PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Unitatea de învățare IV: Care sunt particularitățile în dezvoltarea persoanelor cu dizabilitate

intelectuală?

În această unitate de învățare ne propunem să evidențiem particularitățile și caracteristicile

în dezvoltarea proceselor și activităților psihice la persoanele cu dizabilitate intelectuală. Vom
prezenta descrierea acestora într-o manieră structurată, pornind de la clasificarea mecanismelor
cognitive realizată de Zlate (1999):
a. Mecanismele psihice informațional-operaționale de prelucrare primară a informațiilor:
senzațiile, percepțiile, reprezentările
b. Mecanismele psihice de prelucrare secundară a informațiilor: gândirea, memoria,
imaginația,
la care vom adăuga, conform clasificării realizată de Crețu (2005):
c. Mecanismelor stimulativ-energizate ale psihicului uman: motivația și afectivitatea
d. Mecanisme reglatoare ale psihicului uman: limbajul, atenția, voința.
Însă, înainte de prezentarea acestora, sunt prezentate aspecte ce țin de dereglarea dinamicii
dezvoltării la persoanele cu dizabilitate intelectuală, acestea fiind considerate ca fiind trăsături
specifice în dizabilitatea intelectuală.
În această unitate de învățare sunt prezentate informații preluate din surse de specialitate ale unor
autori cunoscuți în literatura de specialitate din România precum: Gheorghe Radu (1999, 2000),
Valentin Blândul (2005), Emil Verza (1998), Alois Gerguț (2013), Marinela Bratu (2014),
Ruxandra Floștină (2014), pentru a prezenta, sintetic, nivelul și posibilitățile de dezvolate a
proceselor, funcțiilor psihice și activităților psihice la copiii cu dizabilitate intelectuală.
Cunoașterea acestor particularități este necesară în vederea oferirii unor intervenții cu rol
recuperator, în instituții de învățământ sau în centre specializate.
Organizația Mondială a Sănătății avertizează (1996) că primele semne ale dizabilității intelectuale
pot fi depistate de timpuriu, astfel sugarii și copiii care au fost diagnosticați cu dizabilitate
intelectuală, în general, nu ating nivelele de dezvoltare în raport cu alți sugari și copii de aceeași
vârstă și din aceleași medii culturale. Se constată, de exemplu:
- întârzieri în formarea abilităților motrice: a se ridica, a se rostogoli sau mersul biped;
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

- întârzieri în formarea abilităților legate de comunicare: întârziere în apariția limbajului,

lipsa coerenței în comunicare);
- întârzieri cognitive, cum ar fi dificultăți de a stoca informații în memoria de scurtă
durată, în însușirea unor noțiuni, în înțelegerea regulilor sociale sau rezolvarea de
probleme, folosind logica sau înțelegerea relațiilor cauză-efect.

MODULUL V

TRĂSĂTURI SPECIFICE (DE SPECIFICITATE) ÎN DIZABILITATEA

INTELECTUALĂ

În urma studierii acestei unități de învățare veți fi capabili:

• să descrieți principalele trăsături specifice (de specificitate) în dizabilitatea intelectuală:

vâscozitatea genetică sau patologică, caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei
dezvoltări, heterocronia dezvoltării, inerţia oligofrenică sau patologică, rigiditatea
(reacţiilor comportamentale), fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale, fragilitatea
construcţiei personalităţii, în condițiile dizabilității de intelect;
• să formulați unele recomandări în activitatea didactică și în demersul recuperator cu
elevi cu dizabilitate intectuală pornind de la trăsăturile lor specifice;
• să comparați posibilitățile de evoluție și maturizare al copiilor/persoanelor cu intelect
normal dezvoltat cele ale copiilor/persoanelor cu dizabilitate intelectuală.

