutice diverse. Predarea
mai eficientă poate fi realizată prin introducerea unei structuri vizuale care ia în
considerare punctele forte individuale și stilurile de învățare preferate. Intențiile noastre,
în ilustrarea aplicațiilor de identificare a modalităților eficiente de predare a
curriculumului pentru a maximiza înțelegerea. În mod evident, nevoile individuale vor
varia în timp, iar furnizarea unui curriculum adecvat trebuie să fie luată în considerare în
mod regulat. Cu toate acestea, indiferent de prioritățile unui individ într-o anumită
perioadă de timp, este esențial să se asigure că curriculumul este predat în abordări
consistente semnificative.
Astfel de strategii sunt acceptate în raport cu diferite tipuri de nevoi educaționale
speciale, de exemplu prin utilizarea tehnologiei pentru a oferi acces pentru cei care pot
avea dificultăți motorii și / sau vorbire. În acest sens, strategiile structurate de predare
pentru aceștia trebuie să fie la fel de importante în asigurarea accesului la curriculum:
mai întâi prin implementarea unor strategii care promovează abilitățile cheie sau
transferabile.Nu există o metodă „mai bună” decât alta; succesul unei activităţi nu
depinde atât de alegerea unei metode, cât de felul în care este pusă în valoare de cel ce a
făcut alegerea.
Intențiile cadrului didactic, ilustrând aplicațiile variate ale predării structurate,
vizează identificarea modalităților eficiente de predare a curriculumului pentru a
maximiza înțelegerea. În mod evident, nevoile acestora vor varia în timp, iar furnizarea
unui curriculum adecvat va trebui să fie luată în considerareîn mod regulat.
Bibliografie:
DSM 5, Manual de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor mintale, American
Psychiatric Association, EdituraMedicala Callisto, 2016;
Gherguţ, A., “Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom, București, 2013;
Glatthorn, A., A., Curriculum Inquiry: the study of curriculum practice. New
York: McGraw- Hill, 1987.

84
 INTERVENȚII PSIHOPEDAGOGICE ÎN TULBURĂRILE DIN SPECTRUL
AUTIST
Prof. CENGHER Ionela
Școala Gimnazială Nr. 2 Dărmănești

Principalele direcţii de acţiune în activitatea cu copilul autist sunt:

1. O structurare riguroasă a mediului, la care se adaugă o curriculă pentru activităţile zilnice,
disciplinele şcolare şi activităţile de recreere - toate reprezentând arii ce necesită intervenţii
personalizate. Întâlnim aici o diferenţiere curriculară, adică reflecţia asupra predării şi învăţării în
modalităţi noi şi diferite, în mod continuu şi flexibil. A aborda astfel lucrurile constituie o strategie
eficientă de predare-învăţare, cu focalizare pe curriculum.
2. O abordare absolut individualizată, ce trebuie să ia în calcul spectrul extrem de larg al
simptomelor autiste, precum şi diferenţele legate de coeficientul de inteligenţă, deficitele autiste şi
nivelul general al achiziţiilor.
3. Accentul va fi pus pe modalităţi de predare concrete – în special de tip vizual şi/sau prin
comunicare facilitată.
4. Trebuie luată în considerare o perspectivă pe termen lung, incluzând evaluări periodice ale
achiziţiilor cognitive şi de dezvoltare.
5. Scopurile, obiectivele sunt specificate în termeni de comportament şi indici de control (cât
durează, ce criterii trebuie îndeplinite pentru succes).
6. Acceptarea tulburării pervazive de dezvoltare precum şi informarea şi includerea familiei în toate
aspectele intervenţiei. Rezultatele optime sunt obţinute atunci când părinţii sunt co-terapeuţi,
colaborând cu profesioniştii.
Copiii pot manifesta un comportament provocator sau inadecvat, deoarece nevoile lor de
învăţare nu sunt satisfăcute sau întâmpină dificultăţi sociale sau emoţionale acasă sau la şcoală.
Stilul educaţional este adaptat la nevoile de bază ale sindromului autist, iar această adaptare
se referă în primul rând la formularea clară a cerinţelor, structurarea cerinţelor şi structurarea
spaţiului şi timpului.
 Tonul trebuie să fie ferm. Fermitatea variază în funcţie de fiecare copil. Nu există loc
de negocieri. A fi ferm nu înseamnă a fi rău.
 La început, copilului autist i se dau sarcini scurte, în cuvinte puţine.( ex. ,, Arată mâna!”
, ,,Fă aşa!”, ,,Colorează casa!”, ,,Pune pe…! etc). După ce copilul învaţă primele
noţiuni şi are în vocabular un număr mare de cuvinte, se complică cerinţa.
 Se utilizează termeni de limbaj comun. Copilul autist nu înţelege sensurile figurate,
sinonimele. (ex. zăpada pentru el este zăpadă şi nu nea sau omăt; nu înţelege expresii de
genul ,,natura se trezeşte la viaţă”).
 Sarcina dată trebuie executată. Atunci când se dă sarcina, copilul trebuie să fie atent la
profesor. Eventual, i se repetă până o reţine.
 În tot ceea ce facem, trebuie respectat principiul secvenţializării. (Sarcina se dă
secvenţializat, ajutorul este retras secvenţializat, recompensa materială este retrasă
secvenţializat)
 În clasă profesorul este cel care decide ce face copilul; nu copilul decide în locul unui
adult, într-un anumite timp şi spaţiu.
 Timpul orei de clasă este bine structurat şi centrat pe obiective de învăţare şi timp
minim în joc liber şi activităţi recreative.
85
 În activitatea directă cu copilul autist se folosesc metode care au drept scop învăţarea
modalităţilor de exprimare adecvată a dorinţelor şi emoţiilor personale prin gesturi şi verbalizări
acceptabile, interacţiunea adecvată cu ceilalţi copii şi adulţi, să salute, să mângâie, să dea obiecte la
cerere, să execute sarcini pe măsura capacităţii individuale.
Un mediu nou (şcoala) presupune transferarea comportamentelor de acasă la şcoală. Primul
pas pentru integrarea în şcoală este lucrul în colectivitate. Acest lucru poate fi făcut acasă cu ajutorul
fraţilor sau a vecinilor. Nu se poate trece de la situaţia de învăţare unu la unu direct la situaţia de
învăţare unu la grup.
În mod necesar, primii paşi în integrare se fac cu ajutorul unui profesor de sprijin sau a
părintelui care asistă la ore. Acesta este liantul între profesorul psihopedagog, colegi şi copil. El este
un purtător de cuvânt al copilului, el poate aduce la cunoştinţă profesorului opţiuni cu privire la
îmbunătăţirea relaţionării cu copilul. Medierea relaţiei coleg-copil în pauze trebuie să aducă
beneficii de învăţare relaţională ambilor copii. Copilul autist ar trebui treptat să preia din sarcinile
profesorului de sprijin şi să devină din ce în ce mai independent. Astfel, unul din rolurile
profesorului de sprijin este să-l înveţe pe copil să fie propriul său mediator. De exemplu, dacă la
început, profesorul de sprijin stă în bancă cu copilul, treptat, el se poate depărta de locul copilului şi
să ocupe un loc în spatele clasei. Copiii autişti care prezintă un potenţial ridicat, după parcurgerea
etapelor pregătitoare ac tivităţilor şcolare, trec la învăţarea cititului, scrisului, sunt familiarizaţi cu
numere şi cifre.
La învăţarea literelor, copiii cu autism pot avea dificultăţi, ca mulţi alţi copii, în privinţa
sunetelor asemănătoare. Pentru el, oricum litera ca simbol pentru sunet este un lucru abstract. Dacă
mai sunt şi sunete care se aseamănă, atunci lucrurile se complică mai mult. Se utilizează cartele cu
imaginea unui cuvânt care începe cu sunetul respectiv, pentru a-şi putea da seama despre care sunet
este vorba.
De multe ori elevii cu autism nu ştiu cum să răspundă la o întrebare, nu ştiu cum să înceapă
sau ce informaţii li se cer. În această situaţie, profesorul psihopedagog îi ajută, oferindu-le începutul
propoziţiei şi învăţându-i pe ei să continue, eventual ajutaţi de un suport vizual din care să poată
alege răspunsul corect. ( ex. ,, -Cum te cheamă? -Mă cheamă…” În timp ce este învăţat să răspundă,
este indicat să pună mâna pe piept; ,, -Cu ce te-ai jucat? – M-am jucat cu…” Copilul repetă
începutul răspunsului dat de profesor, apoi continuă singur.)
Învăţarea cuvintelor şi propoziţiilor se realizează după modelul descris în literatura de
specialitate pentru alalie (silabe duble, silabe, cuvinte asociate cu fenomene din natură, stări
afective, cuvinte monosilabice, bi şi trisilabice).
Pentru trezirea interesului, dezvoltarea proceselor psihice cognitive, am apelat la procedee ca: sortări
de obiecte, dominouri, puzzle, reproducerea gesturilor, formarea deprinderii de a asculta poveşti.
Am lucrat mult cu seturi de imagini, CD-uri educaţionale, diapozitive care urmăresc formarea
noţiunilor de mărime, formă, culoare, poziţie, succesiune spaţială şi temporală, denumire de acţiuni,
formarea şi dezvoltarea vocabularului (noţiuni ca: familie, fructe, legume, îmbrăcăminte, mobilier,
rechizite).
Permanent cuvintele însuşite sunt legate de obiecte concrete, imagini, demonstraţii. Propoziţiile au
fost reluate, repetate de mai multe ori. Jocurile folosite au fost de tipul „Ghiceşte ce am ascuns”, „
Eu întreb tu răspunzi”, ,, Ghiceşte cine te-a strigat?”.
Stimularea prin arta combinată este o metodă inovatoare utilizată în recuperarea şi reabilitarea
copiilor cu autism.
Principalele metode de stimulare prin arta combinată se referă la:
- Stimularea prin mişcare – program complex de activităţi fizice care contribuie la dezvoltarea
psihomotorie a beneficiarului;

86
- Stimularea prin muzică – program complex de activităţi muzicale care contribuie dezvoltarea şi
exprimarea personalităţii beneficiarului;
Stimularea prin joc – program complex de activităţi ludice care ajută la dezvoltarea psihomotorie a
beneficiarului;
- Stimularea prin artă vizuală – program complex de activităţi creative care permit dezvoltarea
imaginaţiei şi a încrederii în forţele proprii;
- Stimularea prin teatru – program complex de activităţi specifice teatrului care permit exprimarea
sentimentelor beneficiarului.
Unul din punctele forte ale tehnicilor de stimulare prin arta combinată îl reprezintă faptul că
pentru beneficiarii cu deficienţe, orice exerciţiu devine o joacă, îl vor realiza în mod natural, fără să
li se pară că depun vreun efort considerabil.
Un aspect foarte important în vederea materializării progresului la copilul autist este o bună
relaţionare cu familia acestuia. Părinţii sunt cei mai aproape de copil, iar progresele se evidenţiază
mai repede dacă ei vor realiza o repetare a unor exerciţii, cu frecvenţa şi intensitatea pe care o
recomandă profesorul psihopedagog, logopedul, kinetoterapeutul. Ei trebuie să formeze o echipă cu
aceştia, creând astfel, un mod de viaţă propice în care copilul să poată învăţa. În acest sens, au loc
întâlniri cu părinţii, în mod regulat (ex. o dată la o săptămână) când se discută progresul copilului şi
recomandări în ceea ce priveşte implicarea tot mai acută în recuperarea copilului, aducându-l cât mai
aproape de „lumea noastră”, prin formarea abilităţilor şi deprinderilor sociale.
Integrarea în şcoala de masă a copilului cu autism nu este de preferat, în ciuda campaniei ce
se face în favoarea “integrării persoanelor cu handicap”. În şcoala de masă, copilul autist este sever
deprivat de stimulare adecvată şi de achiziţionarea unor aptitudini adecvate dezvoltării, chiar dacă
beneficiază de servicii de consiliere regulate. Unităţile speciale au avantajul de a concentra
profesionişti bine pregătiţi, capabili să implice familia în toate tipurile de planuri şi strategii
educaţionale / terapeutice.
Desigur, intervenţia educaţională nu va vindeca autismul. O intervenţie adecvată permite însă
achiziţionarea multor capacităţi, iar copiii, părinţii, educatorii, alţi profesionişti implicaţi şi chiar
politicienii vor beneficia de sugestii raţionale şi realiste – şi nu de amăgirea unui miracol vindecător.

Bibliografie :
Oana Muraru, Aspecte generale ale patologiei autiste, editura Universității Suceava, 2005;
Ecaterina Vrasmas și Cornelia Stanica, Terapia tulburărilor de limbaj, Intervenții logopedice,
Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București

87
 PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

HĂINEALĂ Liliana
Liceul Tehnologic Făget

Numele şi prenumele elevului: Albu Claudiu

Clasa: a VI-a
An şcolar: 2018-2019
Aria curriculară:Om şi Societate
Disciplina: Geografie
Problemele cu care se confruntă copilul:
 Reuşeşte să scrie după dictare dar dictarea trebuie să fie lentă;
 Are un scris lizibil, reuşeşte să îl descifreze dar conţine foarte multe greşeli atât de ortografie
cât şi de exprimare;
 Citeşte foarte greu, iar termenii mai dificili îi silabiseşte, neînţelegându-le valoarea în frază;
 Înţelege suficient noţiunile simple astfel că poate să opereze cu ele;
 Recunoaşte fenomenele şi procesele simple din natura şi le poate explica individual, dar nu şi
relaţiile de cauzalitate şi nici interdependenţa acestora, având probleme de transfer intra şi
transdisciplinar;
 Copiază corect după manual, dar încet, fiind mereu în urma colegilor săi;
 Are deprinderi practice corespunzătoare, abilităţile practice fiind mult superioare
capacităţilor intelectuale şi cunoştinţelor teoretice.
 Capacitate destul de mare de identificare a elementelor de identificare spaţială legate de
folosirea hărţilor.
 Necesită atenţie continuă din partea cadrului didactic doarece îşi pierde foarte uşor
concentrarea şi răbdarea.

Diagnostic propus: Elev cu dificultăţi de învăţare

Loc de desfăşurare: sala de clasă;

Obiective Metode şi procedee Perioada Mijloace Evaluare

operaţionale didactice de timp didactice (progresul
înregistrat)
- Să citească corect Exerciții variate de Planşe, manual. Evaluare orală( elevul
și în ritm propriu un citire sub îndrumarea și şi-a îmbunătăţit
text la prima vedere sprijinul profesorului capacitatea de citire a
unui text datorită
atenţiei permanente de
- Să descrie o tema care a avut parte )
din Europa folosind Exerciții variate
o imagine deinterpretare a hărţii şi Harta Fizică a
cartografică a altor materiale suport Europei, Harta Observare sistematică.
sub îndrumarea și politică a Reuşeşte să localizeze
88
 sprijinul profesorului Europei, imagini pe hartă România,
Franţa, Marea
Mediterană.
- Să desprindă Exerciţii de citire şi
informațiile rezumare a unui text sub
esențiale din textul îndrumarea
citit; profesorului. Texte,
Sem. II dicţionare.

- evaluarea orală va fi
- Să utilizezea, în Descrierea cu cuvinte preponderentă,
context nou, a proprii a elementelor dar va alterna cu
informaţiilor primite înţelese dintr-un text la evaluarea scrisă (elevul
din diferite surse ( prima vedere; se poate exprima mai
text din manual, conversaţie euristică; bine oral decât scris)
imagini cartografice explicaţia. - probe orale;
sau alte surse) - probe scrise;
Manual. Texte
geografice.
Observare sistematică.
Probe scrise. ( Elevul
- Sa transcrie corect, Exerciții de transcriere a poate transcrie corect
lizibil si îngrijit unor texte cunoscute. un text, chiar şi după
dictare, dar într-un ritm
mai lent.)
- Să învețe sa scrie Fişe de evaluare.
corect un text Compunere / eseu
coerent utilizând Observarea
noţiuni si denumiri sistematică( capacitatea
noi. de orientare şi
identificare a
elementelor de ordin
cartografic a ajuns
-Să identifice Lucrul cu harta şi aproape la nivelul
numele proprii manualul Hărţi geografice. colegilor săi)
predate pe hartă şi în Explicaţia.
texte diferite Fişe de evaluare.
Evaluare orală.

Se va realiza evaluarea
continuă prin:
-Să identifice şi să -utilizarea aprecierilor
explice termeni Explicaţia. Texte . verbale şi sublinierea
geografici simpli Exerciţii de identificare Dicţionar. progresului realizat în
identificaţi în textul a termenilor geografici rezolvarea fiecărei
dat. într-un text la prima sarcini;
89
 vedere. -Aprecierea şi
încurajarea colaborării
cu membrii grupului;

-Evaluarea finală va
viza atingerea
criteriilor minime de
progres.

Instrumente de evaluare:

- fişe de lucru individuale;

- teste criteriale pentru fiecare obiectiv;

Concluzii:

- În urma evaluării rezultatelor obţinute, s-a ajuns la concluzia că datorită exerciţiilor şi

activităţilor simple, accesibile, desfăşurate în ritm propriu, elevul a depăşit în mare parte
dificultăţile sale, dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând
anumite bariere din cale dezvoltării sale.
Recomandări:

- se recomandă colaborare cu profesorii clasei, profesorul diriginte, părinţi;

- se constatăcă reluarea unor sarcini de învăţare sunt de un real folos în dezvoltarea
deprinderilor de muncă independente;
- se recomandă stimularea pozitivă, întărirea motivaţiei şi a încrederii în propriile forţe,
precum şi reluarea unor anumite activităţi în vederea consolidării achiziţiilor dobândite.

90
 ETAPELE INTEGRĂRII ELEVILOR CU CES

PETREA Lăcrămioara,
Școala Gimnazială „Ciprian Porumbescu” Comănești

„Copiii, aceste flori pe care pământul le naște spre frumusețe și candoare, au nevoie de lumina și
căldura sufletelor noastre, pentru a crește și a se împlini purtând cu ei visuri și speranțe.”
(H. Wallon)
Cadrul conceptual și terminologia de bază
Termenul de „deficiență” semnifică pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții
(anatomice, fiziologice sau psihice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident, dar
și a unor condiții negative din mediul de dezvoltare a unui copil, cu deosebire carențe afective.
„Incapacitatea” desemnează un număr de limitări funcționale cauzate de
disfuncționalități fizice, intelectuale sau senzoriale de condiții de sănătate ori de mediu, de boli
mintale neuropsihice. Cu alte cuvinte „incapacitatea” reprezintă perturbarea capacității de
îndeplinire normală a unei activități sau a unui comportament. Aceste deficiențe pot fi permanente
ori temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.
Termenul de „handicap” se referă la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea
șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai
acesteia considerați normali. „Handicapul” este o funcție a relației dintre persoanele cu incapacitate
și mediul lor de viață, fiind evidențiat atunci când acestea întâlnesc bariere culturale, fizice sau
sociale care le împiedică accesul la activități disponibile celorlalte persoane din jurul lor.
„Normalizarea ” se referă în principal la asigurarea unor condiții corespunzătoare de viață
pentru elevii cu cerințe educative speciale, acceptarea acestora în cadrul societății/ comunității din
care fac parte, fiindu-le asigurate aceleași drepturi, responsabilități și posibilități de acces la
serviciile comuntiare (medicale, educaționale, publice, profesionale) ca și celorlalți membri ai
societății , în scopul dezvoltării și valorificării optime a potențialului de care aceste persoane dispun.
„Normalizarea ” vizează sprijinul acordat elevilor cu cerințe educative speciale de către
componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viață similar cu al celorlalți
membri ai societății(consecințele practice ale normalizării sunt programele și acțiunile bazate pe
incluziune și integrare).
„Învățământul special” are în vedere instituțiile și structurile școlare pentru persoane cu
deficiențe, unități de învățământ special integrat; grupe/clase speciale organizate pe lângă școli
obișnuite, integrare directă în grupe/clase obișnuite ; structuri școlare alternative.
„Educația specială ” este o formă adaptată de pregătire școlară și asistență
complexă(educațională, medicală, culturală, socială) destinată persoanelor care nu reușesc să atingă
temporar sau pe toată durata școlarizării-nivelurile instructiv educative corespunzătoare vârstei,
cerute de învățământul obișnuit.
„Cerințe educative speciale ” desemnează necesități educaționale suplimentare ,
complementare obiectivelor generale ale educației adaptată particularităților individuale și celor
caracteristice unei anumite deficiențe sau tulburări-dificultăți de învățare. Aceste cerințe plasează
elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalți din jur, stare care nu-i permite o existență sau o
valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și
induce un sentiment de inferioritate. „Cerințele educative speciale ” solicită abordarea actului
educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și a

91
valorifica conținutul învățării, și nu de pe poziția învățătorului care desfășoară activitatea instructiv-
educativă în condițile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Etapele integrării elevilor cu CES:
Sensibilizarea este prima etapă și urmărește pregătirea mediului şcolar (începînd de la
conducerea şcolii, continuând cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al
şcolii, părinţii elevilor).În această etapă, prin acţiuni de informare pe toate căile, se încearcă
identificarea şi valorificarea potenţialului uman existent în şcoală (în primul rînd cadrele didactice)
care să dorească și să aibă competența necesară în lucrul cu clasele și cu elevii incluși într-un
program de integrare.
Luarea deciziei-reprezintă o etapă decisivă care, prin implicaţiile sale, va determina
schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu.Această etapă are o conotaţie managerială
puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor
angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării.
Tranziţia-este etapa cea mai dificilă, în care transformările manageriale din şcoală solicită
din partea cadrelor didactice, în special, adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi
renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în
condiţiile integrării.Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci cînd vor fi nevoiţi să-
ţi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noile poziţii oferite de ralaţia profesor-elev
privită din perspectiva integrării/incluziunii.Tranziţia spre noul mod de lucru necesită schimbări şi în
organizarea şcolii privind structura claselor, dotările necesare în clasă şi în şcoală, alcătuirea unui
curriculum flexibil şi accesibil fiecărui elev în parte, stabilirea unor modalităţi noi de relaţionare şi
colaborare cu părinţii copiilor.
Trainingul-este pasul următor, în care persoanele din şcoală implicate în activităţi didactice şi
care manifestă deschidere faţă de ideea integrării sunt incluse într-un program de training unde
învaţă principii, metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi
şi/sau dificili şi, în acelaşi timp, modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în
timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel încît fiecare dintre ei
să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare.
Evaluarea procesului-este o etapă fundamentală care asigură reuşita integrării.Ea trebuie să
se facă periodic prin implicarea tutror părţilor:profesori, elevi, părinţi şi uneori,o serie de experţi
(cadre didactice universitare, cercetători în domeniu).Evaluarea ajută în primul rând adaptarea
permanentă la nevoile reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfăşoară în şcoală pe linia
integrării/incluziunii şi, în acelaşi timp, permite menţinerea unei transparenţe şi a unei flexibilităţi
absolut necesare în privinţa organizării şi conducerii şcolii.
Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţămîntului de masă
se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării
factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc.
Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor ale
reprezentanţilor unei instituţii etc ), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici
educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic;educaţia integrată este un act responsabil, asumat
de personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a
şcolilor obişnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate (ajunse în
această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi ca o măsură de
conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii, în care toţi au dreptul să aibă acces în calitate
de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii.
Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii
sociale, şcoala trebuie să ofere o paletă cît mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive

92
şi să satisfacă cerinţele elevilor;în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub toate formele şi
modalităţile sale de realizare .

Bibliografie
1. Adrian Roşan, “Psihopedagogie specială”- Modele de evaluare şi intervenţie, Iaşi, Polirom 2015;
2. Alois Gherguţ, “Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale” – strategii diferenţiate şi
incluzive în educaţie”, Iaşi, Polirom 2006.
3. Monica Iolanda Răileanu, Ioan Halip, Elena Ciubotariu , “Repere legislative și metodice în
cadrul activităților desfășurate cu copiii cu CES”, Iași, StudiS, 2010.

93
 CREATIVITATEA CADRULUI DIDACTIC-

-STIMULAREA POTENŢIALULUI CREATIV AL ELEVULUI CU CES

Profesor educator DOGARU Ramona

Școala Gimnazialǎ Specialǎ ,,Maria Montessori ” Bacǎu

Creativitatea este deseori privitǎ ca un proces misterios, ce caracterizeazǎ un numǎr restrȃns

de artiști și inventatori geniali ȋn marile momente de inspirație. In fapt noi toti suntem prezumtivi
creativi. Ori de cate ori rezolvȃm o problema intr-o maniera inedita sau descoperim o noua utilitate a
unui obiect banal este solicitatȃ într-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastra creativa.
Fiind o rezultanta a functionarii optime a intregii personalitati, creativitatea sintetizeaza factori
multipli de natura: intelectualȃ, motivationalã, emotionalã si atitudinalã.
Creativitatea reprezintǎ capacitatea individului de-a concepe si realiza produse cat mai
diferite de cele existente.
Unul din motivele de baza ale explorãrii creativitatii in cadrul orelor de consiliere il
constituie identificarea unor modalitãţi diverse de stimulare si recompensare a comportamentului
creativ al elevilor in scoala. Anticipãm ca finalitatea unor astfel de metode se va concretiza in
transferul acestui stil de abordare al realitãtii si in domenii care presupun rezolvarea de sarcini
extraşcolare (de pildã cele profesionale).
Creativitatea marchează întreaga personalitate și activitate psihică a individului și, în același
timp, se subsumează și se integrează organic sistemului de personalitate. Creativitatea este
considerată o dimensiune esențială a personalității, ce corelează cu idealul de personalitate liberă,
autonomă, capabilă de autoexprimare și autorealizare.
Fiecare om dispune, printre celelate potențialități, de potențial creativ. Prin educație,
potențialul creativ poate deveni în timp, trăsătură de personalitate care va produce noul, originalul,
valorile socio-culturale. Dezvoltarea potențialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie
de acțiuni continue și organizate de stimulare și activare, încă de la vârstele mici. De aceea,
dezvoltarea acestui potențial trebuie să înceapă încă din scoala.
Studiul prezent încearcă să demonstreze faptul că, întrucât elevul cu ces dispune de un
potențialului creativ, susținut de manifestarea pregnantă a trebuințelor de cunoaștere, autoafirmare
și independență, de relații cu ceilalți, stimularea acestor trebuințe ar trebui să conducă la
întreținerea și potențarea manifestărilor creative ale sale.
Stimularea potențialului creativ este “un demers socio-educațional complex și organizat,
cuprinzând simultan fenomene de activizare (incitare și susținere), antrenare, cultivare și dezvoltare,
prin actualizarea virtuților creative, prin trecerea și prin afirmarea efectivă de la posibil la real”(P.
Constantinescu). În viziunea creatologului român stimularea potențialului creativ presupune
utilizarea unor strategii didactice ce respectă principiile învățării de tip creativ, adoptarea unui stil
educațional permisiv și organizarea unui program de antrenament creativ.
Sub prisma acestor explicații și teorii, ipoteza studiului a fost formulata astfel: întrucât
elevul cu ces dispune de un potențialului creativ, susținut de manifestarea pregnantă a trebuințelor
de cunoaștere, autoafirmare și independență, de relații cu ceilalți, stimularea acestor trebuințe ar
trebui să conducă la întreținerea și potențarea manifestărilor creative ale sale.

94
 Stimularea potențialului creativ a fost realizată în cadrul tuturor activităților pe domenii
experiențiale, jocuri și activități alese, activități de dezvoltare personală.
Stimularea potențialului creativ al elevului cu ces impune convergența tuturor factorilor
educativi (grădiniță,scoala, familie) și potențarea forțelor acestora. Astfel, se asigură trecerea de la
virtual- posibil la real-activ, sincronizarea nivelului calitativ al realizărilor cu nivelul posibilităților
prin antrenarea copilului în soluționarea unor probleme de tip divergent, angajarea în experiențe
creative, diversificarea planurilor de exprimare creativă, respectarea individualității fiecăruia,
adaptarea constructivă la natura copilului.
Modelarea de suflete şi de minţi se realizează cu mult tact şi răbdare prin joc, cântec,
basme, poezie, astfel „puiul de om” este transformat într-un om capabil să se adapteze viitoarelor
cerinţe sociale.
„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când
ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se
adapteze.” (Maria Montessori. „Descoperirea copilului.”)
Sfera curriculară realizată prin procesul de învăţământ nu epuizează sfera influienţelor
formative exercitate asupra elevilor cu C.E.S.
Corespondenţa optimă dintre aptitudini şi talente, cultivarea unui stil de viaţă civilizat,
stimularea comportamentului creativ întregesc aria curriculară. Nevoia copiilor de a se juca
manifestată de la vârstele cele mai fragede, nevoia de a fi mereu în mişcare sunt aspecte ce îmbină
şcoala cu cerinţele sociale.
Climatul caracterizat prin deschidere, asigurarea libertăţii de exprimare, încurajarea şi
promovarea efortului creativ, aspectul psihosocial în care elevii cu dizabilităţi îşi desfăşoară
activităţile constituie aspectul decisiv al dezvoltării creativităţii.
Activităţile creative sunt atractive la orice vârstă acestea facilitează acumularea de
cunoştinţe, dezvoltă spiritul practic, manualitatea, oferind posibilitatea fiecărui elev cu C.E.S. să
realizeze mai uşor principalul obiectiv- pregătirea copilului pentru viaţă.
Prin stimularea creativităţii, profesorul din invatamantul special si nu numai, acordă timp
pentru gândirea creatoare, apreciază public ideile, produsele creative, încurajează cooperarea,
flexibilitatea mentală, incluziunea copiilor cu C.E.S. în învăţământul de masă prin acţiuni comune
cu ceilalţi colegi. Astfel li se oferă elevilor posibilitatea să-şi descopere talente, priceperi, deprinderi
şi să-şi valorifice valenţele educative prin activităţi culturale, artistice.
Jocurile didactice şi învăţarea combină şi recombină reprezentările pe care le dispun
propriile imagini ascultând poveşti, poveşti terapeutice, basme, basme raţionale, poezii, astfel pot fi
reconstruite mental, pot reconstitui principalele momente ale naraţiunii, jocul permite copilului să
întreţină legătura permanentă cu realitatea. Toate acţiunile de stimulare ale creativităţii urmăresc să
determine productivitatea capacităţilor umane.
În procesul de predare- învăţare- evaluare pentru introducerea într-o lecţie nouă, ne
putem folosi de un cuvânt cheie din timpul lecţiei, de o propoziţie apoi elevii cu C.E.S. primesc fişe
şi aplic metoda brainstorming. Un elev va nota ideile emise- se desprind idei care vor ajuta
înţelegerea conţinutului activităţii.
Un alt exemplu, o activitate de învăţare aplicată conţinutului: Forme compoziţionale,
desfăşurate sub forme de concurs. Se anunţă temele concursurilor: realizarea unor felicitări de -1
Martie, de Paşte, de Crăciun, a unor etichete pentru diverse produse alimentare, concurs de desene
cu temă liber aleasă: ”Frumosul din noi”.
Exemple de activităţi extraşcolare: vizitele la muzee, monumente şi locuri istorice, case
memoriale- acestea sunt organizate selectiv; vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii;
distractive sau sportive; stimulează şi orientează elevii cu dizabilităţi, întregesc ceea ce copiii
acumulează în timpul liber. Prin activităţi extraşcolare în scopul cultivării intereselor socio-culturale,
95
integrării şcolare, corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale, reprezintă un suport pentru
reuşita şcolară.
Activităţile extraşcolare desfăşurate într-un cadru informal permit elevilor cu C.E.S.
posibilităţi de afirmare în mediu şcolar, posibilitatea reducerii nivelului anxietăţii şi maximizarea
potenţialului intelectual.Ştiind că de la cea mai fragedă vârstă copiii intră în contact cu obiectele şi
fenomenele din natură; activităţile de acest gen au o deosebită influienţă formativă; astfel copiii
percep activ prin acţiuni directe obiectele, fenomenele, locurile istorice.
În urma plimbărilor în natură, excursiilor, copiii îşi dezvoltă creativitatea şi o pot reda pe
aceasta în cadrul orelor de modelaj, desen, jocurilor de creaţie.
Cunoştinţele însuşite la diferitele materii pot fi consolidate prin vizite şi excursii.
Concursurile pe teme diferite sunt momente deosebit de atractive pentru elevii cu diferite
dizabilităţi.
Elevii cu C.E.S. vor dobândi: toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a rezolva noi
probleme, vor descoperi critica constructivă şi o gândire independentă. Copiii sunt atraşi de activităţi
ludice, recreative, distractive care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice.
Tendinţa spontană către nou, dorinţa de a realiza ceva creativ pot fi realizate efectiv prin
solicitări şi antrenamente corespunzătoare, pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea şi
cultivarea potenţialului creativ vârstei şcolare.
Independenţa acţională, dezvoltarea capacităţii de acţiune, evoluţia întregului,
autocunoaşterea pot conferi noi premise pentru cultivarea creativităţii prin adaptarea la posibilităţile
copiilor.

Bibliografie:
-Cristea, S. ,Creativitatea în procesul de învățământ, în Revista de Pedagogie, 1992
- Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timișoara, 1994
- Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Ed. Didactică și
Pedagogică, București, 1993
-Cernea, Maria – „Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de
învăţământ în Învăţământul primar”, nr.21/2000, ed. Discipol, Bucureşti.
-Steluţa Postolică – „Cum pregătim elevii pentru gimnaziu ?”, Editura Cetatea Doamnei Piatra
Neamţ, 2009, pg.135, pg.136.
-Vlăsceanu Gheorghe, coord. Neculau, Adrian – „Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculum obligatoriu. Studii de impact”, Editura Polirom, Bucureşti, 2002 pg. 87

96
 COMPORTAMENTELECU COPIII CU AUTISM

ÎN CADRUL UNEI ȘCOLI

CUCIAC Laura-Sonia, Colegiul Tehnic „Grigre Cobălcescu” Moinești

CUCIAC Cristian-Cătălin, Colegiul Tehnic „Grigre Cobălcescu” Moinești

O persoană care suferă de autism, de obicei nu este prea interesată în a avea relații cu alții; se
poate ca persoana să nu răspundă cu plăcere la solicitările celor din jur și să nu-și privească în ochi
interlocutorul. Un copilcu autism petrece mult timp singur și nu depune prea mult efort în a-și face
prieteni (unii subiecți se izolează, refuzând să schimbe mediul în care trăiesc).
Pe baza unor cercetări în domeniu, s-a observat că elevii cu autism s-au descurcat mai bine
când erau incluși în clase normale decât cei care învățau în clase speciale, alături de copii cu aceeași
problemă, cărora li se crease un mediu special de învățare.Din acest studiu s-a născut ideea integrării
acestor copii speciali în școli normale. Principalul argument favorabil pentru teoria integrării este
faptul că acești copii cu autism vor avea în fața lor modele mult mai bune de urmat, crescând
posibilitatea lor de interacțiune socială.
Experiența practică demonstrează că terapia autismului se bazează în primul rând pe
educație. Deoarece fiecare copil autist prezintă particularități proprii, tratamentul/terapia poate
include:
- terapie comportamentală - pentru a ajuta persoana să se adapteze condițiilor sale de viață și să
aibă un anumit grad de autonomie personală (să se îmbrace singură, să mănânce singură, să
folosească toaleta);
- educație specială - în cazul copiiilor autiști presupune învățarea, dezvoltarea aptitudinilor
sociale, motorii, în locuri publice sau semiinstituționalizate (centre de zi), separarea totală sau
integrarea parțială într-un mediu cu copii obișnuiți;
- asigurarea unui mediu organizat de viață (este foarte important să urmeze o rutină a activităților
zilnice);
- terapia limbajului prin activități logopedice.
A. În relaţia cu cadrul didactic,există metode de tratament și educație extrem de variate și
bine documentate pentru copiii cu autism. Un exemplu în acest sens, aceștia învață foarte ușor pe
cale vizuală, motiv pentru care educatorii folosesc imagini intuitive și alte elemente vizuale în
procesul educațional.
Un element extrem de important în procesul de educație a copiilor cu autism este faptul că
aceștia nu dispun de capacitatea de a generaliza, astfel se va încerca crearea unui microunivers real
din care copiii să învețe anumite situații care sunt valabile și în societate. Asimilarea informațiilor în
cadrul unui univers artificial nu aduce cu sine acele tipare pe care autiștii să se bazeze și să le pună
în aplicare în societate, după care le-a desprins. Materialele folosite pentru copiii cu dificultăți de
învățare care asimilează informația pe cale vizuală ajută de foarte multe ori (în acest sens educatorii
folosesc materiale concrete, palpabile, exploatând foarte mult simțul tactil).
Profesorul trebuie să se bazeze pe recompense primare, sau biologice, cum sunt micile
bucățele de alimente. Întăritorii alimentari îi mai pot induce elevului și un sentiment de securitate.
Un alt întăritor primar puternic este permisiunea dată elevului de a evada dintr-o situație
stresantă; un exemplu ar fi permisiunea dată de a reveni la un comportament autostimulent.Lăsând
elevul să părăsească un mediu educațional stresant, pentru aproximativ un minut, ca o consecință a
unui răspuns corect, poate fi cel mai eficient întăritor în stadiul de început. Pe măsură ce profesorul
97
se obișnuieste cu elevul, el va descoperi alte tipuri de întăritori de reacție, care sunt unici și eficienți
pentru acel elev anume.
Pentru a ilustra problemele legate de controlul stimulilor unui copil autist, să ne gândim la o
situaţie în care profesorul pune pe masă creioane şi o carte de colorat, se aşează împreună cu un
copil autist şi spune zâmbind şi stabilind contactul vizual: „Hai să colorăm”. Profesorul
intenţionează ca aceşti stimuli (cartea de colorat, creioanele, contactul vizual şi invitaţia) să
determine modificări comportamentale din care el sau ea va deduce o dezvoltare intelectuală sau
emoţională, cum ar fi interesul crescut pentru mediu şi creativitatea. În terminologia
comportamentală, profesorul încearcă să semnaleze, să instruiască sau să comunice într-o altă
manieră cu copilul prin proceduri de control al stimulilor. Baza acestei strategii pedagogice este
faptul că dă roade în cazul copiilor normali. Dar în cazul autiştilor această strategie va declanşa unul
din următoarele răspunsuri:
a) copilul va rămâne aşezat la masă şi va continua comportamentul autostimulativ ca bătutul
din palme;
b) copilul vaasculta instructajul;
c) copilul va răsturna masa şi va încerca să-l muşte pe profesor, punând capăt pentru moment
eforturilor pedagogice.
În primul şi probabil cel mai des întâlnit caz, controlul stimulilor este absent (stimulii sunt
neutri sau nefuncţionali).
În al doilea caz, s-a stabilit un oarecare control al stimulilor, dar nu se ştie sigur dacă se va
produce o dezvoltare.
În al treilea caz s-a realizat un control al stimulilor, dar acesta generează comportamente
opuse intenţiilor profesorului, poate din cauză că aceste comportamente au fost întărite şi formate
prin întărire negativă (încheierea sesiunilor de învăţare).
În acest exemplu, profesorul foloseşte o intervenţie uşor de înţeles, care are avantajul de a fi
sprijinită de experienţa cu alţi copii mai normali şi de teoriile tradiţionale ale dezvoltării. În orice
caz, rezultatele acestei intervenţii vor fi probabil deconcentrante şi dezamăgitoare, pentru că nu
există date empirice din experimente controlate care să indice faptul că autiştii ar avea de câştigat de
pe urma acestor intervenţii. Prin contrast, intervenţia comportamentală necesită cunoştinţe tehnice
referitoare la controlul stimulilor şi întăririi. De aceea este mai greu de înţeles şi implementat, dar
este mult mai aproape de o abordare eficientă a problemelor pe care le prezintă persoanele autiste.
Rolul de mediator şi de sprijin al profesorului nu se suprapune cu cel de „persoană care
rezolvă probleme”. Copilul autist ar trebui treptat să preia din sarcinile profesorului de sprijin şi să
devinădin ce în ce mai independent. Astfel, unul din rolurile profesorului de sprijin este de a-l învăţa
pe copil să fie propriul său mediator. De exemplu, dacă la început, profesorul de sprijin stă în bancă
lângă copil, treptat, el se poate îndepărta şi să ocupe un loc în spatele clasei.
B. În relaţia cu ceilalți colegi de școală, cadrele didactice de predare și de sprijin au un rol
important în a media relațiile unui copil autist cu aceștia. Strategiile de bazăcare pot fi utilizate
încreşterea numărului şi calităţii interacţiunilor sociale dintre copilul autist şi colegii săi sunt:
 Profesorul recompensează copilul, adică orice iniţiativă a sa de a se juca, vorbi sau a se aşeza
lângă ceilalţi colegi.
 Profesorul recompensează grupul de copii care iniţiază interacţiunea cu copilul autist.
 Recompensarea unui coleg: profesorul alege un coleg şi îl motivează pentru a interveni ca
model, pentru a da indicaţii concrete copilului autist. La început este bine ca profesorul să-i
spună exact colegului ceea ce să facă.
 Un rol important al profesorului de sprijin este legat de structurarea mediului de clasă. Locul
în clasă, alegerea colegului de bancă, delimitarea orelor şi pauzelor, structurarea orarului,

98
 responsabilităţile copilului autist sunt câteva puncte în care profesorul de sprijin poate
interveni venind în întâmpinarea nevoilor copilului.
C. În relaţia cu alte categorii de personal din școală, toți actorii participanți la educația
copilului în școală ar trebui să contribuie la comportamentul copilului autist.O problemă care
rămâne spinoasă este integrarea copiilor cu autism în grădinițe și școli.Există încă multe unități de
învățământ de masă care refuză prezenţa copiilor cu autism. În cadrul mai multor studii efectuate la
nivel naţional, au fost menţionate și atitudinile altor categorii de personal al școlii legate de
acceptarea și colaborarea cu copiii cu autism dinșcoli și grădinițe.
Capacitățile manageriale ale conducătorului unității școlare ar trebui puse în valoare prin
informarea întregului personal al școlii de existența unor astfel de copii, de realizarea de întruniri a
oamenilor școlii cu un profesor specialist în educația cu acest tip de copii, pentru a-i familiariza cu
tipurile de comportamente și nevoile pe care le au copii cu autism. Apoi toate activitățile se vor
derula într-o bună colaborare între personalul nedidactic al școlii și cadrele didactice implicate în
educația acestor copii speciali.
Experienţa ultimilor ani demonstrează că cea mai mare parte a încercărilor de integrare a
copilului cu autism în şcoala de masă nu s-au dovedit realmente eficiente, negăsindu-se încă formula
care să reprezinte un succes în şcolarizarea copilului cu autism.Pentru cei care cunosc specificitatea
copilului cu autism este lesne de înţeles de ce în structurile actuale ei nu reuşesc să se adapteze.
Astfel, atunci când dorim să-i integrăm într-o astfel de instituţie trebuie să ne gândim dacă aceasta
reuşeşte să abordeze autismul din perspective diverse, pentru a putea să pătrundă în profunzimea
analizei fenomenelor complexe ce derivă din confruntarea cu diagnosticul.
Înainte de încercarea integrării copilului într-o formă de învăţământ trebuie să ne asigurăm că
acesta a beneficiat de un program de recuperare individualizat care să-i sporească receptivitatea faţă
de intervenţiile educaţionale. Pe de altă parte trebuie antrenate în mod compensatoriu orice abilitate
de care copilul dă dovadă, în aşa fel încât aceasta să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să
permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea şcolară.
În procesul de şcolarizare activităţile instructiv-educative trebuie să se desfăşoare după un
program bine structurat, în funcţie de comportamentele emergente ale copilului cu autism. Pentru
ciclul primar a fost concepută de către specialişti o programă şcolară pentru autism, în care se
menţionează faptul că pe lângă activitatea de predare-învăţare copilul trebuie să beneficieze şi de
activităţi de formare a autonomiei personale, de cunoaştere a mediului înconjurător, activităţi de
socializare, activităţi vocaţionale şi de orientare profesională, precum şi de logopedie, kinetoterapie,
ludoterapie, ergoterapie.

BIBLIOGRAFIE

1. Peeters, T.,Teorie şi intervenţie educaţională, Ed. Polirom, Bucureşti,2009.

2. Popescu, S., Stanciu, C., Moraru, A.,Ghid de intervenţieîn autismul infantil, Ed. Risoprint,
Cluj-Napoca,2010.
3. Bălaș-Baconschi,C, Școlarizarea copiilor cu autism. centre, şcoli speciale sau şcoli
normale?, Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Departamentul de Psihopedagogie
Specială,București, 2013.
4. Gherguț,A., Sinteze de Psihopedagogie Specială. Ghid pentru concursuri și examene de
obținere a gradelor didactice, Ed. Polirom, București, 2005.
5. ***, Manual pentru Terapia Aba.

99
 ORA DE LIMBA ROMÂNĂ LA ELEVII CU CES

Profesor înv. primar DOCAN Elena – Caselia

Școala Gimnazială Ciprian Porumbescu Comănești, jud. Bacău

Fiecare disciplină de învăţământ contribuie în funcţie de conţinutul ei, prin modalităţi şi căi
specifice, la formarea personalităţii elevului. Prin natura sa, limba şi literatura română trezeşte şi
cultivă sentimente, creează acele stări afective de care are nevoie orice fiinţă umană pentru a-şi
valorifica capacităţile creatoare în conformitate cu cerinţele progresului şi cu interesele societăţii.
Limbii şi literaturii române îi revine un rol esenţial în formarea personalităţii elevilor. Nu transmite
doar un volum de cunoştinţe util în informarea elevilor, ci are rolul important de a forma capacităţi
de interpretare, înţelegere şi acţiune. Vizează atât latura cognitivă cât şi cea raţional-afectivă,
contribuind la dezvoltarea cunoştinţelor din toate sferele existenţei sociale. Evoluţia metodelor de
predare-învăţare determină transformarea elevului, dintr-un receptor al informaţiei, într-un partener
în procesul de predare, care colaborează activ la procesul de formare a propriei personalităţi.
În noul cadru conferit de predarea–învăţarea eficientă într-o societate a cunoaşterii, limba
română vine să îndrume elevul în însuşirea unor metode de lucru şi în utilizarea lor eficientă. Prin
urmare lectura este cea care dezvoltă şi logica unei persoane. Acest adevăr este şi mai relevant dacă
se are în vedere legătura indisolubilă dintre limbaj şi gândire, faptul că gândirea se concretizează
prin intermediul limbajului. La copiii cu deficiență intelectuală, antrenând limbajul, în strânsă
legătură cu gândirea, contribuim la realizarea unor progrese în sfera personalității realizând o mai
bună adaptare a lor la mediu. Curriculumul actual promovează sistemul comunicativ-funcţional,
sistem ce presupune formarea integrată a capacităţilor de receptare/exprimare orală şi a celor de
receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă. Calitatea procesului de comunicare eficientă va
duce în final la formarea capacităţii de comunicare corespunzătoare pentru tinerii pe care îi formăm.
Un alt element care se urmăreşte prin intermediul predării integrate constă în faptul că
obiectivele nu mai vizează, în mod expres, asimilarea de cunoştinţe, ci ele se formează în situaţii
concrete de comunicare. Noua abordare impune ca o necesitate formarea elevilor în spirit activ-
participativ, dezvoltându-le un ansamblu de atitudini şi motivaţii ce-i vor ajuta în continuare în
studiul limbii şi literaturii române.
Lectura are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit şi să-i facă să iubească cartea, să
le satisfacă interesul pentru a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor. Din cărţi, elevii descoperă multe
informaţii despre anotimpuri, viaţa animalelor şi a plantelor, despre descoperiri geografice, despre
evenimente şi personalităţi literare, artistice, istorice, despre frumuseţile şi bogăţiile spaţiului
românesc. Cărţile le vorbesc şi despre sentimentele omeneşti, despre prietenie, cinste, omenie. În
egală măsură însă, copiii au nevoie să fie îndrumaţi să îşi descopere propriile modalităţi de
exprimare a mesajului pe care l-au receptat.
Un copil care nu răspunde aşteptărilor profesorului său aşa cum acesta se aşteaptă, nu
înseamnă că nu are nimic de spus. Înseamnă mai degrabă că trebuie ajutat să îşi găsească propria
modalitate de exprimare: prin desen, prin pantomimă, prin colaj, etc. Orice text spune o poveste, iar
această poveste poate fi redată în nenumărate chipuri: de la reaşezarea secvenţelor, la redarea lor
prin intermediul desenelor, la colaje şi până la rescrierea lui, dându-i un alt final sau schimbând
sexul personajelor. Disciplina limba română îşi propune să evidenţieze importanţa metodelor de
predare şi învăţare active, centrate pe elev. Pregătirea cadrului didactic pentru a dezvolta la elevi
abilităţile de abordare creativă a textelor literare, presupune selectarea strategiilor adecvate fiecărui
100
moment al lecţiei, identificarea stadiilor de gândire critică corespunzătoare diferitelor strategii,
organizarea colectivului de elevi corespunzător tehnicilor de lucru în grup, a învăţării prin
cooperare.
În contextul intenţiei de formare şi dezvoltare a unor deprinderi de abordare creativă a
textelor, proiectarea lecţiilor este supusă unor modificări. Ideea fundamentală este aceea că este de
dorit ca elevii să fie implicaţi efectiv în procesul prin care asimilează anumite informaţii. De aceea,
se recomandă ca, înainte de a începe predarea propriu-zisă la clasă, să se caute cu atenţie
oportunităţile pe care le oferă programa pentru realizarea unei învăţări active şi pentru dezvoltarea
creativităţii. Este de preferat ca, în măsura posibilităţilor, să fie alese texte care plac copiilor şi care
să le stimuleze dorinţa de expresie şi creativitatea. Lecția presupune următoarele activități: 1.
Lectura cu voce tare a textului. 2. Identificarea cuvintelor necunoscute şi notarea lor în caiete. 3.
Stabilirea subiectului textului/ideii principale/ideilor secundare. 4. Identificarea a 5- 6 cuvinte-cheie
din text, în jurul cărora se construieşte mesajul textului. 5. Întocmirea unor desene pornind de la
cuvintele-cheie care vor înfăţişa secvenţele principale din basm. 6. Realizarea unui covor, a unei
scheme figurative a textului din aceste desene.
Profesorul ajută elevii să opteze pentru identificarea unui substantiv din lista celor 5-6 pe
care pot şi doresc să îl reprezinte grafic și care vor înfăţişa secvenţele principale din lectură. Li se
atrage atenţia să identifice expresii artistice pe care le vor traduce prin imagini şi culoare. Durata
concentrării atenției în timpul unei activități este redusă, copilul își pierde repede interesul. Există
unii elevi care pot reacționa la propunerile profesorului râzând sau deranjând activitatea. Este modul
lor de a se apăra de un lucru cu care nu sunt obișnuiți și care le-ar putea dezvălui aspecte
necunoscute ale personalității lor.
Profesorul va trebui să evite comentariile descurajante, depreciative. În funcție de numărul
elevilor din clasă, grupurile vor fi de 1-2-3 elevi, același grup fiind nevoit să realizeze 2-3 mesaje.
Ca sugestii și sfaturi pentru profesori:  încurajaţi elevii să identifice o idee din text pe care să o
reprezinte grafic, chiar dacă ei nu sunt convinşi că vor reuşi să ducă la bun sfârşit desenul! 
apreciați lucrările, mai ales dacă copiii s-au străduit să redea ideea aleasă! Abilitățile exersate de
elevi sunt:  siguranţă de sine în exprimarea modalităţii de receptare şi redare a mesajului unui text
literar,  exersarea creativității,  implicarea afectiv-motivațională în secvențele lecției,  formarea
și consolidarea abilităților de a termina munca începută,  disponibilitatea de a colabora şi a
împărtăşi rezultatele muncii,  lucru în echipă și cooperarea, altora,  lectura critică a textului
literar.
Bibliografie:
Gherguț, A. Sinteze de psihopedagogie specială, Polirom, Iași, 2005
Popovici, D.V. Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, ProHumanitate, 2000

101
 IMPORTANȚA UNUI COMPORTAMENT SOCIAL ADECVAT ÎN
VEDEREA INTEGRĂRII ELEVILOR CU CES

Înv. Daniela BALĂU

Școala Gimnazială nr. 3 Dărmănești, jud. Bacău

Când ne gândim la sistemul modern de educație, primul lucru care ar trebui să ne vină în
mine este societatea. Educația modernă a depășit barierele unei formări exclusiv prin și pentru
cunoștințe și a găsit, în cele din urmă, și orientarea spre latura umană a dezvoltării. Experiențele de
tip cognitiv-social sunt foarte importante în educația modernă, iar una dintre valențele acestui tip de
experiență este voluntariatul. În rândurile ce urmează vom încerca să ilustrăm cât de important este
actul de voluntariat atât pentru cei implicați activ, cât și pentru cei implicați pasiv. Ne vom alege
drept subiect raportul dintre elevul comun și cel cu cerințe educaționale speciale.
Ce înseamnă „cerințe educaționale speciale”?
Un elev cu cerințe educaționale speciale este caracterizat ca fiind, în primul rând, diferit.
Acest concept însă este unul care înclină balanța în defavoarea elevului, în sensul în care se plasează
în afara sferei diversității. De cele mai multe ori, prin diferit se înțelege ca având o deficiență, o
dizabilitate, lucru care atrage după sine discriminarea. Un elev cu cerințe educaționale speciale este,
deci, un elev căruia este necesar să i se acorde mai multă atenție, în vederea suplinirii lipsurilor
fizice, emoționale, cognitive etc.
Când încep aceste diferențe să fie observate?
Contrar multora dintre opiniile adulților cum că „sunt mici și nu își dau seama”, copiii încep
să sesizeze lucrurile din jur care sunt diferite de elementele universului lor, motiv pentru care aceștia
depistează foarte ușor alți copii care nu sunt ca ei. Într-o astfel de situație delicată, este foarte
importantă atitudinea adulților din jur și mai ales a părinților care emit judecăți de valoare în
preajma copiilor, ce pot avea repercusiuni asupra comportamentului lor în mediul social. Așadar,
diferențele pot fi observate încă de la vârste fragede, însă nu trebuie înțelese ca un impediment.
Este prevenirea discriminării act de voluntariat educațional?
Prin adoptarea unui comportament social adecvat vis a vis de elevii cu cerințe educaționale
speciale (și, în fond, față de toți cei „diferiți”), toți participanții devin, practic, voluntari în acest
proces educațional. Am convenit deja că un copil poate observa diferențele, fie că vorbim despre
culoarea pielii, handicapuri, comportament etc, însă nu este capabil să își formeze opinii, așa că
stereotipurile și prejudecățile implementate ulterior în conștiința lui provin din neglijența adulților
(și cel mai des vorbim în acest caz de părinți, iar mai apoi chiar și de unele dintre cadrele didactice).
Ce trebuie să înțelegem din toate acestea este faptul că, atât drept părinte, cât și drept cadru
didactic, acceptarea celor cu nevoi speciale și integrarea lor în societate presupune un act de
voluntariat, adică o muncă și o înțelegere continuă spre diminuarea discriminării. Elevii trebuie
educați atât în școală, cât și în afara ei că diferențele înseamnă diversitate și că trebuie să fie toleranți
cu acestea, spre a pune fundamentele unei societăți armonisoare și pacifiste.
Cu siguranță am înțeles foarte clar faptul că adulții, prin atitudinea și valorile corecte din
punct de vedere moral și social pe care le transmit, îi fac pe copii (respectiv cadrele didactice pe
elevi) voluntari în procesul de integrare în colectiv a celor cu cerințe speciale.

