C3- CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

Fiind o activitate psihică complexă, învăţarea şcolară implică, toate procesele şi

fenomenele psihice. Ea este condiţionată de o serie de factori interni, dar şi externi: condiţiile de
mediu în care se realizează învăţarea (mediu facilitator sau inhibitor), personalitatea profesorului,
metodele utilizate şi stilul de predare al acestuia, programul de învăţare stabilit, factorii de grup
şi de activitate şi interacţiune interpersonală intragrupală etc. Din perspectiva psihologiei
educaţiei accentul cade însă pe condiţiile interne ale activităţii de învăţare, pe mecanismele
psihologice care intervin în dinamica acestui proces. Dacă analizăm o secvenţă de învăţare vom
constata că ea prezintă două aspecte solidare: aspectul procesual/stimulativ și aspectul
reglator.
A. Aspectul procesual vizează implicarea proceselor cognitive şi intelectuale la actul
învăţării (percepţii, reprezentări, gândire, memorie, imaginaţie şi limbaj) şi cuprinde cel puţin
patru momente:
a) perceperea sau recepţionarea materialului;
b) înţelegerea acestuia;
c) memorarea şi stocarea lui în memorie;
d) actualizarea materialului sub forma recunoaşterii, reproducerii sau transferului de
cunoştinţe şi deprinderi.
Dată fiind marea varietate a formelor învăţării, aceste momente sunt într-o anumită
măsură convenţionale. Ele se articulează atât de strâns, încât practic se contopesc în unul şi
acelaşi proces de învăţare.
B. Aspectul reglator se referă la participarea proceselor şi funcţiilor psihice care au rol
stimulativ şi reglator pentru actul învăţării: motivaţie, afectivitate, voinţă, atenţie.
Învățarea școlară eficientă are două categorii de condiții de realizare: interne și externe.
I. CONDIȚIILE INTERNE sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese,
funcții, însușiri și stări psihice) și neurofiziologici constitutivi personalității elevului,
având diferite ponderi în concordanță cu etapele și momentele diferite ale
activității.Facilitarea memorării și a reținerii factorilor interni ai învățării școlare este
realizată prin integrarea acestora în grupe:
 factori cognitivi (fondul aperceptiv, percepția, spiritul de observație, reprezentări,
memoria, gândirea, imaginația);
 factori afectivi-motivaționali (dispoziția pentru activitatea de învățare, sentimente
intelectuale: curiozitatea epistemică, sentimentul de mirare, sentimentul de respect și de
admirație față de valorile științifice, satisfacția intelectuală, dorința și curiozitatea de
cunoaștere a realității naturale, sociale și culturale, aspirații, convingeri și idealuri
superioare ș.a.);
 factori volitivi-caracteriali (capacitatea de efort voluntar susținut în activitatea de
învățare, perseverența și încrederea în posibilitățile intelectuale, exigența față de sine
și față de învățare, demnitatea și simțul de răspundere, spiritul de ordine și de
disciplină ș.a.)
 factori instrumentali, care constituie instrumente psihologice de realizare eficientă a
activității de învățare școlară (aptitudinea școlară, priceperea de organizare
judicioasă a activității de învățare, deprinderea de a învăța în mod sistematic și
continuu, capacitatea de transfer a cunoștințelor);
  factori fiziologici (starea de sănătate, echilibrul funcțional al organismului, în special cel
neuro-psihic).
 Factori biologici: varsta, starea sanatatii organismului, potentialul genetic, somnul,
bioritmul intelectual etc.
 Factori psihici: nivelul de inteligență, aptitudinea scolara, aptitudini speciale, spiritul de
observare etc.
 Percepțiile -rol important în învățare deoarece ofera materialul necesar reprezentarilor,
memoriei si gandirii, diferențiază un obiect de altul prin reflectarea structurii si a
semnificatiei. Astfel in procesul invatarii profesorul trebuie sa aiba in vedere dezvoltarea
la elevi a diferitelor tipuri de perceptie, mai ales a celei vizuale (aprox. 90% din
informatii ne vin pe aceasta cale) pe baza perceptiei se dezvolta si spiritul de
observare.Astfel perceperea activă a obiectelor și fenomenelor va fi insotita de
explicatiile verbale ale profesorului, pt. a completa prin informatii suplimentare imaginile
elevilor asupra acestora.
 Reprezentările oferă materialul necesar gândirii pentru generalizari sub forma de
noțiuni, legi, reguli, principii, precum și memoriei, pt. a fi folosit mai tarziu prin
actualizare.
 Gândirea -rol esențial în procesul învățării, proces de formare a conceptelor si
structurilor operaționale , de înțelegere a realității si adaptare prin rezolvare de probleme.
 Memoria - constituie baza activitații de invatare, proces psihic de întipărire și stocare a
informației, de reactualizare, prin recunoastere sau reproducere a acesteia într-o forma
selectivă.
 Pt. a crește eficiența învățării – cand materialul de invatat este redus ca volum si usor de
inteles -> repetari concentrate / reproduceri prin mecanismul asociatiilor, cand materialul
este voluminos -> fragmentarea lui, esalonarea repetărilor. Profesorul trebuie să
foloseasca exerciții de repetare logica si creativa, sa aiba in vedere dezvoltarea la elevi a
memoriei voluntare, a rapiditatii, a volumului, promptitudinii si fidelitatii acesteia.
Profesorul va evita oboseala elevilor prin crearea de motivatii , caracterul inteligibil al
conținutului transmis și înțelegerea acestuia folosind materialul didactic si metodele
participative
Așadar condițiile unei memorări eficiente sunt:

 cunoașterea de catre elevi a scopului memorarii (motivația);