Cuvinte cheie:

• dizabilitatea intelectuală,
• trăsături specifice: vâscozitatea genetică sau patologică, caracterul limitat
(restrâns) al zonei proximei dezvoltări, heterocronia dezvoltării, inerţia
oligofrenică sau patologică, rigiditatea (reacţiilor comportamentale),
fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale, fragilitatea construcţiei
personalităţii.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

TRĂSĂTURILE DE SPECIFICITATE ÎN DIZABILITATEA INTELECTUALĂ

Conversația în activitatea frontală

Urmărește montajul video prezentat în activitatea cu eleva cu dizabilitate intelectuală

moderată (vârsta cronologică 10 ani) și surprinde/exemplifică:

- nivelul de cunoștințe de care dispune,

comparativ cu covârstnicii
- nivelul de dezvoltare fizică
- viteza și precizia în elaborarea răspunsului
- preferințele în alegerea materialul didactic
(litere)
- aspecte legate de limbaj și comunicare
orală/scrisă
- aspecte legate de comportamentul elevei în
activitate

Termenul de specificitate a fost introdus de Réné Zäzzo în 1960, în lucrările sale referitoare
la caracteristicile persoanelor cu dizabilitate intelectuală, îndeosebi la heterocronia dezvoltării
acestora.
Referindu-se la trăsăturile specifice dizabilității intelectuale Bratu (2014) subliniază, că
1. există o anumită constelație de particularități individuale care diferențiază pe fiecare persoană
cu dizabilitate intelectuală, atât în raport cu ceilalți, cu dezvoltare tipică sau normală cât și în
raport cu ceilalți cu dizabilitate intelectuală. Astfel se poate vorbi de un specific al fiecărui
copil cu dizabilitate intelectuală care face absolut necesară abordarea individuală, mai ales în
procesul terapeutic;
2. ne putem referi la o serie de trăsături comune persoanelor cu dizabilitate intelectuală și anume:
- dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale (stadiile de dezvoltare intilectuală
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

și posibilitățile de dezvoltare în plan intelectual) având drept consecință heterocronia

oligofrenică, vâscozitatea genetică și caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări;
- dereglarea dinamicii corticale, mai ales a proceselor nervoase fundamentale (excitația
nervoasă și inhibiția) având drept consecință inerția oligofrenică sau patologică ce se
concretizează în rigiditatea reacțiilor și comportamentelor adaptative.
Principalele trăsături de specificitate, descrise în literatura de specialitate din România de
autori precum: Alois Gerguț (2013), Gheorghe Radu (1999, 2000), Valentin Blândul (2005),
Marinela Bratu (2014) sunt:
a. Vâscozitatea genetică sau patologică
b. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei dezvoltări (Z.P.D.)
c. Heterocronia dezvoltării
d. Inerţia oligofrenică sau patologică
e. Rigiditatea (reacţiilor comportamentale)
f. Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale
g. Fragilitatea construcţiei personalităţii în condițiile dizabilității de intelect,
care vor fi descrise în continuare, pornind de la publicațiile autorilor menționați.

Vâscozitatea genetică sau patologică

Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul
de specialitate de Babel Inhelder, fiind reluat ulterior şi de alţi autori,
și are semnificația de „gândire neterminată” (Gherguț, 2000 ciat în
Blândul, 2005). Pornind de la teoria psihogenezei operațiilor
intelectuale a lui Jean Piaget, Barbel Inhelder studiază procesul
dezvoltării intelectuale la persoana cu dizabilitate intelectuală.
Conform concepției lui Piaget, dezvoltarea intelectuală este privită într-o succesiune stadială a
gândirii, fiecare stadiu având o structură în care nivelul superior îl înglobează pe cel inferior:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
2. Stadiul preoperațional (2-7 ani);
3. Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani);
4. Stadiul operațiilor formale (peste 12 ani)
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Pornind de la aceste stadii de maturizare intelectuală, Inhelder evidențiază că, în timp ce la copilul
normal dezvoltarea se caracterizează prin fluenţă, la copilul cu dizabilitate intelectuală dezvoltarea
este anevoioasă, fluctuantă şi neterminată (Floștină, 2014).