102
 Ce ne interesează acum (din ipostaza de profesor) este să vedem prin ce metode am putea
crește toleranța și empatia elevilor, astfel încât aceștia să își dorească să îi ajute pe cei diferiți. Una
dintre metodele foarte eficiente este jocul, așa că vom propune un joc de cunoaștere/autocunoaștere.
În cadrul unui astfel de joc se va insista în primă fază pe punctele comune dintre elevi. Elevii sunt
așezați într-un cerc, alături de învățător sau orice alt cadru didactic responsabil, în timp ce acesta
rostește diverse afirmații. De fiecare dată când un elev se simte familiar cu o situație, va spune „eu”.
De exemplu: „Sunt fetiță/băiețel”, „Am mai puțin de x ani”, „M-am născut în orașul x”, „Îmi place
ciocolata”, „Îmi place să am prieteni” și așa mai departe. Este foarte important ca profesorul să
folosească fraze pozitive și generale. După ce elevii încep să descopere câte au în comun, se pot
introduce câteva afirmații prezentând particularități de comportament, interese și alte situații pe care
profesorul le observă la clasă și asupra cărora vrea să revină cu ajutor. Aici începe să puncteze
particularitățile elevilor cu cerințe educaționale speciale, dar care sunt comuni și în rândul elevilor
normali, chiar dacă nu la aceeași intensitate. De exemplu: „Mă plictisesc repede la ora de
matematică”, „Îmi place să citesc, dar nu și să scriu”, „Pot să alerg toată ora la sport și nu obosesc”
etc. Accentuând punctele comune dintre elevi, posibilitatea ca ele să existe în număr mult mai mare
față de diferențe este considerabilă și astfel ajutăm la formarea unei legături emoționale care să
primeze în comportamentul colectivului, diminuând tendința de discriminare.
Cum integrăm elevii cu CES fără să îi dezavantajăm pe ceilalți?
Educația incluzivă poate părea complicată, însă nu este imposibil de realizat. După cum am
observat și în exercițiul anterior, vom găsi o mulțime de aspecte comune între toți elevii, așa că acest
lucru poate fi transformat într-un avantaj educațional. Putem exemplifica afirmația după cum
urmează: unul dintre elevii cu cerințe educaționale speciale nu scrie prea corect, însă citește foarte
bine. La una dintre activități se poatre propune dictarea. Se formează echipe de doi elevi, unul
dictează un text, iar celălalt scrie după dictare. Așa se pot valorifica competențele tuturor și vor
exista deopotrivă rezultate mai bune și mai puțin bune, elevii normali nu-și vor limita potențialul, iar
cei cu CES nu se vor simți inferiori.
Am menționat în primă instanță raportul dintre elevii normali și cei cu CES la nivel de
colectiv și măsura în care un act de voluntariat este activ sau pasiv. Ei bine, am observat că prin
atitudinea corectă reușim să eliminăm tendințele de discriminare. De altfel, am punctat și faptul că
atașamentul în colectiv contribuie la dorința de întrajutorare: aici elevul cu CES este subiectul
acțiunilor voluntare ale celui normal (acesta vrea să comunice, să se apropie, tocmai pentru că nu
privește cu teamă diferențele și astfel experimentează empatia), și tot el, pasiv, îi dărâmă potențialul
sistem de prejudecăți și astfel integrarea atât în colectiv, cât și în societate devine mult mai ușoară.

Repere bibliografice:
Maria Vrânceanu, Viorica Pelivan, Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilități în
grădinița de copii

103
 DEZVOLTAREA GUSTULUI PENTRU LECTURĂ – ABORDĂRI
SPECIFICE
Prof. Adriana CĂZĂNEL
Liceul Teoretic ”Spiru Haret” Moinești

Principalul scop al profesorului la întâlnirile privind lectura este să conştientizezeimperativele şi

tehnicile activităţii de învăţare şi formare, prin favorizarea de demersuri pedagogice care să
responsabilizeze pe cel care învaţă .
Lectura reprezintă un fenomen deopotrivă social și psihologic, în primul rând un process de
comunicare. Una din trăsăturile constitutive ale literaturii este diversitatea receptării mesajului,
ambiguitatea înțelesurilor, caracterul său de opera deschisă (spre deosebire de textile științifice).
Deci, interpretarea devine latura esențială a lecturii, decodarea sensurilor prin propria experiență.
Prin lectură omul încearcă să capteze și să descifreze un mesaj, ca în orice sistem de comunicare, să
determine un sens, o semnificație. Această receptare nu se reduce la perceperea corectă a unor sensuri, ci
declanșează multiple procese psihice: actualizarea unor cunoștințe, noi asocieri, noi judecăți și
raționamente, noi adevăruri de descoperit. La acestea corespund niște răspunsuri affective: sentimente de
mulțumire, de împlinire sau de plictiseală, insatisfacție.
Dezinteresul tinerilor pentru lectură,poate fi anihilat prin aceste lecturi active, lecturi - spectacol în
care de la început vor fi avertizați că trebuie să-și asume roluri.
Experiența ne arată că metodologia spectacolelor-lectură poate reprezenta o modalitate atractivă
și profesionistă de a facilita accesul la text, de a le stârni curiozitatea și capacitatea de a analiză și
interpretare, de a descoperi valorile, înțelesurile și sensurile conținute într-un text scris. Când
vorbesc despre experiență, invoc proiectul unei trupe de teatru în liceu (ANONYMUS) și 8
spectacole pregătite cu 8 generații, pentru că în fiecare an trupa își modifică textura și componența.
Imperativul unui astfel de demers este:
„Învaţă-mă să înțeleg și să intru în lumea cărții ”
Pentru aceasta eu vă propun o incursiune în tehnicile teatrale ca modalitate de activare a atenției, de
relaționare a propriei experiențe cu acțiunile narate în textul de lecturat.
Lectorii parcurg cu ajutorul tehnicilor teatrale un drum de autocunoaştere şi relaţionare cu ceilalţi,
folosind creativitatea ca limbaj de comunicare şi auto-descoperire.
Îşi întăresc încrederea în ei înşişi, învăţând să-şi afirme dezinhibat propria persoană: trăirile proprii,
corporalitatea şi prezenţa în spaţiu şi timp, asumarea propriei identităţi.
Îşi vor descoperi potenţialul creativ, exersând diverse forme de utilizare imaginativă a limbajului.
Alături de coordonatori, copiii vor descoperi forme de exprimare plastice, sonore şi cinetice care să
le pună în valoare personalitatea şi vor învăţa cum să înţeleagă mai multe despre ei înşişi, despre semeni,
despre cum pot interacţiona mai bine cu aceştia.
Elevii vor învăţa jucându-se, profitând de excepţionalele valenţe formative ale jocului. Vor păşi,
alături de profesorii lor, pe terenul imaginaţiei, spre a-şi îmbogăţi experienţa propriei lumi şi a propriei
persoane.
„Cel mai bine te exprimi jucând un rol”
Mulţi dintre tineri au probleme de exprimare pentru că au învăţat greşit să vorbească.
Prin lecţii de dicţie putem corecta şi asta.
Terapia prin teatrul - lectură se practică deja în ţară.
Iată, detaliate câteva tipuri de jocuri, exerciții specific teatrului cu care putem pregăti grupul de lectori:
104
 1. Puterea dialogului
a. Dialog „condus”
Toată lumea se aşează în ordine alfabetică, apoi se formează perechile
Fiecare pereche va primi o foaie cu un dialog neconstruit, dar sugerat prin câte un cuvânt de la care ,
obligatoriu, trebuie să construim replica.
Cei doi sunt aşezaţi spate în spate , pe scaune şi-şi pasează foaia după ce şi-au scris replica
Apoi vor juca dialogul construit împreună în acest mod atât de ingenios.

b. Dialoguri simple de 4 replici , dintre care ultimele 3 încep prin „Da, şi…”. Importantă e prima replică,
ce trebuie să incite. Exemplu:
„ - Locul acesta e tare ciudat!
- Da, și se aud niște sunete care mă sperie....”
sau
„ - Nu e rău deloc aici…
- Da, și avem și muzică bună”
Am putea introduce constrângeri: în fiecare frază câte un adverb de mod, etc.
c. Duelul adjectivelor
Două grupe adversare. Primul din prima grupă emite o părere asupra unei personalităţi, spectacol, carte,
eveniment,etc. Interlocutorul său din echipa adversă e obligat să răspundă folosind un adjectiv antonim; al
doilea din prima echipă răspunde folosind un antonim la rândul său .
d. Duelul opoziţiilor: două grupuri se încrucişează, aruncându-şi succesiv şi în crescendo texte foarte scurte
în contradictoriu: „noi vă iubim- noi nu”
e. Dialog construit de la un gest indicat : mâna pe umărul celuilalt, degetul arătător îndreptat spre celălalt,
etc.

f. Text „constructiv”: 2 grupe de câte 4 faţă în faţă. Primul din gr. I construieşte o frază. Următorii
adaugă logic. Textul este memorat de echipa adversă, corectat şi interpretat. Rolurile se schimbă.
g. Dialog construit doar din propoziţii interogative
Exemplu
” - Speli azi maşina?
- De ce mă întrebi asta tocmai acum?
- L-ai văzut pe vecinul Ion care deja e in curte şi aşa frumos îşi spală Loganl ?
- Îl întrebi dacă o spală şi pe-a noastră?
h. Dialog numai cu interogaţii negative
Exemplu:
” – N-ai spălat mașina?
- N – ai văzut detergentul?
i. Duelul adverbelor:
Exemplu:
2 echipe de 4 elevi
” - Cel mai revoltător(ciudat, dificil, surprinzător,etc.) e atunci când…..
- Nuu, cel mai revoltător e atunci când….
j. Duelul verbelor antonime la infinitiv Se urmăreşte viteza de reacţie şi masa de vocabular.
Exemplu:
2 echipe care-și adresează cât mai rapid răspunsul:
” – A lucra
- A sta ”
2. Literele
105
Fiecare elev alege o literă dint-o pălărie.
Mergând uşor unii printre alţii, trebuie să se grupeze în cuvinte
3.Monologuri
Fiecare copil e rugat să păstreze schema dată monologului său :
Se porneşte de la o schemă sintactică: propoziția simplă, (passe partout ) + pauză + alte 2 fraze scurte
Exemplu:
” S-a întâmplat ceva…. propoziția simplă, (passe partout) şi din moment ce asta s-a declanşat, nimic nu mai
e la fel…”
4. Texte lucrate în 5
a. 2 echipe de câte 5 stau faţă în faţă;
- primul din echipa 1 alege tema, Ex. despre frunze
- al doilea din echipa 1 continuă creând prima propoziţie : O frunză s-a născut pe crenguța vișinului
- al treilea din echipa 1 repetă prop. deja create și continua textul: Era atât de fericită că simte soarele
Astfel, se lucrează şi memoria şi atenţia.
Cei din echipa adversă notează frazele, corectează, înlocuiesc cu sinonime potrivite, şi repetă textul final cu
intonaţie diferită.
b. Textele deja create sunt interpretate şuşotit, sau strigând ca la surzi, sau spunând foarte repede. Jocul e
teribil de distractive. Copiii toți vor fi atenți .
Exercițiul poate fi aplicat pe textul literar lecturat deja din manual.
c. Toţi primesc un cuvânt ( de ex. portocaliu).Fiecare creează o frază . Fiecare o citeşte.
Odată ce participanţii şi-au notat toate cele 5 fraze, trebuie să creeze un text complet aşezându-le într-o
ordine ce li se pare pertinentă şi utilizând conectori. Vă asigur că exerciţiul nu-i deloc uşor!
5. Modalităţi de a lucra teatral dialogurile din textele de manual
- Trei interpretări diferite cu modificări de plasare a personajelor in spaţiu, de deplasare a lor, de ritm de
vorbire, de atmosferă generală, de raport între protagonişti si , de asemenea, cu alegerea acţiunilor
secundare ale acestora
6. Exerciții de lectură cu expresivitate
Lucru pe textul unei poezii
Exemplu: ”Zdreanță”, de Tudor Arghezi
1. Fiecare elev citeşte un vers într-o lectură plată şi lentă
2. Citire insistând pe vocale
3. Citire cu nuanţă de sens pe vers, cu intenţie (de ex. „poţi bârfi, nu mă interesează”, sau „falsă
aprobare”, sau „de-astea vedem în fiecare zi”, sau „e enervant”, sau”entuziast”, etc.)
4. Lectură cu articularea clară a sunetelor şi pe proiectarea vocii (în fața celorlalți, ca pe scenă,
să te faci auzit și înțeles)
Lucru pe text epic - Lectura teatrală
1. De citit câte două fraze cu adoptarea unei anumite tonalități dată de profesor:
a. mister
b. privind pe fereastră
c. cu mătura în mână
d. în fața televizorului
e. văruind
f. suntem într-o expoziție și asta se vede în tablouri
g. întinși pe jos

Pare absurd, dar e de mare efect la copii. Jocul se combină cu joaca și lectura devine simpatică
106
2. Mici scenarii de creat, de regizat, de mimat pe muzică (teatru mut), de jucat cu replici, de dublat
(doi citesc, doi mimează).
3. Lectura dialogurilor (precedată de împărțirea rolurilor după dorința elevilor)cu cel puţin trei
interpretări şi discuţii critice despre deplasare scenică, ritm, atmosferă generală, raport între
protagonişti şi alegerea acţiunilor secundare.
Toate acestea trebuie precedate de:
1. Exerciţii de deblocaj, trainig fizic: Ex.: mimarea mersului contra vântului, cu un elastic prins de
talie, mimarea unui meci de volei, etc.
2. Exerciţii de atitudine: trec unii pe lângă alţii spunând: „Nu vreau!” sau „Nu pot !”
Teatrul lectură pe care vi l-am propus implică, după cum vedeți, jocuri din lumea actoricească.
De altfel , ÎNCERCAŢI 5 MINUTE SĂ JUCAŢI TEATRU LA FIECARE ORĂ DE CURS !!!
ținând cont de următoarele PRINCIPII :

 Acceptă! Nu spune niciodată „nu” ideii celuilalt !!!

………………………………………………………………………………………………………
Ascultă!!! Să ai urechi pentru toţi ! Înregistrează tot!
………………………………………………………………………………………………………
 Percutează! Nu anticipa! După ce ti-ai cristalizat impresia, porneşte rapid la acţiune!
…………………………………………………………………………………………………….
Dă viaţă!Însufleţeşte cu mimică şi gest cuvântul! Orientează-te în spaţiu !
……………………………………………………………………………………………………
Construieşte! Avansează! Rămâi simplu! Fii precis!
………………………………………………………………………………………………………
Joacă jocul! Alătură-te celorlalţi!Respectă regulile jocului!
……………………………………………………………………………………………..

 Pregăteşte-te! Menţine-te într-o bună condiţie fizică şi mentală!

……………………………………………………………………………………………….
 Inovează! Fii cu mintea ageră!Cultivă-ţi spontaneitatea!
………………………………………………………………………………………………….
Amuză-te ! Acţionează cu pasiune!Nu te cenzura!

107
 DIFICULTĂŢILE DE ÎNVÂŢARE

VIRAG Eva Corina

Ghimeş Făget

Liceul Tehnologic Făget

Dificultăţile de învăţare constituie o formulă terminologică care încearcă estomparea unor

noţiuni care pot traumatiza și stigmatiza (deficiență, incapacitatea). Pe la mijlocul anilor ’80 exista
chiar o tendință pronuntată în literatura de specialitate anglo-saxonă de a se extinde semnificaţia
acestei sintagme la toată gama de handicapuri în plan psihopedagogic.
Sensul inițial şi cel mai răspandit la ora actuală în lume are în vedere „tulburările specifice de
învățare” care se referă la tulburare cu dominanţă psihomotorie sau psihoafectivă (fără deviaţii
semnificative ale comportamentului), la copiii cu ritm lent de învățare, la cei cu intelect limitat ori
cu deficienţe ușoare, îndeosebi de ordin perceptiv şi cognitiv (tulburările instrumentale).
Profesorii se plâng în repetate rânduri că elevii cu dificultăţi de învăţare sunt nemotivaţi.
Dacă elevii încearcă să rezolve doar ceea ce e posibil, succesul pare să fie aproape. Succesul trezește
interesul; succesele repetate duc la o mai mare încredere în sine, iar dacă acestea sunt continue, vor
motiva elevul.
În ajustările făcute pentru a ajuta copilul cu dificultăți de învățare, profesorul trebuie să țină
cont de două obiective:
Să scadă frustrarea și sentimentul eșecului;
Să crească succesul.
Aceste obiective majore pot fi atinse ținându-se seama de un singur reper: să nu ceri
niciodată imposibilul.Este evident faptul că elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de o
structurare a mediului în care își desfășoară activitatea.Printr-o disciplină adecvată și un bun
management al clasei profesorul îl poate determina pe elevul cu dificultăți de învățare să fie
cooperant și atent.

Colegul de bancă
„La ce pagină suntem?” „Care rând trebuie să-l citim?” „Care erau cerințele?”- sunt doar
câteva întrebări pe care elevul cu dificultăți de învățare le pune.
Metodele tradiționale îl forțează, ori să-și dea seama singur care e răspunsul, sau să ceară
ajutorul profesorului. Să-și dea seama singur care este răspunsul rareori îl conduce pe elevul cu
dificultăți de învățare la îndeplinirea cu succes a sarcinii. Să ceară ajutorul profesorului ar fi în
regulă dacă aceste întrebări nu ar fi puse atât de des. La întrebările elevului cu dificultăți de învățare
cu privire la lecție, care devin o rutină, poate să răspundă orice elev care se descurcă mai bine la
clasă.
Alegând un bun coleg de bancă, și stabilind niște reguli precise, profesorul va putea observa
că elevul cu dificultăți de învățare va avea o sursă de informare la îndemână, alături de el.Profesorul,
elevul cu dificultăți de învățare și colegul de bancă, toți trebuie să cadă de comun acord asupra
măsurilor speciale pe care le vor propune pentru a crea un plan al „bunului vecin”:
celor doi li se va permite săvorbească între ei ori de câte ori este nevoie, dar în
liniște pe durata orelor;

108
 elevul cu dificultăți de învățare nu îl va deranja pe colegul de bancă în mod inutil
sau să folosească conversația ca o scuză de socializare;
colegul de bancă va avea o atitudine cooperativă și înțelegătoare.
Copiii trebuie săștie ce fel de întrebări poate să-i pună elevul cu dificultăți de învățare
colegului de bancăales special. Vor fi acceptate întrebările de genul: „ce înseamnă acest cuvânt?”,
dar nu vor fi tolerate întrebări de genul:,,care e răspunsul la acest exercițiu?”. De asemenea, trebuie
să fie explicate și clarificate situațiile în care cei doi nu vor avea voie să vorbească.
Alegerea corectă a copilului care să îndeplinească rolul colegului de bancă (bunului
vecin)poate să fie dificilă. Adesea e mult mai înțelept să-l lași pe elevul cu dificultăți de învățare să
ia parte la demersul făcut în scopul alegerii unui posibil candidat. În unele cazuri e mai practic să se
facă o grupă de copii, iar aceștia să se rotească în fiecare săptămână. Cu acest sistem copilul cu
dificultăți de învățare va avea același loc în clasă, iar locul de lângă el va fi rezervată colegului ales
special pentru a-i oferi ajutor pe durata orelor.
Modificări ale materialelor, textelor, lecțiilor
Majoritatea elevilor cu dificultăți de învățare au probleme în a scrie în caiete răspunsurile la
întrebările ce apar de obicei la sfârșitul fiecărui capitol din manuale. Pentru a nu-i face să scrie și să
copieze prea mult deoarece acest lucru îi obosește, li se pot da manuale mai vechi pe care li se
permite să sublinieze. Astfel, în loc să scrie pe caiet răspunsurile la întrebările de la sfârșitul
capitolelor, elevul va scrie doar numărul paginilor la care răspunsul poate fi găsit, încercuind pe
textul din carte unde se găsesc informațiile care se referă la întrebări.
La orele de citire o bună metodă este cea care presupune ca elevul cu dificultăți de învățare
săaibă un partener. Elevului cu dificultăți de învățare îi este permis să citească împreună cu o altă
persoană. Partenerul poate fi „bunul vecin” sau un coleg de clasă ales special pentru a citi împreună,
un elev mai mare, un adult voluntar, profesorul / învățătorul de sprijin sau psihopedagogul. Chiar
dacă elevul cu dificultăți de învățare și partenerul său citesc pe rând lecția cu voce tare ei nu trebuie
săîși împartă materialul în mod egal. Se poate admite ca partenerul să parcurgă majoritatea lecturii.
Citirea pe perechi nu trebuie limitată doar la două persoane. Un adult poate cu ușurință să citească
cu 2 sau 3 copii odată.
O altă modalitate ar fi aceea ca în momentul citirii elevul cu dificultăți de învățare poate fi
suplinit de către o persoană care să-i citească. În momentul în care i se citește lecția rolul elevului cu
dificultăți de învățare este de a urmări și el lecția în carte cu atenție. Aceasta este o metodă idealăși
poate fi folosităîn acele situații în care textul citit are un nivel de dificultate ridicat pentru elev sau
când profesorul nu are la dispoziție materiale adaptate special pentru elevii cu dificultăți de învățare.
Adaptarea textelor pentru copiii cu dificultăți de învățare
Mulți elevi cu dificultăți de învățare citesc cu greutate textele astfel încât acestea ar trebui să
fie adaptate. Nu este ușor să adaptezi textele lecțiilor din domenii ca: științele exacte, științele
naturii, istorie, etc. Dacă un elev este capabil să citească doar o mică parte din materialul de studiu
asta înseamnă că el va rămâne doar cu o parte din mesajul pe care îl transmite lecția. Deși se
consideră că a selecta dinainte părțile care trebuie citite ar fi o metodă bună, se pare că acest lucru
este destul de complicat pentru elev și totodată e timp consumat în plus pentru profesor.
Există câteva tehnici de baza care pot facilita citirea unor texte:
a) elevului i se poate cere să citească întrebările de la sfârșitul capitolului înainte de a
parcurge lecția. Astfel, el se poate uita „pe diagonală” peste text pentru a căuta răspunsurile la
întrebări. Acest lucru îi ghidează spre paragrafele cheie ale textului găsind mai ușor părțile
importante și citindu-le;
b) cineva poate fi însărcinat să marcheze(sublinieze) paragrafele cheie pe textul elevului.
Profesorul îi poate astfel permite să sară peste rândurile nesubliniate care nu au o asa de mare
importanță.
109
 Modificare a sarcinilor care implică scriere
Majoritatea elevilor cu dificultăți de învățare au mari probleme în a-și exprima ideile în scris.
De obicei au probleme cu punctuația și scrierea corectă din punct de vedere gramatical. În schimb,
sunt mai puțini cei care au probleme în a se exprima oral. De aceea adaptarea materialelor și lecțiilor
care implică scrierea trebuie să constituie unul dintre obiectivele majore ale profesorului la clasă.
Ori de câte ori este posibil sarcinile de scriere ar trebui să fie înlocuite cu sarcini orale.
Câteva tipuri de adaptări potfi descreștereaîn cantitate a unor sarcini care necesită scrierea pentu a fi
rezolvate de către elevul cu dificultăți de învățare:
a)în toate clasele lecțiile sunt de obicei scrise pe tablă, astfel încât elevii pot nota titlul
lecției, capitolul, pagina și întrebările sau exercițiile care trebuie rezolvate. Pentru orice copil cu
dificultăți de învățare, indiferent de vârsta acestuia, acest lucru îi creează probleme. Ei nu pot copia
cu exactitate ce scrie pe tablă, au un ritm de scriere foarte lent și devin foarte repede frustrați ori de
câte ori au un stilou în mână. Din acest motiv ei au nevoie ca lecțiile să fie adaptate. „Bunul vecin”
poate fi un bun mijloc în modificările care trebuie făcute. Pe deoparte copilul cu dificultăți de
învățare va avea întotdeauna nevoie de o persoană care să verifice dacă a copiat bine în caiet cifrele,
numerele și cerințele. Pe de altă parte, ritmul lent al scrierii face imposibil pentru elev să
îndeplinească sarcina în timp potrivit, astfel încât va fi nevoie ca altcineva să facă în locul lui acest
lucru;
b) aceptarea activităților orale în locul celor care implică scrierea;
c)o altă modificare care poate fi adusă constă în a-i cere elevului să ilustreze prin exemple în
loc să explice înscris;
d) acceptarea celei mai scurte forme de răspuns scris. Un răspuns la obiect conține adeseori
la fel de multe informații ca și un paragraf .
e) lucrările neîngrijite care au un conținut sărac din punct de vedere grafic trebuie acceptate
atâta timp cât răspunsurile sunt lizibile. Când unele cuvinte scrise de acești elevi sunt imposibil de
citit problema poate fi ușor rezolvată întrebându-l ce a vrut de fapt să spună.
Crearea unei atmosfere în care să poată avea loc învățarea efectivă constituie o
responsabilitate a tuturor dascălilor și ar trebui să se reflecte în politicile duse de toate școlile.
Dascălii trebuie să propună experiențe, activități, oportunități pentru ca elevii cu dificultăți de
învățare să interacționeze. Și stimularea senzorială e importantă, iar atunci când e bine organizată
poate permite ca învățarea efectivă să aibă loc. Stimulii arbitrari, întâmplători sunt de asemenea
foarte productivi.

BIBLIOGRAFIE
1. VRASMAS, T., PATRIK, D., MUSU, I.– Integrarea în comunitate a copiilor cu
CES, UNICEF, 1996;
2. TILSTONE, CH.,– Teaching Children With Severe Learning Difficulties: The Practice
of Practce, David Fulton Publishers, London, 1995;
3. MEADOWS, S. si CASHDAN, A. – Helping Children Learn, London,1988.

110
 EDUCAȚIA NONFORMALĂ – O ALTERNATIVĂ DE DORIT

Prof. ARDELEANU Oana – Florentina

Centrul Școlar de Educație Incluzivă nr. 2 Comănești

De-a lungul timpului fiecare dintre noi am fost fie facilitatori sau mediatori, fie subiecţi ai
procesului de învăţare nonformală, fără a avea pretenţia sau „conştienţa” importanţei unui astfel de
rol. Prin intermediul acestui document ne propunem că discursul referitor la formele de educaţie şi,
implicit, a relaţiei acestora cu viaţa noastră concretă, să devină unul mai coerent, incluzând
diferitele perspective actuale care decurg din documentele de politici în domeniul educaţiei şi
formării şi din practicile disponibile.
Un scurt istoric (non exhaustiv) ne duce către sfârşitul anilor '60 şi începutul anilor '70,
perioadă care marchează atenţia crescută acordată la nivel internaţional educaţiei nonformala. Diferiţi
autori au făcut referire la importanţa acesteia şi au descris diferite perspective de abordare. Dintre
aceştia, Tight Smith, susţinea că educaţia nonformală se referă la recunoaşterea „importanţei
educaţiei, învăţării şi formării, care se întâmplă în afară instituţiilor cu rol dedicat”, iar autori precum
Coombs & Ahmed ofereau în 1974 o clasificare a tipurilor de educaţie (nonformală, informală şi
formală), idee - preluată mai târziu de diferiţi actori importanţi cu rol de decizie la nivel internaţional -
care şi-a făcut loc în discursul şi documentele de politici educaţionale actuale din diferite ţări.
Din perspectiva educaţiei nonformala Tight Smith numeşte câteva caracteristici ale acesteia,
printre care relevanţa în raport cu nevoile diferitelor grupuri ţintă specifice, obiectivele clar definite şi
flexibilitatea în maniera în care sunt organizate activităţile sau alese metodele. Argumentării importanţei
educaţiei nonformale în contextul educaţional general, i se adaugă educaţiei perspectiva economică,
dincolo de orice aspecte ce ţin de şcoală, ca şi instituţie.
Este astfel adusă în prim-plan nevoia corelării educaţiei cu piaţa muncii şi dificultatea adaptării
sistemului formal de educaţie la schimbările socio-economice ale perioadei respective, un rol
important revenind astfel altor tipuri de învăţare, cu accent pe educaţia nonformală.
Se susţine importanţa implicării directe a grupului ţintă (a celor care învaţă) în planificarea şi
organizarea conţinuturilor curriculare, pe baza principiului „de jos în sus” (en. Bottom up) într-un
context social dat şi asupra căruia aceştia pot exercita ulterior influenţă şi genera schimbarea.
Păşind către anii '90, UNESCO (1997) definea educaţia nonformală ca fiind constituită din
„orice activităţi educaţionale organizate şi susţinute care nu corespund exact a ceea ce numim educaţie
formală. Aceasta poate fi realizată în cadrul sau în afara instituţiilor de educaţie şi se adresează
persoanelor de toate vârstele (...) Educaţia nonformală nu urmează un sistem ierarhizat şi poate diferi ca
durată, fără a implica în mod obligatoriu certificarea rezultatelor învăţării”.
Tot în acest sens, glosarul terminologic propus de Cedefop (2011), descrie învăţarea în contexte
nonformala ca fiind văzută, printre altele, ca un tip semistructurat de învăţare, ceea ce reflectă
modalitatea în care procesul se referă la nevoia celui care învaţă dar şi intenţionalitatea participării
persoanei la învăţare.
În România, definirea învăţării în diferite contexte, descrisă în Legea Educaţiei Naţionale,
permite extragerea unor aspecte relevante ce pot fi sintetizate astfel:

111
 Intenţionalitate
Învăţarea în Nivel de
Cadru Durată a Certificare
context organizare
celui care învaţă
Este bine Se desfăşoară Are o durată Participarea celui Presupune
organizată şi în cadru determinată care învaţă la certificarea
structurată, instituţionalizat proces cunoştinţelor şi
presupune (învăţarea în competenţelor, în
FORMAL proiectare context formal raport cu o serie
didactică depinde de voinţa de criterii clar
explicită, acestuia) definite ce ţin de
obiective definite participare şi
şi alocare de evaluare
resurse
Activităţile Adaptat la Poate fi Cel care învaţă Nu presupune
sunt bine nevoile variabilă şi participă activ la în mod
planificare şi grupului ţintă determinată proces. automat
au asociate (stabilirea de certificarea
obiective de cadrului se face caracteristicile cunoştinţelor,
NON- învăţare, însă nu în strânsă grupului ţintă abilităţilor sau
FORMAL urmează în mod legătură cu (nevoi, interese, competenţelor
explicit planificarea grad de dezvoltate/dobân
un curriculum. activităţilor şi participare etc.) dite
presupune obiectivelor
alocarea unor asociate)
resurse în raport
cu
caracteristicile,
structura şi
nevoile grupului
ţintă
Nu presupune Nu există un Nu are o Nu presupune Nu presupune
structurare în cadru durată intenţionalitate în mod
raport cu predefinit, asociată, „se din partea celui automat
INFORMAL anumite acesta este întâmplă în care învaţă certificarea
obiective, este raportat la fiecare zi” cunoştinţelor,
acel tip de activităţile abilităţilor sau
învăţare zilnice ale competenţelor
asociat persoanei dezvoltate/
activităţilor dobândite
cotidiene ale
persoanei

Observăm în general că, indiferent de perspectiva de definire a educaţiei nonformale, câteva

aspecte sunt considerate importante, precum: curriculum, grup ţintă, structurare, intenţionalitate,
actori, utilitate, corelarea cu alte tipuri de învăţare, context, proces, rezultate ale învăţării, impact.
Educația non-formală însoțește cu succes formarea educațională a tinerilor și rămâne una
dintre variantele optime pentru susținerea dorinței de cunoastere.
112
 Este în acelaşi timp important să subliniem că învăţarea în contexte nonformala reflectă
intenţionalitatea în construirea de/participarea la astfel de activităţi, presupune corelarea ofertei de
educaţie şi a obiectivelor aferente cu nevoile grupului ţintă prin utilizarea de metode şi instrumente
specifice, iar pentru beneficiar reprezintă o activitate voluntară de învăţare, care presupune o alegere
clară în raport cu un anumit context personal şi/sau profesional.

Bibliografie:
1. http://www.imparte.ro/Ajutor/Reintegrare-sociala;
2. http://www.asociatia-profesorilor.ro;
3. Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001.

113
 EDUCAȚIA MONTESSORI CA ALTERNATIVĂ EDUCAȚIONALĂ
LICHE Iuliana, Școala Gim. Sp. ,,Maria Montessori”, Bacău

Educaţia Montessori urmăreşte un scop ambiţios: să ajute la dezvoltarea copilului într-o

fiinţă umană adultă completă, confortabilă cu sine, cu societatea şi cu umanitatea în ansamblul ei. În
timp ce abordarea tradiţională a educaţiei - care predomină în zilele noastre - rămâne concentrată pe
transmiterea unor blocuri prescrise de cunoştinţe, abordarea Montessori se concentrează pe
susţinerea şi sprijinirea procesului natural de dezvoltare a fiinţei umane.
Maria Montessori plecă de la premiza că deficienţa mintală este mai degrabă o problemă
de pedagogie decât o problemă de sănătate și a lăsat o mare moștenire: filozofia metodei de educație
Montessori ce se bazează pe respectul pentru copil şi nevoile sale. Dr. Montessori a fost convinsă
că vârsta preșcolară, când copilul își dezvoltă concepția despre sine, este fundamentală pentru
dezvoltarea sa viitoare. Ea spune: „înainte ca cineva să-şi asume responsabilităţi, el trebuie să
fie convins că este stăpânul propriilor sale acţiuni şi că trebuie să aibă încredere în sine”.
Metoda Montessori are trei elemente centrale:
observația, fară ideile preconcepute ale adultului despre cum trebuie să învețe copiii.
mediul pregătit;
conceptul de libertate individuală
Dr. Montessori a abordat munca cu copiii mici atât din punctul de vedere al omului de
ştiinţă cât şi al educatorului. Ea a considerat că trebuie să observăm copiii îndeaproape pentru a le
putea oferi ceea ce ei au nevoie în timpul fiecărei „ perioade senzitive”. A sugerat educatorilor
că rolul lor principal este de a „observa” copilul şi de a „pregăti mediul” pe baza
observaţiilor făcute, a văzut rolul educatorului mai mult în a crea situații de învățare decât de a preda
direct, fiind mai mult un ghid decât un lider. Dr. Montessori s-a concentrate pe observarea copiilor.
În timpul acestor observații ea a făcut nişte descoperiri senzaţionale:
1. Motivarea este naturală în procesul de învăţare - copiii învaţă ca urmare a unei
dorinţe fireşti, naturale de a învăţa; educatorii Montessori înţeleg acest principiu şi pregătesc un
mediu în care copiii sunt lăsaţi să înveţe ceea ce au nevoie şi când au nevoie să înveţe.
2. Copiii mici sunt capabili să se concentreze mai mult decât îşi pot da seama adulţii dacă o
activitate răspunde nevoilor lor şi dacă procesul permite implicarea fizică. Copiii mici
au nevoie de libertatea mișcării fizice în timp ce învață.
3. Copiii resping o activitate care nu răspunde nevoilor lor la timpul potrivit - clasele
Montessori sunt pregătite într-un asemenea mod încât lasă copilul să aleagă p r o p r i a m u n c ă .
4. Copiii sunt capabili să-şi dezvolte autodisciplina dacă au libertatea să aleagă - educatorul nu
trebuie să fie sursa întregii discipline; în clasele Montessori copiii au libertatea de a-şi alege o
muncă, să o repete de atâtea ori de câte ori vor să o facă apoi să pună lucrurile înapoi. Această
libertate de alegere, repetarea şi ducerea la bun sfârşit a unei activităţi permite şi încurajează copiii
mici să se autodisciplineze.
5. Educatorul nu este sursa tuturor învăţăturilor, o clasă Montessori oferă un mediu în care
copilul poate simţi plăcerea de a învăţa în mod spontan; educatorul Montessori este
ghidul, nu sursa tuturor învăţăturilor. Dorinţa interioară naturală de a învăţa a copilului îl va ghida în
acest proces.
6.Copiii pot învăţa să-şi rezolve propriile probleme - educatorii Montessori lasă copiilor
mici libertatea de a căuta soluţii pentru problemele lor; ei nu sar să ofere soluţii gândite de
adulţi. Aptitudinile de învăţare a rezolvării problemelor la o vârstă fragedă, atât a celor
cognitive, cât şi a celor sociale, pregătesc copiii pentru învăţareape mai departe şi încurajează
dezvoltarea socială. Pe măsură ce învăţăm arta observării, nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil
114
vor devein clare. Scopul educatorilor Montessori este de a învăța prin observare nevoile fiecărui
copil în mod individual şi apoi să pregătească un mediu care să ofere copilului
posibilitatea de a învăţa. Observarea este cheia înţelegerii tuturor nevoilor individuale ale
copilului.
Dr. Montessori a considerat „mediul pregătit ” ca având două caracteristici de
bază:
să ofere materiale educative adaptate nevoilor copilului;
să permită fiecărui copil libertatea de a explora şi de a se dezvolta în ritmul său natural propriu.
Copiii mici trebuie să aibă posibilitatea de a-şi dezvolta trăsături de caracter positive
pentru a deveni adulti responsabili și sănătoși din punct de vedere emotional. Copiii
mici au o mare nevoie de posibilităţi nelimitate de observare, de mișcare de explorare.
Adultul nu trebuie să facă niciodată pentru copil ceea ce el poate să facă singur.
Când acţionăm făcând ceva în locul copilului îi furăm acestuia posibilitatea de a
învăţa. „Noi, ca adulţi, din obişnuinţă, servim copiii; şi a c e s t a n u e s t e n u m a i u n a c t d e
s e r v i l i s m î n f a ţ a l o r c i e s t e c h i a r p e r i c u l o s ; c a o tendinţă de sufocare a activităţii
utile şi spontane pe care o desfăşoară copiii. Noi, ca adulţi, nu ne oprim să ne gândim că un
copil care nu este lăsat să facă ceva nu va învăţa să facă.”
Clasele Montessori sunt concepute pentru a încuraja independent copilului mic. Copilul
învață să-și dezvolte voința facând algeri. A alege, ca și alte aptitudini, necesită practică. Începutul
autodisciplinei iese la iveală când copilul devine absorbit de o activitate care raspunde cu adevarat
nevoilor sale.
Copiii au o mare nevoie de ordine, în orice situație, afară, în casă sau în școală.
Putem pregăti copiii să aibă succes oferindu-le un mediu care este:
curat, ordonat, atractiv – dacă o clasă este atractivă copiii se bucură să ajute la păstrarea ei, îi
încurajează activ să fie mai atenţi şi sunt mai productivi într-un mediu ordonat şi plăcut pentru
ochi.
toate materialele educative au un loc specific - ajutăm copilul să înveţe
ordinea, copiii mici au o nevoie naturală de ordine. Ordinea îl ajută nu numai pentru a fi ordonat, dar
un mediu ordonat îl ajută pe copil să-şi organizeze procesulde gândire. A învăţa copilul să-şi
organizeze procesul de gândire înseamnă a-i oferio bază pentru acumulări viitoare de cunoştinţe.
mediul este pregătit în aşa fel încât copilul să aibă nevoie de foarte puţin ajutor din partea
adultului - încurajăm dezvoltarea aptitudinilor de rezolvare a problemelor. Într-un mediu
pregătit totul este pe măsura copilului și astfel aranjat încât copilul este încurajat să lucreze
independent.
O clasă Montessori este echipată cu:
mese şi scaune pe măsura copiilor;
rafturi la înălţimea copiilor; fiecare exerciţiu este complet; toate piesele pentru exerciţiu sunt ţinute
pe o tavă sau într-un coş;
fiecare exerciţiu are un loc specific pe raft;
oglinda este agăţată la înălţimea copiilor;
l â n g ă o g l i n d ă e s t e u n c o ş c o n ţ i n â n d u n e l t e p e n t r u i g i e n a p e r s o n a l ă - săpun,
şerveţele, perie de păr, pieptăn etc.;
materialele de curăţenie sunt plasate la îndemâna copiilor - mătură, făraş,cârpe, găleată şi
burete.
Metoda Montessori pune accentul pe „a învăţa să înveţi”. Un mediu pregătit oferă copilului
mic posibilităţi nelimitate să experimenteze situaţii care ajută la autoînvăţare. O clasă Montessori
desfăşoară:
activităţi din viaţa practică, care învaţă copilul obişnuinţele pozitive despre muncă
115
activităţi senzoriale, care încurajează dezvoltarea conceptualizării şi aptitudinilor de a observa;
limbaj, care încurajează aptitudinile de vorbire;
matematică, care învaţă gândirea creativă şi simbolică
Clasele Montessori sunt create să încurajeze independenţa, autodisciplina şi dezvoltarea
trăsăturilor pozitive de caracter, chiar şi la copiii foarte mici, sunt focalizate pe crearea unei
discipline interioare a copiilor. Mediul estepregătit cu grijă pentru a permite copilului să lucreze cât
mai independent posibil.

BIBLIOGRAFIE:
Montessori, Maria- Copilul ființă divină dar neînteleasă (pentru părinți și educatori), Editura
CEDC, Bucuresti, 1991.
Montessori, Maria - Descoperirea copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977.

116
 ROLUL EDUCAȚIEI NONFORMALE ÎN RECUPERAREA ELEVULUI CU
CES
Profesor - educator: ICHIM Maria
Centrul Școlar de Educație Incluzivă nr.2Comănești

Educația nonformală a fost definită de J.Kleis, drept : „orice activitate educațională,

intenționată și sistematizată, desfășurată de obicei în afara școlii tradiționale, al cărui conținut este
adaptat nevoilor individului și situațiilor speciale, în scopul maximalizării învățării și cunoașterii al
minimalizării problemelor cu care se confruntă aceasta în sistem formal ( stresul notării în catalog,
disciplina impusă, efectuarea temelor)”.
Educația nonformală reprezintă ansamblu acțiunilor interactiv – educative realizate într-un
cadru instituționalizat extrașcolar, care include:activități situate în afara clasei(cercuri, întreceri,
competiții, concursuri) și activități situate în afara școlii ( excursii, vizite, expoziții, vizionări de
spectacole etc..).
Rolul educației nonformale în recuperarea elevilor cu CES este asigurarea legăturii cu faptele
reale de viață și de obișnuințe privind activitățile de utilitate practică și de timp liber.
Competenţele şi atitudinile dezvoltate elevilor în cadrul învăţării nonformale includ:
competenţe interpersonale, capacitatea de lucru în echipă, încrederea în sine, disciplina,
responsabilitatea, coordonare şi organizare, capacitatea de a rezolva probleme practice.
Întrucât aceste competenţe au relevanţă crescută în dezvoltarea personală a individului,
contribuind deopotrivă la participarea activă în societate, acestea ar trebui să fie complementarea
celor achiziţionate prin educaţia formală.
În cazul educaţiei nonformale accentul este pus pe învăţarea prin acţiune, învăţarea de la egali şi
activitatea voluntară, mai degrabă decât învăţarea unor cunoştinţe din manuale şi alte surse scrise de
învăţare. Întrucât educaţia nonformală se bazează pe oferirea de situaţii de viaţă reală, care nu pot fi
reproduse în clasă, instituţiile de educaţie formală ar trebui să coopereze cu furnizorii de educaţie
nonformală pentru a dezvolta activităţi extracurriculare, combinând cunoştinţele şi metodologiile
specifice ambelor tipuri de educaţie, dar respectând principiile educaţiei nonformale.
Abilitatea socială este definită drept capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii personale, de a fi
acceptaţi si de a ne integra în grupuri, de a acţiona eficient ca membri ai unei echipe. Prin
dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare interpersonală, putem preveni scăderea
performanţelor şcolare, problemele emoţionale şi de comportament, dificultăţile de adaptare socială.
Exemple de activități utilizate pentru dezvoltarea abilităților sociale ale elevilor cu dizabilități:
-tehnica : „ Ziarului vorbitor”, prin care se cere elevilor la începutul unei ore să-şi exprime
sentimentele produse de ziua respectivă acţionând asupra unui ziar pe care l-a primit de la
profesor;astfel, ruperea ziarului poate desemna sentimente de frustrare acumulate de elev.
-tehnica : „Grupurile zumzăitoare”: elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru persoane pentru a le
permite și celor mai timizi să-şi exprime opiniile. Rezultatele muncii în echipă vor fi prezentate de
un singur elev, fără a se nominaliza elevii care au avut o anumită idee. La început prezentarea o vor
face elevii care nu au probleme de comunicare; pe măsură ce elevii se vor familiariza cu această
tehnică, sarcina prezentării rezultatelor finale va reveni și celor mai timizi. .
-tehnica : „Obiecte găsite”: Este o tehnică producătoare de amuzament şi energie, contribuind la
dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi negociere. Se va cere elevilor ca timp de câteva minute să
iasă din clasă şi să revină aducând cu sine un obiect pe care l-au găsit în afara clasei. Ei au sarcina
de a prezenta cât mai frumos obiectul respectiv şi, chiar mai mult, să convingă învăţătorul să îl
cumpere.

117
-tehnica : „Ochelarii vorbitori”: Elevii sunt aranjaţi în cerc. O pereche de ochelari de soare va trece
pe rând de la unul la celălalt. Unul dintre copii începe jocul purtând ochelarii. Vecinul din partea
dreaptă spune: “Ochelari, ochelari, spuneţi ce vedeţi,Spuneţi ce vă place mai mult la mine.” Cel care
poartă ochelarii trebuie să răspundă în numele lor. Va spune un lucru frumos, bun despre cel care a
recitat versurile, apoi va trece ochelarii vecinului din partea stângă. Jocul continuă până ce
toţimembriicerculuivorluapartelael. .
-tehnica : „mângâierea îngerilor” (pe un fond muzical adecvat, copiii aşezaţi pe două rânduri faţă în
faţă, având roluri de îngeri ating colegul care trece încet, cu ochii închişi, prin culoarul rândului
format. Prin atingere, copiii transmit colegului gânduri de afecţiune, precum un înger. Prin acest
exerciţiu – joc se urmăreşte coeziunea clasei, respectul faţă deceilalţi, echilibru individual psihic).
-tehnica : „desenul grupului” (realizarea unui desen în grup, pe o coală mare de hârtie, cu menţiunea
ca fiecare să-şi aleagă un loc pentru a desena ce doreşte, astfel încât toţi să dispună de un spaţiu
pentru desen în mod egal. Prin acest exerciţiu se urmăreşte libertatea de manifestare, colaborarea cu
colegii de grup, antrenarea răbdării şi respectarea regulilor de grup).
-tehnica : „rotaţia desenelor”(copiii aşezaţi în jurul unei mese, vor desena timp de 3-5 minute pe
foile primite ce doresc. La comanda Stop! elevii vor da foaia colegului din dreapta care va desena ce
doreşte timp de 5 min. Desenele se vor roti de la un coleg la altul, până vor reveni elevului –
posesor. Prin acest exerciţiu se urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi
conflictelor, respectul faţă de colegii de grup, dezvoltarea creativităţii).
Într-o şcoală a diversităţii, educaţia trebuie să pună accentul nu numai pe împărtăşirea unor
noi modele de socializare şi de percepţie a propriei persoane, ci şi să faciliteze acceptarea unor
diverse moduri de viaţă, situaţii, puncte de vedere, etc.
Într-o lume perfectă deficienţa nu reprezintă un impediment, o lipsă, ci doar o altă faţă a
normalităţii.Deseori comunitatea tinde să-i marginalizeze pe cei care sunt altfel.
Persoanele cu deficienţe suferă nu atât din cauza deficienţei, cât din cauza atitudinii pe care cei din
jur o au faţă de ea. Nu este suficient să spunem că au aceleaşi drepturi, ci trebui să le oferim şi
aceleaşi şanse la integrarea în societate. Dacă persoanele cu dizabilităţi se străduiesc să ţină pasul cu
societatea, oare cea din urmă la rândul ei, nu ar trebui să le ofere şansa de a evolua cât mai aproape
de normal sub aspect fizic, psihic, personal, profesional şi social?

Bibliografie :

Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educațieintegrate,

Editura Polirom : Iași, (2001)
Preda, V., Terapii prin mediere artistică.Editura Universitară Clujeană: Cluj-Napoca,(2006)
Verza, E.,Psihopedagogia specială, Editura Didactică și Pedagogică : București ( 1994)

118
 ABORDAREA INCLUZIVĂ ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE LA NIVEL
LICEAL
BRUMĂ Marilena
Colegiul Tehnic „Grigore Cobălcescu” Moinești
Integrarea elevilor cu C.E.S. în şcoala publică este o consecinţă a unei teze elaborate în
anul 1988 de UNESCO şi care a stat ulterior la baza Directivelor de acţiune ale Conferinţei
Mondiale a Educaţiei Speciale de la Salamanca.Procesul a continuat la Conferinţa UNESCO de la
Jomtiem, Thailanda (1990), unde s-a adoptat principiul educaţiei pentru toţi. În Declaraţia de la
Salamanca se preciza că şcoala incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunităţi şcolare primitoare pentru toţi.
Ca urmare a acestei organizări complexe şi a structurii eterogene a colectivelor şcolare sunt necesare
şi în clase unele măsuri speciale organizatorice (săli multifuncţionale, materiale suport etc.), dar şi
măsuri de diferenţiere şi adaptare curriculară, precum şi instrumente adaptate de evaluare. Adaptarea
curriculară presupune un curriculum diferenţiat pentru eleviicu C.E.S., o adaptare personalizată
pentru fiecare elev cu C.E.S. În acest sens adaptarea curriculară selectează acele cunoştinţe care pot
fi accesate de elev raportat la specificul funcţiilor sale psihice, în special cele ale gândirii , atenţiei,
limbajului, memoriei etc.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de
deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează
un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său
şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare.
Educaţia integrată îi va permite elevului cu C.E.S. să trăiască alături de ceilalţi elevi, să desfăşoare
activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea
normala, pentru o adecvată inserţie socială.
In predarea unei limbi străine, în cazul nostru limba engleză, trebue ținut cont de particularitățile
elevului cu C.E.S. și de stilul de învățare al acestuia. Dacă stilul de învățare este preponderent
vizual, aunci materialele alese pentru predare trebuie adaptate acestuia. De cele mai multe ori elevii
cu C.E.S întâmpină dificultăți în înțelegerea noțiunilor abstracte, de aceea sunt recomandate
materialele fizice: imagini, obiecte miniaturale, materiale video, etc. De asemenea, elevii cu C.E.S.
au uneori dificultăți în producerea mesajelor scrise elaborate (eseuri de opinie, rapoarte, etc.), de
aceea este de preferat ca acestea să fie înlocuite cu povestirea unor evenimente din experiența
personală, care sunt mai la îndemâna elevului.
Să luam de exemplu cazul elevei Raluca G., care mi-a fost elevă din clasa a IX pâna în clasa
a XII a în perioada 2013-2017. Raluca G. Este un copil cu CES, integrat cu succes în învățământul
de masă. Conform raportului de evaluare complexa a copilului cu dizabilitati, Raluca este încadrată
în gradul de handicap I GRAV – as. Personal.Tipul de dizabilitate este HEMIPAREZA SPASTICA
STANGA, iar dizabilitatile asociate sunt : STRABISM SI NISTAGMUS. In cazul elevei partea
bună este că părinţii sunt interesaţi în mod deosebit de instruirea şi educarea copilului și că există o
permanentă legătură între şcoală şi familie. Părintii se implică foarte mult în susținerea elevei, în
special mama, care de multe ori o ajută la teme, uneori chiar facând temele în locul elevei. Dorința
mamei este ca fiica ei sa obțină rezultate școlare peste medie, asigurându-se că fiica ei este pregătita
pentru fiecare ora de curs. Eleva lucreaza suplimentar cu mama ei și uneori aduce la școală lucrări
facute acasă.Din punct de vedere relațional este un copil retras, introvertit si refuză categoric
colaborarea cu colegii. În cazul activitatilor „pe perechi” sau „pe grupuri” refuză să se implice in
activitați, preferând să stea de-o parte ca spectator.

119
 Eleva nu prezintă violenţă verbală şi nici fizică, dar este mereu „în garda” pentru a-i indepărta
pe colegii care vor să se apropie de ea. Memorează relativ greu informaţiile, înţelege şi explică greoi
relaţiile esenţiale, se exprimă relativ corect, omite litere in comunicarea scrisă, are un vocabular
mediu dezvoltat, imprimă greu expresivitate ideilor spuse, posedă capacitaţi creative reduse în
planul activităţilor practice productive. Scrie cu mari dificultati, manifestând dificultăţi de înţelegere
şi redare a unui mesaj,atingând cu greu standardele minime de performanţă. Nu prezintă spirit de
iniţiativă, simţ critic şi exigenţa în muncă, nu posedă spirit autocritic și solicită deseori sprijinul
cadrului didactic.
Analizând situația elevei, am realizat că ceea ce îi lipsește este motivația de a învăța pentru
viață, pentru ea însăși, pentru a-și dezvolta abilitățile și competențele personale. În schimb, sub
influența greșită din partea părinților, tot ceea ce contează pentru ea sunt notele. Dorința de a dovedi
prin rezultate școlare că este la fel cu ceilalți elevi, dacă nu chiar mai bună. De aceea, prioritatea a
fost conștientizarea părinților ca notele nu sunt atât de importante, ci dezvoltarea cognitiv-
comportamentală a elevei. Astfel, a trebuit respinsă orice încercare a acestora de a prelua sarcinile
școlare ale elevei. La clasă s-a impus implicarea activă a elevei în activităţi curriculare şi
extracurriculare. În acest sens eleva a fost susţinută emoţional pentru realizarea sarcinilor şcolare cu
responsabilitate maximă. Sarcinile au fost concepute gradual din punct de vedere al dificultăţilor
pentru a-i oferi posibilitatea să-şi demonstreze capacitatea de progres cu fiecare pas rezolvat, cu
scopul de a o motiva în vederea rezolvării paşilor următori şi de a câştiga mai multă încredere în
sine. Cunoaşterea obiectivelor activităţilor la care a participat şi necesitatea îndeplinirii acestora a
dus la trezirea interesului, a curiozităţii şi la mobilizarea voinţei sale. Repartizarea sarcinilor s-a
facut în mod atractiv, cât mai captivant posibil, dar şi în concordanţă cu interesele şi aspiraţiile sale.
Cu sprijinul doamnei consilier psihologic, toti profesorii de la clasa au elaborat un curriculum
diferențiat ținând cont de problemele psiho –motorii ale elevei. Multe dintre temele dificile au fost
înlăturate, iar aplicațiile care necesitau un grad mai ridicat de abstractizare au fost înlocuite cu
situații practice, din viața reală.
În colaborare cu diriginta elevei Raluca G. am propus părinţilor să ținem legatura în vederea
remedierii problemelor de învăţare, explicându-le că un cadru didactic bine informat poate fi un
sprijin extrem de benefic pentru copil. Din acest punct de vedere părinţii au fost receptivi, furnizarea
reciprocă de informaţii cu privire la evoluţia comportamentului copilului fiind de mare ajutor atât
profesorilor, cât si dumnealor. De asemenea, am sugerat părinţilor că este necesar să asigure un
mediu familial ordonat, nu haotic, să încurajeze copilul la cel mai mic progres, să asigure susţinerea
necesară construirii unei baze lingvistice în limba engleză: cărţi, filme şi programe pe calculator, să
folosească orice experienţă ca pe o ocazie de îmbogăţire a limbajului: călătoriile în afara țării,
corespondența în limba engleză (pen-friends), vizionarea filmelor cu subtitrare în limba elgleză, nu
dublate în limba româna, etc.
Am convenit cu părinţii la implementarea, urmărirea şi respectarea unor modalităţi concrete
de sprijin si reabilitare a copilului. Voi prezenta in continuare câteva dintre acestea:
1. Folosirea recompensei
Am urmărit de fiecare dată să formulăm aprecieri după un set de reguli, astfel încât să
obţinem rezultatul urmărit. Voi enumera câteva exemple:
 Lauda să nu fie generală, ci specifică. Exemplu: « Ai răspuns corect la 5 din 8 întrebări. Foarte
bine ! » “Felul în care ţi-ai aşteptat rândul a fost formidabil ! »
 Prin laudă să se evidenţieze efortul şi nu rezultatul. Exemplu : « Pun pariu că ai lucrat din greu
pentru tema asta ».
 Lauda trebuie să sublinieze sentimentele elevului şi nu pe cele ale adultului. Exemplu: “Ai
lucrat de nota zece. Cred că te simţi minunat”.
 Să se evite laudele de felul: Exemplu: “Vezi că ştii să scrii frumos şi ordonat când vrei?”
120
 2. Terapie pentru cresterea capacitatii de concentrare
Am observat că atenţia elevei este distrasă foarte uşor de sunete, zgomote, alte obiecte din
jur. De aceea, am aşezat-o în clasă astfel încât la ora mea, în jurul ei să fie cât mai puţine lucruri care
pot să-i distragă atenţia. Pe masa de lucru am urmărit să aibă doar materialele de care are nevoie
pentru o singură activitate, astfel încât să se poată concentra numai la aceasta.
În ceea ce priveşte activitatea în cadrul colectivului de elevi, am încercat să evit
marginalizarea elevei, dar totodată i-am acordat atenţie in mod distinct, pentru a mă asigura că pot
controla eventualele reacţii nepotrivite. Am insistat sa se implice in activitati de grup (pair – work si
group- work) .De asemenea am ţinut cont să-i adresez întrebări care să nu necesite un răspuns rapid,
vorbind calm, repetând dacă este cazul, într-o manieră caldă, pozitivă.
3. Practicarea activitatilor fizioterapeutice si kinetoterapeutice
Am recomandat părinţilor stabilirea unui program săptămânal constant de activităţi fizio si
kineto-terapeutice deoarece acestea au ca rezultat creşterea capacităţii de concentrare a atenţiei,
determină un mai bun control al mişcărilor, au un efect relaxant, ridică nivelul respectului de sine,
atât de fragil la aceasta eleva.
În concluzie, aș putea spune că eleva Raluca G., în ciuda faptului că avea o deficiență gravă,
a fost integrată cu succes în învățământul de masă. Datorită eforturilor depuse de către consilierul
școlar, profesori, părinți și nu în ultimul rînd de către eleva însăși, s-a reușit nu doar adaptarea
materiei la nevoile elevei, ci și dezvoltarea cognitiv-comportamentală a elevei, astfel încât a reușit să
promoveze examenul de bacalaureat. Pentru mine cazul elevei Raluca este un exemplu concludent
că atunci când există o bună colaborare între terapeutul psiho-pedagogic, profesori și părinți, când
eforturile acestora se îndreaptă în acceași direcție, chiar și un elev cu deficiență mai gravă poate fi
ajutat să facă față cerințelor educaționale adaptate nevoilor lui și poate fi integrat în învățamântul de
masă. Cred că rolul principal pentru succesul acestui demers îl are psihoterapeutul, care se ocupă de
caz și care colaborează cu profesorii, ajutându-i pe aceștia să-și adapteze materia nevoilor specifice
ale fiecărui elev cu CES. Evident, există niște principii generale, după cum am menșionat în
introducere, dar este necesar să ținem cont de particularitățile fiecărui elev cu CES.