 înțelegerea cunoștintelor;
 repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
 cunoașterea rezultatelor și autoreglarea.
Imaginația - proces de constructie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experientei
anterioare, are rol deosebit in elaborarea de produse noi, originale.Crearea de imagini noi are loc
cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoștintelor, combinarea si
recombinarea lor, disocierea și fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea etc.
Atenția - prin intermediul ei se realizează orientarea selectiva și concentrarea proceselor
psihice în scopul cunoasterii materialului de invatat, care este selectat si filtrat in functie de
interese si motivatii, eficienta invatarii depinde in mare masura de concentrarea si
stabilitatea atentiei, de distributivitatea si flexibilitatea ei. Elevii nu pot avea o atentia
concentrata mai mult de 15-20 de minute. De aceea trebuie evitată supraincarcarea cu material de
învățăt iar la unele lectii mai grele sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate,
materiale didactice și forme distractive.
II. CONDIȚIILE EXTERNE ALE ÎNVĂȚĂRII includ:
a. factorii socio-organizationali
b. factorii temporali
c. factorii psihoergonomici
a. Factorii socio-organizaționali se refera la modalitatile de organizare a procesului invatarii
de catre școala, profesor, familie, mass-media.
Școala:

 functionalitatea spatiilor scolare si diversificarea lor in functie de situatiile de invatare,

 schimbarea locurilor de invatare (cabinete, laboratoare, săli de clasa)
 atmosfera de muncă din școală și din clasa de elevi
 orarul scolii
 materialul didactic, tehnicile audiovizuale
 dotarea laboratoarelor și mobilierul
Profesorul:

 trebuie sî organizeze invatarea a. î. sa-i creeze fiecarui elev conditii sa invete, in raport cu
posibilitatile lui, cu ritmul său de muncă intelectuală;
 profesorul să nu își jignească elevii niciodată;
 materialul prezentat trebuie să fie accesibil, adecvat nivelului de gândire si de cunostinte al
elevului, sa fie structurat logic si prezentat in mod gradat: de la simplu la complex, de la usor
la greu, de la cunoscut la necunoscut;
 precizarea obiectivelor la fiecare lectie si cunoasterea lor de catre elevi;
 relevarea ideilor de viață;
 integrarea noilor cunostinte in cele anterioare
 crearea unei motivatii optime a invatarii
 folosirea metodelor activ-participative, a unor intrebari-problemă , a dezbaterilor, confruntari
de idei;
 aplicarea si transferul cunostintelor
 informarea elevilor asupra rezultatelor învățării.
 Statusul profesorului este f. important.
 Profesorul trebuie sa fie pregatit pentru activitatile didactice. Aceasta pregatire incepe cu
alcatuirea planificarii materiei de predat (va preciza la fiecare capitol nr. de lectii, scopul,
obiectivele operationale, strategiile didactice si instrumentele de evaluare a cunostintelor sau
deprinderilor). Pe baza planificarii va elabora proiectele didactice tinand seama de
prevederile programei scolare, de manual, de nivelul de cunostinte al elevilor
 După fiecare lectie profesorul trebuie sa se autoanalizeze (cât a reusit sa transmita, daca
elevii au inteles, cum ar trebui sa procedeze la lectiile urmatoare)
 După fiecare capitol este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă și-au însușire
cunoștintele pentru a trece la capitolul urmator/unitate de învățare nouă;
 Organizarea activității de învățare trebuie sa inceapa o data cu fiecare lectie. In acest scop,
dupa ce a realizat atingerea unui obiectiv operațional, profesorul va face fixarea cunostintelor
(chestionare orala, aplicatii practice, rezolvari de exercitii sau probleme) apoi va trece la
obiectivul urmator, iar in final va face o fixare generala, dupa care va urma tema pentru
acasa.La anumite lectii va elabora fise de lucru, va organiza invatarea in grup, activitati
independente
b. Factorii temporali
 învățarea eșalonată în timp e mai eficientă decât invatarea comasata
 pauzele lungi sunt favorabile invatarii unui material dificil ( se recomanda la inceput pauze
scurte/apoi din ce în ce mai lungi)
 dupa o învățarea intensă e recomandată o stare de inactivitate , odihna activă sau somn.
c. Factorii psihoergonomici – decurg din relatia om-masina , intrucat scoala moderna utilizeaza
pe scara tot mai larga tehnici audio-vizuale, calculatoare, masini de instruire si evaluare a
rezultatelor, aparate, instrumente si utilaje, ofera un potential de informare , motivare si formare
a elevilor, sprijinindu-i.
Pe lângă acesti factori mai exista o serie de alți factori care influențează învățarea școlară, în
sensul că aceștia scad eficiența învățării și randamentul școlar:
 factori stresanți;
 factori fizici (zgomote puternice, aer poluat);
 factori fiziologici (starea sanatatii, subnutritia);
 factori psihosociali (supraîncărcarea, relații tensionale)
Condițiile externe ale învățării școlare sunt reprezentate de o serie de factori și de aspecte care
o programează,  o dirijează și de contextul în care se desfășoară. Din această categorie fac parte:

 condiții (calități) care definesc personalitatea educatorului (competența profesională,

competența pedagogică, măiestria sau talentul pedagogic);
 condiții care trebuie satisfăcute de către mediul familial (climat afectiv și moral;
condiții culturale, educative, materiale favorabile; preocupări sistematice ale părinților
pentru pregătirea școlară a copilului);
 condiții care trebuie să fie satisfăcute de către grupul de apartenență , respectiv de către
clasa de elevi (instaurarea unor relații de colegialitate întemeiate pe spirit comprehensiv,
stimă și încredere reciprocă; adoptarea unor atitudini de bunăvoință și de acceptare
reciprocă în relațiile interpersonale; eliminarea stărilor conflictuale);
 condiții pedagogice (alcătuirea judicioasă a orarului școlar, respectarea pauzelor și a
timpului de lucru, evitarea supraîncărcării programului de studiu al elevilor)
 condiții igienico-sanitare (asigurarea iluminatului corespunzător, a temperaturii
moderate, confortabile, a ventilației etc.).