Exercițiu: Realizează în plan grafic o reprezentare a modului în care are loc dezvoltarea
psihointelectuală a copiilor cu dezvoltare tipică vs. cu dizabilitate de intelect
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

B. Inhelder (1941, 1963, citat în Radu,

1999, 2000) a demonstrat că vâscozitatea
genetică este caracteristică în dizabilitatea
intelectuală ușoară și se caracterizează printr-o
construcţie operaţională incompletă, care se
opreşte undeva în zona operaţiilor concrete,
spre deosebire de de cazurile severe şi
profunde ale dizabilității intelectuale, la care
această construcţie nu există, şi de starea de
normalitate la care, construcţia se desăvârşeşte
la nivelul operaţiilor formale.
Ilustrând traseul dezvoltării mintale, prin prisma teoriilor piagetiene şi a lucrărilor lui B.
Inhelder şi L. Not (citați în Radu, 1999; Bratu, 2014; Verza, 1998), rezumă astfel asemănările şi
deosebirile care există între copilul cu dizabilitate intelectuală şi copilul normal sub aspectul
parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenţei:
• atât copilul normal, cât şi cel cu dizabilitate intelectuală încep acelaşi traseu al dezvoltării
intelectuale pornind de la stadiul inteligenţei senzorio-motorii, însă ei se îndreaptă, în
ritmuri diferite, spre stadiile inteligenţei operatorii;
• în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul cu dezvoltare tipică atinge stadiul operaţiilor
formale, dobândind toate atributele gândirii reversibile şi ale invarianţei noţiunilor, copilul
cu dizabilitate intelectuală ușoară/moderată se oprește la nivelul stadiilor intermediare și
stagnează în dezvoltarea intelectuală, rămânând la nivelul operaţiilor concrete;
• procesul de conservare sau invarianţă a noţiunilor, care la copilul normal se definitivează
în jurul vârstei de 10-11 ani, prin realizarea invarianței volumelor, la copilul cu dizabilitate
intelectuală prezintă accentuate întârzieri, adesea rămânând neterminat. La copilul cu
dizabilitate intelectuală cele mai puţin conturate vor rămane noţiunile bazate pe
reprezentări spaţiale: lungimi, suprafeţe, volume.
L. Not (citat în Verza, 1998 și Radu, 1999) subliniază că un copil cu dizabilitate intelectuală este
capabil totuşi să procedeze logic şi să raţioneze independent însă:
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

- acest lucru se petrece însă mai târziu decât la copilul normal, iar raţionamentul
operaţional nu poate să se exercite decât asupra elementelor percepute în momentul
dat sau asupra unor reprezentări concrete formate anterior;
- raţionamentul bazat pe operaţii logice formale, cu noţiuni abstracte, rămâne
inaccesibil pentru o persoană cu dizabilitate intelectuală ajunsă în etapa finală a
dezvoltării sale intelectuale, aceasta fiind una dintre trăsăturile diferenţiatoare ale
adolescentului deficient în raport cu normalul.