Bibliografie:
Declarația de la Salamanca asupra educației cerințelor speciale adoptată la conferința mondială
„Acces și calitate“ organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, 7-10 iunie 1994
Pedagogia diversității și dificulțățile de învățare, coord. Elena Hussar, Gabriel Stan, Ed. a 2-a, rev.
– Bacău: Editura Casei Corpului Didactic, 2013

121
 IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR DE VOLUNTARIAT ÎN EDUCAȚIE
APOSTOL Denisa – Ioana
Centrul Școlar de Educație Incluzivă nr. 2, Comănești

În cadrul Legii Voluntariatului (Legea nr. 78 din anul 2014, cu completările ulterioare)
voluntariatul reprezintăactivitatea de interes public desfăşurată din proprie iniţiativă de orice
persoană fizică, în folosul altora, fără a primi o răsplată materială.
Voluntariatul poate fi desfășurat în mai multe domenii: artă și cultură, sport și recreere, educație și
cercetare, protecția muncii, sănătate, asistență socială, religie, activism civic, drepturile omului,
ajutor umanitar și/sau filantropic, dezvoltare comunitară și dezvoltare socială.
Cuvântul educație derivă din substantivul „educatio” care inseamnă creștere, hrănire,
cultivare. Educația are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieții sociale.
Educația se poate naște în cadrul instituțiilor specializate (grădinițe, școli, universități, centre de
perfecționare etc.), cu scopul formării și dezvoltării personalității umane în plan intelectual, moral,
estetic, fizic și tehnologic, pe baza unor documente oficiale (planuri de învățământ, programe
școlare, manuale școlare, cursuri etc.). Acțiunile instructiv-educative se pot realiza și în cadru
instituționalizat extrașcolar prin activități situate în afara clasei: întreceri, competiții, concursuri,
olimpiade școlare, excursii, cursuri de perfecționare, voluntariat, etc.
Fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia
extracurriculară, adică cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine
stabilit în formarea personalităţii tinerilor.Voluntariatul ocupă un loc important în școli, licee și
universități, fiind privit, pe de o parte, ca activitate extrașcolară ce contribuie la ocuparea timpului
liber și a formării elevului/ adolescentului ca persoană, iar pe de altă parte, voluntariatul este privit
ca acumulare de experiență de muncă.
Numeroase ONG-uri, şcoli speciale, spitale, fundaţii oferă posibilitatea tinerilor de a
participa activ la procesul de muncă şi ajutorare, oferindu-le la sfârşit adeverinţe care să ateste
competenţele acestora în anumite domenii.
Participarea într-un cadru formal la activităţi dă elevului, adolescentului în formare, sentimentul de
apartenenţă. Mai mult decât atât, adolescentul se simte valorificat şi realizează roul lui în societate.
Voluntariatul oferă oportunităţi de educaţie formală şi non-formală şi este, prin urmare un
instrument esenţial în formarea continuă.Participarea la activități de voluntariat le oferă elevilor și
adolescenților numeroase beneficii: ei pot cunoaște tineri de vârsta lor, cu aspirații asemănătoare, își
pot dezvolta abilitățile sociale și practice, pot să descopere noi pasiuni, pot contribui la societatea în
care trăiesc. Activitățile de voluntariat pot oferi un start în carieră, dacă sunt realizate într-un
domeniu relevant pentru job-ul dorit, angajatorii considerând că voluntariatul valorează la fel de
mult ca un job plătit în CV-ul unui candidat. Potrivit LinkedIn, 92% dintre angajatorii din Europa
sunt de părere că acțiunile de voluntariat reprezintă un avantaj în CV-urile candidaților.
Absolvenţi ai liceelor din România care au făcut parte din proiecte de voluntariat au declarat că
aceste activităţi i-au ajutat nu numai să îşi întărească abilităţile de comunicare, muncă, încredere în
sine, dar de multe ori au putut rămâne ca angajaţi în cadrul organizaţiilor în care făceau
voluntariatul.
Implicarea în activități de voluntariat dezvoltă o serie de abilităţi şi competenţe sociale, cum
ar fi solidaritatea, toleranţa, încrederea, spiritul civic şi responsabilitatea socială. Voluntariatul
transformă elevii/ adolescenții în persoane conştiente de mult mai multe aspecte ale lumii din jurul
lor, pe care în mod curent nu le observădeoarece, aparent, nu au legătură directă cu ele. Activitățile

122
de voluntariat oferă posibilitatea interacţiunii cu grupuri sociale diverse cu care nu interacţionăm în
mod curent în activităţile noastre obişnuite, contribuind la creşterea solidarităţii şi toleranţei.
Pentru copii şi adolescenţi e distractiv să facă lucruri bune împreună cu prietenii, ei formându-și
astfel deprinderi şi abilităţi, adăpostindu-se de tentaţiile periculoase. Ei au astfel şansa de a deveni
adulţi responsabili.Prin implicarea în activități de voluntariat, elevii și adolescenții reușesc să vadă
lumea prin ochii celorlalți, să înțeleagă și să observe limitele incorecte pe care societatea le pune
adesea în fața unora dintre membrii ei.
Voluntariatul înseamnă mai mult decât orice definiţie, investiţia în propria persoană.
Voluntarul crește odată cu proiectul său, iși asumă riscuri şi crează legături durabile. Toate situaţiile
care pot interveni în finalizarea proiectului de voluntariat înseamna acumularea de experienţă
profesională şi învăţarea gestionării crizelor de orice fel.
Privind voluntariatul ca pe o activitate desfăşurată din proprie iniţiativă, prin care o persoană îşi
oferă timpul, talentele şi energia în sprijinul altora fără a aștepta o recompensă de natură materială,
putem observa că acesta ne ajută să ne dezvoltăm personal, dar şi colectiv. Voluntariatul presupune
comunitate, schimbare, spirit de echipă, responsabilitate, dar mai ales dăruire.
Voluntariatul apropie oamenii și rupe frontierele. De asemenea, ne face să redescoperim latura
umană din interiorul fiecăruia. Este minunat să fii mereu prezent printre oameni cu inima și sufletul,
să îi ajuţi necondiţionat acolo unde este nevoie. Este o onoare să fii voluntar, să-ti pese de cei din
jur.
A trezi și a dezvolta spiritul voluntariatului la copii, a cultiva valorile lui ar putea fi una din sarcinile
de seamă ale cadrelor didactice.Un elev voluntar va învăța să aibă propriile obiective de dezvoltare
personală, ajutându-se de exemplele altora, va dobândi abilități și cunoștințe noi.
Puși față în față cu experienţele de învăţare non-formală, elevii, viitori adulți responsabili, deprind
competenţe pentru dezvoltarea personală, educaţională şi profesională, cât şi pentru integrarea lor
socială.
În concluzie, cu cât este încurajat un elev să practice voluntariatul și cu cât începe mai repede
să facă astfel de activități, cu atât își va creiona un traseu mai clar în viață, va cunoaște lumea reală
și va ști să distingă binele de rău, formandu-și astfel un caracter aparte care îl formează ca om.

Bibliografie:
1. Tomşa G.,Consiliereaşiorientareaînşcoală, Casa de EditurăşiPresăViaţaRomânească,
Bucureşti, 1999
2. Jigău M.,Consiliereacarierei,Editura Sigma, Bucureşti, 2001

123
 INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ – GARANȚIE A DEZVOLTĂRII
PERSONALITĂȚII ELEVILOR CU CES

NICOLESCU Elena – CSEI Nr. 2 Comănești

NECȘOIU Maria – CSEI Nr. 2 Comănești

MOTTO ,, Capul copilului nu este un vas pe care trebuie să- l umplem, ci o făclie pe care
trebuie să o aprinzi astfel încât, mai târziu, să lumineze cu o lumină proprie.,,

O cunoscută educatoare suedeză, Ellen Key, în lucrarea ,, Secolul copilului,, afirma: ,,cea mai
mare crimă a educației tradiționale o constituie faptul că nu lasă copilul în pace,,. Mai mult decât
atât, educația tradițională privește copilul, subiect al educației, ca pe un exemplar standard, dotat la
nivel mediu cu toate acele capacități care îi sunt necesare însușirii volumului de cunoștințe propus
de curriculum. Putem chiar afirma că acest mod de a concepe educația, activitatea din școală este
profund ,,nenatural,, atâta timp cât este evidentă tendința antiredundantă a naturii. Doar mintea
omului a inventat clonarea, natura având grijă să evite uniformitatea și monotonia. Câți profesori își
concep activitatea diferențiat? Măcar pe cele trei nivele: slab, mediu și bun, în mod constant fără ,,
amenințarea,, unor inspecții sau vizitatori, evaluatori ai activității cu elevii?
Scopul instruirii diferențiate, îl reprezintă dezvoltarea maximă a personalității elevului și succesul
individual. Argumentele în formarea diferențierii provin din însăși realitatea situației de învățare:
elevii au nevoi de învățare diferite, manifestate ca interese diferite, stiluri de învățare diferite, care
permit conturarea unor largi arii de profile de învățare diferite, schimbarea de la un stagiu de
dezvoltare la altul și nu în ultimul rând grade diferite de disponibilitate pentru învățare. Deci
diferențierea trebuie să se realizeze în acord cu :
- Disponibilitatea elevilor;
- Interesele elevilor; -
Profilul de învățare al elevilor, implică respectarea particularităților individuale ale copilului,
transformarea fiecărei individualități într-o personalitate capabilă să creeze valori;
Instruirea diferențiată urmărește să-l învețe pe elev să se autoinstruiască și să-și dezvolte nevoia
de a învăța permanent, ca o garanție a dezvoltării personalității.
Din perspectiva instruirii diferențiate – PROFESORUL – devine un sfătuitor ( consilier ) al
elevului, îi indică surse de informare, îl asistă în autoformare și, totodată, organizează activitatea
instructiv- educativă. Instruirea diferențiată este centrată pe concepte fundamentale urmărind
înțelegerea și nu memorarea acestora. Proiectarea și organizarea activităților imstructiv- educative
se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Demersul său va urma un plan prestabilit
și va plasa elevul în situația de învățare cea mai propice, într-un context de solicitări, condiții și
resurse care să permită dobândirea competențelor prefigurate prin obiective. În cadrul activității
instructiv- educative a elevilor cu CES, prin evaluarea continuă se poate urmări nivelul de
disponibilitate și de dezvoltare proprie a fiecărui elev și se poate contura profilul de învățare specific
fiecărei individualități. Într-o activitate de tip diferențiat elevii sunt exploratorii, iar profesorii –
ghizii facilitatori traseului lor educativ. În instruirea diferențiată profesorii trebuie să cunoască:
- Particularitățile de vârstă;
- Modul în care învață;
- Potențialul de învățare;
- Nivelul achizițiilor școlare;

124
 Diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă în adoptarea unor
modalitati de lucru variate, conjugate, cu continuțuri nuanțate, toate în masura în care se manifestă
diferențe individuale între elevii aceleeași clase. Este necesară o atenție deosebită în elaborarea
metodelor și tehnicilor de abordare a învățării la copilul deficient mintal, care prezintă anumite
caracteristiciale dinamicii dezvoltării psihointelectuale (limitarea zonei proximei dezvoltări și lipsa
dinamismului operațional, vâscozitatea genetică, heterocronia, inerția oligofrenică, rigiditatea
reacțiilor adaptative și comportamentale). Fenomenele menționate se concretizează în anumite
dificultăți pe care acești elevi le întâmpină în viața școlară: nu solicită din proprie inițiativă ajutorul
nu resimt nevoia de feedback, participarea la actul învățării fiind adesea mecanică, stereotipia.
Cunoașterea particularităților psihofizice ale elevilor reprezintă condiția necesară adoptării
strategiilor de tratare diferențiată a elevilor, atât sub raportul nivelului exigențelor conținutului
învățării, cât și a modalităților de instruire învățare.
Profesorii și educatorii trebuie să-i asigure elevului cadrul adecvat pentru dezvoltarea diferențiată
până la individualizare prin descoperirea și cultivarea aptitudinilor personale, a trăsăturilor
caracteristice proprii, a unui stil cognitiv individual, a unui ritm de învățare și dezvoltare adaptat
fiecăruia. În acest sens, două tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe grupe de elevi și
învățământul individualizat. Aceste două forme au și trăsături comune care se referă la faptul că
clasa este împărțită pe grupe de nivel (între 2-4 grupe). Această împărțire nu este definitivă, fixă și
nu este aceeași pentru toate obiectele de studiu. Grupele trebuie sa fie mobile, flexibile și
permeabile. Deasemenea, activitatea pe grupe alternează cu activitatea frontală, astfel încat nu sunt
tulburate relațiile dintre elevi și nu este diminuată coeziunea colectivului. Astfel mobilitatea elevilor
de la o grupă la alta devine un stimulent în dorința continua de a se autodepăși și în același timp
previne și efectul neplăcut al “clasificarii și etalonarii elevilor.

Se cere o îmbinare permanentă – realizată cu masură și tact pedagogic – a instruirii diferențiate

a elevilor în contextul activității frontale cu întregul colectiv al clasei. În acest sens “stabilirea unor
sarcini diferențiate pe grupe de elevi sau individuale (concretizate în diverse procedee, forme și
tehnici) prin care să se favorizeze fiecarui elev o învățare activă și temeinică desfașurată la cel mai
înalt nivel al posibilităților sale, reprezintă calea cea mai eficientă de asigurare a reușitei școlare”.

BIBLIOGRAFIE:
1.Neamțu Cristina, Gherguț Alois – Psihopedagogie specială – Strategii de educație integrată,
Editura Polirom, 2000;
2. Radu I.T. – Învățământ diferențiat. Concepții și strategii, Editura Polirom, 1978;
3. Husar E.,Stan G. – Pedagogia diversității și dificultățile de învățare, Editura Casei Corpului
Didactic Bacău, 2011;

125
 INTERFERENŢE ALE EDUCAŢIEI ÎN MEDIUL FAMILIAL ŞI ÎN

CEL ŞCOLAR
Prof. TIMARU Oana- Gabriela
Colegiul Tehnic ,,Dimitrie Ghika’’- Comăneşti

Familia sau prima şcoală spirituală, morală şi culturală în care intră omul de la naştere până
la sfârşitul existenţei sale lumeşti, are menirea de a asigura menţinerea continuităţii fiinţei umane în
lume, garantând sentimentul siguranţei, menţinerii şi dezvoltării personalităţii, atât în plan spiritual,
cât şi în cel material.
Rolul familiei nu se mai poate limita doar la asigurarea condiţiilor de viaţă pentru copil, ci
trebuie văzută ca primul factor în educaţia şi instrucţia copilului şi un continuator al cerinţelor
impuse de practica educaţională instituţionalizată şi piaţa muncii.
Familia care contribuie sau nu la educaţia copilului, poate favoriza sau îngreuia activitatea
şcolii, dar şi viitorul copilului.
Mediul familial oferă copilului primele ,,informaţii despre lumea înconjurătoare, primele norme
şi reguli de conduită’’, dar şi climatul socio-afectiv necesar satisfacerii trebuinţelor şi aspiraţiilor
sale.
Marele pedagog Pestalozzi afirma că :,,Omul devine om numai prin educaţie, iar educaţia la
rândul ei trebuie să-l silească să urmeze mersul naturii, oricât de departe ne-ar conduce” .
O instituţie de formare a caracterului, deloc de neglijat, Biserica, are capacitatea de a face
cunoscut familiilor credincioase harul lui Dumnezeu, de a-şi împlini cu dragoste menirea ei, de a
colabora cu şcoala, şi cu alte medii sociale, culturale sau de formare a tinerei generaţii. Părinţii
îndemnaţi de sentimentul iubirii jertfelnice sunt capabili să creeze copilului condiţii benefice
pentru siguranţa şi dezvoltarea spirituală şi psihofizică a lui. Familia, centrul universal al omu-lui,
poate să ofere modele relaţionale şi comportamentale pozitive implicând în mod direct pe copil în
societate.
În familiile de tip nucleu,( mama,tata şi copiii), mama are un rol predominant; ea este cea
care începe educaţia, în primul an de viaţă al copilului, nu numai în hrănirea lui, ci şi în realizarea
celorlalte aspecte ale educaţiei, între care căldura sufletească şi formarea deprinderilor elementare .
Aceasta îi face cunoştinţă cu primele reguli, cu primele forme ale moralei creştine şi civice, munca
în gospodărie, determinînd sentimentul de corectitudine şi respect faţă de tot ce este în jurul său.
Astfel, prima persoană pe care o va iubi copilul este mama. Atitudinea acestuia faţă de alte persoane
este esenţial influenţată de relaţia sa cu mama. Semnificaţia pe care o vor avea pentru el mai târziu
oamenii şi motivaţia de a realiza ceva în viaţa sa, depind de mamă.
Astfel, dragostea mamei proiectează permanent sentimentul de siguranţă ce lucrează
începuturile adaptării copilului la exigenţele sociale.O mamă care nu ştie să iubească, îşi
subestimează copilul, sentimentul de nesiguranţă al copilului este prezent în viaţa sa, şi acesta îl face
să se teamă de lume, punând sub semnul îndoielii însăşi dezvoltarea fizică şi psihică a copilului.
Acest rol de mentoră, are o deosebită strălucire în primii ani de viaţă ai copilului.
Pe măsură ce copilul urcă pe treptele superioare ale existenţei umane, tatăl preia atribuţiile
educative într-o măsură mai mare. De fapt această defalcare a atribuţiilor este relativă, căci şi sexul
copilului îşi spune cuvântul în exercitarea influenţelor educative, fetele rămânând în seama mamelor
, iar băieţii intrând în sfera de influenţă a taţilor. Rolul tatălui are la început manifestări în bună parte
indirecte, dar aceasta nu-i ştirbeşte caracterul esenţial. Acest rol indirect nu trebuie să ne determine
să pierdem din vedere că tatăl are de jucat şi un rol direct. Copilul cunoaşte prin tată un mod diferit

126
de a fi şi învăţa să se adapteze fără să se simtă ameninţat sentimentul său de siguranţă.Tatăl îşi
exercită funcţia sa esenţială pe care o va păstra şi care constă în a reprezenta în familie şi mai ales
faţă de copil, o ordine a realităţii, diferită de aceea pe care o reprezintă mama.Copilul învaţă că tata
munceşte şi tocmai acestei munci depusă de tata la serviciu i se datoreşte siguranţa zilei de mâine şi
plăcerile din afara programului, care vin din timp în timp să dea culori variate existenţei curente.
Rolul său de a manageria prin exemplul personal, îi dă un prestigiu considerabil. Acest personaj
elocvent, purtând aureola autorităţii, a forţei şi a puterii, este respectabil şi atrăgător, copilul nutrind
sentimente de adorare faţă de el, dorind să-i semene.
Rolul bunicilor în familiile cu copii mici, poate avea influenţe benefice în educaţie. Acest
lucru se întâmplă în acele familii în care bunicii îşi înţeleg corect rolul de colaboratori ai părinţilor.
Atunci când bunicii fac ,,exces de zel’’,tratându-şi copiii ca pe nişte copii, influenţa bunicilor este
negativă, prin faptul că distrug autoritatea părinţilor. În afară de ajutorul real şi eficace pe care îl pot
aduce părinţilor angajaţi în lupta pentru existenţă, susţinându-i şi secundându-i în sarcina lor
educativă şi înlocuindu-i câteodată temporar, ei îndeplinesc faţă de copii o funcţie dublă. Fiind
reprezentanţii trecutului, ei picură în sufletele micuţilor noţiunea de perenitate a vieţii şi de
înlănţuire a generaţiilor. Pe lângă imaginea adulţilor în plină înflorire şi activitate, copiilor nu le
strică să cunoască şi pe aceea mai senină şi mai paşnică oferită de adultul care înaintând în viaţă,
priveşte existenţa de pe o poziţie mai retrasă .
Aceştia au timp mai mult să-l asculte pe nepot, să-i răspundă sau să-i istorisească întâmplări
din viaţa sa.Tatăl prin viaţa personală oferă proceduri de lucru, în timp ce bunicul istoriseşte cum se
proceda odinioară, transmiţând astfel o înţelepciune şi un element contempla-tiv care nu sunt lipsite
de valoare. Există şi bunici cărora nu le lipsesc aptitudinile pedagogice, şi cele care au legătură cu
viaţa bisericească. Astfel de bunici sunt un ajutor real atât pentru părinţi şi copiii, cât şi pentru
lumea în care trăiesc.
Cu toate acestea, ponderea cea mai mare în procesul educaţional a copiilor le revine părinţilor
(sau tutorelui).
Pentru definirea unei personalităţi de succes, familia trebuie să colaboreze cu Biserica
(pentru a primi ajutorul lui Dumnezeu în lucrarea de edificare a personalităţii copilului şi nu numai),
cu Şcoala ( pentru a se ridica la standardele impuse de societate ), şi alte instituţii de formare
profesională a copilului pentru o lume democrată ce-i conferă posibilităţi multiple de afirmare.
Din cele afirmate mai sus, familia îndeplineşte multiple roluri: unul spiritual, moral, educativ,
cultural, altul juridic şi economic.
Ea constituie un izvor de modele pe care le oferă copiilor, înlesnind astfel înserarea lor în
cultura societăţii.Stăruind asupra modelelor în procesul de educaţie, psihologul M. Peretti afirmă
că:”formarea personalităţii nu e realizată prin cărţi, şcoală şi intervenţiile autoritare ale tatălui faţă de
copilul mare ,ci se consolidează în urzeala relaţiilor trăite în copilărie, adică în relaţiile de
comportament cu persoanele întâlnite zilnic, cu modul lor de a explica, de a înţelege, de a expri-ma
sentimente, preocupări preferinţe’’, de a-şi cunoaşte fiecare obligaţiile din familie.
Capacitatea copilului mic de a recepta şi fixa imagini, cuvinte şi impresii , de a trăi intens situaţii din
viaţa reală depăşeşte în mod obişnuit pe aceea a adultului. O explicaţie a acestei receptivităţi intense
ar fi aceea că în cazul copilului , curiozitatea este departe de a fi saturată, totodată universul obiectiv
care confruntă această curiozitate păstrează în infinite detalii caracterul de noutate. Foarte
importanţi sunt şi prietenii copilului, cercul de joacă, care gravitează în jurul familiei.
Atât familia, cât şi amicii oferă micuţului prima experienţă de comportament social.
Cu toate că funcţia culturală a familiei stă la baza activităţii de educare a copiilor, ea nu trebuie
confundată cu misiunea educativă. Rolul ei educativ, presupune o acţiune dirijată şi are astfel
caracter universal. Familia se caracterizează prin operativitate, având ca finalitate integrarea
eficientă a persoanei în societate; însă acest lucru nu se realizează prin însuşirea cvasi-mecanică a
127
unor modele, ci prin formarea copilului, în funcţie de personalitatea lui. Copilul trăieşte şi
acţionează având conştiinţa apartenenţei la un grup. Acestă acţiune nu se mărgineşte la asigurarea
unui sistem de proceduri în relaţiile dintre persoană şi societate care să dea acestuia din urmă
minimul de stabilitate necesar pentru conservarea ei, ci urmăreşte crearea de persoane bine pregătite,
care să aducă o contribuţie favorabilă societăţii în care trăieşte.
Rolul părinţilor este foarte important caracterizându-se prin fermitate, nu prin severitate sau
brutalitate , prin răbdare şi dragoste, nu prin laxitate şi indiferenţă faţă de copii. Părinţii trebuie să-i
ajute pe copii să-şi descopere propriile caracteristici ale personalităţii lor, talente, obiective, şi
metode de lucru pentru a ajunge la performanţă. Schimburile afective sunt necesare acestei
construcţii progresive a “personalitaţii copilului”. Schema fundamentală a mediului familial, a
creşterii copiilor se formează pe modelul relaţiilor dintre părinţi, pe modelul relaţiilor dintre aceştia
şi copil.S-a constatat că cea mai mare parte dintre părinţi educă aşa cum au fost educaţi.
Astfel, copilul încet, încet va avea intenţia de a le face pe plac părinţilor, acceptând
interdicţiile şi trecând de la perioada lui de “negaţie”, la aceea de “afirmare”. Dacă tentativa de
stăpânire a adultului asupra copilului este totală, fără spaţiu de libertate, personalitatea acestuia va fi
zdrobită sau chiar va risca să prelungească această perioadă de opoziţie.Dacă i se interzice ceva
copilului, nici părinţii nu trebuie să facă acel lucru, pe considerentul că sunt maturi. Cu răbdare şi
fermitate făcându-se eforturi repetate de a-i spune care sunt interdicţiile şi limitele , copilul va
înţelege că respectând acele reguli se va respect pe el însuşi.Va înţelege că aceste norme sunt
valabile pentru oamenii care au succes. Un program zilnic respectat, devenit rutină, va avea urmări
pozitive asupra dezvoltării psiho-fizice a copilului.
Vasile Pavelescu scria: „Viaţa de familie oferă o nouă treaptă de maturizare şi diferenţiere
afectivă, prin nota de respect faţă de autoritatea paternă şi dragostea faţă de fraţi şi surori...O familie
dezintegrată, lipsită de afecţiune şi încredere în copil este traumatizantă pentru copil şi îl face să
privească societatea cu teamă , neîncredere şi suspiciune. Primele reacţii de neadaptare , justificate
de conştiinţa de a fi frustrat, se nasc în asemenea climat de dezechilibru, de tensiune şi conflicte
familiale”.
Familia se preocupă şi de dezvoltarea proceselor intelectuale ale copiilor. Ea le dezvoltă spiritul de
observaţie, memoria si gândirea. Părinţii trebuie să aibă răbdare cu copiii, să le explice acele
probleme sau situaţii de viaţă pe care nu le înţeleg, să îi înveţe lucruri folositoare. În perioada
şcolară mică, familia vine în sprijinul şcolii, susţinând "gustul pentru citit şi învăţat’’ al elevilor. Cel
mai important este stimularea curiozităţii copilului de a citi, de a învăţa, de a fi în trend cu
standardele societăţii. Prin carte se moşteneşte de la înaintaşi şi se transmite urmaşilor patrimoniul
cultural al civilizaţiei naţionale şi universale, pus în conexiune cu patrimoniul civilizaţiei
tehnologice. Acestă activitate trebuie să devină preocupare cotidiană fundamentală , întrucât
contribuie la îmbogăţirea vieţii spirituale şi culturale a fiecăruia dintre noi. Familia constituie
primul mediu de viaţă socială şi culturală , iar prin valorile pe care le transmite copilului asigură
premisele dezvoltării intelectuale, morale, estetice tehnologice şi practice.
Oferind şcolărelului cartea de lectură, părintele, prin provocarea acestuia de a povesti, de a
comenta şi de a aprecia ceea ce l-a impresionat, va realiza natural şi firesc, primul exerciţiu de
formare a judecăţii estetice.
În preadolescenţă este posibilă o deviere de la subiectele strict legate de şcoală sau indicate
vârstei fragede. El va obţine rezultatele şcolare în funcţie de modul în care părinţii se implică în
procesul de învăţare. Atitudinea părinţilor trebuie să fie una de mijloc, să nu-l ajute prea mult pe
copil, dar nici să nu se intereseze deloc de rezultatele şi purtarea acestuia.
Orice greşeală a părinţilor , mai ales în cazul când este repetată des, duce la apariţia unor trăsături
morale negative, care se fixează cu timpul. În familie se formeaza cele mai importante deprinderi de
comportament: respectul, politeţea, cinstea, sinceritatea, decenţa în vorbire, ordinea, cumpătarea,
128
grija faţă de lucrurile încredinţate. În realizarea acestor sarcini, modelul parental ajută cel mai mult;
părintele este un exemplu pentru copil. Aceste noţiuni îl ajută pe copil să se orienteze în evaluarea
comportamentului său şi a celor din jur.
Educarea acestor calităţi presupune combaterea izolării şi a individualismului, a indiferenţei faţă de
om, a nesincerităţii şi a necinstei.Una din cele mai frumoase calităţi care împodobesc personalitatea
omului este modestia.Omul modest ştie să-şi aprecieze meritele la adevărata lor valoare, fără a face
caz de ele şi a căuta să-i pună în inferioritate pe alţii.Modestia rezultă dintr-o mare exigenţă faţă de
sine şi din respect pentru calităţile celorlalţi oameni.Copilul însă nu are posibilitatea să se
autoaprecieze just şi trebuie ajutat . Multe greşeli se fac tocmai pentru că părinţii supraapreciază sau
minimalizează calităţile copilului. Obiectivitatea este absolut necesară, deşi orice părinte este
înclinat, într-o măsură mai mare sau mai mică să facă aprecieri subiective. Mulţi dintre părinţi
reuşesc să-şi cunoască şi să-şi aprecieze corect copilul, încurajându-i calităţile reale şi corectându-i
greşelile.
Factorii familiali sunt ca proximitate şi importanţă cei mai importanţi în dezvoltarea unei
personalităţi armonioase, în securizarea fizică, afectivă şi materială a copilului. Indiferent de modul
de organizare, mediul familial întemeiat pe un sistem de interacţiuni afective intense este apt de a
reacţiona la trebuinţele copilului, de a participa şi favoriza elaborarea personalităţii, a imaginii de
sine şi despre lume. Colaborarea familiei cu şcoala şi biserica este o parte componentă a sistemului
general al activităţii educative. Şcoala nu poate corecta singură greşelile de educaţie ale părinţilor.
Ceea ce îndreaptă şcoala poate să fie anulat de metodele greşite folosite în continuare de familie,
dacă aceasta nu colaborează şi cu biserica- mama creştinătăţii. Este nevoie de o unitate de exigenţe
şi de măsuri, şi aceasta face absolut necesară colaborarea dintre familie, biserică şi şcoală. Numai
împreună pot corecta tot ce s-a greşit până acum, punând temelia unei educaţii morale sănătoase .
Atitudinile părinteşti determină pe copii să se diferenţieze unii de alţii pentru că particula-
rităţile pe care le prezintă se manifestă clar şi coerent în comportamentul cotidian pe care subiecţii îl
oferă prin unele teste de personalitate.

Bibliografie

A.S.Makarenko- ,,Carte pentru părinţi’’, E.D.S.P., Bucureşti, 1961.

V. Pavelescu – ,,Invitaţie la cunoaşterea de sine’’, Ed. Stiinţifică, Bucureşti, 1970.
Paul Popescu-Neveanu – ,,Psihologie’’, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990.
Ursula Şchiopu şi Emil Verza - ,,Psihologia vârstelor’’, Editura Didacticã şi Pedagogicã,
Bucureşti, 1981.

129
 MĂSURI EDUCATIVE PENTRU DEFICIENȚA DE AUZ
STOICA Mihaela
Liceul Tehnologic Dărmănești
județul Bacău
Măestria demutizatorului se estimează după rapiditatea în care elevul ajunge să
asocieze imaginea cu cuvântul, fără să mai treacă prin alte forme, iar prin formarea unor
deprinderi de acest fel, suro-mutul devine surdo-vorbitor.
În ordinea etapelor demutizării și ale formării vorbirii se pot adapta pricipii care se
referă la:
- Respectarea caracteristicilor naturale de dezvoltare a vorbirii, de la simplu la
complex de la ușor la greu, asemănător achizițiilor limbajului în ontogeneza
timpurie;
- Învățarea gradată și deductivă a sunetelor mai dificil de pronunțat (din cele
care nu presupun dificultăți majore), respectând în felulacesta particularitățile
fiziologice și fonetice;
- Învățarea sunetelor, ca de altfel și a cuvintelor și propozițiilor, se face în
succesiune, confruntând aspecte formale cu cele semantice.(Emil Verza,
1996, p.54)
Cea mai eficientă cale de compensare și recuperare, precum și garanția integrării
scolare a deficienților de auz o reprezintă diagnosticul timpuriu și protezarea auditivă.
Pentru ca un copil/elev cu probleme auditive să înțeleagă mesajul transmis este
necesară captarea atenției acestiua înainte de a vorbi și menținerea permanentă a contactului
vizual, folosirea gesturilor și a expresiilor faciale în așa fel încât să înțeleagă cât mai bine
ceea ce i se transmite. Copiii/elevii aceștia au nevoie de încurajarea comunicării și
interacțiunii cu colegii. Educatorul/profesorul se poziționează de fiecare dată optim în sala de
clasă, în așa manieră să fie văzut din față. Acești copii trebuie implicați în sacini care să le
rezolve prin răspuns verbal, e necesar să se familiarizeze cu dispozitivele și mijloacele de
comunicare, să fie valorizați în fața colegilor și încurajați.
De obicei elevii cu deficențe de auz au dificultăți în dezvoltarea vocabularului,
înțelegerea și construirea frazelor compexe față de elevii auzitori. Uneori aceștia simulează
înțelegerea, fapt periculos în demersul de învățare.
Ideal e o organizare a clasei în semicerc, profesorul să aibă scaunul la nivelul elevilor
pentru facilitarea citirii labiale.
Profesorul nu are voie să stea cu spatele la elevi în timpul activităților de predare-
învățare și va utiliza modalități de ilustrare vizuală pentru înțelegere. Elevii trebuie
conțtientizați în timpul dialogului cine este persoana care comunică, pentru eficientizarea
comnicării este bine să repete întrebările și răspunsurile unui coleg, să fie solicitați și
încurajați să creeze situații de discuție și să le exprime.
Poziția interlocutorilor, în timpul dialogului, este totdeauna față-n față elevul trebuie
atenționat printr-o atingere ușară pe umăr că i se vorbește.
Unui surd trebiue să-i vorbești clar, într-un ritm obișnuit, nu grăbit, nu țipat, fară
mișcări inutile ale buzelor. Nu trebiue să ne îngrijorăm că elevul surd nu ne înțelege cu
timpul vă vși obișnui, totul va fi mai ușor.
Pentru o mai bună înțelegere a srcinilor de învățare acestea pot fi prezentate în scris
deoarece, vederea reprezintă mijlocul principal de informare al copiilor cu deficiențe de auz.
130
 Topica propozițiilor trebiue să fie simplă, cu un număr redus de cuvinte, fară cuvinte
dificile. Dacă acestea nu pot fi evitate, cuvintele pot fi explicate, însă nu trebuie făcut abuz
de explicații, cuvîntul nou va fi repetat în mai multe contexe pentru deplina înțelegere a
acestiua. De evitat consturcțiile verbale: ”cu toate acestea”, ”drept urmare”, ”în ciuda
faptului că” ș.a.m.d., precum și folosirea condiționalului (presupunând că, cu condiția că).
Costrucțiile gramaticale complicate nu-și au locul în comnicarea cu un deficient de auz, nu
trebuie folosite: diminutivele, verbele la diateza pasivă sau la forma negativă, nici alte
formulări negative; expresiile prepoziționale sau subordonate relative, expersiile argotice,
utilizarea dialectelor.
Dacă elevilor li se prezintă un film educativ dacă nu e subtitrat e necesar să asigurăm
acest lucru.
Scrisul la tablă trebuie să fie clar, lizibil, în timpp ce se scrie la tablă nu se vorbește.
Când un elev deficient de auz nu înțelege mesajul transmis, acesta trebuie repetat,
dacă nici atunci nu a înțeles, mesajul trebuie reformulat sau folosite cuvintele în ordine
diferită.
Materialele pentru lectura elevilor surzi trebuie adaptate.
Însușirea scrierii pentru un elev surd este mult mai ușoară decât însușirea limbajului
oral.
Elevii trbuie încurajați să participe activ la activități, să răspundă la întrebări, să se
angajeze voluntar în dicuțiilimbajul mimico gestual trebuie minimalizat.
Pentru dezvoltarea deprinderilor și abilităților practice despre viață și lumea
înconjurătoare e necesar ca ei să participe la activități/programe destinate învățării
limbajului, percepției timpului, familiarizării cu lumea normală prin lecții de tip outdoor.
În educarea unui copil cu deficiențe de auz, părinții au un statut special deoarece
modul de implicare și atitudinea lor îi poate ajuta sau nu. Rezultatele școlare ale acestor elevi
depind de nivelul de expectanță al părinților.
Copilul protezat va trebui să învețe să asculte pentru că e dezorientat iar această
activitate e foarte obositoare pentru copil. E necesar sprijinul familiei, al părinților îin acest
proces de reabilitare. Rolul comun al părinților și al profesorilor este de a le crea situații
naturale de joacă și învățare. Experința personală a acestor copii reprezintă intersul lor
personal și oferă cea mai bună bază de dezvoltare a limbajului. Conversația naturală din
familie, calmă și caldă îi dezvoltă limbajul. Pentru a putea răspunde la o întrebare un copil
surd are nevoie de mai mult timp de gîndire, e nevoie de răbdare. Răspunsul la o afirmație
greșită a copilui este cu o variantă corectă și nu cu o negație.
Școlarizarea cu succes a copiilor surzi depinde în mare măsură de atitudinea
profesorilor din școli, pentru că ei trebuie să depună un efort în plus și un grad minim de
înțelegere. Profesorii ca și părinții trebuie să-i învețe pe acești copii să-și accepte și să-și
învingă handicapul (atunci cînd e posibil), să nu fie prea exigenți mai mult decât este cazul.
Acești copii au nevoie de afecțiune dar nu de răsfăț, trebuie tratați ca și copiii normali cu
toate necesitățile anatomofizilogice, în plus au nevoie de mai multă comunicare verbală.
Televizorul, calculatorul, tableta sau telefonul mobil reprezintă pentru acești copii un mijloc
de a-și ”omorî” timpul și nu înțeleg latura negativă a folosirii în exces a acestora. Nu este
ușor să comunici cu un copil neauzitor dar nu este imposibil, e bine de încercat, fie prin
vorbire, prin semne, dactileme, prin gesturi naturale sau prin expresia feței.
Dactilemele:

131
Bibliografie:
1. Gheguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Strategii difernțiate și
incluzive în educație, Ed. Ploirom, Iași, 2006;
2. Gherguț, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri de obținere a
gradelor didactice, ediția a II-a,Ed. Polirom, Iași,2007;
3. Verza, Emil, Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, EDP,
București, 1996.
4. –google/dactilemele.

132
 MELOTERAPIA ÎN RECUPERAREA COPIILOR CU CES
Prof.GRIGORE Maria Daniela
Centrul Școlar De Educație Incluzivă Nr.2 Comănești

Din cadrul activităților de expresie fac parte și activitățile de artterapie, care se referă, la
folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice. Aceste mijloace își dovedesc
eficiența prin faptul că ele fac apel la sunet, diferit de cuvânt pentru a realiza o relație optimă între
educator și subiect.
Muzica reprezintă „arta de a exprima sentimente și idei cu ajutorul sunetelor combinate într-
o manieră specifică”(1). La copiii deficienți mintali meloterapia este folosită în special în stabilirea
unui alt tip de comunicare, diferit de cel verbal. Atunci când se lucrează cu acești copii contează mai
puțin nivelul de dezvoltare al aptitudinilor muzicale pe care aceștia le posedă, deoarece în această
situație muzica nu este utilizată în terapie datorită calităților sale estetice. În acest sens, a fost
introdus termenul de muzică funcțională, care desemnează faptul că muzica în terapie este destinată
obiectivelor practice, în funcție de nevoile subiecților.
Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu deficientul mintal și
de a facilita comunicarea între el și educatorul transformat în terapeut. Pentru atingerea acestui scop
S. Ionescu sugerează realizarea unei diferențieri tranșante între utilizarea muzicii în scop terapeutic
și utilizarea acesteia în scop recreativ.
Cercetările au demonstrat că, instrumentele de percuție, cum ar fi castanietele, clopotele,
tamburinele, Țambalele, xilofoanele facilitează comunicarea, mai ales în cazul copiilor cu handicap
mintal mai sever sau al celor timizi și anxioși.În cadrul unei asemenea activități desfășurate, spre
exemplu, la Centrul de recuperare Bernadotte din Suedia, se folosește cu succes asocierea dintre
două instrumente, pianul și toba. Copilul este așezat comod într-un fotoliu și ascultă diverse melodii
interpretate la pian de un meloterapeut. Acesta urmărește cu atenție reacțiile subiectului în scopul
stabilirii frecvențelor preferate, înalte sau grave, cu ajutorul cărora va determina la subiect o
avalansă de reacții emoționale, cauzate de o vibrație afectivă autentică la muzica ascultată. În
continuare i se dă copilului o tobă în care i se cere să bată în ritmul melodiei ascultate. În acest mod
copilul fixează ritmul și prin acțiunea sa asupra tobei își îmbunătățește performanțele în domeniul
motricității. Pentru acompaniament se poate folosi, spre exemplu, o muzicuță cu clape, care forțează
subiectul să-și folosească degetele. Pentru calmarea subiecților anxioși și a celor hiperkinetici se
folosește un instrument care emite un fel de sunete prelungi de clopoței deosebit de armonioase.
Rezultatele au demonstrat că prin folosirea ședințelor de meloterapie de acest tip s-a influențat
benefic întregul psihic al subiecților.(4)
La copiii deficienți mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizată pentru ameliorarea
inhibiției voluntare a actelor motorii și pentru realizarea unor performanțe. La cei cu instabilitate
emoțională utilizarea muzicoterapiei, în viziunea lui S. Ionescu, determină: diminuarea tensiunilor,
reducerea agresivității, îmbunătățește cooperarea în interiorul grupului, ameliorează munca de
echipă.
Murphy a demonstrat că meloterapia îi ajută și pe cei cu tulburări relaționale, deoarece
favorizează participarea spontană la „activitățile de grup”.(2) . În urma cercetarilor efectuate de
Humprey s-a evidențiat că subiecții cu un nivel crescut de activism global aleg dansul, cei cu nivel
mediu aleg grupa de toboșari, iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către grupele de coruri
sau acompaniament.
Așa cum rezultă din cele prezentate mai sus, terapia prin muzică se poate organiza în mod
individual sau în grupuri. În grădinițele sau școlile speciale este bine să se grupeze copiii în funcție

133
de performanțele de care sunt capabili în domeniul muzicii și în funcție de nivelul retardului lor
intelectual. Activitățile de meloterapie cu cei cu deficiențe mintale severe sau asociate, este bine să
se desfășoare în ședințe individuale.
Din punct de vedere al modului de desfășurare a activităților meloterapia se poate împărți în
două forme: activă și receptivă.
Forma activă: denumită de unii autori și directă, constă în diverse activități muzicale
desfășurate de subiecții înșiși (muzica instrumentală sau vocală) executate individual sau în grup.
Forma receptivă sau indirectă este acea formă în care subiecții audiază muzica. În cadrul
acestei forme, pasivitatea subiecților nu este totală, deoarece activitatea de recepție solicită prin ea
însăși un anumit grad de participare din partea acestora.
În cadrul activităților de meloterapie desfășurate în învățământ de către educatori și logopezi,
considerăm că trebuie să se urmărească următoarele obiective: - Dezvoltarea interesului față de
activitățile muzicale; - Formarea și dezvoltarea auzului muzical ( cu elementele sale componente,
simț melodic, ritmic); - Educarea vocii ca principal mijloc de redare a muzicii; - Formarea unor
deprinderi practice muzicale ( deprinderi de cânt, ritmice, melodice, armonico-polifonice, de
interpretare, de utilizare a instrumentelor, etc.); - Educarea deprinderilor de a asculta muzică;-
Integrarea unităților de învățământ în viața artistică; - Cultivarea imaginației și a creativității; -
Echilibrarea întregii personalități a copilului prin cultivarea unor trăsături de caracter pozitive;-
Dezvoltarea sociabilității copilului prin participarea la activitățile organizate pe grupuri de copii.
În afara obiectivelor enumerate Programa școlară de TECI, destinată educatorilor din școlile
speciale, mai prevede și o serie de alte obiective importante legate de:- îmbunătățirea orientării
spațio temporale și coordonării motrice;-educarea expresivității mimico-gesticulare;- nuanțarea
exprimării verbale;-dezvoltarea sensibilității cromatice muzicale;- determinarea unor stari de
deconectare, bucurie, încântare.
Declanșarea procesului de muzicoterapie trebuie să pornească cu evaluarea generală a
fiecărui copil, în funcție de nevoile căruia se vor selecta obiectivele adecvate ce urmează să fie
atinse.Se pot folosi de asemenea diverse categorii de teste, care este util să se aplice cât mai timpuriu
posibil, pentru a obține efecte substanțiale în planul recuperării. Graham, a construit o scală a
performanțelor muzicale obținute de copii, corelând aceste niveluri cu vârsta mintală. Autorul
justifică utilitatea testului său prin faptul că „ fiecare individ urcă scala de dezvoltare în modul său
propriu în diferite intervale de timp, aceasta depinzând de gravitatea handicapului său. Scala sa de
dezvoltare face legătura între vârsta mintală și performanțele muzicale posibile, fixând totodată și
limitele ce pot fi atinse în cadrul învățării, în funcție de decalajul dintre etatea mintală și cea
cronologică, specifică deficientului mintal după cum urmează: - vârsta mintala 2-6 luni – se exprimă
nediferențiat prin mișcări ale brațului sau piciorului, atunci când aude muzica; 4-8 luni – întoarce
capul în direcția simțului muzical; 8-16 luni – se îndreaptă sau se târăște în direcția simțului
muzical; 16-36 luni – ascultă atent timp de un minut sau mai mult; 37-48 – bate din palme sau bate
din picior, stând jos; 48-54 luni – cântă stând jos sau în picioare, bate din palme sau din picioare; 48-
56 luni – bate din palme și din picioare; 48-62 – bate din mâini și din picioare în ritmul muzicii; 62-
72 luni cântă la un instrument stând jos sau în picioare; 72- 84 luni – bate în ritm din picior, cântă la
un instrument și vocal; peste 84 luni – bate ritmul din picior, cântă pe tonuri înalte și la un
instrument, în același timp. Scala are avantajul că nu utilizează elemente verbale influențate de
factori culturali, fapt care o face ușor aplicabilă.
După diagnosticarea nivelului achizițiilor muzicale pe care le are un copil la un moment dat,
se poate trece, la elaborarea unor programe specifice, recuperatorii, care constau în executarea unei
largi game de exerciții specifice, organizate pe domenii distincte de manifestare a aptitudinii
muzicale.

134
 Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar să se acționeze în
următoarele segmente distincte: -educarea ritmului, - formarea abilităților în folosirea
instrumentelor; - stimularea deprinderii de cânt; - asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt
și mișcare.
Toate aceste activități executate gradat, de la simplu la complex, determină prin combinarea
lor, structurarea aptitudinii muzicale complexe la persoanele cu cerințe educaționale speciale,
asigurându-se în final compensarea unor deficiențe din sfera personalității, în special al celor legate
de psihomotricitate.
Educarea ritmului se poate face prin aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuție la
un anumit cuvânt dintr-un cântec sau prin baterea ritmică la auzul unor cuvinte din vocabularul activ
al copilului, de exemplu la auzul numelor prietenilor, profesorilor, al unor flori, păsări sau mâncăruri
preferate.
Folosirea instrumentelor se face nu doar pentru depistarea ritmului, ci și pentru că permite
diferite activități care sa-i formeze percepția sunetului fiecărui instrument în parte. Studiile metodice
recomandă, în acest sens, folosirea unor instrumente în timpul unei povestiri, prin asocierea lor cu
diverse personaje sau evenimente ale narațiunii.
Învățarea cântecelor începe cu exersarea silabelor, ca la vârsta de 6 luni, prin vocalizarea
primitivă, pe care Moog o definea ca pe un fel de bâlbâială muzicală: - prelungirea cântată a
cuvântului final din propoziție; - cântarea a două cuvinte împreună; - cântarea unor strofe ritmate
dintr-un cântec, de preferință de nivel de grădiniță și accesibil vârstei mintale a copilului; - cântarea
altor cântece apropiate nivelului de dezvoltare mintală a copilului și intereselor sale, selectându-le
pe cele mai clare.
Contribuția muzicii la îmbunătățirea motricității voluntareeste deosebit de importantă, mai
cu seamă la deficienții mintal unde, cu cât gravitatea handicapului este mai mare, deficitul de
motricitate este mai mare. În această ultimă situație se poate afirma cu certitudine că muzica exercită
un rol terapeutic corespunzător, major. Mișcarea pe fond muzical este bine să se desfășoare în
următoarele etape: - ascultarea bătăilor într-o tobă, punerea în mișcare la zgomotul produs de aceasta
și oprirea la încetarea sa pe măsura accelerării ritmului se poate trece la sărituri și chiar alergări; -
executarea de dansuri simple cu mișcări ample; - interpretarea unor dansuri în mod creativ, cu
alegerea liberă a ritmului și timpului de mișcare, cu intervenția minimă din partea profesorului.
Terapia prin dansa fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată sau limitată, la
copiii cu deficiență mintală severă sau la autiști. Evaluarea progreselor făcute de copil se poate
face cu ajutorul unor scări de evaluare standardizate sau prin intermediul unor fișe în care se notează
stadiul dezvoltării deprinderilor copilului înainte și după parcurgerea diferitelor categorii de exerciții
muzicale.
Meloterapeuții cu experiență sunt de părere că, „ grupul de terapie muzicală, prin puterea sa
de a grupa toți copiii într-o singură experiență, pentru a uni eforturile lor într-o activitate comună, cu
rezultate care tind spre egalizare, sfărâmă izolarea și, prin aceasta, multe dintre impedimentele
patologice ale dezvoltării”(4).
În concluzie, se afirmă că folosirea muzicii în activitatea cu copilul CES necesită cunoașterea
structurilor de activitate specifice diverselor domenii ale acesteia, indiferent dacă cel chemat să le
aplice este educator, profesor sau terapeut.
Bibliografie:
1.Institutul de lingvistică, Dicționarul explicativ al limbii române, Ed. Academiei Române,
București;
2.Ionel Mușu, Aurel Taflan, Terapia Educațională Integrată, Ed.ProHumanitate, 1997;
3.Ionescu, S., L’intervention en deficience mentale, Pierre MardagaEditeur, Liege-Bruxelles,1990;
4.Popovici, D., Mitu,P., O experiență suedeză FolkeBernadotte, „În revista de Educație Specială
135
Rolul voluntariatului în dezvoltarea personalității elevilor cu CES
Prof. psihopedagogie specială ARDELEANU Simona
Centrul Școlar de Educație Incluzivă nr.2 Comănești

De ce voluntariat în educaţie? – o întrebare care îşi găseşte răspunsul în chiar definirea

conceptului: ca acţiune cu motivaţie intrinsecăşi fără aşteptări de recompensă, de a veni în sprijinul
celui care se află într-o situaţie de criză, o situaţie-problemă. În domeniul educaţiei pot fi identificate
anumite crize, limite şi blocaje care intervin (generate de probleme economice sau de ordin social ce
apar de-a lungul timpului) în vastul proces instructiv-educativ din şcoli şi care, în mod implicit, au
rezonanţă în viaţa socială şi profesională a comunităţii de mai tȃrziu. Rata mare a absenteismului şi
abandonului şcolar, situaţii materiale precare şi imposibilitatea familiei de a susţine pregătirea
educaţională a copilului, lipsa unor condiţii şi dotări materiale şi tehnice moderne în unităţile
şcolare, lipsa de informare şi consilire parentală, posibilităţi limitate ale comunităţilor locale de a
spijini actul educaţional, de a stimula şi recompensa eforturile celor implicaţi, etc – sunt doar cȃteva
exemple de factori/probleme care frȃnează succesul în educaţie. Odată identificate aceste
situaţii-problemă, putem contura şi formula şi ţintele pe care voluntariatul şi le propune: susţinerea
egalităţii şanselor educaţionale a tuturor copiilor, sprijin în educarea şi consilierea familiei,
dezvoltarea instituţională a unităţilor furnizoare de educaţie, susţinerea educaţiei pe tot parcursul
vieţii pentru o dezvoltare integrală a personalităţii individului, promovarea şi susţinerea educaţiei de
tip incluziv ş.a.
Pentru a soluţiona problemele la care se raporteazăşi a-şi realiza scopurile fixate,
voluntariatul trebuie să funcţioneze pe mai multe planuri şi să fie exersat de către toţi factorii
implicaţi în educaţie, şi anume familie-şcoală-comunitate. “într-o comunitate, mediul educaţional nu
se rezumă la mediul şcolar (...) mediul educaţional comunitar are posibilitatea să se cristalizeze şi
săse coalizeze în procesul de educaţie continuă a cetăţenilor” Aşadar, cine sunt voluntarii şi cine
sunt beneficiarii? Pentru a răspunde nevoilor şi cerinţelor educaţiei şi pentru a obţine succesul, acest
demers de voluntariat trebuie să realizeze permanent schimbul de roluri astfel ca fiecare să îşi asume
atȃt rolul de voluntar, cȃt şi pe cel de beneficiar. Familia şi comunitatea îşi vor asuma
responsabilităţi de susţinere (ca voluntari) a educaţiei din şcoală şi sprijin în soluţionarea şi
depăşirea limitelor procesului instuctiv-educativ desfăşurat aici (şcoala= beneficiar), şi, invers,
şcoala(ca voluntar) trebuie să răspundăşi să susţină nevoile societăţii (=beneficiar) de dezvoltare
durabilă. În România, activitatea de voluntariat a cunoscut în ultimul timp o dezvoltare rapidă,
începând de la nivel local, până la nivel național și internațional, în domenii extrem de diferite
(asistența și serviciile sociale, cultural, medico-sanitar, educativ etc). Prin urmare, această mișcare se
desfășoară într-un cadru legal și este susținută de Legea nr. 78/2014 privind reglementarea activității
de voluntariat în România, publicată în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 469 din 26 iunie 2014. Pentru
a înțelege mai bine sensul cuvântului “voluntar”, am încercat să aflăm care este etimologia acestuia
și am descoperit că o variantă o întâlnim în latină “voluntarius”, iar cealaltă în franceză ”volontaire”
și se referă la oameni și manifestările lor. “Voluntar” înseamnă conform explicațiilor din DEX, –
“care acționează de bunăvoie, din proprie inițiativă, nesilit de nimeni în mod conștient; (despre
acțiuni) care se face de bunăvoie, fără constrângere”.
În urma unor asemenea interacţiuni şi forme de voluntariat exersate pe rȃnd de actanţii
principali din educaţie, rezultatele nu pot fi altele decȃt de un real cȃştig pentru toate părţile
implicate. Dacă educaţia în spiritul voluntariatului începe din familie (chiar şi în formele ei cele mai
simpliste) şi este complementată apoi de demersul educativ formal din cadrul instituţiilor de
136
învăţămȃnt (implicit prin educaţia de tip nonformal), în mod cert va fi exersată ulterior, în cadrul
comunitar al societăţii, de către adultul responsabil, capabil de acţiune şi schimbare.
Pornind de la premisa că în cadrul familiei copilul beneficiază de primele experienţe
educative – iar dacă nu este aşa, şcoala şi comunitatea trebuie să intervină ca voluntari în acţiuni de
educaţie a părinţilor şi consiliere – , şcoala are, apoi, rolul de a forma la elevi spiritul de
receptivitate, capacitatea de iniţiativă, angajarea responsabilă în indentificarea problemelor
comunităţii şi proiectarea de direcţii de acţiune pentru soluţionarea acestora. Iar cadrele didactice, ca
“facilitatori”/ “moderatori”, “ trebuie să manifeste foarte multă receptivitate, îngăduinţăşi să ofere
mereu un răspuns la solicitările elevilor şi ale comunităţii”. Aşadar, profesorii sunt cei care conduc
şi orientează actele de voluntariat ale elevilor/şcolii în comunitate şi tot ei trebuie să aducă soluţii la
problemele şcolii prin atragerea de sponsori/ parteneri, demararea de proiecte educaţionale,
înfiinţarea de asociaţii de părinţi, atragere de fonduri de la comunitatea locală, implicarea ONG-
urilor etc. Practicȃnd alături de cadrele didactice primele practici de sprijin, de voluntariat,
elevii/tinerii vor realiza tranziţia de la şcoală la o viaţă activăsocială. Ca voluntari pentru obţinerea
succesului şcolar, factorii sociali de bază – administraţia locală, instituţiile de cultură, ONG-urile,
agenţii economici – pot susţine eforturile şcolii de dezvoltare prin acţiuni de amenajare/dotări cu
materiale, echipamente tehnice moderne, extinderi ale spaţiilor şcolare, finanţarea de programe
after-school, înfiinţarea unor centre de recreere, cluburi de dezvoltare a abilităţilor şi talentelor
copiilor. De asemenea pot fi aplicate programe de finanţare prin atragere de fonduri, sponsorizări,
prin care să fie promovată educaţia incluzivă, soluţionȃnd o parte din problemele identificate la
nivelul grupurilor vulnerabile: grupuri dezavantajate din punct de vedere material şi social, copii cu
nevoi speciale de educaţie, a căror integrare în învăţămȃntul de masă este necesară, şi de multe ori
condiţionată de prezenţa şi sprijinul permanent al unei persoane specializate în acest domeniu, care
să lucreze alături de profesorul de la clasă. Pentru a asigura un mediu cu condiţii optime de formare
a abilităţilor elevilor şi care să răspundă intereselor lor de dezvoltare, este necesară o implicare din
partea reprezentanţilor comunităţii. De exemplu, învăţarea şi exersarea rolurilor profesionale poate fi
realizată în cadrul unor activităţi la care să participe şi săimpărtăşească impresii specialişti din
diverse domenii de activitate: cadre din domeniul medical, ingineri, manageri de companii. O astfel
de experienţă va fi un punct de referinţă în orientarea profesională a elevilor, iar activităţile
extraşcolare, şi parteneriatele educaţionale, răspund cu succes acestor nevoi.
La rȃndul lor, elevii/tinerii îşi pot asuma rolul de voluntar în acţiuni pe care învaţă să le
gestioneze pe cont propriu, pornind de la probleme pe care le vor identifica ei înşisi. De la acţiuni ce
se pot iniţia chiar de la vȃrstele şcolarilor mici – problema mediului înconjurător care
necesităecologizare, şi pȃnă la activităţi de voluntariat mai ample, elevii/tinerii sunt antrenaţi în
veritabile exerciţii de interacţiune cu comunitatea într-un spaţiu de acţiune pe care învaţă să-l
observe, să-l investigheze, pentru ca mai tȃrziu, ca adulţi respnsabili, să-l poată gestiona şi dezvolta.
Un exemplu de acţiune voluntară, care dă răspuns, pe de altă parte şi provocărilor educaţiei
intergeneraţionale, este sprijinul acordat de tineri generaţiilor vȃrstnice în a înţelege şi învăţa să
utitlizeze mijlocele şi tehnologiile moderne de comunicare din prezent. Sunt vizate astfel două
grupuri ţintă: tinerii, care se implică în probleme actuale ale societăţii şi vȃrstnicii, care sunt
reintegraţi în viaţa comunităţii moderne.
Din experiența profesională, pot afirma că a fi voluntar înseamnă să dai dovadă de
compasiune, de răbdare și înțelegere, de grijă nemăsurată și de dragoste pentru cei pe care îi
sprijinim. Cu riscul că mă repet, a fi voluntar înseamnă să fii uman și să ai valoare pentru că aceste
calități sunt de neprețuit.Cu siguranță, voluntariatul rămâne o activitate atractivă și demnă de a fi
practicată și sprijinită de copii sau adulți, deoarece se desfășoară printr-un proces al flexibilității și al
alegerii libere.