Învăţarea eficientă se realizează atunci când cadrul didactic este capabil să descopere punctele
tari ale elevilor şi să construiască la aceştia capacitatea de a învăţa într-o gamă largă de stiluri.
Pentru ca acest lucru să se întâmple să recunoască stilurile de învătare ale elevilor, ceea ce
contribuie la optimizarea alegerii metodologiei didactice, să creeze oportunităţi de învăţare
printr-o varietate de strategii de predare. Elevilor le va fi, astfel, la îndemână să participe activ la
activităţile prezentate. Mulţi profesori sunt contrariaţi de faptul că, la specialitatea predată, elevii
fac progrese minore, mai ales în situaţia în care aceiaşi elevi sunt caracterizaţi de alţi profesori ca
fiind motivaţi. O explicaţie în acest sens o poate constitui asimetria dintre stilul de învăţare al
elevului şi oportunitatea de învăţare oferită de cadrul didactic. De aceea, oportunităţile de
învăţare trebuie să abordeze o gamă completă a stilurilor de învăţare existente în cadrul
clasei. În mod practic, profesorii vor acţiona corect dacă vor avea în vedere o mare varietate de
metode, materiale, grupări, evaluări.
Conceptul de „stil de învăţare preferat“ a devenit foarte influent, deoarece:
- elevul învaţă mai mult despre sine;
- conştientizează aspecte despre el însuşi pe care nu le-a cunoscut şi care ar putea fi dezvoltate.
Recunoaşterea stilurilor de învăţare poate fi un catalizator al schimbării, un punct de la care cei
care învaţă pot dezvolta noi stiluri de studiu. Conceptul are în vedere, în special, ideea că toţi
elevii au stiluri preferate, identificate, de obicei, prin teste specifice. Profesorii pot îmbunătăţi
procesul de învăţare predând, astfel încât să răspundă stilurilor de învăţare preferate ale elevilor.
Acestea influenţează realizarea obiectivelor şi asigură un cadru pentru abordări variate ale
procesului instructiv.
Psihologul R. Gagne distinge între două categorii de condiţii:
a. condiţii interne (care ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă) şi
b. condiţii externe (care sunt independente de subiectul supus invăţării şi provin din
specificul situaţiei de instruire).
Ansamblul iniţial de capacităţi pe care le posedă individul poate fi denumit condiţiile interne
ale celui care invaţă. Acestea includ potenţialul ereditar (dispoziţiile innăscute), nivelul
dezvoltării intelectuale, cunoştinţe, capacităţi, motivaţie, voinţă, unele tehnici de muncă
intelectuală. Gagne atrage atenţia asupra faptului că „ceea ce subestimau sau ignorau cele
mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale invăţării era insăşi existenţa unor capacităţi
prealabile. Şi tocmai aceste capacităţi prealabile sunt de o importanţă crucială În trasarea
unor demarcaţii între diversele condiţii necesare învăţării" (Gagne, 1975, p. 27).
În categoria condiţiilor externe se află variabilele ce constituie situaţia de invăţare, şi
anume: sistemul de cerinţe şcolare, structura şi gradul de dificultate ale materiei,
calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competenţa cadrului didactic,
relaţiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianţă psihosocială).
Reuşita sau nereuşita invăţării se datorează influenţei combinate a celor două categorii de
condiţii. Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu, elevul nu este motivat
sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. La fel, dacă factorii interni sunt prezenţi,
e necesară şi o stimulare externă pentru a se realiza invăţarea. Gagne indică pentru fiecare tip
de învăţare condiţiile ce trebuie indeplinite de elev şi de situaţia de invăţare pentru ca acel tip
de invăţare să se producă.
Psihologul american David Ausubel identifică şi el factorii care influenţează învăţarea. Autorul
împarte aceşti factori in două moduri. El distinge intre variabilele intrapersonale şi variabilele
situaţionale, ce ar corespunde delimitării lui Gagne intre factorii interni (intrapersonali) şi
factorii externi (situaţionali). O altă distincţie se face intre factorii cognitivi şi factorii
socioafectivi. Din categoria factorilor cognitivi fac parte: stadiul dezvoltării cognitive,
structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de dificultate a conţinuturilor,
exerciţiul. David Ausubel consideră că factorul cel mai important care influenţează învăţarea
este structura cognitivă, adică „cunoştinţele existente, constituite din fapte, noţiuni, propoziţii,
teorii şi date perceptuale brute, de care cel ce învaţă poate dispune in orice moment" (Ausubel,
Robinson, 1981, p. 76).

Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate în mod conştient decat dacă in structura cognitivă există idei
la care aceste cunoştinţe să poată fi raportate. Randamentul elevului în activitatea de invăţare,
capacitatea sa de a face faţă cerinţelor învăţării sunt in stransă legătură şi cu ceea ce Ausubel a
numit stare de pregătire cognitivă, care se referă la „adecvarea bagajului de cunoştinţe de care
dispune la un moment dat elevul, in aşa fel incat el să facă faţă cerinţelor învăţării unei teme noi,
precise". Un individ demonstrează o stare de pregătire cognitivă în cazul in care randamentul său
in activitatea de invăţare, în sensul sporului de cunoştinţe sau de capacitate teoretică, este
proporţional cu volumul de efort şi de exerciţiu implicat. Individul care invaţă nu reprezintă doar
o entitate cognitivă. El manifestă stări afective sau emoţionale în contextul motivaţional, al
atitudinilor, al personalităţii, care influenţează învăţarea atât în mod direct, cat şi indirect. David
Ausubel crede că variabilele afective acţionează in primul rand in faza învăţării iniţiale, moment
in care ele indeplinesc o funcţie de energizare ce poate facilita fixarea noţiunilor noi. Variabilele
afective operează concomitent cu cele cognitive. De asemenea, învăţarea este influenţată şi de
factorii sociali. Omul este o fiinţă socială şi comportamentul său este influenţat atat de cei aflaţi
in imediata sa apropiere (grupul-clasă, familia), cat şi de normele, tradiţiile şi atitudinile grupului
social, etnic sau religios din care face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interacţiunea
elevilor, relaţiile de competiţie sau de cooperare din cadrul grupului şcolar influenţează procesul
de învăţare al fiecărui elev în parte. Între factorii care determină rezultatele procesului de
învăţare, Ausubel menţionează şi trăsăturile de personalitate ale profesorului: capacităţile
intelectuale, aptitudinile didactice, trăsăturile de caracter, capacitatea de a genera efervescenţă
intelectuală şi motivaţie intrinsecă la elevi. Pentru a deveni eficientă, învăţarea şcolară
presupune identificarea tuturor condiţiilor care, intr-un fel sau altul, influenţează şi
contribuie la obţinerea rezultatelor dorite. Organizarea şi corelarea tuturor acestor condiţii
inainte ca elevul să fie introdus in situaţia de invăţare constituie o sarcină de bază a profesorului.
Activismul intern al elevului, care constituie condiţia majoră a învăţării, se fundamentează
pe motivaţia şi interesele acestuia.
Motivaţia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul uman.
Motivul este o structură psihică care determină orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor
în direcţia unui scop, fiind o cauză internă a comportamentului. Datorită motivației,
trebuinţele (trebuinţe fundamentale biologice şi impulsuri de origine psihică precum tendinţa
spre mişcare şi manipulare de obiecte) se transformă în scopuri, planuri şi proiecte.
Subiectul/persoana caută în mod activ forme de interacţiune care îi sunt necesare funcţionării şi
dezvoltării.
Există, la vârsta şcolarităţii, o motivaţie extrinsecă, prezentă atunci când elevul se
încadrează în disciplina şcolară fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci doar
pentru a primi, direct sau indirect, recompense. Printre componentele motivaţiei extrinseci
sunt: dorinţa de afiliere (a fi în mijlocul grupului de elevi, de a primi recompense şi de a face
plăcere părinţilor şi profesorilor); tendinţele normative (obişnuinţa de a se supune normelor şi
obligaţiilor impuse de mediul familial, iniţial, apoi, ulterior, de cel şcolar); teama de
consecinţele neascultării.
Un alt tip de motivaţie care se manifestă în învăţarea şcolară, ca şi în orice altă formă de
activitate, este motivaţia intrinsecă. Aceasta se manifestă în condiţiile în care elevul este
direct interesat de dobândirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor şi implică motive
precum: curiozitatea – care are la bază un impuls nativ, dar menţinerea ei depinde, în
mare măsură, de atitudinea şi competenţa profesorului, de contextul instructiv-educativ
general; aspiraţia către competenţă şi dorinţa de a deveni un profesionist într-un anumit
domeniu; motivaţia de autorealizare – care presupune realizarea aptitudinilor şi dorinţa de a
obţine succes personal. Motivaţia de autorealizare este direct legată şi condiţionată de nivelul
de aspiraţie, care reprezintă totalitatea aşteptărilor, scopurilor sau pretenţiilor unei
persoane privind realizarea sa viitoare într-o anumită direcţie. Constituirea unui anumit
nivel de aspiraţie depinde de potenţialul aptitudinal, efortul de voinţă, ambianţa socială şi
condiţiile material-culturale, dar şi de trăirea subiectivă a succesului şi eşecului (este posibil ca
succesul să crească nivelul de aspiraţie, iar eşecul să îl scadă). De asemenea, nivelul de aspiraţie,
pentru a putea conduce către autorealizare, trebuie să concorde cu propriile posibilităţi. Ideal
este ca motivaţia extrinsecă, odată cu maturizarea şi creşterea experienţei şcolare şi sociale,
să se transforme în motivaţie intrinsecă. De altfel, procesul instructiv-educativ trebuie
proiectat în aşa fel încât să ofere elevului motivaţii pentru învăţare adecvate nivelului său de
dezvoltare. Numai astfel, motivaţia poate constitui un real “motor” al învăţării şi, implicit, al
dezvoltării. Pe lângă motivaţie, un suport important al învăţării şcolare îl constituie atenţia.
Atenţia face parte din categoria fenomenelor psihice care susţin energetic activitatea (implicit
învăţarea), fiind o funcţie psihică prin care se modelează tonusul nervos necesar desfăşurării
celorlalte procese psihice. Deci, atenţia este fenomenul psihic de activare selectivă,
concentrare şi orientare a energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a
activităţii psihice. În orice tip de învăţare este implicată atenţia, prin una dintre formele sale.
Atenţia involuntară este o formă simplă a atenţiei, în care concentrarea şi orientarea energiei
psihonervoase se fac fără efort voluntar, sub influenţa unor factori precum: intensitatea deosebită
sau noutatea stimulilor, interesul pe care îl prezintă stimulul pentru persoană, trăirea pozitivă pe
care o produce stimulul respectiv. Atenţia voluntară este intenţionată şi autoreglată conştient,
susţinând activitatea în toate momentele ei (mai uşoare sau mai dificile, mai atrăgătoare sau mai
neplăcute). Efortul de voinţă implicat în această formă a atenţiei face posibilă orientarea
intenţionată spre obiectul atenţiei, intensificarea activităţii psihice, inhibarea voită a
preocupărilor colaterale, izolarea de stimulii perturbatori, menţinerea concentrării atenţiei pe
durata necesară. Deoarece implică consum energetic, atenţia voluntară nu se poate manifesta un
timp nelimitat, necesitând perioade de odihnă, precum şi respectarea unor condiţii care pot
facilita menţinerea atenţiei voluntare: stabilirea scopurilor activităţii, evidenţierea semnificaţiei
activităţii, identificarea momentelor care cer o concentrare maximă, eliminarea sau diminuarea
factorilor perturbatori şi crearea unei ambianţe favorabile (spaţiu de lucru aerisit, corect iluminat,
organizat şi stimulativ).
Utilizarea repetată a atenţiei voluntare (aşa cum se întâmplă în cazul elevilor din clasele mari, de
exemplu) generează un anumit grad de automatizare al acesteia, transformând-o într-un
ansamblu de deprinderi care constituie atenţia postvoluntară. Această formă a atenţiei este la
fel de bine organizată şi la fel de eficientă ca cea voluntară, dar, datorită automatismelor pe care
le implică, nu necesită aceeaşi încordare nervoasă, concentrarea putând fi menţinută mai mult
timp. În desfăşurarea diferitelor forme ale activităţii, cele trei forme ale atenţiei sunt
complementare, asigurând, în orice moment, nivelul cel mai economic şi totodată eficient al
energiei psihonervoase.