Vâscozitatea genetică se referă la ( Inhelder, 1941, 1963

citat în Radu, 1999, 2000):
- incapacitatea celor cu dizabilitate intelectuală ușoară de a se
desprinde rapid şi definitiv, aşa cum se petrec lucrurile la
copilul normal, de stadiile precedente (chiar iniţiale) ale dezvoltării cognitive;
- încetinirea şi chiar la stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile sale superioare să fi
fost atinse.
Autoarea a arătat, de asemenea, că persoana cu dizabilitate intelectuală nu numai că nu
ajunge la stadiul superior al dezvoltării cognitive, al operațiilor formale, dar raţionamentul său
regresează adesea, mai ales în situaţii noi şi în stări de încordare emoţională, spre modalităţi de a
raţiona proprii stadiilor anterioare. Acest fapt generează numeroase dificultăţi în procesele
gândirii, îndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub
aspectul operaţiilor de comparare şi clasificare, al exemplificării şi concretizării cunoştinţelor
memorate verbal, al aplicării, în practică, a diferitelor reguli învăţate etc.
Porind de la aceste constatări, Gh. Radu (2000) afirmă că în dezvoltarea psihointelectuală,
copiii cu dizabilitate intelectuală nu numai că înaintează pe drumul dezvoltării lor cu pași mici și
nesiguri, dar adesea se și poticnesc, uneori regresează temporar, pentru ca în cele din urmă să se
plafoneze înainte de a atinge stadiile superioare. Persoanele cu dizabilitate intelectuală nu reușesc
să realizeze nicio operație abstractă a gândirii fără sprijinul proceselor senzoriale (Gherguț, 2000
citat în Blândul, 2005). Astfel, pentru însușirea unei noțiuni, este necesar să i se ofere copilului cu
dizabilitate intelectuală corespondentul concret al conceptului respectiv. Situația este mult mai
complicată în cazul noțiunilor abstracte, deoarece pentru a le putea înțelege copilului trebuie să i
se ofere exemple concrete.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Vorbind despre fenomenul vâscozităţii genetice, trebuie avut în vedere şi faptul că el se

manifestă nu numai în activităţile de învăţare, ci şi în orice altă activitate care solicită gândirea
(Radu, 1999). De exemplu, în activitatea ludică, şcolarii cu dizabilitate de intelect din clasele mici
„alunecă” în preferinţele lor spre jocuri pentru preşcolari, adică spre jocuri proprii unei etape
anterioare de vârstă, care se bazează, mai ales, pe mişcare, pe manipularea jucăriilor şi mai puţin
pe respectarea unor reguli de joc, deci pe efort de gândire.
Inhelder oferă și o soliție manifestărilor vâscozității genetice și anume organizarea învățării
conform principiului comutativității, constând în utilizarea unor mijloace adecvate stadiului
anterior al dezvoltării lor mintale, de exemplu învățarea bazată pe joc, folosirea materialelor
concrete în locul mijloacelor schematic-simbolice (Floștină, 2014).

Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei dezvoltări (Z.P.D.)

Zona proximei dezvoltări este un construct elaborat de

Vîgotski care, în 1971, demonstra că între copilul cu
dezvoltare tipică și cel cu dizabilitate intelectuală există
diferențe semnificative din punctul de vedere al zonei
proximei dezvoltări.
Vîgotski consideră că, în condiţiile unei activităţi de
grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil
este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini
cognitive, pe care, în momentul dat, el nu le poate rezolva prin
muncă independentă. Diferenţa dintre nivelul rezolvării unei
sarcini, accesibilă copilului în condiţiile dirijării (sprijinirii) de
către adult, şi nivelul rezolvării aceleiaşi sarcini printr-o
activitate desfăşurată independent, de către copilul respectiv, defineşte, în concepţia lui L. S.
Vîgotski, zona proximei dezvoltări a copilului.
După Vîgotski (citat în Bratu, 2014), zona proximei dezvoltări poate fi descrisă astfel:
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