137
 În concluzie, valoarea activității de voluntariat, dar și a voluntarului este incontestabilă în
societatea românească de astăzi și este doar o problemă de timp ca aceasta să fie prețuită cu
adevărat.
Bibliografie:
‐Velea, L.S., Toderaş, N., Ionescu, M., “Participarea elevilor în şcoalăşi în comunitate. Ghid pentru
profesori şi elevi”, TEHNE Centrul pentru Inovare şi dezvoltare în educaţie, ed. Agata, Botoşani,
2006
‐Godfrey, C., Parteneriat şcoală-familie-comunitate. Ghid pentru cadrele didactice, Proiect PHARE
2004. Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate, Ed. Didacticăşi Pedagogică, R.A., Bucureşti,
2007

138
TENDINȚE ACTUALE ÎN EDUCAȚIA COPIILOR CU NEVOI SPECIALE

Prof. GHINEȚ Carmen

Școala Gimnazială Nr. 2 Dărmănești

Astăzi, mai mult ca oricând educația și procesele educative sunt atât de complexe încât
numai o concentrare a eforturilor întreprinse de mai multe instituții ar putea crea acțiuni
mulțumitoare. Ceea ce trebuie subliniat în mod ferm este că indiferent ce tendințe ar urma educația,
școala trebuie să rămână școală – ca principal factor de educație. Realitatea ne demonstrează că
acum rolul școlii a devenit tot mai complex, preluând alte segmente ale socialului, ale copiilor cu
nevoi speciale, ale familiilor care nu au timpul necesar educării copiilor, ale copiilor care au părinții
plecați în alte țări, etc.. Suntem de acord cu schimbări, cu înnoiri cu așa-numita învățare inovatoare
care are menirea de a pregăti indivizii și societățile să acționeze în situații noi, capabili să conexeze
operativ informațiile integrate recent în circulație, dar nu putem neglija și învățarea de menținere
pentru că nu toți indivizii au posibilități intelectuale de a sfărâma clișee, ci sunt pentru a rezolva
probleme și pentru a perpetua o anumită experiență culturală. Trebuie avut în vedere că ambele
tipuri de învățare sunt benefice, cu condiția ca cei care organizează și realizează traiectul învățării să
fie în concordanță cu sarcinile, conținuturile și finalitățile educației și cu posibilitățile intelectuale
ale fiecărui copil.
Cadrul didactic are neapărat nevoie de respectul elevului ca să se poată desfășura, pentru că
respectul este o formă de feedback. Atunci când ești respectat, când simți că ești ascultat, te dezvălui
mai mult ca și profesor. Societatea ar trebui să facă mai mult pentru această tendință negativă cu
care se confruntă școala românească.
În Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI
(Delors, 2000) se constată că chiar promotorii celor mai noi și promițătoare metode, printre care
instruirea asistată pe calculator, învățarea electronică, utilizarea internetului, etc., recomandă ca
acestea să fie utilizate în combinație cu metodele tradiționale care includ studiul pe text, exerciții,
ilustrații, observația, exemplificări, discuțiile, execuțiile practice.
Privind elevul ca subiect al învățării, metodologia activ-participativă apreciază că efectele
instructive și educative ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare
al acestuia în activitatea de învățare. Așa se explică orientarea didacticii moderne în favoarea
dezvoltării unei metodologii centrată pe elev, metode pe măsura fiecărui individ, după trebuințele
proprii și ritmul de învățare propriu. O astfel de metodologie este diferențiatoare, de individualizare
sau personalizare a procesului de instruire, dar egală prin șanse cu a celorlalți elevi.
Metodele activ-participative sunt procedeuri care pornesc de la ideea că, prin felul său de a
fi, învățarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită, că singurul cel care învață
poate fi considerat agent al propriei sale învățări, învățarea aparține individului. Metodele activ-
participative determină profesorul să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă
vastă de procese și operații mintale ca: observarea, identificarea, compararea, clasificarea,
organizarea, calcularea, analiza și sinteza, emiterea de ipoteze și verificare, abstractizarea,
generalizarea, interpretarea, anticiparea, judecata critică, etc.
În cadrul metodelor activ-participative sunt incluse toate acele metode în stare să provoace o
„învățare activă”, o învățare euristică (explorativă), o învățare prin rezolvarea de probleme, o
învățare prin acțiune (learning by doing), o învățare creativă. Învățământul modern preferă
metodologia axată pe acțiune, conducându-se pe ideea constructivismului operatoriu. Activizarea se

139
desfășoară la nivelul gândirii, al abstracțiunii celei mai înalte. Aceste metode activ-participative sunt
mai pretențioase și mai dificil de aplicat în practică, ele reclamă o muncă diferențiată și foarte atentă
din partea cadrului didactic. Ca atare, esențial în pregătirea profesorului pentru lecție este dorința de
a insufla elevilor arta de a dobândi pe cât este cu putință, prin ei înșiși, printr-un studiu activ,
intensiv și pasionat a conținuturilor lecțiilor. Pentru acest lucru este necesară o schimbare a atitudinii
din partea educatorului, aplecându-se cu tact și dragoste asupra fiecărui copil care întâmpină greutăți
de învățare. Educatorul este primul care observă salturile calitative ale fiecărui individ care parcurge
un traseu didactic în școlile speciale.
În ultima vreme a cucerit tot mai mult teren și învățarea interactivă care poate fi definită ca o
învățare prin cooperare sau colaborare. Strategiile de învățare prin colaborare favorizează:
- învățarea la toți elevii participanți;
- contribuie la acceptarea cu ușurință a diferențelor dintre elevi;
- modifică eficient relațiile interpersonale și cantitativ și calitativ;
- contribuie la socializarea elevilor și determină adaptarea curriculară continuă la cerințele
și nevoile tuturor elevilor.
Influența învățării prin colaborare asupra stimei de sine a elevilor, deși este oscilantă în timp
sfârșește prin a fi pozitivă.
Sunt considerate interactive acele metode care promovează învățarea în cadrul grupului de
elevi, care conduc într-un mod organizat, fie în grupuri mici sau în perechi, la construcția
interactivității, ele încurajează schimbul liber de cunoștințe, de idei, de experiențe, confruntarea de
opinii și argumente în vederea ajungerii în comun la construcția unor noi cunoștințe. Comun tuturor
metodelor interactive este respectarea unui ansamblu de reguli de participare autoimpuse: respect
reciproc, atitudine pozitivă, toleranță, sinceritate, discreție, confidențialitate, ascultarea până la capăt
a celui care vorbește fără a interveni sau întrerupe, abținere de a monopoliza discuția, punctualitatea,
interzicerea ironiilor și jignirilor, folosirea unui limbaj adecvat, analiza faptelor, nu a persoanelor,
dreptul de a nu participa, etc. În cadrul grupurilor care au în alcătuire copii cu cerințe speciale aceste
reguli sunt mai greu de realizat, dar printr-o activitate permanentă și de durată pot fi observate și
astfel de atitudini. Din cele observate pe parcursul anilor am constatat că elevii cu nevoi speciale se
atașează foarte mult de educatorii lor, iubindu-i cu adevărat și respectându-le cerințele în cadrul
activităților.
Educația integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalți copii, să
desfășoare activități comune, dobândind abilități indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de
normal, pentru o adecvată inserție socială. Cu certitudine elevii cu dificultăți de învățare au nevoie
de ajutor în vederea adaptării, integrării și devenirii lor ca și ceilalți elevi – cu succese și insuccese,
cu realizări și ratări, dar și cu rezultate încurajatoare.
Pentru acești copii care întâmpină anumite deficiențe sunt metode speciale de educarea lor,
metode care conduc la însușirea unui minim bagaj de cunoștințe. Oricum munca cu acești copii este
grea, cu un consum nervos mare, dar se merită pentru că ei încet-încet se vor descurca în viață.
Este recunoscut faptul că s-au făcut progrese simțitoare în ultimii ani în ceea ce privește
incluziunea acestor copii în școlile de masă, prin introducerea unor noi profesii specializate în acest
sens și prin împărțirea sarcinilor de educație între specialiști. Părinții unor astfel de copii sunt
consiliați pentru a-i ajuta să adopte o atitudine realistă față de copii.

BIBLIOGRAFIE:
1. Casandra, Abrudan, Psihopedagogia specială, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003.
2. Valeria, Balaban, Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de
masă, între teorie și practică,în Revista LOGOPEDIA Nr.3 – 2010, București.
3. Verza E, Păun, Educația integrală a copiilor cu handicap, UNICEF, 1998.
140
TERAPIA TEACCH (TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC AND
RELATED COMMUNICATION – HANDICAPPED CHILDREN)

CORBAN Elena-Lămîița-Liceul Teoretic „Spiru Haret” Moinești

Terapia TEACCH este un sistem de intervenție terapeutică ce furnizează o gamã largă de

servicii pentru persoanele cu autism și familliile lor, de-a lungul vieții. Din 1972 acest sistem,
finanțat de stat, a funcționat în cadrul departamentului de psihiatrie al Universității din Carolina de
Nord, Chapel Hill, cuprinzând un program vast de pregătire de specialiști, fiind implementat în
diferite zone ale Americii și în alte părți ale lumii. Eric Schloper, cel care a condus acest program
este de mult timp o persoana foarte influentă în domeniul autismului.
Scopul principal al acestui program educațional constă în dezvoltarea nivelului general de
abilități al clienților săi. În timp ce în tipul de interventie behavioristã al lui I. Lovaas copilul trebuia
sã depășească dificultățile sale specific autiste pentru a se adapta la mediu, în cadrul sistemului
TEACCH, copilului îi este oferit și creat un mediu ce se adapteazã caracteristicilor autismului.
O clasã organizată conform principiilor TEACCH, folosește mulți indicatori vizuali pentru
că cei mai mulți copii cu autism pot procesa foarte bine imaginile vizuale. Activitățile speciale au
limite clare, existã planșe cu poze și cuvinte atașate acestora pentru fiecare copil din clasă și pentru
fiecare oră, sunt strucurate sisteme de lucru individual pentru a mări gradul de independență a
copilului și se pune accent pe preferința copilului pentru rutinã.
Un alt obiectiv al terapiei TEACCH este comunicarea spontană cu sens, iar pentru acei copii
care nu pot vorbi este încurajată utilizarea modurilor alternative de comunicare, cum ar fi
fotografiile, pozele, limbajul semnelor și scrierea de cuvinte. Aceste strategii compenseazã sau reduc
deficiențele specifice celor cu autism și minimalizeazã problemele comportamentale. Deși în acest
tip de intervenție se lucreazã și individual, pentru dobândirea de noi abilitãti, pregãtirea sau
instruirea în grup este de asemenea foarte bine structurată și reprezintă un punct forte al acestui tip
de intervenție.
Terapia Teacch este deschisă tuturor persoanelor cu autism și cu probleme de comunicare și
poate fi implementată atât în școli normale cât și în clasele speciale. La copiii care au beneficiat de
acest program s-a observat în principal o creștere a IQ-ului cu ~20 de puncte, dar în continuare
acesta indicã retard mental.
Acest tip de terapie îi ajutã pe copiii cu autism să-și lărgească experiențele de viață, să
dobândeascã abilități de adaptare la mediu și contine programe foarte bine elaborate de muncã
protejată pentru persoanele cu autism. Are o gamã largă de servicii atât pentru copiii cât si pentru
adulții cu autism și oferã de asemenea diverse tipuri de sprijin pentru familiile acestora.
Acest sistem terapeutic pune accentul pe adaptarea mediului ( familial, școlar ) la
caracteristicile copilului cu autism în primă instanță, ca apoi să se dezvolte treptat, treptat
capacitatea copilului cu autism de a se integra în mediul non-autist.
Structura și organizarea clasei sau a altor spații în care se produce învățarea , în funcţie de
nivelul de înţelegere a copilului/ elevului, s-a dovedit a fi de mare ajutor în eliminarea sau
ameliorarea problemelor, consecinţe ale deficitelor generate de autism.
Structura înseamnă organizarea:
* spatiului fizic al mediului de viata,
* timpului (orar/plan)
* metodelor de invatare și a activităţilor

141
 A. Terapia Teacch – structurarea spațiului
În terapia Teacch structurarea spațiului în care are loc învățarea înseamnă o anumită
aranjare a spaţiului/ mobilierului clasei, astfel încât copilul să poată învăța să funcţioneze
independent și cât mai eficient posibil. Pentru copiii mai mici, spațiile în care se produce învațarea
sunt relativ “închise” în ideea evitării la maximum a distragerii atenţiei copilului .
Pentru că mulţi copii cu autism au probleme de organizare (nu ştiu unde trebuie să ajungă și
cum să ajungă cel mai simplu undeva și au dificultăţi de receptare a limbajului, nu înțeleg regulile
sau indicaţiile verbale) folosirea indicatorilor vizuali îi poate ajuta să înţeleagă ce au de făcut și
contribuie totodată la dezvoltarea comunicării verbale și non-verbale. Suportul vizual este de mare
ajutor în înțelegerea limbajului indiferent de cât de dezvoltat este limbajul verbal, acest suport fiind
o unealtă preţioasă, care le permite să-și exprime dorinţele, nevoile etc.
Structurarea spațiului în terapia Teacch se referă la felul în care este înființată și organizată
fiecare zonă a clasei, precum și unde este plasată mobila și materialele. Persoanele cu autism pot
recunoaşte detalii, dar nu potrivirea dintre ele.
a. Evidentiaza delimitările vizuale și fizice ale zonelor. Delimitarile ajută copilul cu autism să
înțeleagă unde începe și unde se termină fiecare zona a clasei, stabileste contextele și segmentele
mediului.
b. Minimizează elementele de distragere a atenţiei vizuale și auditive. Ajută copilul cu autism să se
concentreze asupra conceptului și nu a detaliilor nerelevante.
B. Terapia Teacch – structurarea timpului
Structurarea timpului se materializează în existența a trei tipuri de orare folosite simultan:
orarul zilei, orarul de la școală și orarul de la masa de lucru de acasă. Folosirea cu consecvență a
unor orare clare facilitează obţinerea unui cadru de învățare coerent și fluent și permite ca mult mai
mult timp sa fie alocat unei învațări reale. Odată ce copilul învață să înțeleagă și să urmeze orarul, el
își dezvoltă abilităţi de funcționare independentă și de orientare, abilităţi care sunt deosebit de
importante pentru funcţionarea cu succes și în alte locuri.
Orarul la masa de lucru transmite în forma vizuală copilului cu autism, într-un mod uşor de
înțeles, ce activităţi vor avea loc și în ce ordine. Programele trebuie aşezate de sus în jos sau de la
stânga la dreapta. Fiecare copil cu autism trebuie să aibă un control al programului astfel încât să
indice terminarea fiecărei activităţi.
Există diferite tipuri de orare în funcție de nivelul de dezvoltare al copilului cu autism:
● orar cu obiecte
● orar cu pictograme, imagini, cartonașe cu poze, fotografii
● orar de activități scris însoțit de imagini
● orar scris
Ele reprezintă un mod sistematic pentru ca un copil cu autism să obțină și să înţeleagă
informaţia. Respectand orarul, copilul cu autism este apt să lucreze independent.
C. Terapia Teacch – structurarea procesului de învățare
Sistemul de lucru este individualizat în funcţie de particularitățile copilului cu autism și arată :
1. ce activităţi trebuie să facă
2. secvențializarea exactă a fiecărei activități pe nivele de dificultate
3. câte activităţi va trebui să facă
4. când ansamblul activităţilor este terminat
5. ce va face după realizarea activităților/ sau ce va primi
Stimularea cognitivă în metoda Teacch este adaptată particularităţilor tulburării autiste. În
principiu această adaptare presupune:
* adaptarea structurii activităţii
* adaptarea materialelor
142
* adaptarea mesajului verbal al sarcinii
Adaptarea structurii activității de stimulare cognitivă înseamnă a face activitatea
predictibilă. Cât durează activitatea?, De unde își ia materialele?, Pentru ce primeşte recompensa?,
Ce urmează? – activitatea va avea un grad de dezvoltare a dificultății extrem de secvențializat.
Copilul cu autism este înştiinţat întotdeauna atât despre ceea ce va face în momentul
respectiv, cât și despre ceea ce urmează să facă după aceea, este anunţat când activitatea se apropie
de sfârşit, este îndrumat să-și ia materialele necesare, iar mai târziu să le pună la loc, ajutorul oferit
fiind retras treptat, iar recompensa verbală este oferită imediat ce copilul a realizat corect o anumită
sarcină.
În ceea ce privește adaptarea materialelor vor fi eliminaţi stimulii inutili, care îi pot distrage
de la activitatea principal, astfel încât copilul va avea în față doar materialul cu care se lucrează în
momentul respectiv.
Sarcina verbală trebuie adaptată la particularităţile de înțelegere ale copilului cu autism.
Mesajele vor fi transmise prin propoziţii scurte și ferme, însoţite de mimică și gestică adecvate.
Terapia Teacch este deschisă tuturor copiilor cu autism și cu probleme de comunicare. Ea
poate fi implementată atât în școlile normale cât și în clasele speciale. Acest sistem pune mare preţ
pe adaptarea mediului la caracteristicile copilului cu autism.

Bibliografie:
1. Baron-Cohen, S., Autism:Research into causes and intervention.Pediatric Rehabilitation, 2004
2. Hollander, E. & Anagnostou, E., Clinical Manual for the Treatment of Autism, American
Psychiatric Publishing Inc., Washington, 2007
3. Muraru-Cernomazu,O.,Aspecte generale ale patologiei autiste,Ed. Universităţii,Suceava, 2005
4. Mureşan, C., Autismul infantil. Structuri pshopatologice şi terapie complexă, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2004
5. https://cursuriautism.ro/terapia-teacch

143
 INTERVENŢII PSIHOPEDADOGICE PENTRU ELEVII CU CES

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI

Autori: ASĂUANU Marilena
JOC Viorica
Şcoala Gimnazială nr. 3 Dărmăneşti

Idei practice de abordare a curriculum-ului

Calea spre cunoaștere este particulară fiecărui elev, de aceea cadrul didactic va căuta noi
metode ca elevul să-și formeze propriul traseu al învățării.
Individualizarea învățării impune respectarea diferențelor umane și valorificarea lor,
adaptarea activităților de învățare, a formelor de organizare și a metodologiei didactice la
disciplina școlară.
Alegerea formelor de organizare și a strategiilor de predare-învățare-evaluare se determină
ținând cont de finalitățile de învățare stabilite,conținuturilede învățare, stilurile de învățare ale
copilului (auditiv, vizual, kinestezic), inteligențele multiple(lingvistică, logico-matematică, spaţial-
vizuală, muzical-ritmică, corporal-kinestezică, naturalistă, interpersonală, intrapersonală,
existenţială).
Abordarea individualizată este determinată de necesitatea de a favoriza dezvoltarea optimă
a competențelor fiecărui elev prin diferențierea sarcinilor didactice, a modalităților de realizare a
lor, a gradului de efort și a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților individuale.
Individualizarea prin adaptări curriculare (adaptări sau modificări) are la bază următoarele:
 Fiecare copil învață și realizează progrese în dezvoltare în modul și ritmul propriu;
 Fiecare copil este participant activ al propriei dezvoltări, asumându-și responsabilități în
procesul de achiziționare de competențe, experiențe, comportamente;
 Intervenția timpurie garantează progresul în dezvoltare, de aceea asistența individualizată
trebuie inițiată cât mai devreme posibil;
 Adaptările curriculare (adaptări sau modificări) se realizează printr-un parteneriat socio-
educațional constructiv (cadre didactice și nedidactice, părinți, comunitate).
Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare poate avea loc pe două căi: prin
Curriculum general cu adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare (CGA) și prin
modificări curriculare (modificarea finalităților, a conținuturilor educaționale).

Curriculumul general cu adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare (CGA)

presupune identificarea și utilizarea acelor strategii care asigură progres în dezvoltarea
copilului/elevului cu CES, corelarea/adaptarea acestora la potențialul elevului cu CES,
pentru asigurarea realizării finalităților educaționale conform Curriculumului general. În
acest sens, elevul cu CES va realizacurriculumul general, cu adaptări ale strategiilor de
predare-învățare-evaluare).

Adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare presupun:

 adaptări psihopedagogice(strategii,materiale didactice, forme de organizare a procesului
educațional);

144
  adaptări în materie de evaluare;
 echipament specializat;
 adaptăriambientale.
Selectarea/combinarea armonioasă a strategiilor didactice de predare-învățare-evaluare pentru
elevul cu CES se face în baza principiilor curriculare şi a finalităților stabilite şi asigură
participarea copilului, implicându-l în propria învățare.
Strategii eficiente, în contextul educației incluzive, sunt considerate cele de microgrup,
activ-participative, de cooperare și de colaborare etc. Selectarea și utilizarea strategiilor, se va
întemeia pe abordări individualizate care vizează: învățarea interactivă; negocierea
obiectivelor;argumentarea aplicarea și conexiunea inversă; evaluarea continuă; sprijin pentru elev
și cadre didactice.
În realizarea adaptărilor se va ține cont de stilul de învățare al elevului, de inteligențele
multiple, de ritmul propriu de creștere şi dezvoltare.
Individualizarea procesului educaționalprinmodificări curriculare presupune modificarea
finalităților educaționale și/sau a conținuturilor din Curriculumul general şi adaptarea
tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare, în funcție de potențialul elevului.
În acest sens elevul cu CES va realiza unCurriculum modificat (CM).

În cazul Curriculumului modificat la disciplina școlară, cadrul didactic stabilește, în comun

cu alți specialiști care asistă copilul, finalități adecvate necesităților educaționale și nivelului de
dezvoltare a copilului.

Modificările curriculare, în funcție de cerințele și necesitățile copilului, pot viza

componentele structurale ale Curriculumului: finalitățile, conținuturile. Modificările curriculare se
stabilesc din perspectiva asigurării implicării plenare a copilului în procesul educațional, în vederea
pregătirii lui pentru viață.
Modificările curriculare pot fi realizate prin simplificare, comasare sauexcludere.
Modificările curriculareprin simplificare vizează reducerea parțială a gradului de complexitate a
finalităților și/sau conținuturilor.
Modificările curriculare prin excluderepot fi realizate la nivel de plan-cadru sau disciplină școlară.
La nivel de plan-cadru, elevul nu va studia una sau unele discipline școlare, exigențele
studierii cărora nu sunt compatibile cu potențialul acestuia.
La nivel de disciplină școlară, modificările curriculare prin excluderepresupun omiterea unor
finalități, conținuturi, pe care elevul cu CES nu le poate accesa/achiziționa.
Modificările curriculare prin comasare pot fi realizate la nivel de plan-cadru sau de disciplină
școlară. La nivel de plan-cadru modificările curriculare prin comasare se realizează prin integrarea a
două sau mai multe discipline școlare.
Pentru copiii cu cerințe educaționale speciale, dizabilități severe de învățare (conform clasificării
UNESCO, 1995), se admite predarea integrată a două sau mai multe discipline școlare. Studiul
integrat are drept scop dezvoltarea competențelor copilului, asigurându-i pregătirea pentru viață.
Astfel, în calitate de discipline integrate, în funcție de necesități și competențe dezvoltate, pot fi:
”Achiziții fundamentale”, ”Deprinderi de autoadministrare”, ”Dezvoltare personală”, ”Arte și
tehnologii” etc.
La nivel de disciplină școlară comasarea presupune îmbinarea unor finalități și/sau conținuturi, în
funcție de CES ale copilului.
Modificările curriculare nu excludși adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare .
Individualizareaprocesului educațional pentru copilul cu CES nu implică obligatoriu adaptărisau
modificări curriculare la toate disciplinele școlare. Astfel, elevul cu CES poate studia unele
145
discipline școlare în baza curriculumului general (CG), altele - în baza curriculumului general cu
adaptări ale strategiilor de predare-învățare-evaluare(CGA) sauîn baza curriculumului modificat
(CM). Adaptările și/sau modificările curriculare se consemnează în PEI-ul copilului, se examinează
și se coordonează de Comisia multidisciplinară intrașcolară (CMI) și, ca parte componentă a PEI, se
aprobă în ședința Consiliului profesoral al instituției de învățământ.

Bibliografie
1. Brunner, Jerome, Seymour, ”Pentru o teorie a instruirii”, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti 1970
2. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași, 2006.
3. Prenton, K., Planificarea în contextul ameliorării școlare. Dezvoltarea unei școli incluzive.
Ghidul managerului din învățământ. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., București, 2007.
4. Strategia Sectorială de Dezvoltare pentru anii 2012-2020„Educația-2020” (proiect).

146
 DEZVOLTAREA ABILITATILOR SOCIO- EMOTIONALE

SI ELEVII CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

Profesor psihopedagogie speciala, RADU Ionica

C.S.E.I. nr.2 COMANESTI

Motto: ,,Educatorul trebuie să aibă mereu în vedere că datoria lui nu este atât să înveţe pe
tânăr tot ce se poate învăţa, ci să-i deştepte iubirea şi respectul faţă de ştiinţă şi să-i arate căile
adevărate prin care se poate câştiga cunstinţele şi prin care se poate perfecţiona, dacă are de
gând aceasta.”
John Locke

Tot mai mulți cercetători sugerează că implicarea în activitatea de creație poate îmbunătăți
nivelul de bunăstare mintală și fizică (Johnson & Sullivan-Marx, 2006.
Efectele pozitive ale terapiei de grup în promovarea bunăstării în ceea ce privește sănătatea mintală
sunt recunoscute, totodată sugerându-se că activitățile orientate de grup facilitează niveluri mai mari
de interacțiune și simptome, decât terapiile verbale (Argyle & Bolton, 2004). Johnson & Sullivan-
Marx (2006) susțin că schimbul de experiențe în cadrul grupurilor poate inspira participanților să se
angajeze mai ușor în discuții, ceea ce duce la mai multe conexiuni în cadrul grupului. Aceeași autori
susțin că art terapia într-un format mic (5-7 participanți) poate oferi un spațiu sigur pentru schimbul
de trăiri, povești și discuții. Argyle & Bolton (2004) au aflat în urma evaluării unui proiect de art
terapie că terapia de grup a promovat un „sens de apartenență”, „coeziune a grupului” și „sinele
colectiv”, lucru datorat în întregime muncii în grup.
Terapia de grup începe să fie folosită tot mai mult în cadrul școlilor. Un exemplu de astfel de
practică este ilustrat într-un studiu realizat de către Mishna și Muskat (2004), în care cercetatorii au
analizat patru grupuri formate în cadrul școlii, de 4 până la 6 membri fiecare. Copiii au participat la
intervenții directe pentru îmbunătățirea abilităților sociale realizate de către asistentul social, cât și
intervenții indirecte care au la bază munca în echipă a profesorilor, colegilor și părinților. În urma
acestui studiu s-a constatat că terapia de grup pentru copiii cu autism îi ajută enorm în ceea ce
privește formarea prieteniilor prin învățarea abilităților sociale în grup și, de asemenea, are un
potențial semnificativ referitor la îmbunătățirea funcționării sociale, într-o manieră ce poate fi
generalizată și în alte medii din lumea copiilor.
Art-terapia este o formă de terapie care nu a fost suficient de mult explorată în ceea ce privește
copiii cu autism. Potrivit autorilor Cooper și Widdows (2004), terapia prin artă, este foarte potrivită
copiilor din spectrul autist, deoarece aceștia gândesc într-o manieră concretă și vizuală. Terapia prin
artă, ca și componentă a programului de dezvoltare a abilităților sociale, poate să determine
creșterea dorinței copiilor de a participa la acțiune, deoarece arta este o activitate pe care ei o găsesc
acceptabilă.
Terapia prin artă oferă copiilor o cale de a rezolva problemele vizual. Îi determină pe copiii cu CES
să fie mai puțin literali în a se exprima, și, în același timp, oferă o cale neamenințătoare de a face
față/ accepta respingerile.
Prin arta realizată de către copii, profesorul poate câștiga insight în ceea ce privește trăirile copilului,
informație ce nu poate fi redată fidel prin mijloacele verbale. Prin folosirea imaginilor, a
simbolurilor și a poveștilor sociale profesionistul îi poate sprijini pe copii să-și amintească ceea ce
147
au învățat. Când copiii și profesorii colaborează în crearea acestor materiale, astfel încât ele să fie
adaptate provocărilor și scopurilor fiecărui copil, copilul și le va însuși și le va integra în
experiențele proprii (Gray, 1994).
Arta poate fi experimentată prin mai multe mijloace incluzând teatrul și muzica. Caracteristicile
vizuale concrete care se regăsesc în artă îi ajută pe acești copii, care adesea experimentează anxietate
în situațiile sociale, să se relaxeze și să se bucure de ei înșiși în timp ce învață abilități sociale într-un
mediu controlat, precum terapia de grup.
Programele de art-terapie urmăresc dezvoltarea personală, a talentului și a creativității copilului cu
CES, promovează vindecarea sufletească, sănătate și descoperirea copilului interior.
În ultimul deceniu au devenit vizibile eforturile de angajare a învățământului într-un proces de
restructurări profunde, cu scopul de a schimba grila de valori a educației în acord cu democratizarea
întregii societăți, unde asigurarea respectării dreptului la educație pentru toți copiii (art.28 din
Convenția Drepturilor Copilului) și egalizarea șanselor de succes ale acestora au reprezentat, și
continuă să reprezinte, obiectivele esențiale.
Copiii din școlile speciale provin din medii foarte variate, majoritatea făcând parte din familii cu un
nivel scăzut de școlarizare, familii numeroase, dezorganizate sau fără experiență de viață. Cu toate
acestea trebuie amintiți părinții devotați, care își petrec timpul aproape în totalitate cu copilul cu
dizabilităţi.
Rolul profesorului în viața elevilor este acela de a fi pregătit corespunzător, astfel încât să fie capabil
să-i susțină, să-i sfătuiască și să-i sprijine pe copii atunci când au nevoie. Profesorul îi poate ajuta pe
copii pe durata procesului de dezvoltare socio-emoțională, să reușească să se adapteze și să facă față
provocărilor vieții, cu ajutorul programelor de intervenție de acest tip, care au un specific permisiv,
non-directiv și centrat pe persoană.
Terapia prin artă este o intervenție permisivă care se pliază foarte bine pe specificul copilului
preadolescent cu dizabilitate intelectuală. Comportamentele disruptive sau problemele specifice pot
fi înțelese și ameliorate mai ușor în cadrul terapiei prin artă, aceasta fiind un tip de intervenție
predominant non-verbală și relativ nestructurată. În cadrul grupului de art-terapie se activează
învățarea socială cu ajutorul informațiilor specifice și detaliate din mediul terapeutic și, nu în ultimul
rând, învățarea prin exemple.
Grupul este centrat pe dezvoltarea personală a fiecărui participant. Acesta a fost creat pentru acei
copii care vor să deprindă cum să comunice mai bine cu ceilalți, având conștiința valorilor și
emoților personale. Grupul oferă participanților posibilitatea de a se cunoaște mai bine pe sine și pe
ceilalți, de a valorifica interacțiunea cu ceilalți, astfel încât aceasta să fie productivă pentru fiecare,
de a-și descoperi resursele personale.
Pentru adolescenții care se află la vârsta descoperirii de sine, a dobândirii propriei independențe, un
astfel de grup nu poate decât să le vină în ajutor, prin faptul că deschide drumul pentru creionarea
unei personalități adaptate cerințelor sistemului social, oferindu-le în felul acesta echilibrul
psihologic.
Un astfel de grup oferă copiilor suport emoțional, facilitează comunicarea sinceră, deschisă,
dezvoltarea unor sentimente de încredere și acceptare de sine prin integrarea în grup. Permite de
asemenea, realizarea unei comunicări empatice, exersarea unor roluri și a unor comportamente
asertive.
Cadrul terapeutic în care se desfașoară grupul de art-terapie este foarte important, pornind de la
contextul social sau instituțional, până la sala destinată terapiei. Este de preferat o colaborare a
persoanelor din instituția în care se desfășoară grupul, pentru a facilita toate activitățile legate de
grup. Sala ar trebui să respecte anumite caracteristici cum ar fi: să fie curată și aerisită, să fie
suficient de largă pentru a încăpea toate persoanele din grup, iluminarea să fie reglabilă (în funcție
de activitate), să asigure intimitate și confidențialitate, să prezinte accesorii specifice atmosferei de
148
relaxare (perne, plante, tablouri). De acest lucru, în general, este responsabilă instituția în care își
desfășoară grupul activitatea.
Grupul poate fi eterogen în ceea ce privește proveniența socială, religioasă, etnică, națională.
Omogenitatea are în vedere criteriul vârstei și nivelul de dezvoltare intelectuală.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
 Gherguţ, Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată, Editura POLIROM, Iaşi, 2001.
 Ceobanu, Ciprian; Diac Georgeta; Hriţuleac, Aurora – Conotaţii psihosociale ale deficienţei
mentale, Editura A 92, Iaşi, 1996.
 Holdevici, Irina – Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-emotivă şi
cognitiv-comportamentală, Bucureşti, 2000.
 Nedal M. R. Kawafhh - Modele pedagogice de integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale – Teză de doctorat
 Popovici, Doru Vlad – Elemente de psihologia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti,
1999.
 Weihs, Thomas J. – Să-i ajutăm iubindu-i, Editura HUMANITAS, Bucureşti, 1992.

149
 VALENŢE FORMATIVE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL
Profesor psihopedagogie specială GANEA Lucretia
C.S.E.I. nr.2 COMANESTI

“Educaţi copilul în aşa fel încât să poţi privi

cu seninătate, cu siguranţă şi fără teamă în ochii adultului de mâine”

Pe parcursul întregii vieţi, indiferent unde trăiesc, copiii de azi se vor confrunta cu
schimbările socio-politice, ecologice, tehnologice, economice de azi şi de mâine.
Astfel, ţinând cont de schimbările rapide din lumea de azi, educarea copilului de a învăţa
permanent a devenit un imperativ.
Pentru a pregăti copiii să se autoeduce, scoala incluzivă, le oferă un fundament de
atitudini, cunoştinţe şi deprinderi vitale ajutându-i în întâmpinarea încercărilor de zi cu cu zi şi a
celor preconizate pentru secolul XXI. Scoala incluzivă este destinată copiilor cu cerinte educative
speciale şi familiilor acestora, instituţie ce îmbină anumite practici europene existente, legate de
educaţia elevilor cu cerinţe educative speciale, cu alte dimensiuni cum ar fi individualizarea
experienţelor.
Din această perspectivă se abordează problematica strategiilor alternative de diferenţiere
şi individualizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare şi în activitatea din scoală, problematică
ce face obiectul educatiei speciale, ce se desfaşoară cu mare succes şi în instituţia noastra de
învaţământ.
Educatia specială se bazează pe convingerea că dezvoltarea optimă a copiilor este
asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesul educaţional. Crearea unei ambianţe bine
organizate, încurajează copiii să exploreze, să aibă iniţiativă să creeze, promovând un nou gen de
cunoaştere “cunoaşterea inovatoare”, ce impune conceperea şi realizarea unui învăţământ formativ-
informativ, de stimulare a imaginaţiei inovatoare, a încrederii în forţele proprii, a intereselor de
cunoaştere, a curiozităţii epistemice şi nevoii de autoreglare.
La baza educatiei destinate elevilor cu CES, stă credinţa fermă în principiile democraţiei.
Strategiile abordate în cadrul alternativei încurajează copiii să devină cetăţeni activi şi să aprecieze
valorile unui mod de viaţă democratic determinându-i pe cei implicaţi să-şi asume responsabilităţi,
fiind dispuşi să facă sacrificiile necesare funcţionării societăţilor deschise şi să le îngrijească şi să
ocrotească drepturile pe care le obţin pentru generaţiile ce vor veni. Sentinţa perenă aşteaptă
freamătul creierelor noastre ca ei să poată simţi şi trăi mai bine încât bătrâneţile noastre şi ale
copiilor noştri să fie mai pline de certitudini, mai calme, mai senine.
Consecinţa cercetărilor privind accelerarea învăţării şi dezvoltării inteligenţei prin
interacţiune socială a fost elaborarea teoriei învăţării prin « conflict socio-cognitiv », adică prin
interacţiunea participanţilor cu niveluri diferite de cunoaştere cu surse alternative de informare.
Numai prin confruntarea punctelor de vedere diferite, într-o interacţiune în care, cel puţin unul
dintre participanţi este nonconservator, poate apărea conflictul de idei. Noţiunea cheie în abordarea
procesului de dezvoltare mentală este aceea de « conflict ». « Conflictul » socio-cognitiv este
considerat o condiţie necesară dar nu suficientă a progresului cognitiv, “conflictul” perceput ca o
sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care acesta evoluează.
Conflictul copilului cu propria gândire nu este posibil decât prin interacţiunea cu alte
discursuri sau alte acţiuni. Mutaţia este conformă cu realitatea, demersul cognitiv desfăşurându-se

150
într-un calm interacţional. Această abordare demonstrează că aici, copiii care se confruntă într-o
interacţiune reuşesc mai bine decât cei care nu reuşesc să interacţioneze optim. Câmpul educativ
încurajează comunicaţiile între construcţii cognitive şi reprezentări sociale diferite, repune în
drepturi valoarea unor factori neglijaţi ai situaţiilor de învăţare cum ar fi, rolul muncii colective
pentru dezvoltarea individului.
Programa educatiei speciale tocmai vine în întâmpinarea acestor fascinaţii ale psihologiei
abordând o serie de strategii alternative sau mai bine zis, complementare strategiilor tradiţionale,
strategii şi practici europene care s-au demonstrat a fi un mare succes în demersul dezvoltării
personalităţii elevilor cu cerinţe educative speciale. Din această perspectivă, problematica
strategiilor de învaţare prin cooperare, foarte potrivite pentru scoala incluzivă şi, de ce nu, şi
pentru practica educaţională tradiţională reprezintă un aspect esenţial la ora actuală. În aceste
condiţii, învăţarea devine un proces interactiv ce implică copiii şi adulţii din preajma lor, în egală
masură. Copiii îşi construiesc sau modelează propria lor modalitate de înţelegere a lumii
înconjuratoare, progresând şi trecând prin stadii de dezvoltare comune şi în acelaşi timp, fiecare
copil fiind o fiinţă unică şi individuală. Educatorii trebuie să aibă cunoştinţe solide despre creşterea
şi dezvoltarea tipică a copiilor pentru a pune la dispoziţia acestora un şir realist de materiale si
activităţi de învăţare.
Învaţarea prin cooperare, reprezintă un complex de strategii ce implică metode,
procedee, resurse diverse care aduc multiple beneficii procesului de construire şi dezvoltare a
personalităţii copiilor la această vârstă. Este bine de ştiut care sunt aceste beneficii, reieşite din
cercetări pentru că , numai aşa vom putea trezi interesul celor interesaţi în abordarea unor strategii
alternative, de predare-învăţare-evaluare. Demn de remarcat ar fi creşterea capacităţii copiilor de
fixare a cunoştinţelor , deoarece, cei implicaţi în mod activ în procesul de învăţare, au mai mari
şanse de a deveni interesaţi de invăţare şi fac un efort mai mare pentru a participa la întregul sistem
de activităţi propuse de profesor. Clasa în care elevii interacţionează, stimulează crearea unui mediu
propice pentru o motivatie şi o participare crescută a elevilor.
Învăţarea prin Cooperare = promovează o atitudine pozitivă faţă de disciplinele de
învăţământ . Abilităţile de gândire critică cresc iar capacitatea de reţinere a informatiilor se
îmbunătaţeşte. Elevii împărtăşesc succesul cu toata clasa sau grupul în care lucrează astfel crescând
stima de sine atât a grupului cât şi cea personală.
Învăţarea prin Cooperare = dezvoltă abilităţi de interacţiune socială . Aceste strategii
includ formarea la copii a abilităţilor sociale necesare în activitatea viitoare. Cerând membrilor
grupului să identifice ce comportamente îi ajută să lucreze împreună, vor deveni conştienţi de nevoia
lor de interacţiuni pozitive şi de ajutorare atunci când lucrează în grup.
Învăţarea prin Cooperare = se adresează stilurilor diferite de învăţare (kinestezic,
auditiv, vizual). Fiecare din aceste stiluri de învăţare sunt folosite de mai multe ori într-o activitate,
în contrast cu formatul tip prelegere care predomină în stilul auditiv şi mai rar vizual.
Învăţarea prin Cooperare = îmbunătăţeşte performanţa copiilor mai slabi atunci când
sunt grupaţi alături de copiii mai buni .
Strategiile de învăţare prin cooperare vor asigura succesul în acţiunea de predare-
învăţare-evaluare dacă, în abodarea lor se ţine seamă de elementele fundamentale ale acestor
strategii. Johnson & Johnson identifică cinci elemente esenţiale:
 interdependenţa pozitivă;
 responsabilitatea individuală;
 interacţiunea faţă în faţă;
 abilităţi interpersonale şi de grup mic;
 procesare în grup.
Utilizarea cu pricepere şi profesionalism a acestor strategii vor conduce la
151
formarea, dezvoltarea şi exersarea unor abilităţi sociale cum ar fi :
- se mişcă în cadrul grupului repede şi în linişte ;
- stă concentrat în cadrul grupului
- îşi aşteaptă rândul ;
- împarte materialele ;
- ascultă ;
- îi laudă pe alţii ;
- îi încurajează pe alţii
- verifică pentru a înţelege ;
- oferă idei ;
- solicită ajutor
- obţine consens.
Educaţia realizată pe baza strategiilor de Învatare prin Cooperare,
exersarea acestor abilităţi sociale vor forma şi dezvolta elevi care vor fi capabili să :
 facă alegeri ;
 să se joace ;
 să foloseasca materialele cu multiple posibilităţii ;
 să lucreze împreună ;
 să aibă grijă unii de alţii ;
Dacă am vorbit în câteva cuvinte despre Învăţarea prin Cooperare, importante
de reţinut sunt o serie de strategii prezentate de SPENCER KAGAN, după cum urmează :
 Interviu în trei paşi
 Masa rotundă
 Cercul lui Robin
 Interviu în echipă
 Cip-urile vorbitoare
 Verificarea în perechi
 Cercuri în interior şi în exterior
 Gândeşte – Formează perechi-Împarte
 Mozaicul
 Amestecă şi potriveşte
 Etc.
Rapiditatea şi dimensiunea schimbării are o adaptare inteligentă şi continuă a
stilului de lucru a fiecărui cadru didactic, promovează dorinţa permanentă de cunoaştere şi învăţare.
Astfel, acesta promovează o filozofie a educaţiei secolului XXI, ce dă posibilitatea elevului de a
deveni un cetăţean activ într-o lume nouă. Educaţia secolului XXI dezvoltă în fiecare elev
capacitatea de :
 A fi creativ, plin de imaginaţie şi resurse.
 A avea o gândire critică şi de a fi capabil să facă alegeri.
 A fi capabil să definească o problemă şi să o rezolve.
Aceste strategii alternative îi ajută pe copii să-şi construiască propria inţelegere
a lumii fizice, a informaţiilor sociale şi culturale, a logicii şi matematicii, a cuvântului scris şi citit.
Aşadar,
« Bucuria de a avea copii să o legăm de datoria de a-i forma ca oameni de valoare ».

152
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

 Vraşmas, Ecaterina - « Educaţia copilului preşcolar » Polirom 1999

 Salavastru, Doina - “ Didactica psihologiei”
 Musu, Ionel, Taflan, Aurel – “Terapia educaţională integrată”
 Iancu. B. Romita - “ Instruirea şcolară”
 Kagan, Spencer - « Manual de Învaţare prin Cooperare »

153
 METODELE UTILIZATE IN LUCRUL LA CLASA

Înv. BOISTEANU Veronica Maria

Prof. BALICA Elisabeta
Metoda este calea de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte
stabilite, ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe, de formare a unor priceperi şi
deprinderi.
Modernizare metodologiei didactice reprezinta un element fundamental al reformei deoarece,
in formarea copilului, metoda joaca rolul unui instrument important de cunoastere a realitatii, de
integrare in societate. Ele vizeaza copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al
proprei activitati de descoperire.
Clasificarea metodelor
Metotele se pot clasifica: dupa scop, (traditionale- moderne), dupa sarcina didactica prioritara
(de dobandire a cunostintelor, de formare a priceperilor si deprinderilor, de consolidare, de
verificare si evaluare de recapitulare si sintetizare),
Sarcinile didactice se realizeaza cu ajutorul metodelor, tehnicilor si procedeelor didactice.
Folosirea judicioasa a metodelor are o deosebita importanta pentru reusita activitatii de la catedra;
pe de alta parte, continuturile fiecarei discipline si obiectivele pe care si le propune sa le
îndeplineasca, pretind metode adecvate. Adoptarea si nu adaptarea metodelor de predare ale unor
discipline, la alte discipline pot conduce la rezultate contradictorii.
Metodele reprezinta forme specifice de organizare a relatiei profesor-elev si elev-cunostinte si
cuprind o suita de procedee care vizeaza cunoasterea, instruirea si formarea personalitatii.
În literatura de specialitate, metoda este definita ca o maniera de a actiona practic, sistematic si
planificat, ca o tehnica de a atinge un obiectiv prestabilit.
Functiile metodelor didactice
În procesul instructiv educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite functii, care vizeaza
deopotriva cunoasterea (asimilarea cunostintelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor,
deprinderilor, abilitatilor), cât si formarea trasaturilor personalitatii:
- functia cognitiva, de dobândire de noi cunostinte;
- functia normativa. Prin metodele de care dispune, profesorul organizeaza, dirijeaza si
corecteaza în mod continuu procesul de instruire, în vederea optimizarii acestuia.
- functia motivationala, potrivit careia, o metoda bine aleasa poate stârni si mentine interesul
elevului, curiozitatea, dorinta de cunoastere si actiune;
- functia operationala sau instrumentala, potrivit careia metoda este un intermediar între elev si
unitatea de continut;
- functia formativ-educativa, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare si
dezvoltare a proceselor psihice si motorii, simultan cu însusirea cunostintelor, formarea
deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor si calitatilor morale.
In functie de mostenirea culturala, experienta individuala sau cea dobândita prin activitatea
practica de învatare, metodele folosite pot fi clasificate in:
 metode de transmitere si însusire de cunostinte:
 de comunicare orala, expozitive (povestirea, descrierea,
instructajul) si conversative (conversatia euristica, discutia colectiva, problematizarea);
 de comunicare scrisa (lucrul cu manualul), lectura explicativa, lectura independenta, etc.
 metode de învatare dirijata sau nedirijata:

154
 - metode de observare directa (observarea sistematica si independenta, experimentul, studiul
de caz);
- metode de studiu cu ajutorul modelelor, Didactica specialitatii – Sunt considerate metode
activ-participative, metodele capabile să mobilizeze energiile elevilor, să le capteze atenţia, să le
capteze atitudinea logică şi afectivă faţă de ceea ce fac, care-i îndeamnă să-şi pună în joc imaginaţia,
înţelegerea, memoria.
Întreg procesul şcolar înseamnă limbaj, comunicare, noţiuni. Pe lângă metodele care
contribuie în mod expres la dezvoltarea limbajului, toate celelalte contribuie la îmbogăţirea
vocabularului, la dezvoltarea capacităţii de comunicare.
O alta categorie din ce in ce mai frecvent folosita in procesul instructiv-educativ o
reprezinta metodele interactive de grup.
Prin metodele interactive de grup, copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina,
învăţa lucruri decare vor avea nevoie în viaţa de şcolar şi de adult.
Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de
cunoaştere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin
studiul mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv în care copiii îşi asumă
responsabilitatea, formulează şi verifică soluţiile grupului au încarcătură afectivă şi originalitate,
atunci când se respectă principiul flexibilităţii.
Metodele interactive de grup sunt modalitati moderne de stimulare a invatarii si dezvoltarii
personale inca de la varstele timpurii, sunt instrumente didcatice care favorizeaza interschimbul de
idei, de experiente , de cunostinte.
Acestea stimulează creativitatea, comunicarea, activizează toţi copii şi formeaă capacităţi:
spiritul critic constructiv, independenţa în gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrazneţe
de rezolvare a sarcinilor de învăţare.
Noul , necunoscutul, cautarea de idei prin metodele interactive confera activitatii “mister
didactic”, se constituie ca o “aventura a cunoasterii” in care copilul e paticipant activ pentru ca el
intalneste probleme, situatii complexe pentru mintea lui de copil, dar in grup, prin analize, dezbate,
descopera raspunurile la toate intrebarile, rezolva sarcini de invatare, se ismte responsabil si
multumit la finalul activitatii.

BIBLIOGRAFIE:
“ Metode de învăţământ”, Ioan Cerghit , EDP, Bucureşti, 2005.
“ Metode interactive de grup”. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar. Silvia
Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga ( s.a.) - Editura Arves, Craiova.

155
 MODELE DE BUNE PRACTICI ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ

LA NIVELUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREPRIMAR

Prof. înv.preșcolar LĂZĂROIU Simona Niculina

Școala Gimnazială”Ciprian Porumbescu” Comănești

Ideile unei educaţii de calitate, pentru toţi copii, se pot mai bine realiza în toate treptele
învăţămantului, începand cu cel preprimar, pană la cel universitar, prin introducerea, alături de
modelul clasic, tradiţional şi orientările moderne, ale educaţilor contemporane.
Se promovează, prin politicile aplicării noilor educaţii, includerea tuturor copiilor în sistemul
educaţional, de la cei cu nevoi speciale, la cei cu dezvoltare normală, cuprinderea incluzivă a
copiilor supradotaţi, diferenţierea capacităţilor de lucru şi asimilarea cunoştinţelor după nevoi şi
capacităţi, difernţiat dar nediscriminatoriu, flexibilizarea conţinuturilor curriculare, personalizat şi
adaptat fiecărei categorii de copil educat.
Educaţia pentru toţi a fost considerată ca o provocare a pedagogiei moderne.
Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea şi integrarea lui socială şi
individuală. Toţi copiii au dreptul, şi este firesc să fie participanţi, la o educaţie de calitate, eficientă
şi peranentă. Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea şi integrarea lui socială
şi individuală. Toţi copiii au dreptul, şi este firesc să fie participanţi, la o educaţie de calitate,
eficientă şi peranentă. În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune
că:,,Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discriminare, care crează condiţii primitoare, construiesc o societate incluzivă şi oferă
forme de educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi
îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţămant.
Altfel spus, şcolile incluzive sunt acele şcoli deschise, prietenoase în care se urmăreşte
flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calităţii procesului de predare-învăţare, evaluare
permanentă şi formativă a elevilor, precum şi parteneriatul educaţional, iar educaţia incluzivă se
referă în esenţă la înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi asigurarea participării tuturor celor
aflaţi în situaţii de risc sau vulnerabilitate la excludere şi marginalizare. A apărut ideea de integrare
educativă,ca reflex al curentului integrativ global din societate şi educaţie integrată, ca practică
efectivă şi concretă, reprezentand, în mod indubitabil, ceva nou şi original, surprinzător şi
controversă, pe fondul tradiţionalismului de secole al educaţiei. Pentru a delimita mai bine cele două
perspective privind şcolarizarea copiilor educabili, cu cerinţe speciale/dizabilităţi, putem recurge la
următoarea sinteză:
 Perspectiva integrativă, comprehensivă-care urmăreşte identificarea unor strategii ,
modele, metode şi tehnici în şcolile obişnuite în vederea adaptării şi capabilităţii de a
acorda asistenţă educativă eficientă copiilor cu cerinţe speciale;
 Perspectiva segregaţionistă, delimitativă-respectiv aceea de a tria, delimita şi integra
separat copiii cu dizabilităţi, în şcoli speciale, nu alături de cei din sistemul normal de
învăţare.
Perspectiva segregaţionistă, apărută la începutul secolului al XX-lea , la început ca tendinţă
de emancipare a epocii, ulterior, după cateva decenii s-a constatat că nu aducea mari schimbări
benefice niciuneia din categoriile şcoarizate, a fost abandonată treptat.