În concluzie, în procesul învățării sunt implicate:

  pe de o parte majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia, limbajul,
motivatiile, aptitudinile, interesele, fiecare avand un rol bine definit.
 pe de altă parte sunt implicati si factori biologici si psihologici ce determina eficiența
sau ineficiența acesteia.
Diferenţe de învăţare
Profesorii ştiu în prezent că modul în care învaţă elevii variază foarte mult. Elevii au fiecare
puncte forte şi altele mai slabe, care pot fi dezvoltate şi îmbunătăţite printr-o instruire eficientă.
Învăţarea bazată pe proiecte care integrează tehnologia reprezintă o modalitate foarte bună
de a utiliza punctele forte ale elevilor pentru a-i ajuta să gândească mai bine şi să înveţe
autonom.Sarcinile de proiect care le dau elevilor posibilitatea de a-şi folosi stilurile individuale
de învăţare nu sunt totuşi o cale directă pentru dezvoltarea gândirii de nivel superior. Este posibil
să se creeze produse care reflectă o gândire superficială. (Ennis, 2000). Cu toate acestea, factorii
motivaţiei asociaţi cu alegerea, atunci când stilurile individuale de învăţare sunt vizate în cadrul
proiectelor, sugerează că predarea în vederea dezvoltării capacităţilor de gândire în contextul
stilurilor individuale de învăţare sporeşte probabilitatea ca elevii să dezvolte aceste
capacităţi.Folosirea tehnologiei în proiecte le oferă de asemenea elevilor oportunităţi de a alege
cum să înveţe, permiţându-le să valorifice punctele forte ale propriilor stiluri de învăţare.
Folosirea soft-urilor şi a componentelor hard pentru crearea filmelor, prezentărilor, publicaţiilor
şi a compoziţiilor muzicale îi poate ajuta pe elevi să înveţe conţinuturile şi să-şi dezvolte
capacităţile de gândire în moduri care ţin cont de aptitudinile şi interesele lor.

Diferenţe de învăţare în funcţie de emisferele cerebrale

O altă metodă de a distinge stilurile individuale de învăţare este cea care ia în calcul emisferele
cerebrale. Asselin şi Mooney (citaţi de Miller, 2001) descriu din acest punct de vedere stilurile
de învăţare ca global, bazat pe emisfera dreaptă, sau analitic, bazat pe emisfera stângă. În
general, cei cu un stil global „percep lucrurile ca pe un întreg, fac distincţii generale între
concepte, sunt orientaţi către oameni şi învaţă într-un context social” (p. 3). Cei cu un stil
de învăţare analitic, pe de altă parte, percep lucrurile prin părţile lor mai degrabă decât ca
întreg şi impun o anumită structură sau restricţii asupra informaţiilor şi conceptelor”
(Miller, 2001, p.3). Felul în care ne concentrăm asupra informaţiilor noi şi dificile şi ni le
reamintim este legat de stilul nostru de învăţare global sau analitic. Unii elevi învaţă mai uşor
atunci când informaţiile sunt prezentate pas cu pas, într-un model secvenţial, prin care se
construieşte o înţelegere a conceptelor. Alţii învaţă mai uşor fie atunci când înţeleg mai întâi
conceptul şi se concentrează apoi pe detalii sau când introducerea informaţiilor se face printr-o
povestire cu umor sau o anecdotă legată de experienţa lor şi susţinută cu example şi grafice
(Dunn, 1995, p. 18).

Emisferele cerebrale
Emisfera stângă: analitică, logică, secvenţială, pas cu pas, raţională, părţi-întreg

Emisfera dreaptă: holistică, fortuită, intuitivă, subiectivă, sintetizatoare, întreg-părți

 Strategia de învățare este înteleasă ca „mod de reprezentare a activitatii cognitive a subiectului,

pornind de la descrierea comportamentelor intelectuale eficiente in situatii didactice precise' si
este exprimata de 5 tipuri de variabile (Meirieu, 1993, p.192): 
 1. instrumentarul învățării

2. demersul învățării

3. gradul de coordonare sau directivitatea învățării 

4. inserția socio-afectivă

5. gestionarea timpului

Meirieu enumeră și condițiile pentru elaborarea strategiilor învățării

 pilonul cognitiv

 istoria psiho-afectiva a subiectului

 determinantii socio-culturali

Ce reprezintă stilul de învăţare?