• la copilul cu intelect normal se

caracterizează printr-o zonă proximă largă,
dinamică, eficientă, sub aspectul realizării
noilor achiziţii cognitive, dar şi a celor din
domeniul afectivităţii, al
comportamentelor, al comunicării etc.
• la copilul cu dizabilitate intelectuală, este
limitată, lipsită de dinamism operaţional şi
puţin eficientă sub aspectul achiziţiilor
posibile, cu atât mai îngusta, mai restrânsă,
cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.
Totodată, în timp ce copilul zona proximei dezvoltări la copilul cu intelect normal se caracterizează
prin temeinicia achiziţiilor realizate în etapa dată a dezvoltării, prin oscilaţii neînsemnate înapoi
spre etapele trecute şi prin caracterul larg al proximei dezvoltări, copilul cu dizabilitate
intelectuală se caracterizează prin fragilitatea achiziţiilor realizate în etapele anterioare, chiar şi
încondiţii favorabile, prin mai ample alunecări înapoi spre reacţii şi comportamente proprii
stadiilor anterioare şi prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare
(Verza, 1998).
Atât Inhelder cât şi Vîgotski s-au referit la dezvoltarea intelectuală încetinită şi neterminată
a persoanelor cu dizabilitate intelectuală, numai că:
- Inhelder a abordat fenomenul privind în direcţia etapelor deja parcurse,
- Vîgotski a făcut acelaşi lucru privind însă spre etapele viitoare ale dezvoltării.
În activitățile școlare, zona proximei dezvoltări la elevii cu dizabilitate intelectuală se
concretizează în faptul că (Bratu, 2014):
- de obicei, când nu se descurcă singuri în rezolvarea unor sarcini şcolare (de învăţare),
nu solicită, din proprie iniţiativă ajutorul adultului şi nu ştiu cum să folosească sprijinul
pe care i-l acordă, fie profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană,
aptă să-i „medieze” accesul la informaţia venită din exterior.
- în activităţile de învăţare copilul cu dizabilitate intelectuală nu resimte nevoia de feed-
back, participarea sa la actul învăţării fiind, adesea, mecanică, stereotipă, fără o
raportare conştientă şi permanentă la obiectivul (modelul) urmărit.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Heterocronia dezvoltării (oligofrenică)

Heterocronia este concept introdus de Réné Zäzzo, în 1960, ce se caracterizează prin

decalajul fundamental (temporal) dintre diferitele componente ale dezvoltării generale a
copilului precum:
- dezvoltarea somatică şi dezvoltarea psihică,
- vârsta cronologică şi cea mintală.
Heteroconia oligofrenică, specifică dizabilității intelectuale este acea carcateristică prin care se
copiii nu numai că sunt întârziați în dezvoltarea lor, dar sunt dizarmonici în dezvoltare și în
structurarea personalității. Această heterocronie oligofrenică este expresia inegalităților în
ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic, manifestate pe fondul unor
întârzieri globale mai mult sau mai puțin accentuate și situate sub valorile medii ale dezvoltării
normale (Bratu, 2014).
În prima fază, în cadrul cercetărilor realizate de R. Zäzzo şi colaboratorii săi, au fost
analizate rezultatele obţinute la o serie de teste aplicate pe un eşantion de copii cu cu dizabilitate
intelectuală, comparaţia fiind realizată prin raportare la etalon cu performanţele medii ale copilului
normal de aceeaşi vârstă mintală. Concluziile au fost următoarele (Bratu, 2014):
- copilul cu dizabilitate intelectuală comparat cu cel cu intelect normal evoluează
într-un ritm diferit, în diferite sectoare ale dezvoltării. Este vorba de un ritm diferit
„între creşterea fizică şi creşterea mintală, între dezvoltarea somatică şi dezvoltarea
cerebrală”.
- specificitatea acestui profil se accentuează dobândind o tentă individuală evidentă
pe fondul acelui „deficit de organizare intelectuală“ care se conturează prin
insuficienţa integrării între viteză şi precizie în procesul rezolvării diferitelor
sarcini. În timp ce la copilul normal există o concordanţă între viteză şi calitatea
execuţiei, la cel cu dizabilitate intelectuală există un decalaj foarte mare (ex. în
executarea unei sarcini un adolescent cu dizabilitate intelectuală de 14 ani are viteza
unui copil de 12 ani şi calitatea execuţiei a unuia de 6/7 ani).
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Aceasta este o consecinţă a interacţiunii celorlalte trăsături de specificitate rezultând o

abordare diferenţiată a deficienţilor în procesul compensator atât în raport cu ceilalţi, cât şi faţă de
propria persoană (el se dezvoltă discordant în raport cu sine însuşi).