156
 Integrarea presupune în sens mai larg plasarea /transferul unei persoane dintr-un mediu mai
mult sau mai puţin separat într-unul obişnuit, vizand ansamblul de măsuri care se aplică diverselor
categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele ei. Integrarea şcolară, ca
proces, este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiţie, care
valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate. Chiar dacă, în aparenţă, copiii parcurg
acelaşi curriculum, asta nu înseamnă că ei au aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale ca şi
colegii lor ori că împart aceleaşi experienţe sociale cu ei. Interacţiunea pozitivă între copiii cu
cerinţe educaţionale speciale şi semenii lor nu are loc automat, doar prin plasarea copiilor în medii
presupuse ,, integrale”/,,incluzive”. Integrarea lor nu se rezumă nici la locul unde sunt plasaţi copiii,
nici la furnizarea/facilitarea accesului la seturi de norme de învăţare si comportament, ci presupune
ca şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor.
Diferenţa dintre incluziune şi integrare presupune cateva coordonate:
Incluziunea este esenţa unui sistem educaţional comprehensiv real, opusă excluderii,
orientarea şcolii ca instituţie deschisă pentru toţi; integrarea este modalitate de atingere a
normalizării.
Integrarea presupune focalizarea pe elev, examinarea de către specialist, diagnosticarea
rezultatelor, programe adecvate pentru aceştia; incluziunea este focalizată pe clasă, examinarea
elevului de către factorii implicaţi în desfăşurarea procesului instructiv-educativ, colaborarea în
rezolvarea problemelor, crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor de sprijinire a elevilor în clasă.
Integrarea pune accent pe nevoile copiilor speciali, recuperarea subiecţilor, beneficii pentru
copilul cu nevoi speciale, experienţă specializată şi suportul formal, intervenţie specială, în timp ce
incluziunea serveşte drepturilor tuturor copiilor, schimbarea în domeniul şcolilor, beneficii pentru
toţi copiii, suport informal şi expertiza cadrelor specializate, predare- instruire, pentru toţi.
Activitatea didactică pe care am desfăşurat-o la clasă în anii care au presupus procesul de
includere şi integrare au avut un parcurs şi o evoluţie corespunzătoare nivelului de cunoştinţe şi de
practică educaţională corespunzător fiecărei etape.
În toate grupele de copii am inclus, sperand că prin procedeele aplicate i-am şi integrat, copii
cu cerinţe educaţionale speciale. Fără să beneficiem, în prima perioadă, de sprijin specializat în
unitate, am cuprins totuşi, an de an, din spirit umanitar, obligaţie profesională şi, pană la urmă din
solidaritate cu părinţii şi copiii cu aceste probleme, copii cu diferite tipuri de dizabilităţi fizice sau
intelectuale, ori chiar din ambele categorii. De asemenea, am avut la grupă copii din categorii
sociale defavorizate (foarte săraci), copii din familii ce sunt tolerate selectiv (minoritari-rromi sau
din culte şi secte altele decat cea majoritară), copii aflaţi în plasament familial. Dintre copiii CES s-
au numărat cei cu deficienţe fizice, cu sindrom hiperkinetic, autism, copii cu deficienţă majoră de
vorbire şi întarziere intelectuală. La alte grupe din grădiniţă au fost incluşi, sau încă se lucrează cu
copii ce prezintă unele deficienţe similare cu ale celor din grupa mea, ori cu manifestări diferite.
În etapa de început am lucrat, aş putea spune, cu copiii CES fără să particip la cursuri în
specialitate şi adesea aveam temeri cu privire la modul corect sau greşit de abordare a cazurilor din
grupă. Ulterior, pe parcursul anilor, prin studiu individual, practica de specialitate (în cadrul
facultăţii), cursuri de iniţiere şi pătrunderea progresivă a specialiştilor în sprijinul educativ ,
psihologic sau de consiliere, ne-au determinat să credem că suntem pe drumul corect, dar nu şi final
al includerii copiilor din toate categoriile în clasele cu componenţă predominant normală.
În primii ani din această experienţă, am avut un subiect, copil cu comportament autist, fiind
înscris alături de sora mai mică, normal din punct de vedere fizic şi intelectual, timp de doi sau trei
ani. Am încercat să-i deprindem acomodarea în colective de copii mai numeroase decat cel din
centrul de recuperare. Copiii din grupă au fost îngăduitori, la sugestia mea, prin respectarea spaţiului
personal de lucru, evitarea zgomotelor, acest lucru perturband starea lui de confort emoţional. În
cazul acestui subiect progresul educativ a constat în recunoaşterea şi reproducerea a diferitelor
157
structuri verbale, de comunicarea cu educatoarea şi cu un grup restrans de copii, acoperirea
suprafeţelor cu coloare , respectand spaţiile. Nu am reuşit să depăşim mari bariere, dar nici
aşteptările noastre nu au fost mai complexe. Sprijinul acordat l-a ajutat să meargă la şcoală, evident
acolo a beneficiat de program de lucru personalizat şi de învăţător de sprijin, acest caz l-am preluat
evident în momentul în care nu beneficiam de specialist în unitate.
O altă situaţie de copil inclus şi integrat în grupa cu care am lucrat a fost o fetiţă cu
deficienţă severă de limbaj, am monitorizat-o pe durata unui singur an şcolar, cu regretul că, dacă ar
fi venit şi în ceilalţi doi ani, anteriori, aş fi recuperat cu ea mult mai multe lucruri. De ce spun asta,
este pentru că evoluţia sa în anul comun cu grupa mea a dovedit că poate lucra şi socializa, că se
integrează uşor, chiar dacă nu se recupera total, progresele erau mult mai mari . Cauza întarzierilor
pot să cred este reţinerea părinţilor, din starea de jenă de a se adresa sau recunoaşte, situaţia dificilă
a copilului lor. Subiectul avea dezvoltare fizică peste media de varstă şi a fost, din păcate, tratată
necorespunzător în prima instituţie unde s-a prezentat. Acolo a fost marginalizată, s-a renunţat uşor
la stimularea cooperării cu familia, iar aceasta a avut coportament defensiv şi fetiţa a fost ţinută
acasă pană la grupa pregătitoare, cand părinţii ştiau că trebuie să dovedească parcurgerea unui an în
sistem, înaintea debutului şcolar.
În anul frecventat la grupa mea feţiţa a reuşit să evolueze din punct de vedere al pronunţiei,
mama recunoştea că nu lega nici sunetele în cuvinte. Acum urmează un tratament particular de
logopedie, destul de costisitor pentru familie, pronunţă corect toate sunetele, rosteşte corect, dar cu
dificultate, toate cuvintele şi le integrează mai dificil în structuri verbale orale. Deşi a dovedit
progrese în exprimare, copilul are mari întarzieri din puct de vedere intelectual, toate fiind legate de
insuficienta relaţionare cu lumea din jur prin limbaj, sau fiind vorba şi de alţi factori nedientificaţi
încă de specialişti. Am avut şi alte cazuri ( nu pot să cuprind în acest material toți subiecții), însă pot
spune că, în urmă cu caţiva ani, cand am început să cuprindem astfel de copii, odată cu desfiinţarea
sau reducerea amplorii centrelor speciale, mi-am manifestat temerea că nu voi putea răspunde
corect, profesionist la astfel de situaţii.
Educaţia incluzivă, educaţia integratoare, educaţia pentru toţi reprezintă o nevoie a epocii
noastre.
Depinde de fiecare dintre noi, de responsabilităţile pe care ni le asumăm, de modul de
implicare personală, a tuturor dascălilor, familiilor, persoanelor cu responsabilităţi sociale şi nu
numai ca aceasta să devină o realitate din care fiecare să înveţe să se dezvolte.
Bibliografie:
RENINCO,UNICEF, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Bucureşti, 1998
Ecaterina Vrăjmaş, Introducerea în educaţia cerinţelor speciale ,Editura Cedis, Bucureşti, 2004
Traian Vrăjmaş, Învăţămantul integratşi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003
Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi incluzuve în
educaţie, editura Polirom , Bucureşti,2006

158
MODELE DE BUNĂ PRACTICĂ ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ DIN ROMÂNIA

Prof.Înv.Primar : ȘIMON Doina

Școala Gimnazială Nr.2 Dărmănești

Într-o perioadă în care sistemul de învăţământ din România este marcat de schimbare în ceea
ce priveşte îmbunătăţirea conţinuturilor, a finalităţilor, a strategiilor de predare-învăţare şi a
modalităţilor de evaluare, schimbarea depinde de cadrele didactice, de capacitatea lor de a face faţă
cerinţelor rigorilor tranziţiei profesionale, de asumarea de noi roluri şi responsabilităţi în relaţiile şi
raporturile cu elevii şi cu comunitatea.(Dumitraşcu D, 2004, p. 12)
În epoca modernă apar cu adevărat preocupări față de educarea persoanelor cu dizabilități:
promovarea drepturilor acestor persoane; egalizarea șanselor de acces la educație (și nu numai) prin
eliminarea oricăror forme de discriminare și propunerea incluziunii ca principiu cu valoare morală,
socială și educațională; promovarea și implementarea ”școlii/ educației pentru toți”, concept
dezvoltat în cadrul Conferinței mondiale asupra educației speciale de la Salamanca (1994);
dezvoltarea de noi contexte de acțiune educativă psiho – pedagogică, și anume ”școala incluzivă”.
Școala incluzivă este unitatea de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii și
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare și segregare.Copiii/
elevii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile educaționale,
psihoterapeutice, medicale și sociale, conform principiilor incluziunii sociale, echității și al
asigurării egalității de șanse. (OMECTS nr. 5574/ 2011).
Integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă este o practică în sistemul
românesc de învățământ. Școala este mediul în care educația incluzivă și educația integrată se
întrepătrund, elevul cu dizabilități lărgindu-și orizontul de cunoaștere, formându-și deprinderi,
dezvoltându-și abilități și capacități, interacționând cu copiii de aceeași vârstă. Clasa incluzivă oferă
copiilor cu dizabilități modele de conduită dezirabile social și oportunitatea dezvoltării abilităților
sociale într-un mediu obișnuit sau cât mai apropiat deacesta. Specificul dizabilității, prin capacitățile
și limitele elevului integrat, trebuie făcut cunoscut colectivului de elevi și părinților acestora.
Cadrul didactic își desfășoară întreaga activitate urmărind evoluția școlară și psiho –socială a tuturor
elevilor clasei, dezvoltarea unui climat cu relații interpersonale pozitive, implementarea egalității
de șanse pentru toți copiii. De – asemenea, prin atitudinea sa, acesta poate dezbina grupul – clasă,
însă o atmosferă încărcată negativ nu facilitează activitatea niciunuia din cei implicați în actul
didactic. Relațiile intragrup și interpersonale pozitive – de acceptare, de suport, îndrumare,
colaborare – sunt o premisă a atingerii idealului educațional. Rezultatele – achiziții ale copiilor aflați
în dificultate sunt consecința muncii în echipă învățător/ profesor – elevi.
Copiii cu dizabilități au șansa dezvoltării unor capacități fizice și psihice care să îi apropie
cât mai mult de copiii valizi, prin implementarea unor programe corectiv – recuperatorii, cu
valorificarea tuturor resurselor disponibile și a potențialului restant, ce permite dezvoltarea
compensatorie a unor funcții menite să le suplinească pe cele deficitare; de – asemenea, creând
comunități primitoare și un climat afectiv pentru stimularea motivației în învățare, educația incluzivă
contribuie la asigurarea unui progres continuu (în ritm propriu, cu un efort voluntar susținut), la
formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur, la formarea de deprinderi cu
caracter profesional și de exercitare a unei activități cotidiene, la dezvoltarea
comportamentelor adaptative și a însușirilor pozitive ale personalității.
Într-o astfel de perioadă sunt foarte bine venite modelele de bune practici în educaţia
159
incluzivă, oferind modele pentru cadrele didactice care lucrează cu categoriile de elevi cu
dizabilităţi.
Model de predare - logopedie (cazul dislexie)
Copiilor cu dislexie le este greu să-și amintească literele combinate cu sunetul șI astfel ei învață mai
mult lent decât alți copii.Prin metoda iconografică fiecare literă este transformată într-un model
liniar care le amintește forma și sunetul literei. Metoda iconografică oferă elevilor dislexici
posibilitatea de a memora ușor și rapid. Literele dificile din fiecare cuvânt sunt convertite în desene
acestea fiind o reprezentare grafică a morfologiei și sensului cuvântului.
Exemple:

Cuvintele " φωλιά - cuib", " Άνοιξη - primăvara ", " γλυκό –dulce" .

Model de predare a matematicii (retard mental)

Învățăm să numărăm

În primul rând numărăm până la zece și apoi punem mărgelele în rând.

Facem brățări si în fiecare brățară punem atâtea mărgele câte scrie la numărul de pe bilețel.
Apoi încercăm să le punem în ordine crescătoare.

Bibliografie:
1. Comenius, J. A., (1970), Didactica Magna, Traducere, note, comentarii și studiu de
prof. univ. dr. Iosif Antohi, București în
https://vesteabuna.files.wordpress.com/2010/08/jan-amos- comenius-didactica-magna-
public-pdf.pdf
2. Hava, L. M., (2015), Dinamica relațiilor interpersonale în clasa incluzivă. Lucrare
metodico - științifică pentru obținerea gradului didactic I
3. Jaume, J., (1991),L`enfant handicapé et le milieu scolaire ordinaire, Université Aix
en Provence
160
4. Vîgotski, L. S.,(1971),Opere psihologice alese, Editura Didactică și Pedagogică,
București, vol. I
5. ***Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale,
Conferința mondială asupra educației speciale: acces și calitate, Salamanca, Spania,
1994
6. ***OMECTS nr. 5574/ 7 octombrie 2011

161
 ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE VOLUNTARIAT ÎN INSTITUȚIILE
DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN REPUBLICA MOLDOVA
ORÎNDAŞ Lilian
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău, Republica Moldova

Voluntariatul este cel mai bun exemplu de democraţie, căci atunci când te oferi voluntar,
votezi în fiecare zi pentru comunitatea în care trăieşti. În epoca modernă, voluntariatul a devenit un
element important al tuturor societăţilor. Celebra declaraţie a Naţiunilor Unite „Noi oamenii avem
puterea de a schimba lumea” s-a transformat în acţiuni concrete ale voluntarilor la nivel global.
Serviciile de voluntariat s-au răspândit în întreaga lume în anii 1920 şi 1930, voluntariatul fiind
privit în acea perioadă ca o „modalitate de a forma prietenii între tineri din ţări diferite”. Dar de
exemplu, în timpul crizei economice din 1929, în Statele Unite ale Americii şi în Bulgaria,
voluntariatul a fost o metodă de a ajuta tinerii ce nu aveau locuri de muncă, în sensul că pentru
activităţile sociale desfăşurate li se oferea un loc de cazare şi mâncare.
La sfârşitul anilor 1940 şi în decursul anilor 1950, tinerii voluntari au fost un cei care au ajutat
la reconstrucţia unei părţi a Europei şi au stabilit relaţii de prietenie care depăşeau graniţele ţărilor.
În Macedonia, ca şi în alte republici s-a practicat astfel de activităţi de voluntariat desfăşurate în
organizaţii umanitare precum Red Cross. Situaţia însă s-a schimbat odată cu apariţia organizaţiilor
non-guvernamentale care organizau diferite activităţi bazate pe munca voluntară şi angajament ce au
dus la dezvoltarea voluntariatului. Apare o constrângere a studenţilor din Macedonia printr-un
program educaţional care îi obligă să practice voluntariatul pentru a câştiga experienţă, însă această
iniţiativă nu înseamnă că voluntariatul se află la un nivel înalt. Practicarea scăzută a voluntariatului
se datorează şi faptului că nu există un cadru legal care să susţină munca voluntarilor. În Franţa,
statutul voluntariatului s-a schimbat în sensul că acum are o bază legală, presupunând semnarea unui
contract chiar dacă munca voluntară nu se plăteşte. Preşedintele Jacques Chirac a hotărât
constituirea unui aşa-numit „Civil Service” (Serviciu Civil), unde fiecare tânăr francez să lucreze un
an ca voluntar la o organizaţie pentru bunăstarea comunităţii ca întreg.
Însă acest serviciu nu duce la creşterea numărului de voluntari, tinerii ignorând aceste
oportunităţi din cauza lipsei unei campanii de sensibilizare pentru a creşte interesul de implicare în
astfel de acţiuni. În unele ţări europene, însăşi guvernul promovează şi iniţiază o serie de acţiuni de
susţinere a voluntariatului. În Austria, guvernul încurajează firmele pentru a sponsoriza acţiunile
voluntare, integrează acţiunile de voluntariat în sistemul educaţional, recrutează şi plasează voluntari
în organizaţii.
După 1990 în majoritatea ţărilor există o creştere a numărului organizaţiilor non-
guvernamentale şi a voluntarilor. Oportunităţile de a practica munca voluntară au crescut, au fost
dezvoltate programe pentru tineri care să vizeze activităţi de voluntariat, programe de training
pentru voluntari atât în Germania, cât şi în Austria, Spania sau Olanda. Însă, există şi excepţii,
Belgia confruntându-se cu probleme în recrutarea voluntarilor datorită atitudinii schimbate a
voluntarilor astfel că mai multe organizaţii trebuie să facă eforturi pentru a dezvolta politici mai
active printre voluntari şi a-i determina să se implice mai mult în proiecte. În ceea ce priveşte vârsta
celor care fac voluntariat, se observă că numărul tinerilor este ridicat, pe când al celor în vârstă este
relativ scăzut. Olanda este singura ţară unde bătrânii se implică în activităţile de voluntariat, aceştia
fiind cei care petrec cel mai mult timp participând la desfăşurarea acţiunilor voluntare.
În prezent, Republica Moldova are o lege a voluntariatului (Hotărârea Guvernului Republicii
Moldova „Cu privire la implementarea Legii voluntariatului”, nr. 121, 18 iunie 2010) unde este
specificat clar sfera de reglementare şi obiectivele legii; condiţiile şi conţinutul contractului de
162
voluntariat; drepturile şi obligaţiile voluntarului; rolul organizaţiilor neguvernamentale; politici de
stimulare şi dezvoltare a voluntariatului; măsuri de stimulare şi recunoaştere publică a
voluntariatului.
Organizarea activităților de voluntariat în instituția de învățământ se desfășoară în câteva
etape:
a) de pregătire și informare, planificare și luarea de decizii;
b) de completare a contractelor de voluntariat, realizare a activităților planificate, implicare în
implementarea altor proiecte de voluntariat din comunitate;
c) de completare a raportului de activitate și de evaluare a muncii voluntarului;
d) de feedback constructiv și structurarea noilor activități și implicații în munca de voluntariat.
În cadrul proiectului pilot organizat la Liceul AŞM şi aprobat de Ministerului Educaţiei,
Culturii şi Cercetării, de implementare a unui nou plan-cadru, axat pe elev şi inteligenţele lui, pe
reducerea disciplinelor obligatorii, punerea accentului pe calitatea cunoştinţelor şi formarea de
competenţe, locul voluntariatului este semnificativ.
Despre interesul elevilor pentru voluntariat, cifrele spun de la sine: peste 70% au solicitat
disciplina opţională Voluntariat, organizarea căreia se deosebeşte substanţial faţă de alte discipline
opţionale. Elevii au de realizat pe parcursul anului 70 de ore de voluntariat şi muncă în folosul
comunităţii în clasele a XI-XII și 35 de ore în clasele a X-a.
Pentru eficientizarea şi organizarea calitativă a muncii de voluntariat a fost elaborat şi aprobat
Regulamentul despre organizarea acţiunilor de voluntariat de către elevi, discutat şi aprobat la
Consiliul Profesoral şi pus la cunoştinţa elevilor.
După instruirea şi orientarea strategică a elevilor, urmează etapa de studiu a solicitărilor
tinerilor, aşa cum inteligenţele şi aspirațiile lor au o mare importanţă în organizarea corectă şi
eficientă a muncii de voluntariat.
Activităţile de voluntariat pot fi realizate la nivel de instituţie de învăţământ, dacă sunt create
condiţiile necesare, organizaţiile şi instituţiile din comunitate cu care sunt încheiate acorduri de
parteneriat, precum şi alte structuri deschise de a implica tinerii în munci în folosul comunităţii.
În perioada 1-15 septembrie se desfăşoară etapa de pregătire, în care fiecare elev alege
instituţia sau organizaţia unde va presta servicii de voluntariat în baza unui Contract de voluntariat,
încheiat între administraţia liceului sau voluntar şi instituţia respectivă.
Activităţile de voluntariat în instituţie sunt organizate în perioada 15 septembrie – 15 mai.
În Agenda voluntariatului elevii vor completa planul de activitate pe întreg anul de studii şi
vor efectua sistematic notiţe despre rezultatele activităţii desfăşurate: obiective, activităţi, metode,
locul, timpul şi concluziile necesare.
Lunar elevii voluntari vor prezenta Raportul de activitate sau Agenda voluntarului, iar
administratorul responsabil va efectua aprecierea corespunzătoare în Registrul de evidenţă a
activităţii voluntarilor.
La sfârşitul programului de voluntariat (către 15 mai) fiecare elev va fi apreciat pentru
serviciile de voluntariat prestate cu calificativele: foarte bine; bine; satisfăcător; nesatisfăcător (la
bază stau Confirmarea eliberată de instituţia gazdă; raportul de activitate anual sau a
portofoliului). Liceul eliberează un Certificat cu includerea activităţilor, nr. de ore şi a calificativului
acordat. Pentru carnetul de voluntar sunt necesare 300 ore.
Domeniile de activitate a voluntarilor:
 ştiinţific: studierea şi implicarea în elaborarea unei teze ştiinţifice, activităţi de cercetare;
studierea şi implicarea în activitatea ONG-urilor, muzeelor etc.;
 social: activităţi de îngrijire a bolnavilor şi de acordare a unor asistenţe de prim ajutor sub
supravegherea specialiştilor; activităţi de mentorat, consiliere şi informare pentru elevii cu
necesităţi speciale pe subiecte de interes particular şi comun; medierea unor situaţii de conflict
163
 dintre elevi; organizarea de seminare şi activităţi de instruire în comunitate pe subiecte actuale
şi dificile (drepturile copilului, prevenire SIDA, evitarea stresului etc.);
 civic: promovarea principiilor democratice în comunitate prin activităţi de instruire şi informare
(Flash-mob-uri, publicaţii, seminare etc.); strângerea de semnături, expedierea de scrisori către
organele de decizii în sprijinul unor inițiative în comunitate şi implementarea acestor iniţiative;
semnalarea oricăror abuzuri şi organizarea de activităţi pentru soluţionarea acestor probleme în
comunitate etc.;
 sănătate: campanii de promovare a sănătății (educație sexuala, alimentație sănătoasă,
prevenirea fumatului sau a utilizării drogurilor etc.); servicii pentru pacienții din spitale şi
acordarea ajutorului la domiciliu; organizarea de emisiuni radio, concursuri etc.;
 ecologic: igienizarea unor parcuri sau zone de joacă pentru copii şi menţinerea lor în ordine
permanentă; campanii de promovare a reciclării diverselor materiale; ghid în grădina botanică
etc.;
 cultural: ghid în muzee; activitatea în cadrul editurilor şi realizarea de publicații specifice;
campanii de promovare a instituției şi serviciilor în cadrul comunitarii prin activităţi culturale
de masă; activităţi în colaborare cu alţi parteneri pe subiecte de interes pentru tineri;
 administrativ: tehnoredactarea de materiale, realizarea de publicații; traducerea materialelor de
pe site sau publicaţii; realizarea şi menţinerea revistei şcolare; administrarea site-ului instituţiei
sau a unor domenii pe reţelele de socializare etc.;
 sport şi cultură fizică: promovarea prin activităţi sportive concrete în comunitate ca parte
esențiala a unui stil de viață sănătos; organizarea de exerciții de relaxare sau energizate pentru
vârstnici sau copii; amenajarea de spatii adecvate pentru activitatea sportivă; activităţi de
instruire pentru cei doritori să înveţe practicarea sportului etc.;
 cooperare internațională: promovarea păcii şi drepturilor universale ale omului prin activităţi
comune organizate virtual sau real cu tineri din diferite ţări; organizarea de evenimente pentru
promovarea interculturalității şi toleranţei; acțiuni de conștientizare şi combatere a traficului de
ființe umane; dezbateri despre efectele globalizării; expoziții foto, proiecții de filme pentru
cunoașterea diferitelor culturi, consolidare a dialogului intercultural şi conștientizarea
problemelor globale ale omenirii etc.
Astfel, Voluntariatul urmăreşte drept obiectiv de bază implicarea dezinteresată a tinerilor în
acțiuni comunitare, pentru dezvoltarea personală și îmbunătățirea mediului relațional între oameni.
În organizarea și desfășurarea activităților de voluntariat important este să fie respectate drepturile
voluntarului, care își asumă și un șir de responsabilități, în raport cu drepturile și responsabilitățile
instituției sau organizației.
Bibliografie:
1. Declaraţia Universală cu privire la voluntariat, adoptată în anul 2001,
http://www.worldvolunteerweb.org/fileadmin/docs/old/html/2001/01_01_18INT_vol_declar
ation
2. Hotărârea Guvernului Republicii Moldova „Cu privire la implementarea Legii
voluntariatului”, nr. 121, 18 iunie 2010.
3. Manifestul pentru voluntariat în Europa, adoptată în anul 2006,
http://www.cev.be/Documents/CEVManifesto_RO
4. Programul UNV (United Nations Volunteers) adoptat de către Adunarea Generală a ONU
prin rezoluția nr.26/59, în anul 1970. http://www.unv.org/fileadmin/docdb/pdf/2007/NR034924
5. http://www.liceu.asm.md
6. http://tdvmoldova.wordpress.com/
7. http://www.civic.md/
8. http://ligatineretului.md
164
 POSIBILITĂȚI ȘI LIMITE ALE EVALUĂRII CONDUITELOR
RELIGIOASE.

ASEMĂNĂRI ȘI DEOSEBIRI ALE ACESTUIA LA ORA DE RELIGIE ȘI ÎN

CATEHEZĂ
PETREA Gabriel Atanasie
C.Ș.E.I. Nr.1 Bacău

Într-o epocă în care disoluţia morală a atins cote alarmante la nivel global, principalii actanţi
sociali - familia, şcoalaşi biserica - trec prin momente de criză, aspect ce reorientează radical
raportarea lor la noile paradigme sociale. Biserica Ortodoxă, în special, este martora unor schimbări
profunde de paradigmă la nivel mondial. Dintre schimbările care marchează în sens negativ
societatea noastră, afectând profund şi spiritualitatea umanităţii, enumerăm câteva, considerate
definitorii: secularismul, globalizarea economică, politică şiculturală, cultivarea exacerbată a
individualismului, progresul incontrolabil al știinţeişi tehnicii, promovarea cu orice preţ
a„drepturilor” minorităţilor - în detrimentul dreptului firesc al majorităţii - în virtutea aşa-ziselor
„drepturi ale omului” etc.(Mantzaridis, Georgios, (2002), Globalizare şi universalitate,
traducere Vasile Răducă, Editura Bizantină, Bucureşti).
Şcoala românească a intrat şi ea într-o etapă postmodernă caracteristică întregii societăţi,
fiind supusă unor transformări vizibile. Astfel, unor trăsături precum rigoarea, raţionalitatea,
determinarea ori precizia li se opun altele, cum ar fi conduita ludică, existenţa formelor alternative
de educaţie, renunţarea la limite, stiluri inovatoare, mobilităţi interculturale etc.Dacă în perioada
comunistă şcoala a fost înregimentată şi subordonată aparatului propagandist de partid, astăzi ea este
beneficiara unor libertăţi şi a unei autonomii pe care şi le poate asuma lejer. (Baştovoi, Savatie,
(2007), Ortodoxia pentru postmodernişti, Editura Cathisma, Bucureşti).Spre exemplu, prezenţa
curriculumului opţional, cât şi a curriculumului la decizia şcolii îi conferă posibilitatea de a opta
pentru o plajă educaţională largă, oferind, în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor,
îmbogăţirea cunoştinţelor cu elemente la cerere.Reintroducerea orei de religie este un act de
reparaţie morală pentru toţi cei patruzeci de ani de comunism doctrinar, când a fost interzisă
prezenţa lui Dumnezeu în spaţiul public.Pentru unii, însă, faptul a stârnit controverse. Spunem acest
lucru, deoarece diletantismul unor cadre didactice, chiar al directorilor unor şcoli au situat disciplina
undeva la periferia plajei orare, inoculând de multe ori voit celorlalte cadre didactice sentimentul
inutilităţii ei (Budeanu, Maria, (2011), Educaţia religioasă – O abordare sistemică în contextul
pedagogic actual, Editura Pim, Iaşi).
În România, Religia, ca disciplină de studiu, cunoaşte un statut cert. Este respectată libertatea
de a se opta sau nu pentru studierea ei, afiliată strict unui cult recunoscut. Se solicită, însă, deosebit
de insistent stoparea acestei afilieri şi conceperea unei materii-hibrid conţinândnoţiunireligioase
generale, prezentate din exterior, care să relativizeze importanţa religiei în formarea omului. Pe
fondul acestei relativizări sunt proferaţi din ce în ce mai des termeni ca «îndoctrinare» şi
«intoleranţă», consideraţi stâlpii infamiei învăţământuluireligios de tip confesional. Ne aflăm, de
fapt, în faţa unei false temeri. Ceea ce se urmăreşte, însă, este distrugerea personalităţii religioase,
anihilarea oricărei judecăţi echilibrate asupra fenomenului religios şi declararea sistemelor religioase
drept falimentare (Mureşan, Radu Petre, (2006), Provocări şi perspective ale Bisericii Ortodoxe în
Uniunea Europeană, în vol. „Biserica Ortodoxă în Uniunea Europeană. Contribuţii necesare la
securitatea şi stabilitatea europeană”, Editura Universităţii din Bucureşti). Se doreşte, în realitate,
apariţia unor generaţii de tineridebusolaţi, dezorientaţi, neimplicaţi, uşor de manipulat în
165
vedereaîmbrăţişării oarbe a unor idoli postmoderni,promovaţi de societatea aflată pe marginea
prăpastiei.„Date fiind delicateţeaşi noutatea (relative însă) subiectului educaţie religioasă în spaţiul
nostru spiritual, considerăm că e nevoie de multă precauţie în dimensionarea acestei activităţi. Dacă
perimetrul informal (reprezentat îndeosebi prin mass-media) este mai puţin permeabil unui control
pedagogic, educaţia religioasă realizată în şcoală nu poate fi lăsată nici la discreţia amatorismului,
nici a prozelitismului, probate fie de foştiipropagandiştiateişti, fie de unele firi exclusiviste. La ora
actuală, instrucţia religioasă este realizată fie de preoţi, fie de profesorii de religie, formaţi recent în
instituţii de profil...” (Cucoş, Constantin, (1999), Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice,
Editura Polirom, Iaşi).
Influenţa educativă a Bisericii constituie pragul unei experienţe de formare vitale în familie,
școală, societate în general. Acţiunile memorabile ce au loc aici - ceremonii religioase, catehizare,
activităţi filantropice, conferinţe etc. - culminează cu participarea la Sfânta Liturghie, cea mai înaltă
formă de educaţiereligioasă din Biserică. În acest context, aşa cum era de aşteptat, liantul de bază
care face legătura dintre ora de religie şi pridvorul Bisericii este acelaşi profesor de religie. Percepţia
despre Biserică a tânărului se formează, de cele mai multe ori, la ora de religie. Se observă, aşadar,
că relaţia profesor de religie – preot trebuie să fie mai mult decât funcţională.
În concluzie putem spune că predarea Religiei în şcoli, catehizarea tinerilor în Biserici nu
depinde neapărat de expectanţeeşuate, legate de prestaţia profesorilor de religie sau a unor clerici, ci
de relaţia omului cu Dumnezeu, de interesul nostru ca naţiune în a ne cunoaşte religia, a ne practica
credinţa, care, până la urmă, este parte din fiinţa noastră naţională.

166
TEHNICI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE PENTRU ELEVII CU C.E.S

Autori: Prof. BELCIU Violeta – C.S.E.I. nr. 2 Comănești, Jud. Bacău

Prof. MIHAI Daniela- C.S.E.I. nr. 2 Comănești, Jud. Bacău

Dacă am da ascultare elevilor pe care-i instruim, dacă i-am privi cu ochii lor și nu cu ai
noștri, de profesori, dacă am încerca, măcar pentru 5 minute în fiecare zi, să ne deschidem inima,
poate am reuși să vedem că, dincolo de ceea ce numim o nouă problemă, poate să fie, de fapt, o
nouă provocare spre a demonstra că nimic nu este la voia întâmplării, că nimic din ceea ce
experimentăm nu o facem pentru că așa trebuie sau pentru că așa a fost să fie.
Unul dintre misterele autismului este tocmai această capacitate a elevilor de a excela în
domeniul vizual, în timp ce se descurcă foarte greu în folosirea limbajului vorbit. Pentru ca un elev
cu autism să se simtă în siguranță, a trebuit, ca înaintea folosirii oricăror metode de educație școlară,
a stabilirii oricărui program terapeutic, să învăţăm a vorbi limbajul său unic de iubire. Odată trecute
barierele, am reușit să gândim împreună, profesor, părinte și copil, metodele cele mai eficiente de
predare – învățare. Ideea de bază, a constat în filmarea fiecărei secvențe de lucru cu elevul, pentru a
observa comportamentul acestuia și a aduce îmbunătățiri ulterioare.
Iată, mai jos, câteva exemple de practici, existente și pe suport video, pentru cei care doresc
să le experimenteze cu elevii din învățământul special sau cei integrați în învățământul de masă.
- Jocul şi, în special, jocul didactic îmbină elementele instructive şi formative cu elemente
distractive, stimulând învăţarea şi motivaţia pentru învăţare a elevilor. Una din formele de
manifestare a elevului cu CES și, implicit a elevului cu autism, este jocul.
I –Exerciții de numărare:
- Mijloace de învățământ: cuburi colorate, cartonașe cu numere.
- Metode de învățământ: explicația, observația, jocul didactic.
Descrierea jocurilor:
- Pe masă avem cuburi colorate și cartonașe cu numere. Elevul trebuie să așeze tot atâtea
cuburi cât indică numărul de pe cartonaș.
- Pe masă avem pahare de plastic, creioane colorate și cartonașe cu numere. Elevul va așeza în
fiecare pahar tot atâtea creioane cât indică numărul de pe cartonaș.
II- Învățarea culorilor:
- Pe masă sunt așezate cercuri de hârtie colorată, creioane colorate.
Elevul, va ridica, la cerere, cercul colorat potrivit: Ridică „roșu’’!, Ridica „verde’’!etc.
Se face asocierea dintre creioanele colorate și cercurile colorate, pentru a se evita învățarea
mecanică.
Jocul poate continua prin așezarea, la cerere, a culorilor în penar. Astfel, elevul învață, pe lângă
cunoașterea culorilor, să fie ordonat.
III- Tehnică simplă de memorare.:
- Pe tablă vom scrie câteva cifre (două, apoi trei, patru, cinci cifre). Elevul este rugat să le
privească și să le rețină. Îl rugăm pe elev să șteargă tabla și să le scrie din nou. Timpul dintre
memorarea cifrelor și scrierea lor va fi micșorat treptat.
Spiritul de observație nu este înnăscut; el este dobândit, se exersează în timp și performanțele
pot fi îmbunătățite pe zi ce trece dacă se lucrează cu memoria elevului în acest sens.
IV- Învățarea scrisului la copilul cu autism:

167
 - Elevul va scrie la tablă cuvântul solicitat de profesor și-l va reprezenta prin semnificatia
celor scrise. Atunci când un copil nu poate verbaliza, când nu poate să-și exprime nevoile bazale
sau să spună ceea ce vrea, poate fi frustrant atât pentru copil cât și pentru părinți. În comunicare este
mai eficient dacă se utilizează stimulii vizuali, obiectele, imaginile, atingerea și manipularea
acestora, reprezentările. Elevul are nevoie de o modalitate să se exprime, să înțeleagă ceea ce scrie.
Desenarea a două mâini pentru verbul ‘’a avea’’, ,,a tot ce ne înconjoară,, capătă înțeles în mintea
elevului și refuzul acestuia de a scrie, se transformă în plăcere, în dorința de a exersa mai mult. Este
nevoie de multe repetări, pentru ca legătura dintre desen și cuvânt să se producă instantaneu. După
un timp, se va observa că, pentru scrierea cuvintelor și a propozițiilor, copilul nu mai are nevoie de
imagini.
În activitatea educativă a elevilor cu autism se poate folosi cu maximă eficienţă învăţarea
prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea frecventă a performanţei
fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii se
ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se
învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a
grupului.
Sarcinile de lucru nu trebuie să fie confundate cu strategiile. Sarcinile trebuie să fie direct
legate de abilităţile pe care trebuie să le dobândească elevul într-o anumită perioadă de timp.
Unul dintre cele mai importante şi dificile aspecte ale organizării unui program pentru elevi,
în general, este acela al fixării sarcinilor. Acest proces este indispensabil atunci când se lucrează cu
un elev cu autism. Sarcinile trebuie să fie simple, măsurabile, realizabile, demne de încredere şi să
se încadreze în timp.
Abilităţile de concentrare, atenţie şi respectarea regulilor sunt necesare în orice şcoală. Elevii
cu autism deprind cu greu aceste abilităţi. Lor le este dificil să asculte şi să-şi amintească
instrucţiunile primite. Se mişcă adesea prin clasă şi îi deranjează pe ceilalţi. Ei pot fi ajutați prin
încurajări mai dese, instrucţiuni clare şi simple, anticiparea situațiilor potențial dificile şi felul în
care ar putea fi rezolvate. De asemenea, elevii cu autism pot să nu vorbească sau comunice deloc, fie
prin limbaj sau acţiune, sau să înţeleagă cuvinte dar să nu fie capabili să înţeleagă regulile inerente
conversaţiei normale sau nuanţele de sens. Prin urmare, ei au nevoie de instrucţiuni clare şi trebuie
să fie sprijiniţi când folosesc cuvinte cheie, pentru a identifica informaţiile esenţiale de care au
nevoie.
Și, nu în ultimul rând, educaţia integrată îi va permite copilului cu autism să trăiască alături
de ceilalţi copii, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă
cât mai apropiată de a celorlalți, pentru o adecvată inserţie socială.
O parte a învățăturii, a achizițiilor este rezultatul contractului spontan al elevului cu diferite
aspecte ale vieții sociale, dar cea mai consistentă parte a învățăturii se acumulează prin forme
organizate si sistematice.
Piaget considera că școala trebuie să fie concepută ca un centru de activități reale, practice,
desfășurate în concordanță cu schimbările sociale, cu funcție generală de formare-dezvoltare
permanentă a personalității elevului .
Cu certitudine, elevii cu autism au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării şi
devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu rezultate
încurajatoare.
,,Educația nu este o operă de rutină, ci una de creație continuă, căci este urmarea și
desăvârșirea zămislirii care se face cu atât mai puțin în durere cu cât vor fi mai înțelese mecanismele
sale”. ( A. Berge ).

168
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

1. Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005;

2. Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura ,,Tribuna învăţământului,, – Bucureşti, 1998;
3. Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001.

ROLUL ȘI IMPORTANȚA TERAPIEI EDUCAȚIONALE ÎN PROCESUL

INSTRUCTIV EDUCATIV AL COPIILOR CU CES

169
 Autori :Profesor psihopedagogie specială:TROFIN Lidia
Profesor – educator : GAVRILUȚĂ Mariana
Instituția : Centru Școlar pentru Educație Incluzivă Nr.2 Comănești

Vă propunem o scurtă reflecţie pe marginea unei parabole, care datează încă din secolul al
XIII -lea:
Mă plimbam. Văd la picioarele mele o frunză. Era pe jumătate uscată, dar răspîndea un miros foarte
plăcut. O iau de jos şi o miros cu mare plăcere...
– Tu, ce răspîndeşti un miros atît de plăcut, o întrebasei, eşti un trandafir?
– Nu, îmi răspunse, nu-s un trandafir, dar am trăit cîtva timp lîngă un trandafir. De acolo vine
mirosul ce-l răspîndesc.
După Buna întovărăşire de Th. Barrau
Terapia ocupațională care, prin activităţi distractive și educative, îşi propune să obţină
rezultate practice şi estetice în toate formele de deficienţă fizică și mintală (artterapia, ludoterapia,
ergoterapia,muzicoterapia) formează deprinderi motrice şi sunt eficiente atâta timp cât menţin
interesul elevilor pentru activitate, iar sarcinile sunt adaptate la posibilităţile acestora.
Recuperarea este rezultatul unui proces de educaţie al cărei obiectiv fundamental este dezvoltarea
personalităţii umane. Educaţia constă într-un proces de modelare baza unor metode variate, a
personalităţii umane. Pentru a se realiza în mod ştiinţific educaţia este nevoie ca profesorul să
cunoască profilul psihologic al elevului, modelul de creştere şi dezvoltare corespunzător vârstei
copilului, pentru a putea identifica din timp perturbările care apar în procesul de creştere şi
dezvoltare şi pentru a putea interveni la timp pentru corectarea acestora. Cunoscând
particularităţile psihologice al elevului cu CES, înţelegând tensiunile şi dramele sale interioare,
profesorul va putea să îi vină în ajutor. Este necesar acest să fie ajutat în realizarea activităţilor, un
timp mai îndelungat faţă de sprijinul acordat copilului normal. Un obiectiv educaţional important,
în educaţia elevului cu CES este obţinerea autonomiei personale. Această autonomie se formează
prin sarcini care vizează exersarea unor comportamente necesare pentru adaptarea la mediu. O
metodă care are eficientă în activităţile desfăşurate pentru formarea autonomiei personale este
jocul. Jocul trebuie să fie simplu, să stimuleze procesele psihice, să vizeze formarea de
deprinderi. În învăţământul special, pentru se putea realiza recuperarea elevului cu CES,
programele şcolare prevăd şi obiective care vizează integrarea socială a elevului şi formarea
autonomiei personale. Recuperarea se realizează cu precădere prin activităţile de terapie
educaţională complexă şi integrată.
Terapia educaţională complexă şi integrată se realizează pe bază de activităţi integrate,
interdisciplinare, prin interrelaţionarea celor 5 module educaţional-terapeutice. Mai sintetic,
rezumand elementele prezentate anterior, putem spune că activitatea de terapie ocupaţională se
acţionează pe trei mari domenii generale, careinclud altele particulare şi anume:formarea
deprinderilor de viaţă cotidiană , formarea capacităţilor şi aptitudinilor pentru muncă, . educarea
abilităţilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului liber.Pentru atingerea unui nivel funcţional,
optim in domeniile respective, estenecesară educarea subiecţilor in direcţia obţinerii unor
rezultate performante specifice.Structura performanţelor indivizilor respectivi se imparte la randul
ei, intr-o serie decomponente, şi anume: senzorio-motorii, cognitive si psihosociale.Deficienţele
determinate de diverse boli, handicapuri sau intarzierile indezvoltare necesită intervenţia prin
metodele terapiei ocupaţionale, in vederearestabilirii nivelului maxim de funcţionare.Introducerea
jocului, ca metodă, este cu atat mai importantă cu cat copiii cudeficienţe, au mai puţine
posibilităţi de a se juca. “ Jocul solitar işi aduce doar o mică contribuţie la dezvoltarea acestor
170
copii, şi doar prin joculin grup ei pot obţine stimularea necesară pentru o dezvoltare optimă.”Jocul
indeplineşte printre altele funcţia de pregătire a copilului pentru viaţaadultă, in cadrul unor
diversităţi de grupuri sociale (şcolar, familiar, de loisir, s.a.m.d.)Aceasta deoarece, sistemul de
valori, obiceiurile, tradiţiile şi modalităţile deinteracţiune interpersonale, se reflectă in
caracteristicile jocului unui copil, dintr-ocultură sau alta.In cazul elevilor deficienţi mintal,
,,invăţarea prin joc" este superioarătuturor celorlalte forme de invăţare şi creşte in importanţă cu
cat profunzimearetardului mintal este mai accentuată.
In invatatra prin joc, jocurile didactice, oferă un cadru propice pentru învăţarea activă,
participativă, stimulând iniţiativa si creativitatea copilului. Obiectivele instructiv-educative ale
fiecărui obiect de studiu pot fi mai bine realizate prin utilizarea jocului. Acesta, prin natura sa,
cuprinde o motivaţie intrinsecă de a mobiliza resursele psihice ale copiilor, de a asigura
participarea lor creatoare, de a le capta interesul, de a-i angaja afectiv şi atitudinal.Elementele de
joc: descoperirea, ghicirea, simularea, întrecerea, surpriza, aşteptarea vor asigura mobilizarea
efortului propriu în descoperirea unor soluţii, în rezolvarea unor probleme, stimulând puterea de
investigaţii şi cointeresarea continuă.
Jocul este foarte important, sub variatele sale forme, în dezvoltarea copilului, importanţe
subliniate de numeroase teorii ale jocului din literatura pedagogică şi de locul acestuia în diferite
sisteme de educaţie. Jocul are o valoare funcţională ce rezidă în faptul că el transpune simbolic
copilul în rolurile adultului. De aici decurge importanţa îmbogăţirii impresiilor copiilor despre
viaţa şi activitatea oamenilor dintr-o sferă largă, de domenii profesionale, accesibile înţelegerii
lor.Copilul se joacă de-a ceea ce a văzut sau a auzit. Modelele de urmat pe care el le transpune în
joc izvorăsc din realitatea apropiată, din viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui. Pe această
cale îşi asimilează semnificaţia socială a rolurilor care îl aşteaptă în viaţă.Prin joc, copilul învaţă
cu plăcere, devine interesat de activităţile ce se desfăşoară. Datorită conţinutului şi modului de
desfăşurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei,
dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează şi dezvoltă unele deprinderi elementare şi
de muncă organizată.
Jocurile didactice sunt un mijloc foarte important şi pentru realizarea sarcinilor educaţiei
morale. Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de
independenţă, a disciplinei conştiente, a spiritului colectiv şi a altor calităţi de voinţă şi de
caracter. În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii, să se bucure de succesele colegilor, să
aprecieze nepărtinitor succesele altora. Aşadar, jocurile didactice exercită o influenţă pozitivă
asupra întregii personalităţi a copilului. Ele pot însoţi fiecare obiect de învăţământ, fiecare lecţie
luând şi forma unor întreceri, concursuri între toţi elevii, între rânduri de bănci, grupe de elevi.Voi
prezenta în continuare câteva jocuri didactice folosite la educaţie plastică pentru dezvoltarea
creativităţii.
Continuă tu!—este un exerciţiu care cere îmbogăţirea formei date. Se oferă spre observare o
planşă pe care au fost desenate fragmente, elemente, forme: o mână, un cap de peşte, un triunghi,
o pălărie, o frunză, o petală şi se cere elevilor să constituie, alegând dintre posibilităţi pe aceea
care li se pare cea mai potrivită, pentru a realiza ei înşişi o compoziţie, completând partea aleasă
cu elementele care întregesc forma.
Un tablou neterminat—este un exerciţiu care vizează imaginaţia, creativitatea, cât şi
inteligenţa şi abilitatea de a desena. Se prezintă o lucrare neterminată (sunt trasate doar câteva
linii) şi se cere elevilor să o continue.
Creează un model—este un joc ce urmăreşte inventivitatea, simţul măsurii, ritmul şi
originalitatea. Se cere elevilor să folosească semnele: ∩, *, │, în orice poziţie, în orice ordine şi
repetate de câte ori vor pentru a realiza un desen decorativ (friză, chenar sau un obiect astfel
decorat).
171
 Jocul punctelor—elevii trebuie să unească cele nouă puncte fără să ridice creionul de pe
hârtie şi fără să revină pe acelaşi traseu.

Gama jocurilor didactice este foarte variată. Imaginaţia învăţătorului poate genera jocuri noi,
dintre cele mai ingenioase.
Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea unei gândiri creatoare, la formarea priceperilor şi
deprinderilor de activitate independentă. De aceea, metoda jocurilor trebuie să facă parte din
strategiile didactice de predare-învăţare si recuperare a copilului cu CES

Bibliografie:
Doru Vlad Popovici – Terapie ocupationala pentru persoane cu deficiente
Rafila Cotuna—Locul şi rolul jocului didactic în învăţare, Editura Miniped, Bucureşti, 2009
Miron Ionescu, Ioan Radu—Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2010

ROLUL VOLUNTARIATULUI IN EDUCATIE

Prof. inv. primar MERLUSCA Mioara-Irina
Sc. Gimn. ,,Costachi S. Ciocan’’,Comanesti

,,Ca și bulgărele de zăpadă, copilul poartă cu sine și din pulberea drumului pe care îl străbate.
De aceea este necesar să veghem asupra influențelor ce se exercită asupra lui, dar și să-l învățăm
curajul și responsabilitatea de a zbura într-o zi. Pentru aceasta, este nevoie de știință, răbdare și
optimism. Dar, mai presus de toate, este nevoie de iubire. Căci, indiferent de calitățile și defectele

172
sale, un copil este întotdeauna … o perspectivă pe care nu avem voie să o ratăm . ’’ Munteanu Anca
,,Psihologia copilului si a adolescentului’’
Voluntariatul este o activitate de interes public care se desfasoara din proprie inițiativa, de catre
orice persoana, fara a astepta stimulente materiale. Din punctul meu de vedere, aceasta activitate are
un rol benefic formarii si dezvoltarii unui spirit civic atat in randul elevilor cat si al adultilor. El este
un element însemnat în dezvoltarea educației și formării profesionale. Criteriul de bază al acestuia
este responsabilitatea obținută efectiv numai prin muncă, din care derivă respectul, la care se adaugă
și alți factori importanți, respectiv comunicarea și socializarea. De asemenea, activitatea de
voluntariat presupune interacțiune, spirit civic și organizatoric, curaj, încredere, colaborare,
inițiativă, responsabilitate și dinamism. Participând la această mișcare, înveți să promovezi într-o
formă creativă ideile personale și să lupți pentru realizarea lor până la final. Așadar, prin acțiuni de
voluntariat poți dezvolta sau obține abilități și cunoștințe noi, dar și competențe sociale, devenind
astfel mai conștienți de ceea ce se întâmplă în jurul nostru.
Dezvoltarea morală a copiilor şi a tinerilor înseamnă formarea comportamentelor
morale, a sentimentelor şi înţelegerii morale, a empatiei şi dragostei faţă de celălalt. Toate acestea
sunt rezultatul unui proces îndelungat care începe din gradinita si tine de obicei, toata viata.. Este,,
începutul construirii unei conştiinţe morale primare’’, cum o numeşte Jean Piaget, şi care va
caracteriza aproape toată şcolaritatea. Atunci când scrii, vorbeşti sau gândeşti despre oameni şi
omenie, bun simţ, prietenie, despre iubire, despre dragostea de meserie, de copii, de oameni, sufletul
este inundat de o bucurie imensă. Helen Keller are dreptate când spune că „Cele mai frumoase
lucruri din lume, nu pot fi văzute sau atinse, ele se simt doar cu inima.” Este minunat să fii mereu
prezent printre oameni cu inima şi sufletul, să ajuţi necondiţionat acolo unde este nevoie! Energia
vine din suflet şi sufletele copiilor au multă energie de dăruit.Spuneam ca voluntariatul este o
activitate de interes public desfășurată din proprie inițiativă de orice persoană fizică, în folosul
altora, fără a primi o contraprestație materială; activitatea de interes public este activitatea
desfășurată în domenii cum sunt: asistență și serviciile sociale, protecția drepturilor omului, medico-
sanitare, cultural, artistic, educativ, de învățământ, științific, umanitar, religios, filantropic, sportiv,
de protecție a mediului, social si comunitar, și altele de tipul acesta. Voluntariatul reprezintă un
schimb reciproc avantajos între om și comunitate. Oricine dorește poate fi voluntar. Copii, tineri,
adulți, persoane de vârsta a treia. Persoane cu și fără dizabilități. persoane de toate rasele și etniile.
Permanent, părinții au acordat o atenție deosebită proiectelor tematice desfășurate la nivelul
clasei, contribuind cu materialele solicitate de mine, prin intermediul copiilor sau a discutiilor din
cadrul sedintelor publice sau individuale. Deasemenea, ori de câte ori au fost solicitări, părinții au
fost primiți în sala de clasa, pentru a asista la activități, implicându-se alături de mine la
confecționarea de material didactic. Cu ocazia organizării unor activități extracurriculare organizate
la nivelul scolii, părinții școlarilor au susținut financiar desfășurarea acestora și de cele mai multe
ori, când au fost mobilități, au însoțit copiii.
Pentru a participa la o activitate de voluntariat trebuie în primul rând să-ți dorești lucrul
acesta. Ceea ce faci trebuie să vină din inimă și nu dintr-o constrângere sau impunere din partea
cuiva. Noi, cadrele didactice, avem nobila misiune de a-i forma pe copii în spiritul acestor valori
umane care să le permită o bună integrare în societate. Organizarea unor activități extrașcolare prin
care școlarii să contribuie, după puterile lor, la creșterea calității vieții în comunitatea în care trăiesc,
are nenumărate avantaje din punctul de vedere al educației pe care o face scoala. Acestea sunt:
împletirea teoriei cu practica, școlarii constatând că ceea ce învață la scoala poate fi aplicat în cadrul
unei acțiuni concrete; acțiunile dezvoltă la copii responsabilitatea și sensibilitatea față de semenii
lor; se creează legături la nivelul comunității; se stimulează gândirea critică; se educă percepția
multiculturalității; se dezvoltă stima de sine și devotamentul pentru ideile civice.

173
 Copiii, de cele mai multe ori sunt considerați prea mici pentru a-și asuma responsabilități, dar,
dacă li se oferă ocazia, ei pot deveni chiar un model pentru cei mari, ca vârstă sau ca statut în
comunitate. Aceştia sunt creativi, activi, optimişti, visători şi manifestă un entuziasm molipsitor,
care poate antrena alți membri ai comunității în procesul de schimbare. Aşadar, este o onoare să fii
voluntar în comunitatea unde trăieşti alături de alţi voluntari inimoşi, care au ceva de dăruit. Este
foarte important să-ţi pese de cei din jur. Atunci când dăruieşti iubire, primeşti iubire, când respecţi,
eşti respectat. Toate aceste valori pot fi cultivate în conşiinţa şcolarilor prin participarea directă la
acţiuni. Le-am dat ocazia copiilor să observe, să acţioneze, să experimenteze în acest plan valoric.
Totalitatea acestor condiţii trăite în care ei au acţionat, le-au oferit o experienţă de viaţă mai bogată
şi pozitivă care nu va fi uitată uşor.
În urma unui proiect cu privire la voluntariat la ora dedezvoltare personala,am hotărât
colectiv,să participăm la o activitate de voluntariat organizată de noi,atât pentru a ne cizela pe noi
înșine,cât și pentru a oferi altora un exemplu pozitiv.Am hotărât să adunăm din dulapioarele
personale hainute, jucarii pe care nu le mai folosim,și să le oferim unor copii cu dizabilitati si
probleme financiare.Am fost impresionată să văd spiritul constructiv al copiilor mei si dorinta
arzatoare de a oferi o parte din ceea ce candva le a placut in mod deosebit. Prima întâlnire a avut loc
în condiții normale. Cu toate că la început voluntarii au fost reticenți, chiar puțin speriați și
emoționați, în cele din urmă s-au adaptat și au creat o punte de legătură cu aceștia prin atitudine,
fiind deschiși și prietenoși, prin jocuri, sprijinindu-i și lucrând împreună cu ei, în final comunicând
prin gesturi adecvate și cuvinte simple, clare, distincte, de laudă. La următoarele întâlniri, activitățile
s-au desfășurat din ce în ce mai bine, sub coordonarea noastră directă, astfel că acești copii cu
dizabilități s-au bucurat de prezența noastră, iar elevii voluntari au fost mulțumiți că au avut
oportunitatea de a-i ajuta pe semenii lor lucrând în echipă și în același timp învățând și
experimentând lucruri noi.
.Astfel am ajuns să-i prețuiesc și mai mult și să-i cunosc mai bine.
Prin implicarea şcolarilor şi a părinţilor acestora, a şcolarilor din şcolile partenere cu care
colaborăm, prin participarea directă la aceste acţiuni, am încercat să cultivăm simţul omeniei,
datoriei, responsabilităţii, care dau cu totul o altă coloratură vieţii morale a omului. Am încercat
ca, prin implicarea în aceste acţiuni educative, să contribui la formarea personalităţii armonioase a
copiilor, a valorilor morale şi eficientizarea lor, atrăgând toţi factorii educativi, parteneri în educaţie.
Spiritul de omenie, se manifestă în relaţiile cu semenii noştri, iar piatra de încercare a omeniei este
fapta bună. Ea nu se manifestă în vorbe, ci în fapte. Bunătatea înfrumuseţează viaţa, împăcînd toate
neînţelegerile, ea limpezeşte ceea ce e încurcat, uşurează ceea ce e greu, înveseleşte ceea ce e trist.
Cu siguranță, voluntariatul rămâne o activitate atractivă și demnă de a fi practicată și
sprijinită de copii sau adulți, deoarece se desfășoară printr-un proces al flexibilității și al alegerii
libere.

În concluzie, valoarea activității de voluntariat, dar și a voluntarului este incontestabilă în

societatea românească de astăzi și este doar o problemă de timp ca aceasta să fie prețuită cu
adevărat.