=dispoziţii personale care influenţează capacitatea elevului de a achiziţiona informaţia, de a

interacţiona cu colegii şi profesorii şi de a participa la experienţele de învăţare. Aceste
dispoziţii personale se concretizează în motive, capacităţi perceptive, modalităţi de prelucrare a
informaţiei, preferinţele pentru o anumită modalitate senzorială, relaţiile sociale şi caracteristicile
mediului fizic. (Grasha, 2002, pag.126)
Stilurile de învățare şi de predare sunt de fapt, comportamente sau acţiuni pe care, atât
profesorii cât şi elevii, le afişează în procesul învăţării. Comportamentul elevilor furnizează
informaţii despre modul în care aceştia percep, interacţionează şi răspund la mediul în care se
produce procesul învăţării (Ladd and Ruby, 1999). Prin stilul propriu de învăţare elevul îşi
exprimă preferinţa pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii. Pe lângă
identificarea stilurilor de învăţare, practica a ridicat întrebări asupra congruenţei stilurilor de
predare şi a celor de învăţare, precum şi asupra flexibilităţii utilizării lor.
Interesul puternic dezvoltat în jurul stilurilor de învăţare a condus la stabilirea mecanismelor
angrenate în actul învăţării şi a registrului tipurilor de învăţare, dar a creat şi o întreagă
controversă de opinii. În primul rând, există dificultăţi şi confuzii asupra conceptualizării
stilurilor cognitive şi stilurilor de învăţare. Domeniul de studiu al stilurilor de învăţare nu este
unitar din punctul de vedere al disciplinelor implicate (psihologie, educaţie şi ştiinţe
neurologice), definiţiilor sau a jargonului. Pentru unul şi acelaşi lucru există etichete diferite,
cum ar fi “stiluri de învăţare”, „stiluri de gândire”, „stiluri cognitive”, „personalitate cognitivă”
„strategii cognitive”, stiluri conative”, şi “aptitudini de învăţare”, “ stiluri de gândire”, „direcţii
de învăţare” şi “condiţii de învăţare”.
Cel mai adesea sunt folosiţi termenii de stil cognitiv şi stil de învăţare ca sinonime.
Stilul cognitiv este definit ca fiind “modul preferat de percepere, reactualizare şi gândire sau
modul distinct de înţelegere, stocare, transformare şi utilizare a informaţiei” (Kogan, 1983,
apud Woolfolk, 1998). Stilul de învăţare constă în “trăsăturile cognitive, afective şi fiziologice
ce servesc drept indicatori relativ stabili despre cum subiecţii percep, interacţionează şi răspund
mediului de învăţare” (Keefe, 1982, apud Kauchak şi Eggen, 1998), la care vom adauga si
dimensiunile de personalitate ca si componenta a stilului de personalitate.
Niciun model al stilului de învăţare nu este perfect sau complet, niciunul nu a rămas invulnerabil
la critici. Fiecare reuşeşte să surprindă anumite aspecte, neglijând altele, având astfel puncte tari
şi puncte slabe. Construirea unei teorii care să surprindă toate aspectele relevante rămâne încă un
deziderat. Întrucât stilul de învăţare este rezultanta interacţiunii mai multor factori, important este
să fie surprinsă manifestarea optimă ca un cumul al acestor factori.
AICI Clasificarea stilurilor de învățare
Modelul stilurilor de învăţare este un instrument valid şi singurul comprehensiv, care poate
oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de învăţare care pot influenţa individul
(Shaughnessy, 1998) Spre exemplu, este dificil să determini dacă starea de hiperactivitate a unui
elev se datorează nevoii lui de mişcare, unui cadru neconvenţional, resurselor kinetice,
„pauzelor” ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998, apud Kristof, Lajos, Revista Excelenţa,
pag.16).
Analiza stilurilor de învăţare cuprinde evaluarea a 49 de elemente individuale clasificate în şase
categorii distribuite în cadrul unei piramide (LSA – Learning Style Analysis). Multitudinea
variabilelor dovedeşte complexitatea stilurilor, unele determinate genetic, altele învăţate.
Există teoriile fixe, care sugerează că stilurile şi aptitudinile de învăţare sunt biologic moştenite
de individ şi, ca atare, imuabile, în timp ce teoriile flexibile sugerează că stilurile de învăţare nu
sunt altceva decât strategii pe care individul le poate modifica după bunul său plac.
Pe baza componentei interacţiunii cu mediul de învăţare, Rita şi Kenneth Dunn descriu stiluri
diferite de învăţare grupate pe baza următoarelor dimensiuni / benzi de stimuli (o construcţie
simplificată a stilurilor de învăţare ):
a) mediu - lumina, temperatura, zgomotul şi momentul zilei afectează învăţarea;
b) modalitate – auditiv, vizual, tactil, kinestezic; informaţia va fi reţinută diferit după cum este
prezentată oral, desenată, modelată, sub formă de experiment, jocuri de rol;
c) structura – unii indivizi au nevoie de informaţie structurată, iar alţii preferă să o parcurgă
individual;
d) socializare – unii învaţă mai bine independent, alţii în grup;
e) motivaţie – unii elevi se automotivează, alţii cer recompense exterioare;