BIBLIOGRAFIE:
Legea nr. 195/2001 – Legea voluntariatului, Monitorul Oficial nr. 206 din 24 aprilie 2001, art.2;
www.voluntariat.ro;
Voluntariada copiilor, Asociația Centrul Educațional ,,Mara’’, Editura Sfântul Ierarh Nicolae,
Brăila, 2011, pag.27;

174
 Eleonora Rădulescu, Anca Tîrcă, Educația civică prin activități extrașcolare cu caracter
interdisciplinar, Editura Educația 2000+, București, 2004,

IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR DE VOLUNTARIAT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR

DULHAC-LIVANU Verginica
Şcoala Gimnazială nr. 3
Dărmăneşti

Grădiniţa, prin specificul ei, are rolul de a-i modela pe copii pentru o armonioasă convieţuire
în colectiv. În colectiv, raporturile, faptele de comportament sunt reglementate prin prisma unor
categorii şi valori specifice: binele şi răul, cinstea şi necinstea, hărnicia, dragostea de muncă,
îndrăzneala, omenia ş.a. La această vârstă, activitatea din grădiniţă poate valorifica din plin fondul
afectiv al copiilor, fiind ajutaţi să aibă încredere în ei şi în cei din jur, să se comporte într-un anume
fel, pentru binele colectiv. Dezvoltarea morală a copiilor şi a tinerilor înseamnă formarea
comportamentelor morale, a sentimentelor şi înţelegerii morale, a empatiei şi dragostei faţă de
celălalt. Toate acestea sunt rezultatul unui proces îndelungat care începe de cel puţin de la

175
preşcolaritate. Înaintea vârstei de trei ani, după depăşirea crizei afective, copiii dobândesc o
capacitate nouă, aceea de a răspunde pozitiv la cerinţele adulţilor şi de a se subordona acestora. Este
începutul construirii unei conştiinţe morale primare, cum o numeşte Jean Piaget, şi care va
caracteriza aproape toată preşcolaritatea. Atunci când scrii, vorbeşti sau gândeşti despre oameni şi
omenie, bun simţ, prietenie, despre iubire, despre dragostea de meserie, de copii, de oameni, sufletul
este inundat de o bucurie imensă. Helen Keller are dreptate când spune că „Cele mai frumoase
lucruri din lume, nu pot fi văzute sau atinse, ele se simt doar cu inima.” Este minunat să fii mereu
prezent printre oameni cu inima şi sufletul, să ajuţi necondiţionat acolo unde este nevoie!
Energia vine din suflet şi sufletele copiilor au multă energie de dăruit. Voluntariatul este activitatea
de interes public desfășurată din proprie inițiativă de orice persoană fizică, în folosul altora, fără a
primi o contraprestație materială; activitatea de interes public este activitatea desfășurată în domenii
cum sunt: asistență și serviciile sociale, protecția drepturilor omului, medico-sanitare, cultural,
artistic, educativ, de învățământ, științific, umanitar, religios, filantropic, sportiv, de protecție a
mediului, social si comunitar, și altele de tipul acesta. Voluntariatul reprezintă un schimb reciproc
avantajos între om și comunitate. Oricine dorește poate fi voluntar, copii, tineri, adulți, persoane de
vârsta a treia, persoane cu și fără dizabilități. persoane de toate rasele și etniile, persoane de orice
sex sau orientare sexuală, persoane implicate politic/religios sau nu, etc.
Noi, cadrele didactice, avem nobila misiune de a-i forma pe copii în spiritul acestor valori
umane care să le permită o bună integrare în societate. Organizarea unor activități extrașcolare prin
care preșcolarii să contribuie, după puterile lor, la creșterea calității vieții în comunitatea în care
trăiesc, are nenumărate avantaje din punctul de vedere al educației pe care o face grădinița. Acestea
sunt: împletirea teoriei cu practica, preșcolarii constatând că ceea ce învață la grădiniță poate fi
aplicat în cadrul unei acțiuni concrete; acțiunile dezvoltă la copii responsabilitatea și sensibilitatea
față de semenii lor; se creează legături la nivelul comunității; se stimulează gândirea critică; se
educă percepția multiculturalității; se dezvoltă stima de sine și devotamentul pentru ideile civice.
Copiii, de cele mai multe ori sunt considerați prea mici pentru a-și asuma responsabilități,
dar, dacă li se oferă ocazia, ei pot deveni chiar un model pentru cei mari, ca vârstă sau ca statut în
comunitate. Aceştia sunt ai comunității în procesul de schimbare. Aşadar, este o onoare să fii
voluntar în comunitatea unde trăieşti alături de alţi voluntari inimoşi, care au ceva de dăruit. Este
foarte important să-ţi pese de cei din jur. Atunci când dăruieşti iubire, primeşti iubire, când
respecţi, eşti respectat. Toate aceste valori pot fi cultivate în conşiinţa preşcolarilor prin participarea
directă la acţiuni.
Prin implicarea preşcolarilor care ne frecventează grădiniţa şi a părinţilor acestora, a
şcolarilor din şcolile partenere cu care colaborăm, prin participarea directă la acţiuni de voluntariat,
am încercat să cultivăm simţul omeniei, datoriei, responsabilităţii, care dau cu totul o altă coloratură
vieţii morale a omului. Am încercat ca, prin implicarea în diferite acţiuni educative, să contribuim
la formarea personalităţii armonioase a copiilor, a valorilor morale şi eficientizarea lor, atrăgând toţi
factorii educativi, parteneri în educaţie. Spiritul de omenie, se manifestă în relaţiile cu semenii
noştri, iar piatra de încercare a omeniei este fapta bună. Ea nu se manifestă în vorbe, ci în fapte.
Bunătatea înfrumuseţează viaţa, împăcînd toate neînţelegerile, ea limpezeşte ceea ce e încurcat,
uşurează ceea ce e greu, înveseleşte ceea ce e trist.Ca educatoare, suntem capabile să dăruim şi să
primim dragoste şi să purtăm în conştiinţă imensa răspundere de a educa, de a sădi în conştiinţa
copiilor valori morale care vor da roade mai târziu. Aceste valori morale încercăm să le cultivăm
prin participarea directă cu copiii la viaţa comunităţii în cadrul activităţilor, jocurilor, spectacolelor
organizate, activităţilor extracurriculare. Cadrele didactice care îşi iubesc meseria, îi vor învăţa pe
copii să iubească ... să înveţe. În cadrul acestor activităţi, copiii au asimilat informaţii, au reţinut
gesturi, comportamente, au observat modele pe care mai târziu vor încerca să le imite. Prin aceste
activităţi, am încercat acumularea unei experienţe de viaţă a copiilor. Ei au acumulat informaţii, au
176
învăţat să gândească, iar cu timpul, prin trăirea acestor experienţe variate ei îşi vor dezvolta
capacitatea de a înţelege şi de a discerne, de a fi empatici, de a reacţiona la nevoile semenilor.
Am desfăşurat diferite acţiuni de voluntariat în parteneriat cu Ocolul Silvic Dărmăneşti,
participând la ecologizarea spaţiilor verzi, la plantarea de pomi şi flori, precumşi alte activităţi
extracurriculare cu ocazia unor evenimente ecologice (“Ziua Pământului”). O altă serie de acţiuni
foarte bine primite de preşcolari, au fost cele desfăşurate în cadrul vizitelor făcute la şcoală.
Acestea, îi ajută pe copii săcunoască viaţa de şcolar şi, sperăm noi, să se adapteze mai uşor la
activităţile specifice învăţământului primar. Cu prilejul acestor acţiuni, şcolarii au pregătit mici
surprize pentrupreşcolarii veniţi în vizită.De asemenea, spiritul sărbătorilor de iarnă (Crăciunul) şi
de primăvară (Paştele) ne-au unit din nou în acţiunea de donaţii de haine şi jucării copiilor şi
familiilor cu stare materială precară. Tot pentru aceeaşi cauză umanitară, în urma vânzării unor
felicitări confecţionate de către copii (în cadrul proiectului „Să fii mai darnic, să fii mai bun” sau a
„Târgului de Paşte”), cu veniturile rezultate, am achiziţionat alimente şi dulciuri.
Din interacţiunea factorilor educaţionali – grădiniţă, familie, şcoală, comunitate, rezultă o
reţea de influenţe care constituie cadrul educaţional în care se formează copiii şi care îi ajută să se
integreze corespunzător în societate. Prin aceste activităţi, s-a încercat ca la nivelul înţelegerii
copiilor să se explice, să se arate că valoarea unui om rezidă în ceea ce este capabil să dea şi nu în
ceea ce este el capabil să primească. Am încercat, ca oferindu-le un model de compotament, să
contribuim la educaţia preşcolarilor care ne frecventează grădiniţa. Implicându-i în acţiuni de
voluntariat, ei au avut ocazia să cunoască şi să observe oameni minunaţi care prin faptele şi
atitudinile lor dovedesc permanent omenie, bun simţ, dragoste şi respect pentru semenii lor. Copiii
au observat plăcerea de a pregăti aceste activităţi, de a munci, ca prin această muncă să obţină
rezultate în folosul comunităţii. Copiii au observat oameni care se comportă civilizat, care se
respectă între ei, care manifestă grijă şi sensibilitate pentru semenii lor. A trezi şi a dezvolta spiritul
voluntariatului la copii, a cultiva valorile lui ar putea fi una dintre sarcinile de seamă ale cadrelor
didactice. Trebuie să reuşim să transformăm valorile sociale în principii de conduită personală.
Despre voluntariat nu putem să afirmăm decât că, acesta reprezintă hrana pentru suflet.
Cele mai câştigate persoane sunt cele care ştiu să dăruiască necondiţionat şi ştiu să aducă bucurie în
sufletul alora care au fost vitregiţi de ... soartă. Şi pe viitor, vom acorda o importanță deosebită
implicării preșcolarilor în acțiuni de voluntariat, învățându-i astfel să le pese de problemele
comunității, să-și asume un rol activ și să genereze soluții creative la diversele probleme cu care se
confruntă.
,,A trezi şi a dezvolta spiritul voluntariatului la copii, a cultiva valorile lui, sunt unele din
sarcinile de seamă ale ... CADRELOR DIDACTICE.’’

BIBLIOGRAFIE:
Legea nr. 195/2001 – Legea voluntariatului, Monitorul Oficial nr. 206 din 24 aprilie 2001, art.2;
www.voluntariat.ro;
 Asociația Centrul Educațional ,,Mara’’, Voluntariada copiilor, Editura Sfântul Ierarh Nicolae,
Brăila, 2011, pag.27;
 Eleonora Rădulescu, Anca Tîrcă, Educația civică prin activități extrașcolare cu caracter
interdisciplinar, Editura Educația 2000+, București, 2004, pag. 51

177
 ROLUL VOLUNTARIATULUI ÎN EDUCAŢIE
Prof. FERENŢ Ana-Maria, Liceul Tehnologic
Făget, comuna Ghimeş-Făget, judeţul Bacău

I.Ce este voluntariatul?

Cuvântul „voluntariat” conform DEX –ului provine din limba franceză „volontariat” şi are
sensul de „activitate desfășurată în folosul altor persoane sau al societății fără a urmări un câștig
material”. Căutând etimologia cuvântului, s-a descoperit varianta din latină „voluntarius” care
înseamnă „voluntar”, persoană „care acționează de bunăvoie, din proprie inițiativă, nesilit de
nimeni, în mod conștient; (despre acțiuni) care se face de bunăvoie, fără constrângere.”
Forumul European al Tineretului este de părere că o activitate poate fi voluntară, când
îndeplineşte următoarele criterii:
 Activitate realizată de către o persoană din proprie iniţiativă, în care îşi oferă timpul şi
energia pentru a acţiona în beneficiul altei persoane/altor persoane;
 Activitatea este neremunerată, dar poate include rambursarea cheltuielilor directe efectuate
în vederea activităţii voluntare;
 Activitatea este nonprofit şi în principal este realizată de o organizaţie non-guvernamentală;
 Nu trebuie să fie utilizat pentru a substitui munca remunerată.
În ţara noastră , activitatea de voluntariat a cunoscut în ultima perioadă o dezvoltare rapidă în
domenii extrem de diferite (asistența și serviciile sociale, medico-sanitar, educaţie etc. ). Astfel,
această mişcare se desfășoară într-un cadru legal și este susținută de Legea nr. 78/2014 privind
178
reglementarea activității de voluntariat în România, publicată în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 469
din 26 iunie 2014. „Autorităţile administraţiei publice locale promovează şi susţin organizarea de
evenimente cu ocazia Zilei Internaţionale a Voluntariatului, în data de 5 decembrie a fiecărui an.”
(Art.7, alin (3)).
II. Voluntariatul în educaţie
Voluntariatul a cunoscut în ultimul timp o ascensiune rapidă în domenii diverse, fiind un
element însemnat în dezvolatea educaţiei şi formării profesionale. Criteriul de bază al acestuia este
responsabilitatea obținută efectiv numai prin muncă, din care derivă respectul, la care se adaugă
comunicarea și socializarea. De asemenea, activitatea de voluntariat presupune interacțiune, spirit
civic și organizatoric, curaj, încredere, colaborare, inițiativă, responsabilitate și dinamism. Prin
participarea la această mișcare, se învaţă promovarea şi lansarea într-o formă creativă a ideilor
personale spre beneficiul chiar unei întregi societăţi.
Educaţia în spiritul voluntariatului ar trebuie să înceapă încă din familie, deci trebuie subliniat
importanţa şi nevoia de implicare a familiei, întrucât plecând dintr-un mediu centrat pe elev, se
asigură baza pe care va interveni ulterior educaţia formală şi nonformală. Instituţiile sunt în măsură
să identifice situaţii-problemă, demarând planuri de acţiune pentru a soluţiona problemele.
Cadrele didactice sunt cei care conduc şi orientează actele de voluntariat în comunitate/în
societate şi tot ei trebuie să aducă soluţii la problemele şcolii prin atragerea de sponsori/ parteneri,
demararea de proiecte educaţionale, înfiinţarea de asociaţii de părinţi, atragere de fonduri de la
comunitatea locală, implicarea ONG-urilor etc. Practicând alături de cadrele didactice primele
practici de sprijin, de voluntariat, elevii/studenţii/părinţii vor realiza tranziţia de la şcoală la o viaţă
activă socială. Un exemplu de mişcare voluntară este sprijinul acordat de tineri generaţiilor vârstnice
în a înţelege şi învăţa să utilizeze mijlocele şi tehnologiile moderne de comunicare din prezent.
Astfel, sunt vizate două grupuri ţintă: tinerii, care se implică în probleme actuale ale societăţii şi
vârstnicii, care sunt reintegraţi în viaţa comunităţii moderne. Un alt exemplu ar putea fi învăţarea şi
exersarea rolurilor profesionale în cadrul unor activităţi la care să participe şi să împărtăşească
impresii specialişti din diverse domenii de activitate: cadre din domeniul medical şi economic,
personal militar, ingineri, manageri de companii, firme etc. O astfel de experienţă ar fi un punct de
pornire în orientarea profesională a elevilor.
Voluntariatul trebuie să funcţioneze pe mai multe planuri şi să fie implicaţi toţi factorii
educaţionali, familie-şcoală- comunitate. În urma unor forme de voluntariat exersate de actanţii
principali din educaţie, rezultatele nu pot fi altele decât fructuoase pentru toate părţile implicate
În concluzie, voluntariatul înseamnă sprijinirea semenilor noștri dând dovadă de compasiune,
înțelegere, dragoste. Prin acțiunile de voluntariat se pot obține abilități și cunoștințe noi, dar și
competențe sociale. Este clar că aceste activităţi nonprofit înseamnă conectarea reală la colectivitate,
o mai bună socializare, un mod de a fii activ într-un mod util și distractiv, înseamnă apartenența la
un grup care trebuie ajutat necondiționat în timpul liber. Valoarea activității de voluntariat, dar și a
voluntarului este incontestabilă în societatea actuală și este doar o problemă de timp ca aceasta să
fie prețuită cu adevărat.
Voluntariatul rămâne o activitate demnă şi nobilă de a fi practicată și sprijinită atât în toate
formele educaţiei.

Bibliografie:
https://alili2001.files.wordpress.com/2014/12/ro9_a3-2_volunteering-in-the-eu_v-1
http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_participareaelevilor_2006.pdf_ro.pdf

179
 ȘCOALA O PREMISĂ A INCLUZIUNII SOCIALE
Prof. DAMIAN Daniela
Liceul Teoretic ,,Spiru Haret” Moinești, Jud. Bacău

Cel mai important factor de schimbare în domeniul educației este capacitatea de a inova, de a
interconecta activități performante și competitive din sfera cunoașterii, din economie, din viața
comunității precum și disponibilitatea de a coopera.
Învățământul poate îndeplini aceasta misiune dacă elevul care parcurge învățământul
obligatoriu învață pentru a răspunde următoarelor tipuri de finalități: învață pentru a ști, învață
pentru a face, învață pentru a fi, învață pentru a trăi în comunitate.
Astfel, învățământul poate constitui o premisă a incluziunii sociale, în contextul
schimbărilor economice, sociale și politice ce au loc permanent.
Liceul Teoretic “Spiru Haret” Moinești este una dintre instituțiile de învățământ care a asigurat și
asigură în continuare servicii educaționale pentru integrarea elevilor cu CES.
Caracteristicile unei școli care se adaptează la nevoile variate ale diferitelor categorii de elevi:
 este școala care pune accent pe progresul individual și mai puțin pe comparațiile
dintre elevi;
 este școala în care se obișnuiește învățarea prin cooperare, elevii sunt încurajați să se ajute
unii pe alții;
 este școala care propune în mod frecvent curriculum diferențiat pentru nevoi speciale;

180
  este școala în care se folosesc în mod curent resursele comunității, părinții, pentru a
transmite elevilor lecții pe viu despre oameni și culturi diferite;
care promovează integrarea elevilor cu CES are în vedere :
* fiecare elev are acces la cunoaștere, formare de deprinderi
* învățarea este individualizată
* se fac pregătiri și amenajările speciale
* se colaborează cu familiile, ONG-uri, alți membri ai comunității
*se promovează flexibilitatea la toate nivelurile
*există preocupare pentru perfecționare
*există un grad adecvat de responsabilitate a elevilor, atât în ceea ce privește propria
lor educație, cât și ajutorul acordat elevilor cu CES
* școala dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare și de abuz
asupra elevilor și între ei
*toate cadrele didactice participă la managementul școlii
* la planificarea lecțiilor se au în vedere toți elevii clasei
*activitatea de predare se bazează pe strategii care să producă învățarea lecției în clasă
* elevii cooperează și se sprijină reciproc în timpul lecției
*dificultățile de învățare sunt considerate ca prilejuri de îmbunătățire a practicii
Referindu-mă la disciplina chimie pentru a realiza integrarea elevilor cu CES am avut în vedere
următoarele sarcini și intervenții:
 planificare diferențiată a curriculumului, psihoterapie, încurajarea independenței, încurajarea
sprijinului colegilor.
 sarcini realizabile pe etape mici, atentă supraveghere, încurajare și oportunități de lucru în
colaborare, folosirea simbolurilor pentru evidențierea elementelor de învățare.
 folosirea învățării afective.
 programe individuale de lucru: fișe de lucru adaptate, prezentări ppt.
 folosirea TIC, apropierea stilului de predare de cel de învățare al elevilor.
 încurajarea eforturilor, evaluarea frecventă a progreselor, exersare până la automatizare.
 folosirea cuvintelor-cheie pentru exprimarea ideii, verbalizarea acțiunii.
 timp suplimentar procesării informației.
 oferirea de explicații suplimentare, simple, clare.
 sprijinirea integrării ca membru al unui grup.
 valorificarea anumitor interese ale elevilor, corectarea secvențială, evaluarea scrisă.
 așezarea elevilor în prima bancă, asigurarea spațiului suplimentar, folosirea limbajului ca
factor compensator în învățare.
 loc stabil, ordine în spațiu.
 pregătirea la domiciliu, dezvoltarea funcțiilor potențiale prin recuperare fizică.
 dozarea efortului, adaptarea spațiului de mișcare, obiectele necesare așezate în apropiere.
 materiale atractive pentru învățare.
 implicare sporită în grup și activități extrașcolare realizate în “Școala altfel”.
Consider necesară implementarea unui sistem de valori socio- educaționale, care să
conducă la schimbarea percepției față de școală pentru realizarea activităților educaționale prin
raportare la nevoile variate ale diferitelor categorii de elevi ceea ce presupune existențe
următoarelor obiective strategice:
1. Implicarea activă și continuă a membrilor școlii și comunității în combaterea discriminării
în școală și societate, astfel încât aceștia să devină participanți la schimbare, factori activi ai
promovării activităților de integrare;

181
 2. Abilitarea cadrelor didactice de a oferi servicii educaționale pentru toți, indiferent că sunt
înalt abilitați sau cu CES, minoritari etnici sau dezavantajați din punct de vedere economic
și social;
3. Cunoașterea și exersarea de către cadrele didactice a strategiilor de organizare a activității
de predare-învățare bazate pe interactivitate;
4. Identificarea principalelor categorii de cerințe educaționale speciale în vederea construirii
unui curriculum adaptat particularităților fiecărui copil;
5. Abilitarea cadrelor didactice pentru construirea de instrumente de diferențiere și
individualizare a învățării în grupul de elevi;
6. Conștientizarea de către cadrele didactice a importanței creării unui mediu stimulativ pentru
învățare și participare a elevilor la viața școlii care urmează să devină atractivă și primitoare
pentru toți;
Anexa 1. Școala o premisă a incluziunii sociale

ȘCOALA

INTRĂRI IEȘIRI
Mediatorul:
CADRULDIDACTIC
Copii cu C.E.S. Copii cu C.E.S.
Cerințe Cunoștințe
Modele de: Deprinderi:
Comportament Roluri: - de lucru
Relații ›Exemplu - de rezolvare
Acțiune propriu de implicare - de relaționare
Comunicare › Implică grupul de - de comunicare
SURSĂ Ocazii de : elevi Atitudini și valori PARTICIPANȚI
A Relaționare ›Implică elevul -Incredere LA
DIVERSITĂȚII Exprimare ›Implică părinții -Înțelegerea celorlalți CULTURA
Manifestare ›Implică școala - respect DIVERSITĂȚII
Mediul social ›Implică - cunoașterea de sine
natural comunitatea - cooperarea
- întrajutorarea

SOCIETATEA

BIBLIOGRAFIE
1. Aprodu Diana, Hussar E, -Școala incluzivă- Școală Europeană, Editura CCD Bacău, 2007
2.Cozma, T., Diac, G.(coord.), - Formarea continuă a cadrelor didactice între tradițional și
modern. 2008, Ed. Universității Al I. Cuza, Iași.
3. Ezechil Liliana, - Comunicarea educațională în context școlar, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2002.
4.Săucan- D. Șt., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în
Competența didactică, Editura ALL Educațional, București, 1999.

182
 PLĂCEREA DE A DĂRUI
CRĂCIUN Cristina
Liceul Tehnologic FăgetCom. Ghimeș-Făget, Jud. Bacău

Activitățile de voluntariat au devenit din ce în ce mai populare, fără limită de vârstă,

profesie, cultură. Deși tot mai des auzim în jurul nostru oameni care se plâng de lipsa timpului, care
își doresc să se dezvolte cât mai mult pe plan personal, social, există acei oameni altruiști, cărora le
face plăcere să contribuie la dezvoltarea socială, să își ajute semenii fără a cere vreo recompensă.
Voluntarul este recunoscător vieții că poate ajuta, că poate oferi un zâmbet, că cineva îi spune un
"mulțumesc" și de cele mai multe ori îi place să nu îi fie lăudate acțiunile, să rămână acolo, undeva
în umbră, mulțumit fiind că a putut fi de folos.
Nu există un tipar pentru a fi voluntar, nu trebuie să fii foarte priceput într-un anumit
domeniu, nu trebuie să faci parte dintr-o anumită categorie socială sau să ai anumite studii.
Important este să vrei să te implici! Poate fi doar timpul pe care îl petreci în a ajuta un copil cu
dizabilități să își facă temele, să joci fotbal cu el, să mergi cu el într-un parc. Sau a vizita regulat un
vecin neajutorat, a sta de vorbă cu el, a-i pregăti o masă caldă, a-i face curățenie. Sau a te înscrie
voluntar la diferite târguri, evenimente, concerte, unde poți cunoaște alți voluntari, poți socializa cu
ei și astfel îți poți programa să participi împreună la viitoare acțiuni.
Consider că ar trebui acordată o mai mare importanță acțiunilor de voluntariat în mediul
rural, ar trebui popolarizate mai mult de la vârste fragede, astfel ca cei mici să aibă bunăvoința de a
se ajuta reciproc în diferite situații, de a nu fi egoiști, de a deveni acei voluntari de care societatea
are nevoie pentru a se dezvolta.
Fără a face parte dintr-un grup de voluntari cunoscut la nivel național, încerc să implic cât
mai mulți elevi la acțiunile de voluntariat din cadrul programului SNAC, să îi implic în a ajuta pe
plan local diferite familii sau bătrâni singuri la treburile din gospodărie. Totodată încerc să le
dezvolt elevilor abilități practice prin care își pot ajuta semenii, să știe că nu are importanță cât e de
mare casa în care locuiesc ei, ce telefoane folosesc, ci contează cum pot fi de folos comunității în
care locuiesc și cum se pot ei dezvolta ajutând.
Dintre toate acțiunile de voluntariat mi s-a părut impresionant modul în care două grupe de
elevi de 16 ani s-au mobilizat pentru a ajuta doi bătrâni din localitatea noastră și impactul pe care l-a
avut asupra elevilor convorbirile cu aceștia.
Este vorba de un nea Ticu în vârstă de 78 de ani căruia i-au fost amputate ambele picioare, a
trebuit să renunțe la serviciu și cu toate acestea a avut puterea de a nu se lăsa doborât și despre tanti
183
Maria de 80 ani care după ce i-a murit și soțul și singurul băiat, continuă să țese preșuri, să crape
lemne și să lucreze pământul.
Mai mult, pentru a nu se simți inutil și a-și umple timpul, nea Ticu împletește covorașe din
fâșii tăiate din material de blugi, spunând că e mai rezistent pentru a fi folosite și la mașini. Le- a
povestit elevilor cum astfel de covorașe erau confecționate din stuf și papură cu ani în urmă și cum
acea matriță pe care o avea era făcută după anumite calcule pentru a putea ieși covorașul.

Elevii au fost bineînțeles curioși să probeze cum e să facă covorașele lui nea Ticu și care e
tehnica de țesut preșuri. Și, că odată cu trecerea timpului noile generații își găsesc alte îndeletniciri,
neavând timp sau poate plăcere pentru a învăța de la astfel de oameni cum greutățile vieții te fac mai
puternic, cât de simpli și cât de bogați sunt spiritul.
Un dialog între generația de ieri și de azi, din care fiecare a avut de învățat ceea ce nu se poate
învăța din cărți, din filme sau din ceea ce ne povestește cineva.

" Voluntarii nu sunt plătiți nu pentru că nu au nicio valoare,ci pentru că sunt de

neprețuit."( Shery Anderson)

184
COPIII CU NEVOI SPECIALE-MODELE DE VIAȚĂ PENTRU TOȚI

Profesor PIŢIGOIU Nicoleta

Colegiul Tehnic Grigore Cobălcescu Moineşti

,,Nu există artă mai frumoasă decât arta educaţiei. Pictorul şi sculptorul fac doar figuri fără viaţă,
dar educatorul creează un chip viu, uitându-se la el, se bucură şi oamenii, se bucură şi Dumnezeu.”
(Sfântul Ioan Gură de Aur)

O problemă stringentă pentru România o reprezintă responsabilitatea locală pentru calitatea

educației şi succesul școlar pentru copiii cu CES, care reclamă căi diferite de stabilire a relațiilor de
colaborare între școli, familii şi comunităţi. Avem în vedere ca școlile de toate gradele sunt
organizații responsabile pentru educația formala a copiilor şi adolescenților. Școlile care duc la bun
sfârșit mult mai eficient această responsabilitate se consideră pe ele însele şi elevii lor ca parte a
sistemului social ce include familiile şi comunitățile.
Un sistem de educație pentru adulți este bine organizat, funcțional atunci când este întemeiat pe
motivații şi centrat pe obiective care rezolva problemele indivizilor sau grupurilor de adulți. Nu
putem stimula motivațiile lor de învătare şi de participare la programe educaționale fără strategii
care să se întemeieze pe cunoasterea nevoilor lor reale, specifice, de educație. Asemenea strategii
presupun şi un sistem de "auto-purtare" a învătării - specific educației adulților - care să se realizeze,
atât prin apelul la educatori (formatori) specializați (profesori. medici, juristi etc.), cât şi prin apelul
la formatori formați dintre adulții cuprinși în programele educaționale şi care acționează ca într-o
rețea.
Cercetările desfășurate în ultima vreme arată că atunci când școlile, familiile şi comunitațile
lucrează împreună ca parteneri, beneficiari sunt elevii cu nevoi speciale. Parteneriatele dintre școli,
familii şi comunităţi pot:
a) ajuta profesorii în munca lor;
b) perfecționa abilitațile școlare ale elevilor;
c) îmbunătăţi programele de studiu şi climatul școlar;
d) îmbunătăţi abilitațile educaționale ale părinților;
e) dezvolta abilitățile de lideri ale părintilor;
f) conecta familiile cu membrii școlii şi ai comunitații;
g) stimula serviciul comunitații în folosul școlilor;
h) oferi servicii şi suport familiilor;
i) crea un mediu mai sigur în școli.
Motivul principal pentru crearea unor astfel de parteneriate este dorința de a ajuta elevii să aiba
succes la școala şi mai târziu, în viață. Atunci când părinții, elevii şi ceilalți membri ai comunitații se
consideră unii pe altii parteneri în educație, se creeaza în jurul elevilor o comunitate de suport care
începe să funcționeze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esențiala în organizarea școlii
şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simpla activitate cu caracter opțional
185
sau o problemă de natura relatiilor publice. În tările dezvoltate, cu deosebire pe continentul
nord¬american, parteneriatele școala-familie-comunitate sunt esențiale în procesul de educație a
elevilor CES şi în succesul lor la școala.
Ridicarea calităţii moral civice poate fi văzută ca un copac alimentat din mai multe direcţii
(rădăcini). Una din aceste rădăcini poate fi educaţia adulţilor. Deoarece educația adulților (cu
exceptia unor programe de promovare profesionala) nu poate deveni obligatorie, ea trebuie sa fie
adaptată nevoilor acestora şi să acorde celor ce studiaza condiții liberale (de autoeducație şi
autoevaloare, de alegere a conținuturilor şi metodelor, a locului şi timpului de învatare).
Au existat întotdeauna educatori excelenți şi părinți iubitori, care nu şi-au pus probabil atâtea
probleme şi totuși au reușit foarte bine; dar poate ca acest lucru era mai ușor într-o lume foarte
statornică, în care tradiția avea ultimul cuvânt. Modificarea pe care au suferit-o, în curs de o
generație sau două, relațiile dintre părinți şi copii, dintre adulți şi tineri, apare mai vădită în
considerația pentru copil ce are semnificația de recunoaștere intimă şi profundă a valorii persoanei
copilului şi de încredere în potențialul lui de dezvoltare . Sentimentul de siguranță - singurul care
permite copilului să se emancipeze şi să-şi dobândească personalitatea - depinde de următoarele
condiții:
1. Protecția împotriva loviturilor din afara;
2. Satisfacerea trebuințelor elementare;
3. Coerența şi stabilitatea cadrului de dezvoltare;
4. Sentimetul de a fi acceptat de ai săi;
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în învatamântul de masă presupune:
- a educa copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă
medicală şi socială etc) în şcoala respectivă;
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi
aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele școlii obişnuite
(biblioteca, terenuri de sport etc);
- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală;
- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
- a tine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viața școlii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
- a accepta schimbări în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv -educative din şcoală.
În cadrul judeţului sau al comunităţii, decid diferite instituţii în legătură cu identificarea, sprijinul
şi plasamentul unui copil, supraveghează şi administrează cazul respectiv. Este important ca acestea
să aibă un plan care să le solicite cooperarea între ele, contribuind astfel la economisirea timpului, la
un grad înalt de eficienţă şi transparenţă prin organizarea parteneriatelor cu instituţiile
guvernamentale sau neguvernamentale şi încheierea convenţiilor de cooperare cu şcolile din oraş.
Procesul de colaborare dintre şcoală şi familie asigură atingerea scopului educaţional. Pornind de
la necesitatea cunoaşterii sociopsihopedagogică a copilului cu nevoi speciale, şcoala impune
colaborarea cu familia sub diferite aspecte. Urmărind aspectele comune, speciale si diferenţiate pe
care viaţa de elev o prezintă, părinţii pot completa, sprijini şi dezvolta personalitatea copilului cu o
singură condiţie - colaborarea cu şcoala.
Cert este că fiecare copil cu o dizabilitate pe care îl instruim, este un om dăruit societății, astfel
existența umană devine o valoare în sine.

BIBLIOGRAFIE

186
  Dumitriu, Gh.; Dumitriu, Constanţa, Psihopedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2003;
 Dumitriu, Constanţa, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2004

ROLUL VOLUNTARIATULUI ÎN EDUCAȚIA ELEVILOR CU C.E.S.

Prof.GHINEȚ Avisarion
Liceul Tehnologic Special, com. Ștefan cel Mare, Neamț

În România, activitatea de voluntariat a cunoscut în ultimul timp o dezvoltare rapidă,

începând de la nivel local, până la nivel național și internațional, în domenii extrem de diferite
(asistența și serviciile sociale, cultural, medico-sanitar, educativ etc). Prin urmare, această mișcare se
desfășoară într-un cadru legal și este susținută de Legea nr. 78/2014 privind reglementarea activității
de voluntariatînRomânia.
Activitatea de voluntariat presupune interacțiune, spirit civic și organizatoric, curaj, încredere,
colaborare, inițiativă, responsabilitate și dinamism. Participând la această mișcare, înveți să
promovezi într-o formă creativă ideile personale și să lupți pentru realizarea lor până la final.
Prin acțiuni de voluntariat poți dezvolta sau obține abilități și cunoștințe noi, dar și competențe
sociale (încredere, solidaritate, toleranță, etc), devenind astfel mai conștienți de ceea ce se întâmplă
în jurul nostru.
Activitatea de voluntariat îți dă posibilitatea să cunoști oameni din domenii variate, să colaborezi și
să închei relații de prietenie cu ei, pentru a obține în viitor susținerea lor fără rezerve.
Dacă educaţia în spiritul voluntariatului începe din familie (chiar şi în formele ei cele mai simpliste)
şi este complementată apoi de demersul educativ formal din cadrul instituţiilor de învăţămȃnt
(implicit prin educaţia de tip nonformal), în mod cert va fi exersată ulterior, în cadrul comunitar al
societăţii, de către adultul responsabil, capabil de acţiune şi schimbare. În primul rȃnd subliniem,
deci, importanţa şi nevoia de implicare a familiei în traseul educaţional al copiilor, întrucȃt plecȃnd
dintr-un cadru familial centrat pe reuşita şcolară a copilului, se asigură baza pe care va interveni
ulterior şcoala.
Pornind de la premisa că în cadrul familiei copilul beneficiază de primele experienţe educative – iar
dacă nu este aşa, şcoala şi comunitatea trebuie să intervină ca voluntari în acţiuni de educaţie a
părinţilor şi consiliere– ,şcoala are, apoi, rolul de a forma la elevi spiritul de receptivitate,
capacitatea de iniţiativă, angajarea responsabilă în indentificarea problemelor comunităţii şi
proiectarea de direcţii de acţiune pentru soluţionarea acestora. Iar cadrele didactice, ca “facilitatori”/
“moderatori”,“trebuie să manifeste foarte multă receptivitate, îngăduinţă şi să ofere mereu un
răspuns la solicitările elevilor şi ale comunităţii”.Aşadar, profesorii suntcei care conduc şi orientează
actele de voluntariat ale elevilor/şcolii în comunitate şi tot ei trebuie să aducă soluţii la problemele
şcolii prin atragerea de sponsori/ parteneri, demararea de proiecte educaţionale, înfiinţarea de
asociaţii de părinţi, atragere de fonduri de la comunitatealocală, implicarea ONG-urilor etc.
Practicȃnd alături de cadrele didactice primele practici de sprijin, de voluntariat, elevii/tinerii vor
realiza tranziţia de la şcoală la o viaţă activă socială.

187
Voluntariatul în şcoli este, pe lângă faptul altruist în sine, o activitate de pe urma căreia adolescenţii
au multe lucruri de învăţat: noi abilităţi, noi contacte, experienţă într-un anumit domeniu etc.
Voluntariatul în şcoli este soluţia pentru o dezvoltare complexă a adolescentului.
Voluntariatul în şcoli este un prim pas în conştientizarea tinerilor de rolul lor în societate, de
importanţa lor ca individ, de nevoia societăţii de oameni ca ei.
Voluntariatul reprezintă o modalitate prin care pot fi întărite şi susţinute valorile legate de
comunitate, de serviciul adus aproapelui, de ataşamentul faţă de celălalt, acesta fiind un deziderat
internațional.
Misiunea şcolii, a dascălilor ei este de a promova o cetăţenie activă, de a educa tineri deschişi,
responsabili, foarte implicaţi, care să-şi dea timpul, abilităţile şi cunoştinţelelor în beneficiul altora,
care să se dedice unei cauze nobile, obiectiv marcant al învățământului într-o Românie ce aparține
Uniunii Europene.
Am o experiență de 35 de ani de activitate eductivă și în toți acești ani am lucrat cu elevi cu
dizabilități care s-au bucurat de prezența voluntarilor în mijlocul lor cu diverse ocazii. Ideea
voluntariatului în școlile speciale este o activitate care ajută la ouparea timpului liber, dar și a
formării elevului cu dizabilități ca persoană ,iar voluntarul acumulează experiență de muncă. O
astfel de experiență ca voluntar am trăit-o în tabăra “ Vestitorii Bucuriei”Bălțătești ,unde împreună
cu voluntari ai Centrului de Tineret “VestitoriiBucuriei” am desfășurat activități de creație în cadrul
atelierelor taberei, am coordonat și organizat: drumeții, excursii ,jocuri sportive.
O altă activitate de vountariat în care am fos timplicat direct aparține domeniului cultural, unde ca
instructor de-alungul timpului am format asambluri de dansuri populare, dans modern, teatru scurt,
cu care am participat la concursuri locale, județene, naționale și internaționale: Concursul
Internațional “Tradiții și obiceiuri de iarnă, pe ulita mea”; Concursul Național,”Așteptând Învierea
Domnului” ; Concursul Național “Staruri pentru Saragoza” ; Concursul Național de Majorete ediția
a II-a Piatra Neamț;Concursul Regional”Mari români”sectiunea aII-a Galați; Concursul
Interjudețean “Artă pentru suflet” ; Concursul Interjudețean “Armonie prin artă populară și tradiții” ;
Festivalul Județean ”Deschide ușa, creștine”.
În domeniul pregătirii profesionale am pregătit generații de elevi , am fost propunător și evaluator
de subiecte și am participat cu ei la olimpiade pe meserii , la concursuri naționale și județene –
domeniul tehnic și științei aplicate:“Tradiții și creativitate”- învățământ special, organizat de
Colegiul Tehnic” Ion Holban’, Iași; Concursul Interjudețean,“Meseria, cale spre succes” , ediția I ,
Galați; Concursul Interdisciplinar Prosoft@NT.
Ca voluntar am participat si la activități cu caracter sportiv la care elevii cu dizabilități participă
cu plăcere: Festivalul Interjudețean ”Șanse egale“, organizat de Federația Română, ‘ Sportul pentru
toți” Concursul Național Work-shop “ Move Transfer-Be Special” Suceava ; Concursul
Interjudețean de atletism “Centenarul Unirii” ; Festivalul Sportului organizat de Centrul R.R.P.H.
Păstrăveni.
Ca instructor și voluntar în diferite tabere de agrement am avut ocazia să cunosc oameni din
diferite domenii, să colaborez cu colegi din învățământul de masă și special, între mine și elevii pe
care i-am însoțit creându-se o punte de legătură, individual i-am cunoscut mai bine, ei devenind mai
prietenoși și mai deschiși, bucurându-se de frumusețile locurilor și de toate activitățile desfășurate:
Centrul de Agrement Pavilioane Amara, Tabăra Năvodari, Tabăra Oglinzi, Tabăra 2 Mai Mangalia,
Tabăra Lacul Sărat, Tabăra Cozla, Tabăra Bălțătești.
Aș putea spune că activitatea de voluntar m-a legat sufletește de toți colaboratorii, de elevi, în
special, bucurându-ne și suferindîmpreună am simțit să-i tratez ca pe proprii copii.

Bibliografie:
1. Jinga, I.,Istrate, E.(coord.),Manual de pedagogie , ediția a II-a , Editura ALL, București, 2006
188
 2. Salade,D.,Educație și personalitate,Editura Casa Culturii de Știință, Cluj-Napoca, 1995
3. Velea , L.S., Toderaș,N.,Ionescu, M., “Participareaelevilorînșcoală și în comunitate.” Ghid
pentru profesori și elevi’’

PROIECT DE CONSILIERE PĂRINTE A UNUI COPIL CU DIZABILITĂȚI

Prof. Inv. Primar VÎLCU Nicoleta

Școala Gimnazială Nr. 2, Dărmănești

I. Definirea problemei - divergenţe dintre părinţi şi copii, cunoaşterea şi acceptarea propriului

copil.
II. Obiectul general - optimizarea relaţiei dintre părinţi şi copii, prin relaţionare şi comunicare.
III. Obiective specifice - educarea capacităţii de cunoaştere a personalităţii copilului;
- conştientizarea resurselor personale;
- formarea unei atitudini pozitive în rezolvarea conflictelor;
- crearea unui echilibru dintre factorii familiali de educaţie ai copilului.

GRUP ŢINTĂ: părinte

Perioada: 2 luni (ianuarie, februarie)

1 şedinţă pe săptămână de 2 ore.
Şedinţa nr. 1

Tema: „Autocunoaştere, intercunoaştere”

Obiective:-să-şi cunoască punctele tari şi slabe;

-să înţeleagă comportamentul copilului;
- să trateze pozitiv personalitatea copilului
- metoda biografică
Metode şi tehnici folosite - chestionarul
- convorbirea
- studiul de caz
Temă acasă: „Cum ai vrea să fie copilul tău ?”
Şedinţa nr. 2
Tema: „Acordaţi atenţie copilului dumneavoastră!”
Obiective: - să realizeze o relaţie bazată pe încredere, dragoste (părinte – copil)
- să educe copilului încredere în capacităţile sale;
-să acorde necondiţionat afecţiune, indiferent de ce face copilul.
Metode şi tehnici de lucru: - joc de rol
- învăţarea prin cooperare
- vizualizarea creativă
189
 - reflecţia
Temă acasă: „Încercaţi să descoperiţi două lucruri pe care le face copilul dumneavoastră pentru a
vă atrage atenţia.
Notaţi ce a făcut el şi cum aţi reacţionat dumneavoastră.

Şedinţa nr. 3
Tema: „Cum acordaţi recompense copilului dumneavoastră?”
Obiective: - să acorde recompense în mod obiectiv;
- să educe capacitatea de autoevaluare în recompensarea copilului.
Metode şi tehnici de lucru - convorbirea
- joc de rol
- brainstorming
- dezbaterea în grupuri şi perechi
- evaluarea unor situaţii problematice.
Temă acasă: Recompensaţi copilul săptămâna aceasta în fiecare zi cel puţin o dată pentru
comportarea frumoasă.
Notaţi ce aţi simţit dumneavoastră dar şi copilul când aţi acordat recompensa.

Şedinţa nr. 4
Tema: „A spune nu şi a interzice”.
Obiective: - să fixeze limitele comportamentului;
- să reacţioneze corespunzător când copilul nu ascultă;
- să fie clari şi precişi în relaţia pe care o au cu copiii;
- să înţeleagă diferenţa dintre „respingerea unui copil” şi „respingerea unui
comportament inadmisibil al unui copil”.
Metode şi tehnici de lucru: - brainstorming
- convorbirea
- chestionarul
- dezbaterea în grupuri şi perechi
- autoevaluarea
- reflecţia

Temă acasă: Daţi un exemplu despre ceva ce copilul nu trebuie să facă şi totuşi face.
Cum îi arătaţi copilului că sunteţi nemulţumit de ceea ce face. Ce faceţi exact
Precizaţi ce îi spuneţi copilului.

Şedinţa nr. 5
Tema: „A ignora copilul”
Obiectivul: - să înveţe să ignore după ce au spus copilului ce are voie şi ce nu;
- să-şi menţină poziţia în mod clar şi sigur;
- să reacţioneze întotdeauna la comportamentele copiilor în cunoştinţă de cauză.
Metode şi tehnici de lucru: - chestionarul
- convorbirea
- studiul de caz
- dezbaterea în grupuri şi perechi
- jocul de rol
- învăţarea prin cooperare

190
Temă acasă: Încearcă săptămâna aceasta să ignori copilul, dacă are un comportament mai urât, cu
care încearcă să-ţi atragă atenţia.
Notează ce ai simţit tu ca părinte şi ce a simţit copilul.
Şedinţa nr. 6

Tema: „Motivele de agresivitate ale copiilor - Cum reacţionează copilul tău dacă …”
Obiective: - să înţeleagă reacţiile agresive ale copiilor şi felul lor şi cum fac faţă acestuia;
- să descifreze diversele cauze ale comportării agresive;
- să găsească soluţii viabile de rezolvare paşnică a comportamentelor agresive ale
copiilor;
Metode şi tehnici de lucru - chestionarul
- evaluarea unor situaţii problematice
- jocul de rol
- brainstorming
- reflecţia
- vizionări de film şi comentarea lui.
Temă acasă: Răspundeţi la două întrebări:
„Cum reacţionez eu dacă copilul meu este şicanat sau nu îi reuşeşte ceva?”
„Ştiu totdeauna care este motivul comportamentului agresiv al copilului meu?

Abilităţi ale părinţilor la finalul cursului

 să îi convingă pe părinţi că laudele îi pot stimula pe copii să se

comporte mai des într-un fel dorit;
 să formuleze o apreciere pozitivă;
 să îi facă pe părinţi să înţeleagă că dacă acordă atenţie,
influenţează comportamentul copilului;
 să stimuleze comportamentul pozitiv al copilului;
 să nu se gândească la pedepse nepotrivite;
 să asculte ceea ce îi spune copilul „Laudă-mă” – „Acceptă-mă” –
„Înţelege-mă „ – „Ajută-mă” – „ Tu mă iubeşti cel mai mult”;
 apropiere sufletească;
 satisfacţie şi mândrie;
 încredere în calitatea de părinte;
 comunicare bună cu copilul;
 un bun ascultător;
 flexibil
 realist
 capabil să colaboreze
 capabil să zâmbească

191
 METODE ACTIVE UTILIZATE ÎN PREDARE – ÎNVĂŢARE -EVALUARE
ÎN VEDEREA INTEGRĂRII COPIILOR CU C.E.S.

Prof. BUZATU Simona- Mihaela

Prof. GAFENCU Claudia-Elena
Școala Gimnazială „Liviu Rebreanu”, Comănesti, JudBacău

Pedagogia modernă a schimbat perspectiva generală asupra şcolii şi a funcţiei şi a

finalităţilor acesteia, copiii fiind mai mult valorizaţi, educaţia fiind centrată pe elev.
Învăţământul special este o parte componentă a sistemului de învăţământ românesc şi oferă
tuturor programe educaţionale potrivite nevoilor lor de dezvoltare. În ţara noastră, copiii cu
dizabilităţi pot fi înscrişi în învăţământul special sau în învaţământul de masă. În şcolile de masă pot
fi integraţi copii cu deficienţe medii, dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, tulburări socio-
afective sau de comportament. Aceşti copii au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare,
socializare, pentru a nu fi marginalizaţi sau excluşi.
Copiii cu cerinţe educative speciale, integraţi în şcolile de masă au nevoie de profesor de
sprijin/itinerant, psiholog, consilieri şcolari, medici. Grupurile de lucru pot fi între 3-7 copii,
coordonate de un profesor de sprijin care păstrează o legătură strânsă cu educatoarele de la grupă şi
chiar cu părinţiicopiilor..
Profesorul de sprijin, împreună cu psihologul şcolii şi cadrele didactice care predau la clasă/
grupă alcătuieşte programul de intervenţie personalizat, în funcţie de preferinţele şi de dificultăţile
copilului, precizează modalităţile de lucru pentru anumite lecţii, propune modalităţi de lucru pe
anumite secvenţe de învăţare în care copiii au dificultăţi, caută să dezvolte copiilor motivaţia
pentruînvăţare.
Ghidul metodologic este un instrument de lucru pentru acest profesor, care detaliază
conţinutul programei şcolare, pe care o adaptează conform nevoilor. Curriculumul general este
simplificat pentru a putea fi parcurs de elevii cu C.E.S., iar strategiile didactice utilizate pentru
integrarea acestor copii sunt şi elemodificate.
Profesorul trebuie să cunoască şi să utilizeze strategii didactice care să identifice şi să
sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă, dar să-l şi implice pe elev în procesul de
învăţare, urmărindu-se astfel dezvoltarea gandirii şi stimularea creativităţii şi a interesului pentru
învăţare. Nu se poate lucra diferenţiat cu elevii dacă profesorul nu cunoaşte foarte bine copiii, atât
sub aspectul dezvoltării lor fizice cât şi al dezvoltării psihice.
În proiectarea activităţilor educative, metodele active de grup stimulează şi dezvoltă foarte
mult învăţarea prin cooperare, facilitează comunicarea, colaborarea şi relaţionarea între elevi, luarea
deciziei, autonomie personală formarea opinniilor şi înţelegerea corectă a realităţii. Aplicarea
metodelor activ participative duce la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente, pregătind copiii
de a fi capabili să ia decizii în rezolvarea unor situaţii neobişnuite.
Dintre metodele activ-participative care se utilizează cu succes în predarea – învăţarea şi evaluarea
noţiunilor şcolare la diferite discipline pot fi amintite: jocul didactic, metoda mozaic, metoda KWL
„Ştiu- Vreau să ştiu – Am învăţat”, instruirea programată, metoda Starbursting şi altele. Jocul
192
didactic este o metodă care constă în plasarea elevilor într-o activitate ludică cu caracter de instruire.
Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare, se face într-o atmosferă de bună dispoziţie
şi destindere. Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
Să aibă precizate obiectivelepedagogice;
Să fie raţional integrat în sistemul munciieducative;
Să dozeze gradul de dificultate implicat ( în funcţie de particularităţile de vârstă şi intelectuale
alecopiilor);
Să fie dozate din punct de vederecalitativ.
Activităţile ludice cu valenţe instructive pot fi extrem de variate. Ele trebuie să fie folosite
pentru a dinamiza activitatea de predare-învăţare şi pot fi îmbinate cu alte metode, în funcţie de
particularităţile intelectuale şi de vârstă ale elevilor şi de tipul de lecţie.
Instruirea programată se realizează cu ajutorul calculatorului, prin lecţii, teste interactive şi
softuri educaţionale. Softurile educaţionale trebuie să fie compatibile cu nevoile şi preferinţele
ludice ale copiilor cu C.E.S. şi să fie centrate pe elev.
Metoda Starbursting ( engl. „star” = stea; engl. „ burst” = a exploda), este o metodă nouă de
dezvoltare a creativităţii. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai
multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.
Organizată în grup, metoda Starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
crearea de întrebări la întrebări.
Modul de procedare este simplu. Se scrie sause desenează problema a cărei soluţie trebuie
„descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun puct de
plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Când?, Cum?, Cum?, De ce? – unele întrebări ducând la
altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
Metodele activ-participative contribuie atât la educaţia elevului cât şi la socializarea sa,
ducând la o învăţare activă,plăcută,cu rezultate pozitive.
Procesul de integrare a copiilor cu C.E.S. în învăţământul de masă poate fi uşurat prin
utilizarea de către cadrul didactic a unor strategii didactice moderne,integrate care să-i dezvolte
elevului abilităţi, deprinderi şi priceperi care să-i modifice comportamentul.

Bibliografie:

Partenie,AncuțaPedagogie pentru studenţi şi cadre didactice, Editura Eurostampa, Timişoara, 1999.

Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi Şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
Verza, Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de educaţie specială, nr. 1 /1992.

193
 METODE DIDACTICE ACTIV – PARTICIPATIVE IN ÎNVĂȚAREA ELEVILOR
CU C.E.S.

Prof.ALBU Anca
C.S.E.I. Nr 2 Comănești

Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca

scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,pentru a susţine participarea la procesul de
învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.
Învăţământul special este o parte componentă a sistemului de învăţământ românesc şi oferă tuturor
programe educaţionale potrivite nevoilor lor de dezvoltare. În ţara noastră, copiii cu dizabilităţi pot fi înscrişi
în învăţământul special sau în învaţământul de masă. În şcolile de masă pot fi integraţi copii cu deficienţe
medii, dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, tulburări socio-afective sau de comportament. Aceşti
copii au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare, pentru a nu fi marginalizaţi sau excluşi.
Copiii cu cerinţe educative speciale, integraţi în şcolile de masă au nevoie de profesor de sprijin/itinerant,
psiholog, consilieri şcolari, medici. Grupurile de lucru pot fi între 3-7 copii, coordonate de un profesor de
sprijin care păstrează o legătură strânsă cu profesorii de la clasă, cu dirigintele clasei şi chiar cu părinţii
copiilor.
Ghidul metodologic este un instrument de lucru pentru acest profesor, care detaliază conţinutul
programei şcolare, pe care o adaptează conform nevoilor. Curriculumul general este simplificat pentru a
putea fi parcurs de elevii cu C.E.S., iar strategiile didactice utilizate pentru integrarea acestor copii sunt şi
ele modificate.
La etapa serviciilor educaţionale de sprijin sunt:
- activităţi de învăţare individualizată (sub îndrumarea unui cadru didactic de sprijin în
colaborare cu învăţătorul/profesorii clasei);
- activităţi de evaluare şi de adaptare curriculară (desfăşurate de către cadru didactic
de sprijin, în colaborare cu învăţătorul/profesorii clasei);
- activităţi de intervenţie recuperatorii individualizată (terapie logopedică,
kinetoterapie, terapie cognitivă, consiliere psihopedagogică, educaţie senzorialperceptivă,
educaţie audiologică etc);
- servicii pentru părinţi: asistenţă la domiciliu, iniţiere în problematica cerinţelor
educative speciale, asistenţă psihologică;
- servicii pentru personalul didactic: asistenţă metodică, psihologică şi psihopedagogică din partea
specialiştilor și din centrele de resurse.
În proiectarea activităţilor educative, metodele active de grup stimulează şi dezvoltă foarte mult
învăţarea prin cooperare, facilitează comunicarea, colaborarea şi relaţionarea între elevi, luarea deciziei,
autonomie personală formarea opinniilor şi înţelegerea corectă a realităţii. Aplicarea metodelor activ
participative duce la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente, pregătind copiii de a fi capabili să ia
decizii în rezolvarea unor situaţii neobişnuite. Dintre metodele activ-participative care se utilizează cu
succes în predarea – învăţarea şi evaluarea noţiunilor şcolare la diferite discipline pot fi amintite: jocul
didactic, metoda mozaic, , metoda Starbursting şi altele.
A.Jocul didactic este o metodă care constă în plasarea elevilor într-o activitate ludică cu caracter de
instruire. Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare, se face într-o atmosferă de bună
dispoziţie şi destindere. Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
- Să aibă precizate obiectivele pedagogice;
- Să fie raţional integrat în sistemul muncii educative;
- Să dozeze gradul de dificultate implicat ( în funcţie de particularităţile de vârstă şi intelectuale ale
copiilor);
- sa fie dozate din punct de vedere calitativ.
194
 În mod obişnuit o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului - o
modalitate de a-şi consuma energia- sau de a se distra, un mod plăcut de a utiliza timpul. În timpul jocului,
copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt
esenţiale pentru copiii cu deficienţe, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt
necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc ( domino, cuburi, cărţi de joc
etc.). Terapia prin joc are la bază efectul armonizator. Din această cauză , jocul terapeutic a fost numit o
„pace încheiată cu sine şi cu ceilalţi“. Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifestă sub forma unei
concordanţe subiective între dorinţă şi putinţă. Datorită acesteia , copilul găseşte în joc un răspuns pozitiv la
încercările sale mascate de a fi înţeles şi o confirmare a sentimentului propriei valori. Jocul constituie un
sprijin necesar în organizarea evaluării , având în vedere faptul că monotonia produsă de formele stereotipe
ale exerciţiilor produce rapid plictiseala. Aceasta (plictiseala, monotonia) are ca efect secundar scăderea
dorinţei de a învăţa , a interesului şi atenţiei elevilor. Jocul ca modalitate de evaluare are un rol în ceea ce-i
priveste pe copii cu CES. Prin joc evaluarea este mai eficientă şi totodată antrenantă. De exemplu la
abecedar (clasele I şi II), când copilul cu CES învaţă alfabetul , jocurile de evaluare pot ajuta atât la fixare ,
dar şi la etalarea cunoştinţelor dobândite până la un moment dat. Exemple de jocuri de evaluare : „Trenul
literelor“, „Trenul silabelor“, „Jocul silabelor duble“ etc. La matematică jocul are un rol bine definit.
Jucându-se cu cifrele copilul cu CES reacţionează şi participă vioi la cerinţele spuse. Exemple de jocuri de
evaluare : „Uneşte cifrele şi spune ce obtii !“ (dovedeşte înşiruirea corectă a numeraţiei , cât şi cunoaşterea
cifrelor).
B.Predarea –învățarea reciprocă este o strategie de învățare prin studiu pe text/imagine pentru
dezvoltarea comunicării elev-elev.
1.Rezumarea - se expune sinteza textului citit sau a imaginii vizualizate timp de 5-7min - REZUMATORII
2.Punerea de întrebări - analizează textul sau imaginea în grup apoi se formulează întrebări -
ÎNTREBĂTORII
3.Clarificarea datelor - se identifică cuvinte, expresii, comportamente și se găsesc împreună răspunsuri -
CLARIFICATORII
4.Precizarea (pronosticarea) - se analizează textul/imaginea și prognozează ce se va întampla, exprimand
cele mai neașteptate idei, fapte – PREZICĂTORII
C.Partenerul de sprijin este o modalitatea de invatare prin care un copil cu dificultati de invatare este
sprijinit de un alt coleg-partener
Obiectiv- dezvoltarea capacitatii de a sprijini un copil cu dificultati de invatare
Calitatile partenerului de sprijin
-sa stie sa coopereze, sa ajute,sa explice ,sa se faca inteles
-sa fie expert in activitate, adica sa dispuna de tipul de inteligenta caracteristic domeniului respectiv
Calitatile celui sprijinit:
-sa aiba curajul sa recunoasca ca are nevoie de sprijin
-sa accepte sprijinul de incredere
-sa solicite sprijin
-sa-si aleaga partenerul de sprijin
Procesul de integrare a copiilor cu C.E.S. în învăţământul de masă poate fi uşurat prin utilizarea de
către profesor a unor strategii didactice care să-i dezvolte elevului abilităţi, deprinderi şi priceperi care să-i
modifice comportamentul.
Bibliografie:
1.Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi Şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
2.Verza, Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de educaţie specială, nr. 1 /1992.
3.Anucuţa, Partenie, Pedagogie pentru studenţi şi cadre didactice, Editura Eurostampa, Timişoara,
1999.
4.Gherguț A. Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a
gradelor didactice. Iași: Polirom, 2005, 423 p.
5.Neamțu C., Gherguț A. Psihopedagogie specială. Ghid practice pentru învățămîntul deschis la distanță.
Iași: Polirom, 2000, 264 p.

195
 STUDIU DE CAZ PRIVIND UN COPIL CU DIZABILITĂȚI
Prof. Ing. VOLMER Sorin
Liceul Tehnologic Dărmănești

1. Comportamentul adaptativ și dizabilitatea intelectuală

Comportamentul adaptativ constă în abilitățile învățate pe parcursul dezvoltării și „performanțe” ca
răspuns la așteptările comunității și, mai larg, ale societății. Abilitățile adaptative devin mai complexe odată
cu vârsta și sunt învățate de către indivizi pentru a fi capabili să performeze adecvat în rutina zilei de zi cu
zi. American Psychiatric Association (APA) a introdus în Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-2) pentru prima dată conceptul de comportament adaptativ în anul 1968 ca și criteriu în
diagnosticarea di zabilității intelectuale.
Schalock et al. (2010) a definit comportamentul adaptativ ca fiind ansamblul de abilități conceptuale,
sociale și practice care au fost învățate și utilizate de o persoană de-a lungul vieții sale. Această structură
factorială a comportamentului adaptativ (abilități conceptuale + sociale + practice) a fost introdusă în cele
mai recente ediții ale Developmental Disabilities Assistance and Bill of Right Act (AAIDD, 2000) și au fost
operaționalizate după cum urmează:
(a) abilități conceptuale (limbaj, citit și scris, noțiuni temporale și conceptuale, precum cele privind
numărarea);
(b) abilități practice (activități cotidiene, ocupaționale, de utilizarea banilor, privind siguranța, sănătatea,
transportul și activitățile zilnice);
(c) abilități sociale (abilități interpersonale, abilități privind responsabilitate socială, urmarea regulilor,
rezolvarea unor probleme, stima de sine).

2. Studiu de caz configurat cu ajutorul ABAS-II.

Nume și prenume: B. R. A.
Diagnostic medical: epilepsie simptomatică, micro-sechelaritate encefalopatică
Diagnostic psihologic: deficiență mintală moderată, SPM clasic, IQ 54, instabilitate psiho-motorie,
deficiențe asociate
Diagnostic logopedic: agrafie, alexie
Diagnostic educațional: tulburări de învățare
Vârsta: 17 ani și o lună
Data evalurării: 6 decembrie 2017
Surse de informații: observația (participativă), rapoarte școlare, medicale, psihologice, oferite de către
psihodiagnosticianul clasei, interviuri semi-structurate cu cadrele didactice de la clasă și cu părinții acestuia.
Motivul evaluării: R fost recomandat pentru testare psihologică cu scopul de a se înțelege mai bine
nivelul de dezvoltare intelectuală și adaptativă. Având în vedere că urmează o perioadă de tranziție de la
viața de adolescent la cea de adult, dirigintele clasei a solicitat date actualizate de evaluare, acestea fiind
necesare în vederea întocmirii unui nou program de intervenție.
Informații generale: B.R.A. provine dintr-o familie legal constituită, mai are o soră mai mare,
locuiește în mediu rural. Din ancheta socială reiese faptul că părinții locuiesc într-o casă cu o cameră, cu
utilități; relația cu părinții este bună; sursele de venit ale familiei sunt pensia de handicap și salariul surorii
elevului. În timpul anului școlar stă în internat și pleacă acasă o dată pe lună. B. R. A. colaborează cu
persoanele care îi solicită acest lucru, comportamentul său este adecvat din acest punct de vedere; se
atașează ușor de persoanele care se ocupă de el. Elevul participă cu interes activ la activitățile de la clasă,
dar nu poate îndeplini singur sarcina de lucru, ci necesită sprijin permanent. Se adaptează greu la cerințele
școlare; colaborează bine cu colegii, profesorii și personalul auxiliar.
3. Rezultatul testelor
196
 Abilități intelectuale: SPM clasic, matrici progresive standard, testul Raven a relevat ca diagnostic
dizabilitate mintală moderată. Atenția, funcția perceptiv-motrică, orientarea și organizarea spațio-temporală
sunt deficitare.
Achiziții: în concordanță cu abilitățile sale intelectuale. Prezintă agrafie și alexie.
Comportamente și deprinderi adaptative: au fost evaluate cu ajutorul ABAS-II, Formularul pentru
Adult, varianta heteroevaluare (profesorul psihopedagog de la clasa a fost evaluatorul), iar scorurile sunt
raportate în tabelul de mai jos.
Tabel 1. Punctajele ABAS-II ale lui B.R.A.
Aria de deprinderi/ Scoruri scalate
Domeniul adaptativ/GAC Formularul pentru Adult,
heteroevaluare
Comunicare (Com) 1
Utilizarea resurselor comunității 1
(CU)
Deprideri funcționale școlare (FA) 1
Viața acasă (HL) 3
Sănătate și siguranță (HS) 1
Timp liber (LS) 1
Autoîngrijire (SC) 3
Autodirecționare (SD) 1
Social (Soc) 9
Domeniul Conceptual 3
Interval de încredere 95% 41-47
Domeniul Social 10
Interval de încredere 95% 63-75
Domeniul Practic 8
Interval de încredere 95% 41-53
GAC 21
Interval de încredere 95% 46-52

ABAS-II, prin intermediul scorului compozit GAC, evaluează un factor singular, general, unificat și
puternic conturat al deprinderilor adaptative. GAC reprezintă o estimare cuprinzătoate și globală a
funcționării adaptative a unei persoane. Acesta este obținut din suma scorurilor scalate a nouă arii de
deprinderi, în cazul nostru.
B.R.A. a obținut un scor GAC de 21, scorul său real este posibil să se găsească în intervalul 46-52 cu
o încredere de 95%. Atunci când este comparat cu alte persoane de vârsta lui, B.R.A. funcționează în
prezent la centila mai mică decât 0,1, iar nivelul total al comportamnetului adaptativ poate fi descris ca fiind
foarte scăzut (conform tabelului 3.1 pentru Clasificări descriptive din Harrison și Oakland, 2012, p. 41).
Vârsta echivalentă la test pentru scorurile brute pentru deprinderile de timp liber este de 5 ani, iar
pentru deprinderi sociale este de 16. Aceste rezultate indică faptul că performanța lui B.R.A. este cea
obișnuită a unui copil de vârstele menționate mai sus.
Datele obținute susțin în continuare un diagnostic de dizabilitate intelectuală moderată. Deprinderile
adaptative se situează la un nivel foarte scăzut pentru majoritatea domeniilor, excepție făcând cel social.
Profilul scorurilor scalate pentru ariile de deprinderi conceptuale este plat, iar pentru cel practic și cel social
apar diferențe semnificative între scoruri (mai semnificative în cazul ariei sociale).

197
 Figura 1. Profilul scorurilor scalate pentru ariile de deprinderi pentru B.R.A.
Intervenții: În urma realizării profilui lui B.R.A. s-a constat necesitatea continuării intervenției în
majoritatea ariilor de deprinderi prin Planul de intervenție personalizat. Se va insista mai ales pe
deprinderile conceptuale și practice.
În cadrul ariei de deprinderi conceptuale, în domeniul comunicare, se vor avea în vedere obiective de
tipul: utilizarea de propoziții cu substantiv și verb, apelarea telefonică și susținerea unei conversație simple
la telefon. În domeniul deprinderilor funcționale școlare se vor sugera obiective de tipul: să urmeze
instrucțiunile date de către un adult, să urmărească cu interes un lucru sau un eveniment curent, prin
vizionarea TV-ului, iar în domeniul autodirecționării, se vor avea în vedre obiective de tipul: să se oprească
dintr-o activitate distractivă atunci când este cazul, să-și controleze dezamăgirea atunci când activitatea
preferată este anulată sau oprită, să evite situațiile care se pot transforma în probleme.
În cadrul ariei deprinderilor practice, în domeniul autoîngrijirii, se vor propune obiective de tipul: să
se spele pe dinți zilnic, să-și lege șireturile de la pantofi; în domeniul sănătății și siguranței, să urmeze
regulile de siguranță privind alarma de foc sau inundație din școală, să-și măsoare temperatura singur când
este bolnav. În domenul utilizării resurselor comunității, se vor avea în vedere obiective de tipul: să comande
singur mâncarea pe care o dorește atunci când iese în oraș, să meargă singur până la casa prietenilor care
locuesc în apropiere, să găsească toaleta într-un loc public; iar în domeiul vieții de familie/acasă: să-și
șteargă pantofii uzi sau murdari înainte de a intra într-o încăpere, să ajute la curățenia generală de acasă sau
de la școală și să-și facă sungur patul.
În cadrul deprinderiilor sociale, în domeniul petrecerii timpului liber se pot indica obiective de tipul:
să urmeze regulile unor jocuri sau ale unor activități distractive, să decidă singur dacă se va alătura unei
activități distractive, alături de ceilalți colegi, sau nu etc.
Toate obiectivele prezentate mai sus, vor fi cuprinse în planul de intervenție personalizat care va fi
întocmit pentru B.R.A. În măsura în care acestea vor fi transformate în deprinderi, competențe și abilități,
comportamentul adaptativ a lui B.R.A. se va îmbunătăți în cadrul familiei, școlii și comunității.

4. Concluzii și recomandări
Din analiza acestor studii de caz reiese că informațiile în cele trei domenii ale comportamentului
adaptativ (conceptual, social și practic), precum și scorul compozit (GAC) obținut prin aplicarea ABAS-II
constituie un reper semnificativ în elaborarea intervenției personalizate la copiii cu dizabilități, permite
prioritizarea domeniului de intervenție și constituie un suport valid al integrarii funcționale și sociale.
Ca și concluzie a cercetării, prin studiul de caz ilustrat, am dorit să realizez o radiografie asupra
ariilor deficitare ale elevilor cu cerințe educative speciale, mai precis ale lui B.R.A., care să ofere un cadru
de referință atât pentru graficul dezvoltării abilităților adaptative, cât și pentru stabilirea scopurilor
educaționale și de reabilitare, ca bază pentru realizarea planuui de intervenție personalizat și a programelor
de sprijin și de recuperare corectiv-compensatorie
O recomandare pertinentă, este ca acest plan să se implementeze la nivelul școlii a evaluarii
comportamntului adaptativ al elevului cu deficiențe asociate, ca practică curentă.
Prin intervenție și sprijin adecvate, elevii cu cerințe educative speciale pot să învețe și să-și
îmbunătățescă abilitățile adaptative, acestea contribuind la independența lor, la o calitatea a vieții mai bună,
și nu în ultimul rând la integrarea lor socială.
198
Bibliografie
1. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD).
http://aaidd.org/intellectual-disability/definition/faqs-on-intellectual-disability#.VPSmxl1stCg.
Consultat la 2 martie 2015.
2. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
Washington DC.
3. Harrison, P. L., Oakland, T. (2012) Sistemului de evaluare a comportamentului adaptativ ABAS-II
(adaptat în România de D. Iliescu și D. Vercellino), O.S. România, București.
4. Schalock, R. L., et al. (2010). Intellectual Disability: Diagnosis, Classification, and Systems of
Supports, American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, Washington DC.
5. Roșanu A. ,, Evaluarea comportamentul adaptativ la elevii cu dizabilități. studiu de caz”,
Universitatea Babeş – Bolyai, Cluj

199
 VOLUNTARIATUL
Prof. înv. primar SIMION Rita
Şcoala Gimnazială Nr.2 Dărmăneşti

Voluntariatul reprezintă o cale prin care orice om capătă experienţă, se poate exprima, se poate
implica în problemele comunităţii din care face parte, iar datoria noastră, a dascălilor, este să îi învăţăm pe
copii şi nu numai, să identifice nevoile comunităţii, să se implice în aceste nevoi şi să ştie cum să se
comporte în atare situaţii.
Voluntariatul înseamnă și generozitate. Să poți oferi ceva fără să aștepți o recompensă, este un act de
bunătate,pe de-o parte,iar pe de altă parte un act de gratitudine.Aceste activități ne aducmai aproape de
oameni, de o lume diversă,de o lume aflatăîn nevoi.Avem astfel posibilitatea de a ne cunoaște semenii, de a
ne raporta la ei,de a le înțelege problemele, avem oportunitatea de a fi empatici.
Implicarea elevilorîn activitatea de voluntariat în primul rând, solicită niște disponibilități,niște abilități de
comunicare pe care le putem dezvolta și exersa doar în situații de acest gen. În al doilea rând,implicarea
copiilorîn activitatea de voluntariat este o problemă de autocunoaștere. Învățăm la școală, învățăm din cărți,
din manuale, învățăm din examene, dar cel mai bine învățăm să ne cunoaștem din relațiile cu cei de lângă
noi.
Activitatea de voluntariat îți dă posibilitatea să cunoști oameni din domenii variate, să colaborezi și
să închei relații de prietenie cu ei. Înacest context, împreună cu câteva college m-am implicat în acest tip de
activitate în calitate de coordinator SNAC în urma realizării unui parteneriat între școala unde activez și
CSEI Nr.2. Ca urmare a acestei colaborări am inițiat câteva activități sociale și educative, la care am
participat împreună cu un grup de elevi entuziaști din școala mea, care s-au oferit voluntary pentru a-i ajuta
pe copiii cu dizabilități de aici. Prima întâlnire a avut loc în condiții normale. Cu toate că la început copiii cu
dizabilități au fost reticenți și emoționați, în cele din urmă s-au adaptat și au creat o punte de legătură cu
voluntarii prin atitudine, fiinddeschiși și prietenoși, prin jocuri, sprijinindu-i și lucrând împreună cu ei, în
final comunicând prin gesture adecvate și cuvinte simple, clare, distincte, de laudă. La următoarele întâlniri,
activitățile s-au desfășurat din ce în cemai bine, sub coordonarea noastră directă, astfel că acești copii cu
dizabilități chiar s-au bucurat de prezența noastră, iar elevii voluntari au fost mulțumiți că au avut
oportunitatea de a-i ajuta pe semenii lor lucrând în echipă și în același timp învățând și experimentând
lucruri noi.
Alături de alte acţiuni, ajutorarea bătrânilor este o problemă care trebuie să intereseze pe toată lumea:adulţi
şi copii. Vrem să aducem un zâmbet pe feţele acestor ,,trecători prin viaţă’’, să le deschidem uşa de Crăciun,
de Paşte, să le aducem un strop de bucurie prin cântecele şi poeziile noastre.
Unele din activităţile desfăşurate în preajma Crăciunului sau Paștelui împreună cu micii noștri
voluntari au fost În jurul bradului și De Paște când ne-am deplasat la locuinţele unor familii nevoiaşe de
bătrâni singuri. Aici, copiii au recitat poezii şi au cântat, le-au oferit beneficiarilor ornamente pentru brad
(confecţionate de elevi la şcoală), ouă încondeiate de ei şi produse alimentare.
Bătrânii vizitaţi şi-au dat seama că nu sunt singuri în această perioadă. Voluntarii le-au bucurat inimile şi le-
au smuls zâmbete, iar copiii au reuşit să le transmită din candoarea şi bucuria cu care întâmpină sărbătorile.
Am fost fericiţi că le puteam spuneHristos a Înviat! sauMoş Crăciun există!
Extrem de reușită a fost și colaborarea pe care am avut-o cu Centrul de Zi,o organizație non-
guvernamentală din localitate, unde copii din medii defavorizate urmează un program de socializare și
recreere. Aici, echipa de voluntari a școlii noastre împreună cu membrii centrului au desfășurat mai multe
activități comune, cu diferite ocazii: Eminescu, luceafărul poeziei românești, Creangă-mărțișor literar, 1
Iunie etc.
Astfel, voluntariatul esteo modalitate prin care putem aduce o rază de speranţă în sufletele celor
pentru care soarta, din păcate, nu a rezervat prea multe bucurii. De asemenea, prin voluntariat nu numai că
sădim un zâmbet pe chipul celor care prea rar zâmbesc, dar învăţăm totodată să fim responsabili, receptivi la
problemele celorlalţi, într-un cuvânt- să fim oameni.

200
 IMPORTANȚAVOLUNTARIATULUI ÎN VIAȚA ELEVILOR ȘI A SOCIETĂȚII

Prof.psihopedagogie specială POPA Gabriela,

Prof. psihopedagogie specială BĂBEANU Camelia,
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2 Comănești

Practica voluntariatului, privită din perspectiva educației, este raportată la interacțiunea factorilor
principali ai educației:familie, școală, societate.Voluntariatul este privit ca o acțiune cu motivație intrinsecă
și fără așteptări de recompensă, de a veni în sprijinul celui care se află într-o situație problemă sau o situație
de criză.Și în domeniul educației pot fi identificate anumite situații de criză, limite și blocaje care intervin,
dar și în rândul elevilor(generate de probleme economice sau de ordin social) și care au rezonanță în viața
socială a elevului și mai târziu chiar în viața profesională.
Voluntariatul presupune interacțiune cu grupuri sociale diverse cu care nu interacționăm în mod
curent în activitățile noastre obișnuite, spirit civic și organizatoric, colaborare și inițiativă, contribuind la
creșterea solidarității și toleranței.
Identificarea situațiilor problemă poate ușura formularea țintelor pe care și le propune voluntariatul.
Dintre acestea putem aminti câteva:susținerea egalităților șanselor educaționale a tuturor copiilor, sprijin în
educarea și consilierea familiei, dezvoltarea instituțională a unităților furnizoare de educație, susținerea
educației pe tot parcursul vieții pentru o dezvoltare integrală a personalității individului, susținerea și
promovarea educației de tip incluziv.
Pentru a soluționa problemele la care se raportează, voluntariatul trebuie să funcționeze pe mai multe
planuri și să fie exersat de către toți factorii implicați în educație. Demersul de voluntariat trebuie să
realizeze periodic schimbul de roluri,astfel încât fiecare să își asume atât rolul de voluntar cât și cel de
beneficiar.Familia și comunitatea își vor asuma responsabilități de susținere( ca voluntari) a educației din
școală și sprijin în soluționarea și depășirea situațiilor de criză.În urma unor asemenea interacțiuni și forme
de voluntariat exersate pe rând, rezultatele sunt de un real câștig pentru toți cei implicați.
Ar fi ideal ca educația în spiritul voluntariatului să înceapă în familie, complementată apoi de
demersul educativ formal din cadrul instituțiilor de învățîmânt (implicit prin educația de tip nonformal) și
exersată ulterior în cadrul comunitar al societății, de către adultul responsabil, capabil de acțiune și
schimbare.
Școala are menirea de a lansa familiei invitația la cooperare , la implicarea și soluționarea situațiilor
de criză în care se regăsesc unii colegi de clasă ai copiilor lor, oferind șanse egale tuturor: o bună informare,
o strategie de consiliere pentru părinții inactivi inițial,un program de sprijin pentru elevii din familii cu
situații de risc.
Cadrele didactice conduc și facilitează activitățile de voluntariat ale elevilor în comunitate, găsind
soluții prin atragere de sponsori/ parteneri prin demararea unor proiecte educaționale și atragerea unor
fonduri de la comunitatea locală.Practicând alături de cadrele didactice primele practici de sprijin, de
voluntariat, elevii vor realiza tranziția de la școală la o viață activă socială.
Pot fi aplicate programe prin atragere de fonduri prin cre să fie promovată educația incluzivă,
soluționând astfel o parte din probleme precum: ajutarea unor grupuri dezavantajate din punct de vedere
material și social, copii cu nevoi speciale de educație, a căror integrare în viața socială este necesară și
condiționată de sprijinul unor persoane specializate în acest domeniu.
Acțiunile de voluntariat se pot iniția și la vârstele școlarilor mici- problema mediului înconjurător
care necesită ecologizare și până la activități de voluntariat mai ample ,unde elevii sunt antrenați în exerciții
de interacțiune cu comunitatea locală. Un alt exemplu de acțiune voluntară este sprijinul acordat de elevi
generațiilor vârstnice, ca o provocare a educației intergeneraționale.O școală care investește voluntari în
societate va beneficia ,în viitor, de un spațiu social mai bine dezvoltat iar o societate care este partener

201
voluntar în educație, va dispune mai târziu de generații mai responsabile și capabile de acțiune,de forță de
muncă în raport cu cerințele și dezvoltarea socială.
Ca elev voluntar poți să te implici într-o varietate de proiecte și domenii precum cele câteva amintite:
-social (consigliere șiinformarepediferiteteme, ajutarea la lecții a unorcopii cu dificultăți de învățare,
pregătireașidistribuirea de pachete cu hrană, rechizitesauîmbrăcăminte);
-ecologic(activități de igienizare a unor zone din localitate, reciclareaunormateriale);
-civic (semnalareaunorabuzuri, promovareaprincipiilordemocraticeîncomunitate);
-cultural (organizare de evenimenteculturale cu strângere de fonduripentrucei cu probleme de
sănătatesau cu situație materială precară);
-sănătate(servicii pentru pacienții din spitale, organizații de promovare a programelor de sănătate);
Rezultatele acțiunilor de voluntariat nu trebuie privite ca fiind imediate, ci abordate pe termen lung,
vizând dezvoltarea atât în spațiul educațional cât și în spaţiull social.

Bibliografie
Velea, L.S., Toderaș, N.Ionescu, Participarea elevilor în școală și în comunitate- Ghid pentru
profesori și elevi,TEHNE, Centrul pentru inovare și dezvoltare în educație, editura Agata, Botoșani, 2006;
Godfrey,C.,Parteneriatșcoală-familie-comunitate.Ghid pentru cadrele didactice.Proiect PHARE
2004.Acces la educație pentru grupurile dezavantajate. Editura didactică și pedagogică,R.A., București,
2007.

202
 ROLUL VOLUNTARIATULUI ÎN EDUCAȚIE

HULUBA Daniela
Școala Gimnazială Nr. 2 Dărmănești

Educația are nevoie, mai mult ca oricând, de oameni cu valori deosebite, de oameni cărora să le
pese. Ca și cadru didactic încerc să sădesc în inima elevilor mei dorința și disponibilitatea de a face fapte
bune. Deși voluntariatul a cunoscut în ultimul timp o ascensiune rapidă în domenii diverse, nu este practicat
suficient. Se știe că este un element însemnat în dezvoltarea educației și formării profesionale.
Activitatea de voluntariat presupune interacțiune, spirit civic și organizatoric, curaj, încredere,
colaborare, inițiativă, responsabilitate și dinamism. Participând la această mișcare, înveți să promovezi într-o
formă creativă ideile personale și să lupți pentru realizarea lor până la final. Devenind un model pentru cei
din jur, reușești să formezi sau chiar să schimbi mentalități. Prin acțiuni de voluntariat poți dezvolta sau
obține abilități și cunoștințe noi, dar și competențe sociale (încredere, solidaritate, toleranță, etc),
determinând conștientizarea nevoilor din jurul nostru. Voluntariatul este o parte importantă a dezvoltării ca
individ, care îți dă posibilitatea să cunoști oameni din domenii variate, să colaborezi și să închei relații de
prietenie cu ei. Personal, m-am implicat de ceva vreme în acest tip de activitate, care nu încetează să mă
surprindă.
Nu am practicat voluntariatul numai la nivelul unor instituţii unde am desfășurat activități instructiv-
educative, ci am mers împreună cu elevii la casele unor bătrâni care depindeau de ajutorul celor din jur.
Banii necesari cumpărăturilor au fost procuraţi prin vinderea produselor realizate de copiii din şcoala
noastră, cu ocazia organizării târgurilor de Crăciun și de Paște. Cu toate că la început voluntarii au fost
reticenți, chiar puțin speriați și emoționați, în cele din urmă s-au adaptat și au creat o punte de legătură cu cei
vizitați, fiind deschiși și prietenoși, comunicând prin gesturi adecvate și cuvinte simple, clare. La
următoarele întâlniri, activitățile s-au desfășurat din ce în ce mai bine, sub coordonare directă, astfel încât
cei vizitați s-au bucurat de prezența noastră, iar elevii au fost mulțumiți că au avut oportunitatea de a-i ajuta
pe semenii lor, lucrând în echipă, învățând și experimentând lucruri noi.
Din experiența personală, pot afirma că a fi voluntar, înseamnă să dai dovadă de compasiune, de
răbdare și înțelegere, de grijă nemăsurată și de dragoste pentru cei care au nevoie de sprijin. Este clar că
această activitate non-profit implică dăruire, efort, sacrificii, dar și mulțumire sufletească. A simți cu ceilalți,
înseamnă apartenența la un grup pe care să-l ajuți necondiționat, în timpul liber. A fi voluntar înseamnă să fii
uman, să ai calități de neprețuit.
Cu siguranță, voluntariatul constituie o provocare demnă de a fi practicată și sprijinită de copii și
adulți, deoarece se desfășoară printr-un proces al flexibilității și al alegerii libere. Importanța acestei
activități este incontestabilă în societatea românească de astăzi și este doar o problemă de timp ca aceasta să
fie prețuită cu adevărat.
Trebuie să conștientizăm faptul că valorile pe care le transmitem vor fi cele de care vom avea
parte în viitor!

203
 ROLUL ȘCOLII ȘI FAMILIEI ÎN VIAȚA COPIILOR CU CES

Prof.educator, CRĂCIUN Roxana Mihaela

C.S.E.I. NR.2 Comănești

Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita

participării şcolare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerinţe educative speciale, gradul de interes
şi de colaborare a părinţilor cu şcoala este cel mai adesea direct proporţional cu rezultatele şcolare obţinute
de copii. Psihopedagogia modernă centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul
educator şi cu cel mai mare potenţial de educare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de
copiii lor tot restul vieţii.
Un rol foarte important al şcolii în context este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele
proprii, pentru a face faţă greutăţilor cu care se confrunt .
Şcoala reprezintă o instituţie unde copiii şi tinerii vin să primească informaţii și un loc unde trebuie
să înveţe toţi cei care lucrează. În toate timpurile, profesorul a fost considerat principala sursă de informaţii
pentru o anumită disciplină, într-un anumit domeniu, o autoritate de necontestat. Datorită democratizării
accesului la cunoştinţe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a
învăţării, oferind elevilor, în locul tradiţionalei “transmiteri a cunoştinţelor”, veritabile “experienţe de
învăţare”, provocând elevii să descopere şi să aplice în practică noile cunoştinţe dobândite. Cadrele didactice
ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu dizabilităţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai bine
de copiii lor. Când sunt relaxaţi, echilibraţi şi se simt bine, le este mult mai uşor să îşi vadă copiii ca fiind
oameni.
Să fii părintele unui copil cu dizabilităţi este deseori obositor. Deşi îşi iubesc copiii pot reacţiona
la stres ţipând la ei sau tratându-i necorespunzator. Când reacţionează în acest fel, ei le reduc preţuirea de
sine. Când îşi controlează stresul însă, părinții pot vedea abilităţile copiilor, ajutăndu-i să-şi mențină
preţuirea de sine. Dar pentru accest lucru părinții au nevoie de timp, să accepte realitatea, să se informeze,
să facă schimb de experiență cu alți părinți care trec prin aceleași experiențe, să se adapteze la noul mod de
viață. Numai că, de cele mai multe ori timpul este cel mai mare dușman al copiilor cu CES, cu cât mai
repede sunt evidențiate problemele medicale și educaționale și aici mă refer încă de la grădiniță, cu atît mai
repede se poate realiza un plan de intervenție personalizat care să permită copilului să se dezvolte și să
crească cât mai normal posibil.
Copiii doresc ca oamenii importanţi din viata lor să-i înţeleagă şi să ştie ce simt. Când
sentimentele unui copil sunt înţelese şi confirmate de către un părinte sau un cadru didactic se întamplă
deseori un lucru minunat – comportamentul sau chiar starea lui de sănătate se îmbunătăţeşte. Relaţia dintre
părinţi, cadre didactice şi copiii cu dizabilităţi trebuie privită pozitiv iar pentru aceasta e nevoie de
respectarea câtorva reguli :
- părinţii şi copiii trebuie să fie realişti în aşteptări ;
- trebuie să avem în vedere vârsta copilului precum şi alte circumstanţe ;
- recunoașterea sentimentelor copiilor cât şi ale părinţilor sau ale cadrelor didactice ;
- implicarea celor mici în luarea deciziilor şi implicarea lor în diverse activități stimulatoare. Copilul
simte când este privit cu încredere, cu afecţiune și de aceea reacţia lui faţă de tine este diferită; când nu
primește atenția cuvenită se închide în sine și, uneori este mai dificil de a relua colaborarea cu el.
Astfel misiunea şcolii este aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul,
capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. În acest
sens, cadrele didactice proiectează activitățile astfel încât sa fie permis accesul la educaţie şi la calitatea
acesteia pentru toţi copiii, fiind identificate două obiective generale:
- asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți
sunt ei şi cât se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea consideră normal.
204
Participarea presupune în primul rând accesul şi apoi identificarea modalităţilor prin care fiecare să fie
integrat în structurile ce facilitează învăţarea socială şi individuală, să contribuie şi să se simtă parte
activă a procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele
educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde
favorabil solicitărilor acesteia;
- calitatea educaţiei se referă atât la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale
conţinuturilor învăţării, cât şi calităţi ale agenţilor educaţionali, care să sprijine învăţarea tuturor categoriilor
de elevi, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv.
În vederea creării condiţiilor optime pentru dezvoltarea copiilor cu nevoi speciale este necesar ca
şcoala, familia şi comunitatea să preia responsabilitatea diferitelor atribuţii pe parcursul stadiilor de
dezvoltare a copiilor. O cooperare bazată pe încredere asigură integrarea lor socială. Rolul părinţilor ca
experţi ar trebui recunoscut şi utilizat. Resursele pot fi utilizate mult mai eficient în cadrul unei cooperări
bazate pe încredere. Parteneriatele școală-familie-comunitate au dus totdeauna la rezultate optime.

205
 ȘCOALA ȘI VOLUNTARIATUL

Înv. ARION Ana

Înv. STĂNOAIE Victoria
Școala Gimnazială Nr.3 Dărmănești

Voluntariatul în şcoli este, pe lângă faptul altruist în sine, o activitate de pe urma căreia adolescenţii au
multe lucruri de învăţat: noi abilităţi, noi contacte, experienţă într-un anumit domeniu etc. Voluntariatul în
şcoli este soluţia pentru o dezvoltare complexă a adolescentului.
Este un prim pas în conştientizarea tinerilor de rolul lor în societate, de importanţa lor ca individ, de
nevoia societăţii de oameni ca el.
Reprezintă o modalitate prin care pot fi întărite şi susţinute valorile legate de comunitate, de serviciul
adus aproapelui, de ataşamentul faţă de celălalt, acesta fiind un deziderat internațional.
Activitățile de voluntariat sunt cele mai eficiente metode pentru tineri să pornească pe calea potrivită
în ceea ce privește cariera, precum și o opțiune la îndemână pentru tinerii care încă nu au vârstă necesară
pentru a fi angajați legal.
Pentru a soluţiona problemele la care se raportează şi a-şi realiza scopurile fixate, voluntariatul trebuie
să funcţioneze pe mai multe planuri şi să fie exersat de către toţi factorii implicaţi în educaţie, şi anume
familie-şcoală-comunitate. “într-o comunitate, mediul educaţional nu se rezumă la mediul şcolar (...) mediul
educaţional comunitar are posibilitatea să se cristalizeze şi să se coalizeze în procesul de educaţie continuă a
cetăţenilor”.
Aşadar, cine sunt voluntarii şi cine sunt beneficiarii? Pentru a răspunde nevoilor şi cerinţelor educaţiei
şi pentru a obţine succesul, acest demers de voluntariat trebuie să realizeze permanent schimbul de roluri
astfel ca fiecare să îşi asume atȃt rolul de voluntar, cȃt şi pe cel de beneficiar. Familia şi comunitatea îşi vor
asuma responsabilităţi de susţinere (ca voluntari) a educaţiei din şcoală şi sprijin în soluţionarea şi depăşirea
limitelor procesului instuctiv-educativ desfăşurat aici (şcoala= beneficiar), şi, invers, şcoala(ca voluntar)
trebuie să răspundă şi să susţină nevoile societăţii (=beneficiar) de dezvoltare durabilă.În urma unor
asemenea interacţiuni şi forme de voluntariat exersate pe rȃnd de actanţii principali din educaţie, rezultatele
nu pot fi altele decȃt de un real cȃştig pentru toate părţile implicate.
Dacă educaţia în spiritul voluntariatului începe din familie (chiar şi în formele ei cele mai simpliste) şi
este complementată apoi de demersul educativ formal din cadrul instituţiilor de învăţămȃnt (implicit prin
educaţia de tip nonformal), în mod cert va fi exersată ulterior, în cadrul comunitar al societăţii, de către
adultul responsabil, capabil de acţiune şi schimbare. În primul rȃnd subliniem, deci, importanţa şi nevoia de
implicare a familiei în traseul educaţional al copiilor, întrucȃt plecȃnd dintr-un cadru familial centrat pe
reuşita şcolară a copilului, se asigură baza pe care va interveni ulterior şcoala.
Reuşita şcolară a copilului este strȃns legată de concepţia asupra educaţiei a părinţilor, aşa cum şi
insuccesul copilului, care creşte într-o familie ai cărei membri nu au beneficiat de servicii educaţionale şi
prin urmare nu acordă interes nici în cazul educaţiei copilului. Şi într-un caz şi în altul, şcoala se alfă în
obligaţia de a lansa părinţilor invitaţia la cooperare, la implicare în educaţie, oferind şanse egale tuturor: o
bună informare, o strategie de consiliere a părinţilor inactivi iniţial, un program de sprijin alături de fundaţii
sau organizaţii non-profit, şedinţe, întȃlniri, ateliere de lucru în comun etc., toate acestea pot aduce alături,
ca parteneri şi voluntari părinţii.
Privită din perspectiva educaţiei, practica voluntariatului este raportată la interacţiunea factorilor
principali ai educaţiei: familia, şcoala, societatea. Interdependenţa acestora descrie un exerciţiu de sprijin
reciproc, în care rolurile de voluntar şi beneficiar sunt pe rȃnd asumate de fiecare dintre ei. O comunitate

206
care susţine dezvoltarea actului educativ din şcoală, va beneficia ulterior de generaţii de profesionişti, de
actori sociali implicaţi, activi şi capabili de schimbare;
Bibliografie:
Velea, L.S., Toderaş, N., Ionescu, M., “Participarea elevilor în şcoală şi în comunitate. Ghid pentru
profesori şi elevi”, TEHNE Centrul pentru Inovare şi dezvoltare în educaţie, ed. Agata, Botoşani, 2006

207
 ÎNCREDERE, SOLIDARITATE, TOLERANȚĂ=VOLUNTARIAT

Prof. înv. primar, CRĂCIUN Liliana

Școala Gimnazială ”Costachi S. Ciocan” Comănești

Chiar dacă este sau nu o modă să faci voluntariat, societatea și generațiile se schimbă și din ce în ce
mai mulți tineri încep să adopte comportamente de voluntariat. Cele mai frecvente apar în timpul facultății,
când studenții nu mai sunt centrați pe ei înșiși, ci sunt adesea orientați spre nevoile celorlalți. Cu toate
acestea, încă mai avem nevoie să ”lucrăm” la o cultură a voluntariatului. În liceu, unii tineri refuză să facă
voluntariat pentru că nu vor să-ți piardă timpul degeaba, fără a fi plătiți, în timp ce alții fac cu drag diverse
activități de ecologizare, se înscriu în grupurile liceului, organizează vizite la centre de bătrâni sau de copii.
În ceea ce privește activitatea elevilor din clasele primare pot afirma că aceștia participă cu mare curiozitate
la astfel de activități, chiar dacă nu conștientizează exact importanța acestora.
Voluntariatul a cunoscut în ultimul timp o ascensiune rapidă în domenii diverse. Voluntariatul
înseamnă să socializăm mai mult, să-i ajutăm pe semenii noștri dând dovadă de compasiune, înțelegere,
dragoste. Prin acțiunile de voluntariat putem obține abilități și cunoștințe noi, dar și competențe sociale.
Voluntariatul rămâne o activitate demnă de a fi practicată și sprijinită în școală.
În România, activitatea de voluntariat a cunoscut în ultimul timp o dezvoltare rapidă, începând de la
nivel local, până la nivel național și internațional, în domenii extrem de diferite (asistența și serviciile
sociale, cultural, medico-sanitar, educativ etc). Prin urmare, această mișcare se desfășoară într-un cadru legal
și este susținută de Legea nr. 78/2014 privind reglementarea activității de voluntariat în România, publicată
în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 469 din 26 iunie 2014.
Se știe că voluntariatul este un element însemnat în dezvoltarea educației și formării profesionale.
Criteriul de bază al acestuia este responsabilitatea obținută efectiv numai prin muncă, din care derivă
respectul, la care se adaugă și alți factori importanți, respectiv comunicarea și socializarea. De asemenea,
activitatea de voluntariat presupune interacțiune, spirit civic și organizatoric, curaj, încredere, colaborare,
inițiativă, responsabilitate și dinamism. Participând la această mișcare, înveți să promovezi într-o formă
creativă ideile personale și să lupți pentru realizarea lor până la final. Așadar, prin acțiuni de voluntariat poți
dezvolta sau obține abilități și cunoștințe noi, dar și competențe sociale (încredere, solidaritate, toleranță,
etc), devenind astfel mai conștienți de ceea ce se întâmplă în jurul nostru.

Este clar că această activitate non-profit, nu înseamnă numai investiție în tine însuți, înseamnă să te
conectezi la colectivitate, să socializezi mai mult, să fii activ într-un mod util și distractiv, înseamnă
apartenența la un grup pe care să-l ajuți necondiționat în timpul liber.

Pentru a înțelege mai bine sensul cuvântului “voluntar”, am încercat să aflăm care este etimologia
acestuia și am descoperit că o variantă o întâlnim în latină “voluntarius”, iar cealaltă în franceză ”volontaire”
și se referă la oameni și manifestările lor. “Voluntar” înseamnă conform explicațiilor din DEX, – “care
acționează de bunăvoie, din proprie inițiativă, nesilit de nimeni în mod conștient; (despre acțiuni) care se
face de bunăvoie, fără constrângere”.
Din experiența profesională, pot afirma că a fi voluntar înseamnă să dai dovadă de compasiune, de
răbdare și înțelegere, de grijă nemăsurată și de dragoste pentru cei pe care îi sprijinim. Cu riscul că mă repet,
a fi voluntar înseamnă să fii uman și să ai valoare pentru că aceste calități sunt de neprețuit.

Activitatea de voluntariat îți dă posibilitatea să cunoști oameni din domenii variate, să colaborezi și
să închei relații de prietenie cu ei, pentru a obține în viitor susținerea lor fără rezerve. În acest context, m-am
implicat de ceva vreme în acest tip de activitate ca membru coordonator voluntar la un centru de educație

208
incluzivă, în urma realizării unui parteneriat între școala unde activez și această organizație, în ideea de a
participa împreună cu elevi voluntari.
Ca urmare a acestei colaborări am inițiat câteva activități sociale și educative, la care am participat
împreună cu un grup de elevi entuziaști din școala gimnazială, care s-au oferit voluntari pentru a-i ajuta pe
copiii cu dizabilități de aici. Prima întâlnire a avut loc în condiții normale. Cu toate că la început voluntarii
au fost reticenți, chiar puțin speriați și emoționați, în cele din urmă s-au adaptat și au creat o punte de
legătură cu aceștia prin atitudine, fiind deschiși și prietenoși, prin jocuri, sprijinindu-i și lucrând împreună cu
ei, în final comunicând prin gesturi adecvate și cuvinte simple, clare, distincte, de laudă. La următoarele
întâlniri, activitățile s-au desfășurat din ce în ce mai bine, sub coordonarea noastră directă, astfel că acești
copii cu dizabilități s-au bucurat de prezența noastră, iar elevii voluntari au fost mulțumiți că au avut
oportunitatea de a-i ajuta pe semenii lor lucrând în echipă și în același timp învățând și experimentând
lucruri noi.

Cu siguranță, voluntariatul rămâne o activitate atractivă și demnă de a fi practicată și sprijinită de

copii sau adulți, deoarece se desfășoară printr-un proces al flexibilității și al alegerii libere.

În concluzie, valoarea activității de voluntariat, dar și a voluntarului este incontestabilă în societatea

românească de astăzi și este doar o problemă de timp ca aceasta să fie prețuită cu adevărat.

Bibliografie

1. Andronic, R.-L., 2009, Comportamentul prosocial şi voluntariat în România postdecembristă. O

abordare psihosociologică a programelor de intervenţie (teză de doctorat), Facultatea de
Sociologie şi Asistenţă Socială, Universitatea din Bucureşti.
2. Asociaţia pentru Relaţii Comunitare şi Allavida, 2003, Tendinţe ale comportamentului filantropic
în România: donatori individuali şi companii, Asociaţia pentru Relaţii Comunitare şi Allavida,
Cluj-Napoca.
3. Gherguţ, A., 2003, Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi socială. Ghid
practic, Editura Polirom, Iaşi.
4. Voicu, Bogdan, 2005, „Voluntariatul”, în B. Voicu, Penuria pseudo-modernă a postcomunismului
românesc. Volumul I. Schimbarea socială şi acţiunile indivizilor (pp. 121-136), Editura Expert
Projects, Iaşi.

209
 ROLUL VOLUNTARIATULUI ÎN EDUCAȚIE
Prof. MOGA Mariana
Școala Gimnazială ,,Tristan Tzara” Moinești, județul Bacău

REZUMAT
Privită din perspectiva educaţiei, practica voluntariatului este raportată la interacţiunea factorilor
principali ai educaţiei: familia, şcoala, societatea. Interdependenţa acestora descrie un exerciţiu de sprijin
reciproc, în care rolurile de voluntar şi beneficiar sunt pe rȃnd asumate de fiecare dintre ei. O comunitate
care susţine dezvoltarea actului educativ din şcoală va beneficia ulterior de generaţii de profesionişti, de
actori sociali implicaţi, activi şi capabili de schimbare.

De ce este necesar voluntariatul în educaţie? Întrebarea își găsește răspunsul prin faptul că trebuie
venit în sprijinul celui care se află într-o situaţie de criză, o situaţie-problemă. În domeniul educaţiei pot fi
identificate anumite crize, limite şi blocaje care intervin în procesul instructiv-educativ din şcoli şi care, în
mod implicit, au efecte în viaţa socialăşi profesională a comunităţii de mai tȃrziu. Dintre factorii care
frânează succesul în educație putem enumera: absenteismul şi abandonul şcolar, situaţii materiale precare şi
imposibilitatea familiei de a susţine pregătirea educaţională a copilului, lipsa unor condiţii şi dotări materiale
şi tehnice moderne în unităţile şcolare, posibilităţi limitate ale comunităţilor locale de a spijini actul
educaţional, de a stimula şi recompensa eforturile celor implicaţi etc. După identificarea situaţiilor problemă,
se pot contura şi formula ţintele pe care voluntariatul şi le propune: susţinerea egalităţii şanselor
educaţionale a tuturor copiilor, sprijin în educarea şi consilierea familiei, dezvoltarea instituţională a
unităţilor furnizoare de educaţie, susţinerea educaţiei pe tot parcursul vieţii pentru o dezvoltare integrală a
personalităţii individului, promovarea şi susţinerea educaţiei de tip incluziv ş.a.m.d. Pentru a soluţiona
astfel de probleme, voluntariatul trebuie să funcţioneze pe mai multe planuri şi să fie exersat de către toţi
factorii implicaţi în educaţie, şi anume: familie – şcoală-comunitate. Într-o comunitate, mediul educaţional
nu trebuie săse rezume doar la mediul şcolar.Ne punem întrebarea:cine sunt voluntarii şi cine sunt
beneficiarii? Pentru a răspunde nevoilor şi cerinţelor educaţiei şi pentru a obţine rezultatul așteptat, acest
demers de voluntariat trebuie să realizeze permanent schimbul de roluri astfel ca fiecare să îşi asume atȃt
rolul de voluntar, cȃt şi pe cel de beneficiar. Familia şi comunitatea îşi vor asuma responsabilităţi de
susţinere (ca voluntari) a educaţiei din şcoalăşi sprijin în soluţionarea şi depăşirea limitelor procesului
instuctiv-educativ desfăşurat aici (şcoala- beneficiar) şi, invers, şcoala(ca voluntar) trebuie să răspundăşi să
susţină nevoile societăţii (beneficiar) de dezvoltare durabilă.În urma unor asemenea interacţiuni şi forme de
voluntariat exersate pe rȃnd de actorii principali din educaţie, rezultatele nu pot fi altele decȃt un real cȃştig
pentru toate părţile implicate. În primul rȃnd, subliniem importanţa şi nevoia de implicare a familiei în
traseul educaţional al copiilor, întrucȃt plecȃnd dintr-un cadru familial centrat pe reuşita şcolară a copilului
se asigură baza pe care va interveni ulterior şcoala. Numeroase studii au demonstrat că reuşita şcolară a
copilului este strȃns legată de concepţia părinților referitoare la educație, precum şi insuccesul copilului -
care creşte într-o familie ai cărei membri nu au beneficiat de servicii educaţionale şi, prin urmare, nu acordă
un interes deosebit în cazul educaţiei copilului. Şi într-un caz şi în altul, şcoala va solicita părinţilor invitaţia
la cooperare, la implicare în educaţia copilului. Pornind de la premisa că în cadrul familiei copilul
beneficiază de primele experienţe educative – iar dacă nu este aşa, şcoala şi comunitatea trebuie să intervină
ca voluntari în acţiuni de educaţie şi consiliere a părinţilor; şcoala mai are și rolul de a forma la elevi spiritul
de receptivitate, capacitatea de iniţiativă, angajarea responsabilă în indentificarea problemelor comunităţii şi
proiectarea de direcţii de acţiune pentru soluţionarea acestora. Iar cadrele didactice, ca “facilitatori”,
“moderatori”, trebuie să manifeste foarte multă receptivitate, îngăduinţăşi să ofere mereu un răspuns la
solicitările elevilor şi ale comunităţii. Aşadar, profesorii sunt cei care conduc şi orientează actele de
voluntariat ale elevilor/şcolii în comunitate; trebuie să aducă soluţii la problemele şcolii prin atragerea de
sponsori/ parteneri, demararea de proiecte educaţionale, înfiinţarea de asociaţii de părinţi, atragere de
fonduri de la comunitatea locală, implicarea ONG-urilor etc. Practicȃnd alături de cadrele didactice primele

210
practici de sprijin, de voluntariat, elevii/tinerii vor realiza tranziţia de la şcoală la o viaţă socialăactivă. Ca
voluntari, pentru obţinerea succesului şcolar, factorii sociali de bază – administraţia locală, instituţiile de
cultură, ONG-urile, agenţii economici – pot susţine eforturile şcolii de dezvoltare prin acţiuni de
amenajare/dotări cu materiale, echipamente tehnice moderne, extinderi ale spaţiilor şcolare, finanţarea de
programe after-school, înfiinţarea unor centre de recreere, cluburi de dezvoltare a abilităţilor şi talentelor
copiilor. De asemenea, pot fi aplicate programe de finanţare prin atragere de fonduri, sponsorizări, prin care
să fie promovată educaţia incluzivă, soluţionȃnd o parte din problemele identificate la nivelul grupurilor
vulnerabile: grupuri dezavantajate din punct de vedere material şi social, copii cu nevoi speciale de educaţie,
a căror integrare în învăţămȃntul de masă este necesară, şi de multe ori condiţionată de prezenţa şi sprijinul
permanent al unei persoane specializate în acest domeniu, care să lucreze alături de profesorul de la clasă.
Pentru a asigura un mediu cu condiţii optime de formare a abilităţilor elevilor şi care să răspundă intereselor
lor de dezvoltare, este necesară o implicare din partea reprezentanţilor comunităţii. De exemplu, învăţarea şi
exersarea rolurilor profesionale poate fi realizată în cadrul unor activităţi la care să participe şi
săimpărtăşească impresii specialişti din diverse domenii de activitate: cadre din domeniul medical, ingineri,
manageri de companii. O astfel de experienţă va fi un punct de referinţă în orientarea profesională a elevilor,
iar activităţile extraşcolare şi parteneriatele educaţionale răspund cu succes acestor nevoi.
La rȃndul lor, elevii/tinerii îşi pot asuma rolul de voluntari în acţiuni pe care învaţă să le gestioneze
pe cont propriu, pornind de la probleme pe care le vor identifica ei înşisi. De la acţiuni ce se pot iniţia chiar
de la vȃrstele şcolarilor mici – problema mediului înconjurător, care necesităecologizare, şi pȃnă la activităţi
de voluntariat mai ample -, elevii/tinerii sunt antrenaţi în veritabile exerciţii de interacţiune cu comunitatea
într-un spaţiu de acţiune pe care învaţă să-l observe, să-l investigheze, pentru ca mai tȃrziu, ca adulţi
respnsabili, să-l poată gestiona şi dezvolta. Un exemplu de acţiune voluntară, care dă răspuns, pe de altă
parte, şi provocărilor educaţiei intergeneraţionale, este sprijinul acordat de tineri generaţiilor vȃrstnice în a
înţelege şi învăţa să utitlizeze mijlocele şi tehnologiile moderne de comunicare din prezent. Sunt vizate
astfel două grupuri ţintă: tinerii, care se implică în probleme actuale ale societăţii şi vȃrstnicii, care sunt
reintegraţi în viaţa comunităţii moderne. Astfel de exemple pot fi completate de numeroase alte oportunităţi
pe care, atȃt şcoala cȃt şi societatea, trebuie să le promoveze. Prin toate aspectele pe care le-am pus în
discuţie, putem concluziona că posibilităţile de interacţiuni şi exerciţii de voluntariat în spaţiul educaţional
pot fi multiple şi variate. Iar dacăaplicăm o abordare pe termen lung, avȃnd prespectiva durabilităţii, putem
observa că deşi vorbim de voluntariat – acţiune care nu urmăreşte un cȃştig – beneficiile sunt multiple:
şcoala va beneficia de un spaţiu social mai bine dezvoltat, care va asigura condiţii mai bune de desfăşurare a
actului educativ, aşa cum o societate - care este partener voluntar în educaţie - va dispune mai tȃrziu de
generaţii responsabile şi capabile de acţiune, de forţă de muncă în raport cu cerinţele şi dezvoltarea socială.
Astfel, avȃnd aceeaşi ţintă, şcoala, familia şi comunitatea acţionează în acelaşi spaţiu de comunicare
“camera comunităţii”,una în favoarea celeilalte, exersȃnd şi aplicȃnd practica voluntariatului. Privită din
perspectiva educaţiei, practica voluntariatului este raportată la interacţiunea factorilor principali ai educaţiei:
familia, şcoala, societatea. Interdependenţa acestora descrie un exerciţiu de sprijin reciproc, în care rolurile
de voluntar şi beneficiar sunt pe rȃnd asumate de fiecare dintre ei. O comunitate care susţine dezvoltarea
actului educativ din şcoală va beneficia ulterior de generaţii de profesionişti, de actori sociali implicaţi,
activi şi capabili de schimbare.Acţiunile de voluntariat ale instituţiilor şcolare şi reprezentanţilor lor de a
răspunde nevoilor comunităţii vor contribui la rezolvarea problemelor actuale ale societăţii. Se constată că
rezultatele unor astfel de acţiuni voluntare nu sunt temporare sau imediate, ci, abordate pe termen lung,
vizează dezvoltarea durabilă atȃt în spaţiul educaţional, cȃt şi în cel social.

Bibliografie:
1.Velea, L.S., Toderaş, N., Ionescu, M., “Participarea elevilor în şcoalăşi în comunitate. Ghid pentru
profesori şi elevi”, TEHNE Centrul pentru Inovare şi dezvoltare în educaţie, ed. Agata, Botoşani, 2006
2.Patacchini, E., Zenou, Y., “Intergenarational education transmission: Neighborhooh Quality and/or
Parent’s Involvement”, Institut for the Study of Labor, Bonn, 2007‐
3.Godfrey, C., Parteneriat şcoală-familie-comunitate. Ghid pentru cadrele didactice, Proiect PHARE 2004.
Acces la educaţie pentru grupurile dezavantajate, Ed. Didacticăşi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2007

211
VOLUNTARIATUL ȘI IMPORTANȚA ACȚIUNILOR DE VOLUNTARIAT

Autor: COLPOȘ Corina Monica

Instituție: Liceul Tehnologic Făget
Localitatea: Ghimeș - Făget
Voluntariatul în şcoli este, pe lângă faptul altruist în sine, o activitate de pe urma căreia adolescenţii
au multe lucruri de învăţat: noi abilităţi, noi contacte, experienţă într-un anumit domeniu etc. Voluntariatul
în şcoli este soluţia pentru o dezvoltare complexă a adolescentului.
Acum, mai mult ca oricând, voluntariatul în şcoli ocupă un loc destul de important. ONG-uri,
Fundaţii, proiecte au la bază ideea de voluntariat. Ideea de voluntariat privită pe de o parte ca activitate
extraşcolară, o activitate care să ajute la ocuparea timpului liber dar şi a formării adolescentului ca persoană,
şi pe de altă parte voluntariatul ca acumulare de experienţă de muncă, factor de responsabilitate şi
maturitate.
Participarea într-un cadru formal la activităţi dă elevului, adolescentului în formare, sentimentul de
apartenenţă. Mai mult decât atât, adolescentul se simte valorificat şi realizează roul lui în societate.
Alte motive pentru care un adolescent doreşte să fie voluntar ţin de socializarea cu diferite persoane,
în mod direct, un alt motiv este exercizarea drepturilor de lider (în tabere sau grădiniţe), este o experienţă
nouă din care ai de învăţat multe lucruri, este o ocazie să ai un cuvânt de zis.
Absolvenţi ai liceelor care au făcut parte din proiecte de voluntariat au declarat că aceste activităţi i-
au ajutat nu numai să îşi întărească abilităţile de comunicare, muncă, încredere în sine, dar de multe ori au
putut rămâne ca angajaţi în cadrul organizaţiilor în care făceau voluntariatul.
Cei care se implică în activităţi de voluntariat fac acest lucru cu conştiinţa clară a valorii pe care
această activitate o are pentru ei, ca persoane, în absenţa oricărui câştig financiar. Cei care sprijină
implicarea în activităţi de voluntariat fac acest lucru cu conştiinţa clară a valorii pe care voluntariatul o
aduce beneficiarilor sau comunităţii lor
Orice implicare în activităţi de voluntariat implică o formă de învăţare socială, chiar dacă de multe
ori aceasta nu este conştientizată. Implicarea în activităţi de voluntariat dezvoltă o serie de abilităţi şi
competenţe sociale, cum ar fi de exemplu solidaritatea, toleranţa, încrederea, spiritul civic şi
responsabilitatea socială. Voluntariatul te transformă într-o persoană conştientă de mult mai multe aspecte
ale lumii din jurul tău pe care în mod curent nu le vezi pentru că, aparent, nu ai nicio legătură directă cu ele.
Voluntariatul oferă posibilitatea interacţiunii cu grupuri sociale diverse cu care nu interacţionăm în
mod curent în activităţile noastre obişnuite, contribuind la creşterea solidarităţii şi toleranţei. Probabil că
mulţi dintre noi nu am observat că rampele de acces, acolo unde există, sunt uneori imposibil de utilizat
datorită înclinaţiei nepotrivite pe care o au. Implicarea într-o acţiune de voluntariat alături de persoane cu
dificultăţi de deplasare ne va face să înţelegem problemele cu care această categorie se confruntă şi ne va
determina să observăm rampele impracticabile, pe care până atunci probabil că nici nu le-am remarcat, sau
lipsa lor, şi să luăm atitudine în faţa acestor probleme. Implicându-ne în activităţi de voluntariat reuşim
să vedem lumea prin ochii celorlalţi şi să înţelegem şi să observăm limitele incorecte pe care societatea le
pune uneori în faţa unora dintre membrii ei. Am devenit astfel mai solidari şi mai toleranţi, dar şi mai
conştienţi de limitele societăţii noastre.
Nu puţine sunt discuţiile care încep sau se termină cu consolarea că „aşa e la noi în ţară” şi trebuie să
acceptăm pur şi simplu, pentru că nu ştim cum putem schimba ceva şi, de multe ori, nu ştim că putem
schimba şi, mai ales, nu credem că putem schimba ceva în jurul nostru. Spiritul civic şi încrederea că orice
om poate face o diferenţă în comunitatea lui, mai ales dacă lucrează împreună cu alţi oameni preocupaţi
de aceleaşi aspecte, se învaţă prin implicarea în activităţi de voluntariat. O curte a şcolii năpădită de tufe şi
cu gardul căzut se poate transforma într-o zi într-un loc sigur pentru copii, cu spaţiu de joacă şi teren de
sport, prin munca unui grup de voluntari şi mobilizarea unor resurse de care comunitatea dispune deja, dar
pe care nimeni nu s-a preocupat să le mobilizeze şi să le utilizeze. Am înţeles astfel că putem şi noi să facem
212
o schimbare, că există resurse şi disponibilitatea de a contribui, că este nevoie de curaj şi de un spirit
organizatoric care să pună totul în mişcare şi că nu trebuie să aşteptăm totul de la alţii, ci trebuie să ne
asumăm responsabilitatea de a lua iniţiativa şi de a trece la acţiune.
O a doua dimensiune importantă a valorii voluntariatului este cea educativă. Voluntariatul are
extraordinare valenţe educative, fiind o formă de învăţare prin acţiune practică, care poate genera
dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi. Indiferent că vorbim despre o învăţare inductivă, care porneşte de la
situaţii generale – sau de la cunoştinţe teoretice – care sunt apoi translatate în activităţi practice specifice, fie
că vorbim despre o învăţare deductivă, care porneşte de la exemple particulare pe care apoi le translatează în
norme generale sau în concepte teoretice, voluntariatul este o metodă potrivită de a învăţa. Nefiind un proces
rigid şi formalizat, voluntariatul are farmecul flexibilităţii şi al alegerii libere a voluntarului cu privire la
majoritatea caracteristicilor activităţii sale, ceea ce îl face atractiv, învăţarea fiind un efect al implicării, şi nu
un scop în sine al acesteia. De aceea de foarte multe ori voluntariatul a devenit modul în care tinerii fac
cunoştinţă în modul cel mai concret cu putinţă cu viitoarea lor meserie. Fără a dori să impietăm sistemul
formal de învăţământ, trebuie să recunoaştem că de multe ori îi lipseşte latura practică, aplicată a învăţării,
latură pe care mulţi tineri aleg să o experimenteze prin implicarea în activităţi de voluntariat.
Mulţi sunt asistenţii sociali ieşiţi de pe băncile facultăţii fără să fi avut oportunitatea să lucreze direct
cu vreun tip de beneficiar şi fără să ştie, deci, cu ce fel de beneficiari şi-ar dori sau cu ce fel de beneficiari
are cele mai potrivite abilităţi să lucreze. Cei care s-au implicat în proiecte de voluntariat cu beneficiari
diverşi au avut însă posibilitatea să experimenteze direct ce înseamnă lucrul cu copiii cu dizabilităţi sau cu
vârstnici singuri, astfel încât să ştie ce li potriveşte cel mai bine şi în ce domeniu specific al asistenţei sociale
pot deveni foarte buni profesonişti.
Găsirea unui loc de muncă după absolvirea studiilor este o piatră de încercare pentru fiecare proaspăt
absolvent din multe puncte de vedere, dar mai ales din perspectiva faptului că majoritatea angajatorilor
preferă selectarea unor persoane cu oarecare experienţă de lucru. Aici intervine din nou valoarea
voluntariatului pentru tineri care, implicându-se în activităţi de voluntariat în domeniul pentru care se
pregătesc, pot dobândi experienţa necesară angajării cu succes la finalizarea studiilor. Tinerii nu au la
dispoziţie un sistem organizat prin care să urmărească dobândirea experienţei practice necesare în vederea
angajării, astfel că depinde de fiecare să se documenteze, să se implice şi să îşi aleagă cea mai potrivită
activitate de voluntariat care să îi aducă aportul de experienţă practică ce poate completa în mod fericit
cunoştinţele teoretice dopbândite în cadrul programelor formale de studiu. Desigur că dobândirea
experienţei practice este o valoare adăugată pentru voluntar, însă scopul primordial al activităţii de
voluntariat trebuie să rămână în sfera beneficiului public, discuţia de faţă nereferindu-se la programe de tip
internship, traineeship etc. care nu sunt programe de voluntariat, chiar dacă sunt realizate de bună voie şi
fără o compensaţie financiară.
Valoarea voluntariatului este, credem noi, indiscutabilă, iar recunoaşterea ei justă în societatea
românească devine doar o chesiune de timp.