“Stilul de învățare este calea pe care orice elev începe să se concentreze, să proceseze și să
rețină informații noi și dificile” – dr. Rita Dunn.
Teoria lui David Kolb accentuează dimensiunea cognitivă şi identifică patru stiluri de învăţare,
pornind de la cele patru stadii ale invăţarii – învățarea prin implicare emoţională, învăţarea prin
observare şi urmărire, invăţarea prin gândire, invăţarea prin acţiune:
a) convergent – operează la nivel abstract, foloseşte raţionamentul deductiv
b) divergent – preferă experienţe concrete, imaginativ şi afectiv în confruntarea cu lucruri şi
oameni, preocupat mai mult de oameni decât de lucruri;
c) asimilator – conceptualizează la nivel abstract şi este un observator reflectiv, îi place să creeze
modele teoretice, folosind gândirea inductivă pentru a reuni observaţiile disparate într-un model
integrat;
d) acomodator – îi plac experienţele concrete şi este un experimentator continuu, îi place riscul
În esenţă, teoria lui Kolb cu privire la stilurile de învăţare, trimite la învăţarea pe baza experienţei
sau învăţarea experienţială. Cele două maniere prin care indivizii acumulează experienţa sunt a)
maniera directă (nemijlocită) b) maniera indirectă (abstractă).
În ceea ce priveşte relaţia dintre stilurile de învăţare şi aptitudinile de învăţare, stilurile de
învăţare reprezintă “învăţarea euristică de nivel superior, care facilitează dezvoltarea unei clase
superioare de aptitudini mai specifice” impusă de mediile imediate (Kolb 1984, p. 93).
Avantajele modelului Kolb
În opinia lui Kolb, schimbul de informaţii privind stilurile de învăţare, între profesor şi elev, este
de natură să confere următoarele avantaje :
1. elevii vor fi capabili să înţeleagă cum anume trebuie să îşi modifice stilul de învăţare astfel
încât să abordeze eficient un anumit domeniu de cunoaştere
2. reciproc, profesorii vor fi capabili (cunoscând stilurile de învăţare preferate ale elevilor) să-şi
modifice modelul de predare
3. dezvoltarea empatiei profesorilor obţinută prin dialog permanent cu clasa
Procesarea informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaţii
profunde şi asupra modului în care învăţăm, explicând de multe ori dificultăţile sau uşurinţa în
achiziţionarea şi prelucrarea unor date. Stilurile de învăţare identificate în majoritatea schemelor
tind să se bazeze pe factori senzoriali şi sociali.
Ricki Linksman identifică patru stiluri principale de învăţare: vizual (elevii învaţă văzând
materiale tipărite sau grafice), auditiv (elevii învaţă cel mai bine prin ascultare şi conversaţie),
tactil (elevii învaţă prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei sau prin
folosirea mâinilor şi degetelor) şi kinestezic (elevii învaţă prin acţionarea maselor musculare).
Anthony Grasha şi Sheryl Riechmann îşi fondează teoria din perspectiva învăţării sociale, pe
componenta interacţiunii cu mediul de învăţare. Trei dimensiuni sunt prezentate:
a) participativ / evitativ – plăcerea vs neplăcerea de a participa la lecţii, de a învăţa;
b) colaborativ / competitiv – învăţare prin cooperare, în grup vs învăţarea percepută în termeni de
pierdere şi câştig;
c) independent / dependent – învaţă singur vs profesorul ca sursă a informaţiei;
Fiecare stil de învăţare se poate defini printr-o structură de factori constitutivi în care elementele
esenţiale sunt: modul de organizare a cunoaşterii, prelucrarea informaţiei şi modalitatea de
exprimare
 Stilul participativ – elevilor le place să participe la cât mai multe activităţi, fiind dornici
să facă ceea ce li se cere. Preferă expuneri urmate de discuţii, ocazii de a dezbate un
anumit material, precum şi profesori cu simţ analitic şi sintetic.
 Stilul evitativ – nu preferă participarea şi colaborarea la activităţi, sunt neinteresaţi de
ceea ce se întâmplă în clasă; nu le place să fie nominalizaţi , ierarhizaţi.
 Stilul colaborativ – elevii prferă activităţile în grupuri mici, dezbaterile, activităţile
centrate pe elev şi proiectele de grup.
 Stilul competitiv – elevii concurează cu ceilalţi, preferând să fie în centrul atenţiei, să fie
lider în grupurile de discuţie, să fie evidenţiaţi pentru performanţele obţinute. Le plac
activităţile în care se pot diferenţia de ceilalţi.
 Stilul dependent – elevii învaţă doar la cerinţa profesorului, nemanifestând curiozitate
intelectuală. Profesorii şi colegii sunt văzuţi ca surse de sprijin. Elevii sunt caracterizaţi
prin implicare, concentrare pe detaliu, de multe ori din motive emoţionale.
 Capacitatea de concentrare pe aspectele problematizate este scăzută.
  Stilul independent – elevilor le place să gândească singuri, sunt încrezători în
capacităţile lor de a învăţa. Au capacitatea şi preferă să extragă esenţialul, domină
spiritual logic. Desfăşoară activităţi instructive în ritm propriu, fără a solicita ajutor din
afară. Au capacitate ridicată de a face faţă dificultăţilor de învăţare. Elevii manifestă
atitudini mai degrabă neutre decât implicative. Pot construi situaţii problematizante, sunt
critici, adresează întrebări. Pornind de la modalitatea dominantă de organizare şi
prelucrare a informaţiei (ia în considerare ansamblul, respectiv detaliul), există stilul
analitic, respectiv sintetic.
 Stilul analitic se caracterizează prin
- operare cu multiple argumente şi argumentare solidă a concluziilor
- examinarea materialului înaintea studiului, pentru a fi asigurată o perspectivă de
ansamblu; se preferă împărţirea materialului în părţi logice, restructurat la final
- formularea anticipată a unor enunţuri parţiale în temeiul cărora sunt formulate,
ulterior, concluzii; fixarea ideilor se face pe parcursul învăţării
- elevii au o dorinţă ridicată de succes
 Stilul sintetic
- extrage esenţialul şi are o capacitate ridicată de organizare a materialului
- se preferă schemele care cuprind informaţiile de bază
- îşi oferă o perspectivă prin rezumarea conţinuturilor şi evidenţierea cuvintelor cheie