Bibliografie:
1. Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie, ediţia a II-a, Editura ALL, Bucureşti, 2006
2. Salade, D., Educaţie şi personalitate, Editura Casa Culturii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995.
3.Stan, E., Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti, 1999.

213
 DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR ÎN ACTIVITĂŢILE DE VOLUNTARIAT

Prof. VIZITIU Ana Oana

Şcoala Gimnazială Nr. 3 Dărmăneşti

În epoca modernă, voluntariatul a devenit un element important al tuturor societăților. Celebra

declarație a Națiunilor Unite “Noi oamenii avem puterea de a schimba lumea” s-a transformat în acțiuni
concrete ale voluntarilor la nivel global.

Voluntariatul în şcoli este, pe lângă faptul altruist în sine, o activitate de pe urma căreia elevii au
multe lucruri de învăţat: noi abilităţi, noi contacte, experienţă într-un anumit domeniu etc. Este soluţia pentru
o dezvoltare complexă a elevilor.

Orice implicare în activităţi de voluntariat implică o formă de învăţare socială, chiar dacă de multe
ori aceasta nu este conştientizată.Voluntariatul te transformă într-o persoană conştientă de mult mai multe
aspecte ale lumii din jurul tău pe care în mod curent nu le vezi pentru că, aparent, nu ai nicio legătură directă
cu ele.
Voluntariatul are extraordinare valenţe educative, fiind o formă de învăţare prin acţiune practică,
care poate genera dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi. Indiferent că vorbim despre o învăţare inductivă, care
porneşte de la situaţii generale – sau de la cunoştinţe teoretice – care sunt apoi translatate în activităţi
practice specifice, fie că vorbim despre o învăţare deductivă, care porneşte de la exemple particulare pe care
apoi le translatează în norme generale sau în concepte teoretice, voluntariatul este o metodă potrivită de a
învăţa.Nefiind un proces rigid şi formalizat, voluntariatul are farmecul flexibilităţii şi al alegerii libere a
voluntarului cu privire la majoritatea caracteristicilor activităţii sale, ceea ce îl face atractiv, învăţarea fiind
un efect al implicării, şi nu un scop în sine al acesteia.
Cei care s-au implicat în proiecte de voluntariat cu beneficiari diverşi au avut însă posibilitatea să
experimenteze direct ce înseamnă lucrul cu copiii cu dizabilităţi sau cu vârstnici singuri, astfel încât să ştie
ce li potriveşte cel mai bine şi în ce domeniu specific al asistenţei sociale pot deveni foarte buni profesonişti.
Voluntariatul a cunoscut în ultimul timp o ascensiune rapidă în domenii diverse şi înseamnă
să socializăm mai mult, să-i ajutăm pe semenii noștri dând dovadă de compasiune, înțelegere, dragoste. Prin
acțiunile de voluntariat putem obține abilități și cunoștințe noi, dar și competențe sociale,fiind o activitate
demnă de a fi practicată și sprijinită în școală.

Se știe că voluntariatul este un element însemnat în dezvoltarea educației și formării profesionale.

Criteriul de bază al acestuia este responsabilitatea obținută efectiv numai prin muncă, din care derivă
respectul, la care se adaugă și alți factori importanți, respectiv comunicarea și socializarea.

De asemenea, activitatea de voluntariat presupune interacțiune, spirit civic și organizatoric, curaj,

încredere, colaborare, inițiativă, responsabilitate și dinamism.Participândla această mișcare, înveți să
promovezi într-o formă creativă ideile personale și să lupți pentru realizarea lor până la final. Așadar, prin
acțiuni de voluntariat poți dezvolta sau obține abilități și cunoștințe noi, dar și competențe sociale (încredere,
solidaritate, toleranță, etc), devenind astfel mai conștienți de ceea ce se întâmplă în jurul nostru.A fi voluntar
înseamnă să fii uman și să ai valoare pentru că aceste calități sunt de neprețuit.

Cu siguranță, voluntariatul rămâne o activitate atractivă și demnă de a fi practicată și sprijinită de

copii sau adulți, deoarece se desfășoară printr-un proces al flexibilității și al alegerii libere.

214
 Voluntariatul construiește, cu fiecare activitate, un tânăr cu perspectivă. Aș putea enumera o mulțime
de abilități dar mă voi rezuma doar la acelea pe care le consider cele mai importante și care te ajută să devii
un tânăr de succes.

Dacă vrei să te dezvolți și să avansezi, atunci să știi că voluntariatul este un catalizator potrivit. Să îți
depășești frica de a cunoaște alte persoane, să ai curajul să-ți exprimi punctul de vedere într-o societate, să
organizezi activități și să fii responsabil de consecințe sunt doar câteva din oportunitățile pe care ți le oferă
voluntariatul. Dacă vrei, atunci înseamnă că poți, iar dacă te-ai aruncat în această aventură, atunci vei
descoperi plăcerea, emoțiile pe care le ai când reușești să depășești zona de confort.

O altă abilitate este lucrul în echipă. Temelia voluntariatului este echipa și lucrul în echipă. Fiecare
activitate presupune să interacționezi , să ai o echipă cu care să muncești pentru a creea lucruri frumoase, o
echipă care să devină cu timpul o familie. Această activitate te determină să cunoști alti elevi, să treci peste
barierele de comunicare, să fii responsabil și să simți cum este să muncești cu diverse caractere. Poate este
greu la început, dar este și frumos. Lucrul în echipă te poate ajuta să-ți descoperi abilități de lider. Pentru
fiecare activitate avem nevoie de oameni pentru care să creăm și oameni care să creeze. În viitor ne așteaptă
un job, o nouă echipă, iar faptul că ai fost implicat, ai cunoscut ce înseamnă să lucrezi într-un grup, îți va
facilitea ativitatea de viitor.

Următoarea calitate sculptată de voluntariat este motivația. Aceasta este motivul pentru care astăzi
sunt mai bun ca ieri, îmi formez obiceiuri și sunt ferm convinsă că este încă o treaptă spre un viitor frumos.
Pe această motivație care locuiește în adâncul sufletului și care este motorul succesului, o poți lua de la
voluntari pasionați, de la oameni implicați.

O altă abilitate foarte importantă, formată în urma activitățiilor de voluntariat și care este necesară, e
abilitatea de a vorbi în fața unui public sau a unui grup. Indiferent unde ești va trebui să îți expui gândurile,
să îți motivezi alegerile. Doar interacționând, poți evolua și poți să-ți pui în valoare personalitatea pentru a
avea succes. Sub marea umbrelă a comunicării, socializarea joacă un alt rol foarte important. Voluntariatul
creează punţi între oameni şi comunităţi. Fară să vrem, suntem nevoiţi să socializăm în viaţa de zi cu zi
pentru a putea exista. Însă voluntariatul te învaţă tehnici şi metode de socializare astfel încât timiditatea,
teama şi frica să dispară, toate acestea ajutând la crearea ta din punct de vedere profesional.Are şi o
însemnată contribuţie la dezvoltarea personală.Planificarea este și ea o abilitate pe care o acumulezi în urma
experiențelor de voluntariat.

Cel mai important aspect care trebuie luat în vedere ,atunci când elevii devin voluntari, este dacă
acele activități de voluntariat vor fi pe măsura intereselor și abilităților lor.

Elevii care vor să protejeze mediul pot fi interesați să se implice în activități de voluntariat ale
căror cauze relaționează cu mediul înconjurător . Există numeroase moduri prin care elevii pot avea
"activități eco" de voluntariat. Activitățile de voluntariat pot încuraja elevii să ia atitudine și să se alăture
eforturilor de voluntariat în comunități diverse. Colectarea selectivă poate fi una din cauzele pentru care
elevii pot deveni voluntari.
Activităţile de voluntariat din cadrul asociației ,, Învățăm cu pictograme “ susțin drepturile
persoanelor diagnosticate cu tulburare din spectrul autist (TSA) sau cu alte tulburări de dezvoltare, utilizarea
pictogramelor în cadrul activităţilor pe care le desfăşoară, precum şi consilierea familiilor acestora prin
organizarea de grupuri de suport şi de cursuri sau seminarii relaţionate cu domeniul tulburării din spectrul
autist sau alte tulburări de dezvoltare, toate acestea desfăşurate în scopul creşterii calităţii vieţii a acestor
persoane dar şi a familiilor acestora.
Voluntariatul în şcoli este un prim pas în conştientizarea tinerilor de rolul lor în societate, de importanţa lor
ca individ, de nevoia societăţii de oameni ca ei.

215
 În concluzie, valoarea activității de voluntariat, dar și a voluntarului este incontestabilă în societatea
românească de astăzi și este doar o problemă de timp ca aceasta să fie prețuită cu adevărat. Voluntariatul în
şcoli este un prim pas în conştientizarea tinerilor de rolul lor în societate, de importanţa lor ca individ, de
nevoia societăţii de oameni ca ei.

Bibliografie

www.wikipedia.com

www.imparte.ro

https://evz.ro/pledoarie-pentru-voluntariat-de-ce-merita-practicat-si-sprijinit-voluntariatul-document-
1070410.html

https://invatamcupictograme.ro/activitati-de-voluntariat/

216
 EGALITATEA DE ȘANSE ŞI NONDISCRIMINAREA ÎN MEDIUL ŞCOLAR -

SEGREGAREA IN ȘCOALĂ A COPIILOR RROMI

Prof. Lorina Ionela LĂZĂRICĂ – Liceul Teoretic „Spiru Haret” Moinești

In data de 19 iulie, Ministrul Educației, Cercetării si Tineretului a emis Ordinul nr. 1540, privind
interzicerea segregării școlare a elevilor rromi și aprobarea metodologiei pentru prevenirea și eliminarea
segregării școlare a copiilor romi.Emiterea acestui ordin, demonstrează faptul că MECT recunoaște existența
cazurilor de segregare precum și, disponibilitatea autorităților de a stopa acest fenomen nedorit.
Deși rromii sunt cetățen români, au fost prezenți în România de peste 600 de ani și majoritatea au
ca limba maternă româna, ei sunt înca vazuți ca străini pentru simplul fapt că arată diferit. Un alt lucru
ignorat este ca mulți romi și-ar fi continuat migrația spre centrul Europei dacă nu ar fi fost tinuți în sclavie in
Țările Romane (ca dovada faptul ca mulți au plecat dupa abolirea sclaviei). Romii sunt vazuți ca invadatori,
când situația este exact invers: ei au fost obligați să rămână pe teritoriul țării noastre.
Segregarea este o formă gravă de discriminare.Discriminarea este acțiunea prin care o persoană este tratată
nedrept din cauza unor atitudini bazate pe prejudecați.Prejudecata este o opinie, idee preconcepută, adeseori
nefavorabilă, despre un anumit lucru despre un anumit grup, formată înainte de investigarea tuturor fațetelor
pe care acestea le implică. A face presupuneri despre ce și cum sunt ceilalți este mai ușor decât a încerca să-i
cunoaștem.
Cele mai intâlnite prejudecăți sunt cele referitoare la etnie, rasă, religie (elemente fundamentale
ale identității culturale). În școlile din România cei mai discriminați sunt fetele de etnie rromă, copii cu
dizabilități si copiii infectați cu HIV/SIDA.
Printre cauzele segregării şcolare găsim atît unele de natură structurală, cât şi unele care ţin de
prejudecăţi şi alte concepţii culturale privind convieţuirea între persoane de diferite etnii. Printre primele, se
află segregarea rezidenţială a comunităţilor de romi – fenomen provocat, la rândul său, şi de
stabilirea/mutarea lor la marginile localităţilor şi/sau de pauperizarea zonei în care trăiesc.În condiţiile în
care înscrierea la şcoală nu mai este condiţionată de locuirea în vecinătăţile unde se află unitatea de
învăţămînt, segregarea rezidenţială în sine n-ar trebui să fie un obstacol în înscrierea copiilor romi în alte
şcoli decît cele aflate în cartierul în care ei trăiesc.Dar alte cauze, ce ţin tot de condiţia materială a ghetoului
şi a familiei (lipsa transportului în comun în aceste zone şi imposibilitatea de a asigura transportul copiilor
prin alte căi), reproduc relaţia dintre segregarea rezidenţială şi cea şcolară.Mai departe, cea din urmă se
poate datora şi faptului că părinţii majoritari îşi retrag copiii din clasele şi/sau şcolile unde copiii romi se află
într-un număr mai mare, lucru perceput a fi „insuportabil“ pentru ei.Venind în preîntîmpinarea retragerii
copiilor români din şcolilor, cadrele didactice, de multe ori, preferă să refuze să înscrie copiii romi.
Segregarea poate să apară şi din cauza temerii părinţilor romi de a-şi trimite copiii la şcolile mixte şi a
dorinţei lor de a-i proteja, înscriindu-i „printre cei care sînt la fel ca ei“.
Unul dintre cele mai problematice aspecte ar fi confuzia între dreptul minorităţilor naţionale la învăţămînt
în limba maternă (menţinerea şi dezvoltarea culturii proprii) şi dreptul copiilor, indiferent de etnie, gen şi
statut socio-economic, la educaţie de calitate (şi, implicit, la desegregare). Poate şi mai dificilă s-a dovedit a
fi recunoaşterea existenţei stereotipurilor antiţigăneşti proprii şi a mecanismelor de discriminare structurală
înglobate în instituţiile şcolare ale locului.
Stereotipurile sunt modalități de a caracteriza oamenii atașându-le etichete.
Adesea, stereotipurile au rolul de a explica și a justifica atitudinile și comportamentele pe care le avem față
de ceilalți. Eticheta este o descriere succintă a comportamentului/felului de a fi al unei persoane.
Chiar dacă educaţia şcolară a majorităţii femeilor care au copii de vîrstă şcolară este foarte redusă,
doar unele avînd opt clase absolvite, cele mai multe dintre ele consider că azi nimeni nu se mai poate
descurca fără şcoală. Chiar dacă nu au prea mare încredere în această instituţie, sau nu au prea mari speranţe
în legătură cu orizontul maxim pînă la care copiiilor ar putea să ajungă, sau chiar dacă înfruntă mari lipsuri

217
materiale, care le fac de multe ori să fie disperate în legătură cu posibilitatea de a-şi trimite copiii la şcoală,
şi chiar dacă trebuie să lupte împotriva tratamentului lor nedrept, ele îşi exprimă speranţa că şcoala va face
ca fetele şi băieţii lor să trăiască altfel decît au trăit ele.În viaţa lor de zi cu zi nu au prea multe repere faţă de
care ar putea să creadă că viaţa lor şi a familiilor lor s-ar îmbunătăţi, dar, dincolo de rutina cotidiană a
supravieţuirii, chiar dacă nu este un element pe care să-l poată controla sau un factor pe care să-l agreeze
prea tare, proiectează asupra şcolii o serie de aşteptări.Acceptarea, nevoită, de fapt, a situaţiei în care se află
nu înseamnă, în cazul acestor femei şi bărbaţi, că ar fi renunţat la visurile proiectate în viitor, ceea ce arată
că nici „trăirea în prezent“ nu este lipsită de abilitatea de a face planuri dincolo de supravieţuirea de pe o zi
pe alta.Şi faptul că aceste planuri au de a face – poate doar în lipsa alternativelor, dar oricum, asta este
situaţia – cu una dintre instituţiile societăţii în care trăiesc reflect foarte clar că ei/ele (chia rdacă, în diferite
măsuri, îşi păstrează sentimental diferenţei) doresc să se integreze în comunităţile din jurul lor.
Excepţie fac doar familiile de gabori care – făcînd referire la tradiţiile strămoşeşti – rămîn
consecvenţi ideii de a nu trimite copiii lor (mai ales fetele) la şcoală de la un anumit nivel încolo. Această
decizie rezultă în mai mică măsură din dorinţa lor de a nu se amesteca cu alte „naţii“ (cu toate că nici acest
element nu îi este străin), ea mai degrabă se înrădăcinează în cultul şi strategia protecţiei fetelor (şi, prin ele,
a onoarei familiale), precum şi în speranţa (chiar dacă tot mai puţin realistă) de a-şi putea asigura traiul din
meseriile lor tradiţionale, învăţate din tată înfiu.
Segregarea romilor în sistemul de educație este un rezultat al istoriei sociale a romilor ți nu o
politică guvernamentală.Aceasta se manifestă, în general, pe nivelele învăţământului preuniversitar: în
grădinița, la nivelul primar și cel gimnazial.În privința învățământului liceal și universitar există
discriminarea pozitivă care favorizeaza politica de desegregare.Acest aspect are o contribuție importantă la
formarea unor persoane bine pregătite din rândul populaţiei romă, care să reprezinte interesele acestei etnii.
Segregarea copiilor rromi în sistemul educațional rămâne o provocare majoră în toată Europa de est,
inclusiv în România.Tendințele de segregare școlară la nivelul clasei sunt mai accentuate în mediul rural.
Segregarea ca mecanism al excluziunii sociale, conduce la un grad ridicat de neșcolarizare și de abandon
școlar, la menținera prejudecăților la nivelul populației majoritare.
Pentru a remedia toate aceste lucruri şi a diminua procesul de segregare este nevoie de multă muncă şi
determinare ,dar şi de colaboarare din partea celor implicaţi.

Bibliografie:
1.O.M.E.C.T. nr. 1540/19.07.2007 privind interzicerea segregăriişcolare a copiilor romi şi aprobarea
metodologiei pentru prevenirea şi eliminarea segregării şcolare a copiilor romi
2.Romani CRISS – Ghid pentru documentarea și monitorizarea segregării școlare înRomânia,
Centrul FXB pentru Sănătate și Drepturile Omului din cadrul Universității Harvard, ANTIGONE,
Centrul European pentru Drepturile Romilor (ERRC), Asociația Life Together și Asociația Integro din
Bulgaria 2015
3.Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Ghid managerial, UNICEF, Bucureşti, 1999

218
BUNE PRACTICI ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ- STUDIU DE CAZ

Profesor psihopedagogie specială ADAM Veronica-Lenuța

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2 Comăneşti

Studiu de caz

ELEV C.C.
PREZENTAREA CAZULUI: C.C., născută la 03 10 2004, este elevă în clasa a IVa la CSEI nr. 2
Comăneşti, Bacău. Locuieşte în localitatea Dărmăneşti, jud.Bacău
1. DIAGNOSTIC: prezintă o deficienţă mintală severă/asociată , retard psihomotor global cu gravă
deficienţă vizuală protezată la nivelul ocular şi la nivel auditiv, O.I. = 35, aşa cum rezultă din raportul de
evaluare complexă, eliberat de Comisia de Evaluare şi Orientare Şcolară şi Profesională (C.E.O.S.P.) .
2. ANAMNEZA: a frecventat grădiniţa. A fostşcolarizat la C.S.E.I. nr.2 Comăneşti, jud.Bacău.
Diagnoza de mai sus a fost efectuată la începutul clasei I-a.
Evaluarea iniţială la începutul claseia IV-a nu indică progrese faţă de evaluareafinală de la sfârşitul clasei a
III-a. Nu a lipsit în clasele anterioare, nu a avut boli cornice, nu a fost spitalizat.
3. ANCHETA SOCIALĂ:
- Structura şi atmosferafamilială: provinedintr-o familie cu o structurăorganizată; mama-Maria, asistent
personal al elevei, tatăl-Costel, şofer; au o situaţie materială nu foarte bună şi condiţii de locuit precare;
părinţii nu se interesează şi nu se preocupă în mod deosebit de buna creştere, educaţia şi evoluţia şcolară a
elevei; colaborarea şcoală-familie este una deficitară, mediul familial nefiind unul stimulativ, motivant
pentru recuperarea sau ameliorarea deficienţelor elevei.
4. DATE PSIHOPEDAGOGICE: - Percepţii şi reprezentări
Conduite şi structuri perceptiv-motrice:
Cunoaşterea schemei corporale: recunoaşte dar nu indică elementele propriului corp.
Structuriperceptiv-motrice de culoare: datoritădeficienţei de care suferăprezintăgrav deficit perceptiv sub
acest aspect.
Structuriperceptiv-motrice de mărime: datoritădeficienţei de care suferăprezintă deficit perceptiv sub acest
aspect; face (prinpipăire) diferenţieri de mărimeîntre diverse obiecte, construcţiisaulucruri din proximitate.
Structuriperceptiv-motrice de formă: deficit perceptiv sub acest aspect; recunoaşte (prinpipăire): aspru,
neted, lucios, lipicios, alunecos, zgrunţuros
Structuriperceptiv-motrice de orientarespaţială: nu se orienteazăînspaţiulpaginii (nu
poatearanjacorectînpagina, nu percepedetaliile, nu utilizeazăcorectnoţiunilespaţiale etc.).
Structuriperceptiv-motrice de orientaretemporală: în curs de consolidare (nu cunoaştezilelesaptămânii,
anotimpurile etc.); diferenţiazănoţiunile: acum, maitârziu, demult.
Orientare în spaţiu
1. Arată mâna stângă;arată mâna dreaptă; arată ochiul drept , arată ochiul stâng
2 . Nu execută mişcări de tipul : Du mâna dreaptă la urechea stângă.
3. Nu identifică poziţi aunuiscaunfaţă de propriapersoană: înstânga mea/ sauîndreapta mea
4. Nu recunoaştedreaptasaustângaalteipersoane care stăînfaţă la comanda :
- atingemâna mea stângă- greşeştesau o face la întâmplare

Lateralitate
I. Dominantamâinii:dreapta.
II. Dominantaochilor: dreapta.
III. Dominantapiciorului: dreapta.
Atenţia: esteinstabilă. Prezintă capacitate redusă de concentraretimpîndelungatasuprasarcinii de lucru;
atenţiadistributivăafectată; volumşimobilitatescăzute;

219
Motricitate: motricitatefinămanualădeficitară. Aspecteleobservabileînactivitatea de scris-citit(
vitezamişcărilor, preciziamişcarilormai ales a celor fine, imitareamişcărilor,
reglareaforţeimuscularea) suntafectate. Lateralitate :dominanţăpicior, manual - dreapta.
Memoria: memoria de lungăduratăestedeficitară. Memorareaeste predominant mecanică, de scurtădurată;
dificultăţi de reactualizarefidelă a datelor.
Gândirea: înstadiulpreoperaţional. Realizeazăunelemicrooperaţii ale gândirii: corespondenţătermen cu
termen (Cine mănâncămorcovi ; Cine bealapte ?). Prezintă incapacitate de aobservasimilitudini. La o
întrebaresimplăpe un conţinutcunoscut (Când ? ), de regulădă un răspunsincomplet, bazatpe date subiective;
uneorirăspunsulestefărăsemnificaţieîncontextul dat.
Imaginaţia: estesăracă .La cerereacadrului didactic nu-şipoateimaginaconsecinţeleuneiacţiuni( de ex al
unuipersonajdintr-un basm). Memoreazămecanicunelereguliprivind, de exemplu, o consecinţă a
nespălăriidinţilorsaumâinilor.
Afectiv - emoţional: elevadădovadă de instabilitateemoţională; relaţionează cu dificultate cu ceilalţi ; se
integreazăgreuîncolectiv, nu leagăuşorprietenii; are capacitate redusă de a stabili contact afectiv cu
adulţisauchiar cu copiii de aceeaşivârstă. Este o fire retrasă, închisă, necomunicativă.Are
uncomportamentadevact, fărăabateridisciplinaresaumanifestăridevianteînmediulşcolar.
Voinţa: estedeficitară, inegală, instabilă.
Autonomiapersonală: elementele de autonomiepersonalăsuntprezente. Manifestăabilităţi de
autoîngrijireşiautogospodărire.Vineînsoţită la şcoală.
Limbajul: prezintătulburări de pronunţieatâtînvorbireareflectatăcâtşiînvorbireaindependentă;
vocabularrestrans, incorectvehiculat din punct de vederegramatical. Limbajimpresiv - nu
înţelegesemnificaţiamesajului;limbajtelegrafic; frecventestereotipiiverbale; pronunţiedefectuoasă.
Omitesunetemai ales atuncicândtrebuiesărepetecuvinteformate din grupuriconsonantice (de ex. înloc de
„strugure”, pronunţă „stugure”).
Comunicarea: caurmare a deficienţeivizualeauzireaşiascultarea are unrol important înprocesul de învăţare a
elevei. Ea nu estecapabilăsăciteascălimbajulcorpuluisauexpresiilefaciale, interpretareaatitudinilor se face
ţinândcont de tonulşivolumulvocii. Poate fi absentăsaudezinteresatăatuncicând se vorbeştedeoarece nu
înţelegesemnificaţiaconversaţiei.
Prezintădeficienţe ale comunicării la nivel nonverbal (are dificultăţiînexprimareanevoilor).
Exprimareaestenesigură. Nu povesteşte, nu comunicăsentimente, păreri, capacitatea de reproducere a
mesajelororaleestefoarteredusă. Nu citeşteşi nu scrie.Nu percepevizualsemnulpregraficşi ulterior litera.
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT NUME: C.C.
TIPUL DE INTERVENŢIE SPECIALIZATĂ:
Formareaunordeprinderi de comportament, învedereaintegrăriiînactivitatea de tipşcolar;
Stimulareamotivaţieipentrucomunicareaverbală;
Dezvoltareacomunicăriiverbale.
SCOPUL:
Formareaşidezvoltareaabilităţilor de exprimareoralăşiscrisăindependentăcorectă.
OBIECTIVE:
Obiectivepetermen lung:
Îmbunătăţireanivelului de dezvoltaremotrică;
Dezvoltareaexprimăriiorale, înţelegereaşiutilizareacorectă a semnificaţiilorstructurilorverbale;
Formareaunoratitudinipozitivefaţă de sine şiceilalţi;
Stimulareaactivităţiipsihiceşidezvoltareapersonalităţii.
Obiectivepetermenscurt:
Săparticipe la discuţiiîngrupurimicişiindividuale;
Săpronunţecorectşiclarsunete, grupuri de suneteşicuvinte;
Sărezolvesarcini simple;
Să se impliceînactivitatea de corectare;
Săînţeleagălucruri, fenomene, situaţii de viaţă, îndimensiuneaeiintegratoare;
BIBLIOGRAFIE:
- VrașmașEcaterina(1998), Strategiileeducației inclusive, învolumul

220
 ,,Educația integrate a copiilor cu handicap”, coord. Berza, E șiPăun E, UNICEF, RENINCO,
EdiduraMultiprint, Iași.
- www. Didactic.ro

221
 ȘCOLARIZARE LA DOMICILIU SAU ÎNVĂȚĂMÂNT DE MASĂ ?

Prof.ASANDEI Maria,
prof.APETRI Nuța,
Liceul Tehnologic Dărmănești

Asistăm din păcate în utima vreme la tot mai multe situaţii în care se dezbate problema integrării
elevilor cu CES în învăţămantul de masă .Deși copii cu CES se bucură în general de o atenție deosebită atât
din partea părinților cât și a profesorilor și a specialiștilor în domeniu totuși destul de des apar și situații
conflictuale.
Am avut ocazia să lucrez cu diferite cazuri de copii cu CES și aș dori să împărtășesc și altor cadre
didactice păreri personale formate în urma unei situații anume observate ,,să zic aşa” în realitatea de lângă
noi.
M-am confruntat cu următoarea situație: două familii cu copii cu CES, una dintre familii avea o
situație materială foarte bună în timp ce cealaltă era considerabil mai modestă. Ambii copii aveau deficienţe
motorii (erau în scaun cu rotile) în timp ce capacitățile intelectuale erau foarte bune.De asemeni menționez
că atenția din partea cadrelor didactice era deosebită, canalizată spre lucru și toleranţă.Acești copii au urmat
moduri de școlarizare diferite și anume:
Familia cu situație materială mai bună a obținut aprobare de școlarizare la domiciliu deoarece și-a dorit să
nu-și supună copilul la eforturi suplimentare cu deplasarea la școală,deși doctorii nu au recomandat în mod
special acest lucru, în timp ce familia mai modestă și-au tranportat copilul zilnic la școală.Ambii copii au
terminat liceul cu rezultate la învățătura destul de bune, DAR… a existat și un mare ,,DAR” în privința
evoluției comportamentale și a integrării sociale.
Elevul care a fost zilnic adus la școală, a evoluat absolut perfect, participând la activitățile extrașcolare și la
olimpiade cu o dăruire și o ambiție demne de toată admirația, parcă dorind să demonstreze tuturor că nu are
nici-un ,,defect’’ în comparație cu ceilalți colegi.Era foarte sociabil,fiind adeseori elementul de echilibru al
clasei:imprumuta rechizite colegilor (el având permanent în plus pentru eventualii nevoiași),modera diverse
situații de conflict dintre colegi speculând faptul că se bucura de de un respect deosebit din partea colegilor
și nu de puține ori cerea clemență pentru elevii care erau reconpensati cu note mici.De asemeni participa
destul de des la slujbele religioase de la biserică socializând foarte frumos și cu persoanele de acolo.
Elevul care a urmat școlarizare la domiciliu a beneficiat de o instruire teoretică foarte bună acumulând
informații la un nivel destul de ridicat care îi permiteau să-și ofere serviciile prin intermediul calculatorului
în diverse domenii de activitate fiind chiar remunerat pentru acestea. Familia și-a permis și l-au dus în
diverse excursii în țara și străinătate având de asemeni o cabană de vacanță într-o zonă naturală foarte
frumoasă.Cu profesorii cu care lucra coopera foarte bine manifestând totuși o ușoară comoditate
uneori.Când era întrebat dacă n-ar dori să participe la activitățile clasei în care era înscris refuza constant
motivând că nu cunoaște pe nimeni și nu prea vede ce ar avea de discutat cu colegii săi.Profesorii nu insistau
prea mult gândindu-se că probabil se simte complexat cu deficiența motorie pe care o avea. Nu își dorea să
iasă prea mult în societate preferând să se limiteze la un cerc restrâns de persoane format în general din
membrii familiei și câțiva prieteni.Deși elevul susținea că se simte foarte bine și nu îi lipsește nimic
profesorii cu care lucra erau convinși că în spatele aparențelor se află o persoană care suferea în tăcere din
cauza lipsei de socializare cu copiii de vârstă lui și care ar fi avut mult mai mult de câștigat dacă ar fi
frecventat cursurile în învățământul de masă.În același timp colegii din clasă în care era înscris se interesau
de el și și-ar fi dorit să-l cunoască.Deși membrii familiei erau convinși că au făcut tot ce era mai bine pentru
copilul lor, totuși foarte multe voci afirmau că ar fi fost mult mai bine dacă ar fi frecventat învățământul de
masă atât pentru el cât și pentru colegii săi care ar fi învățat să fie mai amabili,să ajute,să fie toleranți și să
reacționeze corect în relațiile cu persoane cu CES.Am fi înclinați să spunem că fiecare cu dreptatea lui , dar

222
în calitate de dascăli, ne permitem să avem și noi argumentele noastre,,pro”și,,contra” vizavi de situațiile
referitoare la școlarizarea copiilor cu CES în învățământul de masă .
Argumente,,pro”:
În foarte multe clase sunt elevi slăbi la învățătură care primesc uneori note de trecere foarte greu fără
să aibă nicio problemă de tip CES.Cu acești copii se lucrează foarte greu, necesită multă răbdare, mult timp
şi adaptare a sarcinilor de lucru.Deci de ce am respinge elevii cu CES când și ei sunt tot ai noștri,și ei au
nevoie de integrare nu numai de instruire,și ei au nevoie să vadă în jurul lor situații normale, cu copii
normali,să învețe pe cât posibil să se adapteze,să lupte, să-și expună dorințele, bucuria sau supărarea.Trebuie
să învățam elevii că societatea e diversă, că vor interacționa dealungul timpului cu persoane diferite, viața nu
triază persoanele cu care vor veni în contact în schimb ei, elevii trebuie să fie pregătiți să aprecieze corect
orice situație,să reacționeze corect,să accepte,să ajute,deoarece să fie foarte clar că nimeni nu și-a dorit să
aibă un copil cu CES, dar și ei au dreptul la o viaţă pe cât posibil normală și persoanele care le îngrijesc
trebuie ajutate din toate direcțiile posibile.
Persoanele care susțin respingerea copiilor cu CES din învățământul de masă să încerce să închidă
ochii pentru câteva clipe și să se pună în situația de a avea un copil cu CES, cred că ar fi mult mai toleranți
excluzând bineînțeles situațiile cu adevărat speciale.
Argumente,,contra”:
Elevii cu CES necesită o atenție deosebită din partea cadrelelor didactice, ei sunt supravegheați și
îndrumați de persoane calificate, care oferă un suport real persoanelor cu CES.De multe ori persoanele cu
CES prin comportamentul lor generează situații conflictuale care necesită timp, răbdare și care generează la
rândul lor opinii divergente între profesori și părinți.În mare măsură persoanele cu CES pot fi denigrate din
lipsa informațiilor cu privire la diferențele comportamentale și aparținătorii acestora vor lua atitudine
generând la rândul lor situații conflictuale.Elevii cu CES trebuie foarte bine evaluaţi de serviciul de
evaluare și orientare școlară și profesională (SEOPS) care emit recomandări cu care părinții trebuie să fie de
accord.În baza recomandării și a acordului părinților se eliberează certificatul de recomandare școlară și
profesională de o comisie.În unele cazuri se fac recomandări către învățământul de masă cu structuri de
sprijin(psiholog,logoped și itinerant), alteori se fac recomandări ferme pentru învățământul special deoarece
în învățământul de masă ar putea uneori să fie neglijat și în același timp să afecteze instruirea copiilor fără
probleme din colectivul respectiv.
Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, nu epuizează
sfera influenţelor formative exercitate asupra elevilor.Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în
care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară.În acest cadru, numeroşi alţi factori
acţionează pozitiv.Elevii ccu CES trebuie orientaţi spre activităţi concrete, în aer liber care să mai diminueze
din timpul petrecut în faţa calculatoarelor sau al telefoanelor.Educaţia elevilor cu CES prin activităţile
extraşcolare urmăreşte identificarea şi cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea
unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în diferite domenii.

223
CUPRINS

PREFAȚĂ ......................................................................................................................................................... 3
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, oportunitate a timpului de azi pentru timpul de mâine

Prof. univ. emerit dr. Traian D. Stănciulescu

Preşedinte AROSS (Asociaţia Română de Studii Semiotice)

EXISTȂND DINTOTDEAUNA, NOIMA EXCELENŢEI ROMÂNEŞTI

Prof. univ. emerit dr. Traian D. Stănciulescu & Scriitoare Shanti Nilaya
Universitatea "Al. I. Cuza" Iaşi

CREATIVITATEA - ELEMENT AL CULTURII INOVĂRII .................................................................. 9

ȘOVA Tatiana, conferențiar universitar, doctor,

RUSOV Veronica, asistent universitar,

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, Republica Moldova

RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA COPIII CU HIPOACUZIE UȘOARĂ .......... 12

Maria PERETEATCU, conferențiar universitar, doctor,

AlionaURECHE, masterand,

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, Republica Moldova

PROFESOR INOVATIV – PROFESOR CREATIV ................................................................................. 15

Ludmila COTOS, doctor, lector universitar,

Aurelia BEȚIVU, asistent universitar,

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, Republica Moldova

ROLUL TEHNOLOGIILOR ASISTIVE ÎN OPTIMIZAREA ȘI EFICIENTIZAREA PROCESULUI

EDUCAȚIONAL ÎN CLASELE INCLUZIVE ........................................................................................... 18
Maria PERETEATCU, conferențiar universitar, doctor,

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți

Adriana CERNEI, profesor de matematică, informatică și TIC,

Liceul Teoretic Văratic, Rîșcani,masterand, Universitatea de Stat „Alecu Russo” dinBălți

EVALUAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ÎN UNITĂŢILE ŞCOLARE SPECIALE

.......................................................................................................................................................................... 22
224
STAMATE Iuliana, HÎRLEA Nicoleta-Mădălina C.S.E.I.NR.2 Comăneşti

TEHNOLOGII INFORMAȚIONALE ȘI COMUNICAȚIONALE PENTRU ELEVII CU CERINȚE

EDUCAȚIONALE SPECIALE .................................................................................................................... 24
Adriana CERNEI, prof. de matematică, informatică și TIC

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A COPIILOR CU CES PRIN JOCUL CU NISIP.............................. 29

Tatiana DEREVICI, cadru didactic de sprijin, grad didactic doi,

Liceul Teoretic „Dmitrie Cantemir”, municipiul Bălți, Republica Moldova

CURRICULUM ADAPTAT MATEMATICA ........................................................................................ 32

Prof. Szocs Ana

Colegiul Tehnic „ Grigore Cobălcescu” Moineşti

ART-TERAPIA PRIN DESEN ȘI PICTURĂ LA COPII CU DEFICIT DE ATENȚIE ȘI

CONCENTRARE .......................................................................................................................................... 34
Liuba BACIURIN,masterand,

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, Republica Moldova

VALORILE INCLUZIVE ÎN CLASĂ PRIN FILMUL DOCUMENTAR .............................................. 36

Ala GRIGORENCO, cadru didactic de sprijin, grad didactic doi,

Liceul Teoretic „George Coșbuc”, municipiul Bălți, Republica Moldova

TEORIA REFERENȚIALĂ CU PRIVIRE LA FORMAREA COMPETENȚEI DECIZIONALE LA

ELEVI, LA NIVEL DE TEORIE A CURRICULUMULUI ...................................................................... 38
drd. SPIȚĂ Mirela, Școala Gimnazială „Al. I. Cuza” Bacău

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, EDUCAŢIE PENTRU TOŢI ......................................................................... 41

Prof. APACHIȚEI Liliana

Liceul Tehnologic Special, comuna Ștefan cel Mare- Neamț

'PRACTICAL IDEAS OF CURRICULUM APPROACH AND INTERVENTION PROGRAMS IN

ADHD' ............................................................................................................................................................. 46
Profesor de Limba Engleză: SARIVAN VERONICA

Colegiul Tehnic ‘Grigore Cobălcescu’, Moinești, Bacău

CURRICULUM MODIFICAT LA LIMBA ROMÂNĂ ÎN CLASA A III-A ÎNTRE TEORIE ȘI

PRACTICĂ .................................................................................................................................................... 49
225
RAILEAN Natalia, învățător, grad didactic doi,

Liceul Teoretic „Vasile Alecsandri”, municipiul Bălți, Republica Moldova

PROGRAME DE INTERVENȚIE IN ADHD ............................................................................................ 54

Prof.înv.primar COLPOȘ Mirela,

Școala Gimnazială „ Ciprian Porumbescu” Comănești, jud. Bacău

COOPERAREA, FORMĂ SUPERIOARĂ DE INTERACŢIUNE PSIHOSOCIALĂ ÎN CLASA

INCLUZIVĂ................................................................................................................................................... 57
Prof. Luminița PAVELESCU

Liceul Tehnologic Special, comuna Ștefan cel Mare-Neamț

FIȘĂ DE EVALUARE A VOCABULARULUI ELEVILOR CU CES .................................................... 60

ALISTAR Mihaela, Școala Gimnazială Specială ”Maria Montessori” Bacău

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ ....................................................................................................... 62

STRATEGII MODERNE PENTRU RECUPERAREA ȘI INTEGRAREA ELEVULUI CU CES ...... 63

IVAN Diana, Școala Gimnazială Găgești, Vrancea

ALTERNATIVE EDUCAȚIONALE CREATIVE ÎN PREDAREA CHIMIEI ...................................... 66

Autor: TĂBĂCARIU Anca-Școala Gimnazială “Ștefan Luchian” Moinești

BUNE PRACTICI PENTRU INTEGRAREA COPIILOR CU TULBURARI DE SPECTRU AUTIST

.......................................................................................................................................................................... 69
Prof.STARPARU Ancuța, C.S.E.I. Comănești

ALTERNATIVE EDUCAȚIONALE. PEDAGOGIILE ALTERNATIVE.............................................. 72

Profesor-educator, SPOIALĂ Daniela

C.S.E.I. Comănești

INTEGRAREA COPILULUI CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (C.E.S.) ............................... 75

Profesor Ina UNGURAȘU

Școala Gimnazială Plopu-Dărmănești, județul.Bacău

NOILE VIZIUNI ÎN INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.SÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ROMÂNESC .................................................................................................................................................. 77
Profesor învățământul primar, ROMAN Laura Lilioara

Şcoala Gimnazială “Ciprian Porumbescu” Comănești, jud.Bacău

226
TEHNICI ŞI STRATEGII COMPORTAMENTALE UTILIZATE ÎN LUCRUL CU COPIII CU
ADHD .............................................................................................................................................................. 79
Autorul: prof. POPA Maria – Irina

Școala Gimnazialǎ Specialǎ ,,Maria Montessori” Bacǎu

ACCESIBILIZAREA CURRICULUMULUI ȘI UTILIZAREA STATEGIILOR VIZUAL-

PERCEPTIVE LA PREȘCOLARII CU DIZABILITĂȚI INTELECTUALE........................................ 82
COBZARU Irina- profesor psihopedagog

BRAGA Camelia- profesor C.S.E.I.Nr. 1 Bacău

INTERVENȚII PSIHOPEDAGOGICE ÎN TULBURĂRILE DIN SPECTRUL AUTIST ................... 85

Prof. CENGHER Ionela

Școala Gimnazială Nr. 2 Dărmănești

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT........................................................................................... 88

HĂINEALĂ Liliana Liceul Tehnologic Făget

ETAPELE INTEGRĂRII ELEVILOR CU CES ....................................................................................... 91

PETREA Lăcrămioara, ................................................................................................................................................... 91

Școala Gimnazială „Ciprian Porumbescu” Comănești ................................................................................................ 91

CREATIVITATEA CADRULUI DIDACTIC--STIMULAREA POTENŢIALULUI CREATIV AL

ELEVULUI CU CES ..................................................................................................................................... 94
Profesor educator DOGARU Ramona

Școala Gimnazialǎ Specialǎ ,,Maria Montessori ” Bacǎu

COMPORTAMENTELECU COPIII CU AUTISM ÎN CADRUL UNEI ȘCOLI .................................. 97

CUCIAC Laura-Sonia, Colegiul Tehnic „Grigre Cobălcescu” Moinești

CUCIAC Cristian-Cătălin, Colegiul Tehnic „Grigre Cobălcescu” Moinești

ORA DE LIMBA ROMÂNĂ LA ELEVII CU CES ................................................................................. 100

Profesor înv. primar DOCAN Elena – Caselia

Școala Gimnazială Ciprian Porumbescu Comănești, jud. Bacău

IMPORTANȚA UNUI COMPORTAMENT SOCIAL ADECVAT ÎN VEDEREA INTEGRĂRII

ELEVILOR CU CES ................................................................................................................................... 102
Înv. Daniela BALĂU

Școala Gimnazială nr. 3 Dărmănești, jud. Bacău

227
DEZVOLTAREA GUSTULUI PENTRU LECTURĂ – ABORDĂRI SPECIFICE............................. 104
Prof. Adriana CĂZĂNEL

Liceul Teoretic ”Spiru Haret” Moinești

DIFICULTĂŢILE DE ÎNVÂŢARE ........................................................................................................... 108

VIRAG EVA CORINA Liceul Tehnologic Făget

EDUCAȚIA NONFORMALĂ – O ALTERNATIVĂ DE DORIT ......................................................... 111

Prof. ARDELEANU Oana – Florentina

Centrul Școlar de Educație Incluzivă nr. 2 Comănești

EDUCAȚIA MONTESSORI CA ALTERNATIVĂ EDUCAȚIONALĂ .............................................. 114

LICHE Iuliana, Școala Gim. Sp. ,,Maria Montessori”, Bacău

ROLUL EDUCAȚIEI NONFORMALE ÎN RECUPERAREA ELEVULUI CU CES ......................... 117

Profesor - educator: ICHIM Maria

Centrul Școlar de Educație Incluzivă nr.2Comănești

ABORDAREA INCLUZIVĂ ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE LA NIVEL LICEAL.................. 119

BRUMĂ Marilena

Colegiul Tehnic „Grigore Cobălcescu” Moinești

IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR DE VOLUNTARIAT ÎN EDUCAȚIE ......................................... 122

APOSTOL Denisa – Ioana

Centrul Școlar de Educație Incluzivă nr. 2, Comănești

INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ – GARANȚIE A DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII ELEVILOR

CU CES ......................................................................................................................................................... 124
NICOLESCU Elena – CSEI Nr. 2 Comănești

NECȘOIU Maria – CSEI Nr. 2 Comănești

INTERFERENŢE ALE EDUCAŢIEI ÎN MEDIUL FAMILIAL ŞI ÎN CEL ŞCOLAR .................... 126

Prof. TIMARU Oana- Gabriela

Colegiul Tehnic ,,Dimitrie Ghika’’- Comăneşti

MĂSURI EDUCATIVE PENTRU DEFICIENȚA DE AUZ ................................................................... 130

STOICA Mihaela

228
Liceul Tehnologic Dărmănești județul Bacău

MELOTERAPIA ÎN RECUPERAREA COPIILOR CU CES ............................................................... 133

Prof.GRIGORE Maria Daniela, Centrul Școlar De Educație Incluzivă Nr.2 Comănești

ROLUL VOLUNTARIATULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ELEVILOR CU CES.. 136

Prof. psihopedagogie specială ARDELEANU Simona, Centrul Școlar de Educație Incluzivă nr.2 Comănești

TENDINȚE ACTUALE ÎN EDUCAȚIA COPIILOR CU NEVOI SPECIALE ................................... 139

Prof. GHINEȚ Carmen

Școala Gimnazială Nr. 2 Dărmănești

TERAPIA TEACCH (TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC AND RELATED

COMMUNICATION – HANDICAPPED CHILDREN) ......................................................................... 141
CORBAN Elena-Lămîița-Liceul Teoretic „Spiru Haret” Moinești

INTERVENŢII PSIHOPEDADOGICE PENTRU ELEVII CU CES-EXEMPLE DE BUNE

PRACTICI .................................................................................................................................................... 144

ASĂUANU Marilena, JOC Viorica Şcoala Gimnazială nr. 3 Dărmăneşti

DEZVOLTAREA ABILITATILOR SOCIO- EMOTIONALE SI ELEVII CU CERINTE

EDUCATIVE SPECIALE........................................................................................................................... 147

RADU Ionica C.S.E.I. nr.2 Comanesti

VALENŢE FORMATIVE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL

........................................................................................................................................................................ 150
Profesor psihopedagogie specială GANEA Lucretia C.S.E.I. nr.2 COMANESTI

METODELE UTILIZATE IN LUCRUL LA CLASA ............................................................................. 154

BOISTEANU Veronica Maria

BALICA Elisabeta

MODELE DE BUNE PRACTICI ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ LA NIVELUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

PREPRIMAR ............................................................................................................................................... 156
Prof. înv.preșcolar LĂZĂROIU Simona Niculina

Școala Gimnazială”Ciprian Porumbescu” Comănești

MODELE DE BUNĂ PRACTICĂ ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ DIN ROMÂNIA ........................... 159

229
ȘIMON Doina Școala Gimnazială Nr.2 Dărmănești

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE VOLUNTARIAT ÎN INSTITUȚIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

DIN REPUBLICA MOLDOVA ................................................................................................................. 162
ORÎNDAŞ Lilian

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău, Republica Moldova

POSIBILITĂȚI ȘI LIMITE ALE EVALUĂRII CONDUITELOR RELIGIOASE.

ASEMĂNĂRI ȘI DEOSEBIRI ALE ACESTUIA LA ORA DE RELIGIE ȘI ÎN CATEHEZĂ ......... 165

PETREA Gabriel, C.Ș.E.I. NR 1 Bacău

TEHNICI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE PENTRU ELEVII CU C.E.S ................................................... 167

Autori: Prof. BELCIU Violeta – C.S.E.I. nr. 2 Comănești, Jud. Bacău ..........................................................................

Prof. MIHAI Daniela- C.S.E.I. nr. 2 Comănești, Jud. Bacău

ROLUL ȘI IMPORTANȚA TERAPIEI EDUCAȚIONALE ÎN PROCESUL

INSTRUCTIV EDUCATIV AL COPIILOR CU CES ............................................................................. 169

TROFIN Lidia

GAVRILUȚĂ Mariana Centru Școlar pentru Educație Incluzivă Nr.2 Comănești

ROLUL VOLUNTARIATULUI IN EDUCATIE ..................................................................................... 172

MERLUSCA Mioara-Irina , Sc. Gimn. ,,Costachi S. Ciocan’’,Comanesti

IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR DE VOLUNTARIAT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR... 175

DULHAC-LIVANU Verginica Şcoala Gimnazială nr. 3 Dărmăneşti

ROLUL VOLUNTARIATULUI ÎN EDUCAŢIE ..................................................................................... 178

Prof. FERENŢ Ana-Maria, Liceul Tehnologic ,Făget, comuna Ghimeş-Făget, judeţul Bacău

ȘCOALA O PREMISĂ A INCLUZIUNII SOCIALE ............................................................................. 180

DAMIAN Daniela, Liceul Teoretic ,,Spiru Haret” Moinești, Jud. Bacău

PLĂCEREA DE A DĂRUI ......................................................................................................................... 183

CRĂCIUN Cristina, Liceul Tehnologic FăgetCom. Ghimeș-Făget, Jud. Bacău

COPIII CU NEVOI SPECIALE-MODELE DE VIAȚĂ PENTRU TOȚI............................................. 185

PIŢIGOIU Nicoleta, Colegiul Tehnic Grigore Cobălcescu Moineşti

230
ROLUL VOLUNTARIATULUI ÎN EDUCAȚIA ELEVILOR CU C.E.S ............................................. 187

GHINEȚ Avisarion, Liceul Tehnologic Special, com. Ștefan cel Mare, Neamț

PROIECT DE CONSILIERE PĂRINTE A UNUI COPIL CU DIZABILITĂȚI ................................. 189

VÎLCU Nicoleta, Școala Gimnazială Nr. 2, Dărmănești

METODE DIDACTICE ACTIV – PARTICIPATIVE IN ÎNVĂȚAREA ELEVILOR CU C.E.S...... 194

ALBU Anca, C.S.E.I. Nr 2 Comănești

STUDIU DE CAZ PRIVIND UN COPIL CU DIZABILITĂȚI ............................................................. 196

VOLMER Sorin, Liceul Tehnologic Dărmănești

VOLUNTARIATUL .................................................................................................................................... 200

SIMION Rita, Şcoala Gimnazială Nr.2 Dărmăneşti

IMPORTANȚAVOLUNTARIATULUI ÎN VIAȚA ELEVILOR ȘI A SOCIETĂȚII ......................... 201

POPA Gabriela,

BĂBEANU Camelia,Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2 Comănești

ROLUL VOLUNTARIATULUI ÎN EDUCAȚIE ..................................................................................... 203

HULUBA Daniela, Școala Gimnazială Nr. 2 Dărmănești

ROLUL ȘCOLII ȘI FAMILIEI ÎN VIAȚA COPIILOR CU CES ................................................... 204

CRĂCIUN Roxana Mihaela, C.S.E.I. NR.2 COMĂNEȘTI

ȘCOALA ȘI VOLUNTARIATUL.............................................................................................................. 206

ARION Ana

STĂNOAIE Victoria, Școala Gimnazială Nr.3 Dărmănești

ÎNCREDERE, SOLIDARITATE, TOLERANȚĂ=VOLUNTARIAT ................................................... 208

CRĂCIUN Liliana, Școala Gimnazială ”Costachi S. Ciocan” Comănești

ROLUL VOLUNTARIATULUI ÎN EDUCAȚIE ..................................................................................... 210

MOGA Mariana, Școala Gimnazială ,,Tristan Tzara” Moinești, județul Bacău

VOLUNTARIATUL ȘI IMPORTANȚA ACȚIUNILOR DE VOLUNTARIAT .................................. 212

231
COLPOȘ Corina Monica Liceul Tehnologic Făget

DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR ÎN ACTIVITĂŢILE DE VOLUNTARIAT ................................ 214

Prof. VIZITIU Ana Oana Şcoala Gimnazială Nr. 3 Dărmăneşti

EGALITATEA DE ȘANSE ŞI NONDISCRIMINAREA ÎN MEDIUL ŞCOLAR -

SEGREGAREA IN ȘCOALĂ A COPIILOR RROMI ............................................................................ 217

Prof. Lorina Ionela LĂZĂRICĂ – Liceul Teoretic „Spiru Haret” Moinești

BUNE PRACTICI ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ- STUDIU DE CAZ................................................... 219

ADAM Veronica-Lenuța Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.2 Comăneşti

ȘCOLARIZARE LA DOMICILIU SAU ÎNVĂȚĂMÂNT DE MASĂ ? ............................................... 222

ASANDEI Maria,

APETRI Nuța, Liceul Tehnologic Dărmănești

232