Din varietatea stilurilor de învăţare, vom prezenta stilul cel mai frecvent discutat în literatura de
specialitate şi anume, cel care are drept reper de clasificare modalitatea senzorială, adică stilul
vizual, auditiv şi kinestezic (cunoscut sub denumirea de modelul VAK).
Invăţăm cu ajutorul a trei receptori senzoriali principali – vedere, ascultare şi atingere
(kinestezic). Majoritatea elevilor le folosesc pe toate cele trei pentru a recepta informaţii. Cu
toate acestea, unul sau mai multe dintre aceste stiluri de receptare sunt dominante. Stilul
dominant defineşte modalitatea cea mai bună prin care o persoană poate acumula noi informaţii
prin filtrarea conţinutului care urmează să fie invăţat. Acest stil poate să nu fie intotdeauna
acelaşi pentru toate sarcinile. Elevul poate prefera un stil de invăţare pentru o sarcină şi o
combinaţie de alte stiluri pentru altă sarcină. Foarte puţine persoane învaţă orice bazându-se doar
pe un singur stil. Marea majoritate au un stil de învăţare dominant şi încă unul, cel puţin,
secundar.
Cercetările au demonstrat că 65% din populaţie sunt vizuali, 30% auditivi şi numai 5%
tactilkinestezici.
Elevii care învaţă bazându-se pe imagini vizuale apreciază utilizarea în timpul orei, alături de
explicaţiile profesorului, prezentarea de imagini sau de secvenţe video. În acelaşi timp, elevii
pentru care este caracteristic stilul de învăţare vizual sunt cei care preferă şi programele de
educare on-line. Persoanele care citesc mult nu au, în mod necesar, stilul de învăţare vizual, ci
dezvoltă stilul auditiv ca stil separat de învăţare. Ei transpun, mental, cuvintele în imagini. Cei
care adopt stilul practic (tactil-kinestezic, bazat pe experiment) au nevoie să testeze ceea ce
învaţă, pentru a vedea implicaţiile în situaţii noi. Se recomandă ca în cazul lecţiilor să se combine
modul de prezentare a informaţiei
vizând cele trei stiluri specifice de învăţare. De exemplu, în cazul conceperii unei lecţii pe
calculator, informaţia va fi aşezată în diverse formate (scris, audio, multimedia), pentru a
satisface cât mai multe preferinţe în privinţa stilului de învăţare. Cel mai important element care
ajută la alegerea deciziei referitoare la un format sau altul al lecţiilor este feedback-ul din partea
elevilor.
Elevii cu stil de învăţare predominant auditiv.
Elevul învaţă mai bine prin audierea unui discurs sau a explicaţiilor celorlalţi, asociind
conceptele cu diverse sunete.Nu au nevoie ca lângă ei să stea cineva care să le vorbească. Au o
bună memorie auditivă. Reţin mai bine dacă repetă în gând sau se aud pe ei înşişi, participând
activ în timpul lecţiilor. Pentru elevii cu stilul de învăţare auditiv, lecţiile trebuie să fie bogate în
mesaje audio, ca întăriri pentru ceea ce este deja scris. Sunt indicate cursurile concepute
folosindu-se tehnologii multimedia (flash, radio, mp3), interactive (ex. diferite programe de
învăţare a limbilor străine şi nu numai). Aceşti elevi au şansa să devină cursanţii care învaţă cel
mai rapid.
Elevii cu stil de învăţare predominant vizual dispun de două subcanale: lingvistic
şi spaţial. Primii învaţă pe baza limbajului scris şi preferă sarcinile de citire şi scriere. Îşi
amintesc cu uşurinţă, chiar şi la intervale mari de timp, ceea ce au scris/citit, acordă o mai mare
atenţie lecţiei dacă simultan notează ceea ce este prezentat. Categoria elevilor vizual-spaţiali are
abilităţi în lucrul cu diagrame, demonstraţii, materiale video. Vizualizează cu uşurinţă chipuri şi
locuri, îşi folosesc imaginaţia, au o bună orientare. Aceştia vor să primească materiale care pot fi
tipărite la imprimantă în diferite formate, vor ca lecţiile să fie concepute folosind tehnologii
multimedia (filme în Flash, PowerPoint, pagini Web, imagini video), vor diverse modalităţi de
căutare a informaţiei şi
acces la biblioteci de documente.

Elevii cu stil de învăţare predominant kinestezic/practic se caracterizează prin preferinţa

pentru activităţi în care sunt posibile experimentele, desfăşurarea activităţilor practice, implicarea
fizică în activitatea de învăţare. Lipsa stimulilor fizici externi le induce o concentrare mai
scăzută, de aceea, pentru ca să fie implicaţi procesul de învăţare, activităţile trebuie să fie scurte,
sintetice şi combinate cu probe practice. În studiul materialelor prefer formarea iniţială a unei
imagini de ansamblu, urmând să se concentreze asupra detaliilor.
Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare
Activitatea pedagogică se bazează pe o cunoaştere reciprocă profesor – elevi, relaţie care poate fi
intuitivă, spontană, din aproape în aproape, pe parcursul activităţilor educaţionale, sau poate fi
sistematică, cu ajutorul unor instrumente specializate. Modul intuitiv de abordare este cel mai
răspândit, fiind concurent activităţii de predare invăţare-evaluare. Cel sistematic are însă
avantajul unui demers obiectiv.
Recunoaşterea şi inţelegerea acestor diferenţe in stilurile de invăţare necesită acceptarea şi
utilizarea unei mari varietăţi de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a
conţinuturilor noi. Identificarea stilurilor de învăţare contribuie la inţelegerea relaţiilor dintre
elevi şi actul invăţării.
Se poate realiza prin:

 observarea şi analiza propriilor experienţe/conduite de învăţare; consemnarea modului în

care îşi pregăteşte lecţiile la diferite discipline, condiţiile de învăţare preferate, metoda de
studiu ce i-a adus succes, momentele propice învăţării
 caracterizarea stilului de învăţare pe baza explicaţiilor, descrierilor, exerciţiilor oferite
de diferiţi autori, aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste) ce
permit identificarea modalităţilor de abordare a sarcinilor de învăţare în diferite contexte
educaţionale,
 discuţii cu specialişti de la cabinetele de asistenţă psihopedagogică din reţeaua naţională
de consiliere, autoinformarea cu privire la stilurile de învăţare, participarea activă la
activităţile practice cu această temă (orele de consiliere şi orientare, diverse opţionale),
implicarea în programe educaţionale cu această temă (de ex. optimizarea stilului de învăţare,
tehnici de învăţare eficientă).