Inerţia oligofrenică sau patologică

Un alt fenomen întâlnit în dizabilitatea intelectuală,

pe lângă cel al dereglării dinamicii dezvoltării este acela al
dereglării dinamicii corticale. Această dereglare este
reprezentată de inerția oligofrenică sau patologică, tot o
manifestare a lipsei de dinamism, dar raportată la reacţiile
psihice ale persoanei cu dizabilitate intelectuală. Inerţia
oligofrenică sau patologică a fost evidențiată de A.R. Luria, M.S.
Pevzner şi V.I. Lubovski, autorii descriind-o ca fiind:
• o consecinţă directă a dereglării raporturilor de
echilibru, forţă, mobilitate dintre cele două procese
nervoase fundamentale: excitaţia şi inhibiţia
• o trăsătură de specificitate care se concretizează într-
o puternică lipsă de mobilitate a reacţiilor, cu
consecinţe negative pentru procesul de adaptare la condiţiile variate ale
mediului înconjurător și mai ales în adaptarea la condiţii ambientale noi.
Paul Popescu Neveanu (citat în Verza, 1998) afirmă că „un grad de inerţie este absolut
necesar în activităţile psihice normale, fără ea neputându-se concepe reflexogeneza, memoria,
deprinderile”. Însă, spre deosebire de această inerţie corticală normală, inerţia oligofrenică este un
fenomen patologic, care la persoanele cu dizabilitate intelectuală conduc la o serie de particularităţi
şi în ceea ce priveşte forţa proceselor nervoase superioare, cât şi echilibrul dintre aceste procese.
Pornind de la ansamblul caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, forţă, echilibru),
Pevzner (citat în Verza, 1998, Bratu, 2014) distinge două subcategorii principale de persoane cu
dizabilitate intelectuală:
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

a. persoane cu dizabilitate intelectuală la care, pe fondul dominării proceselor inhibitorii, se

observă o inerţie accentuată, o stare generală de apatie, o lentoare în percepţie, o lipsă de interes
şi de iniţiativă în activitate;
b. persoane cu dizabilitate intelectuală la care, pe fondul perseverării inerte a procesului de
excitaţie, se observă o stare generală de nestăpânire, precipitare în reacţii, antrenare impulsivă
în activitate.
Astfel, manifestarea inerției patologice la persoanele cu dizabilitate intelectuală poate
îmbrăca următoarele aspecte (Bratu, 2014):
- reacții întârziate, încetineală, apatie;
- reacții precipitate, insuficient supuse controlului conștient (datorită persistenței la
nivel cortical a unor focare de excitație).
Rubinstein adaugă o a 3-a subcategorie: persoanele cu dizabilitate de intelect la care, pe
fondul unei puternice inhibiţii de protecţie aflată în strânsă legătură cu o stare accentuată de
fatigabilitate corticală, se dovedesc incapabili de a se antrena la activităţi de lungă durată şi sunt
foarte puţin productivi în raport cu propriile posibilităţi intelectuale aparent mai bine păstrate
(Verza, 1998).
În activitatea școlară cu elevii cu dizabilitate intelectuală, prezența manifestărilor rigide,
stereotipe, neadecvate, adică manifestarea inerției patologice, nu au niciodată o singură explicație,
apariția acestora datorându-se mai multor cauze (Bratu, 2014):
- sărăcia experienței individuale a copiilor cu dizabilitate intelectuală;
- lipsa unor reprezentări clare și vaste;
- utilizarea pe scară largă, în activitatea școlară a metodelor verbale, ș.a.

Rigiditatea reacţiilor comportamentale

Rigiditatea reacțiilor comportamentale a fost evidențiată

pentru prima dată de J.S. Kouninn şi completată apoi de
cercetările lui H. Werner. Rigiditatea este înțeleasă ca
rezistenţa la schimbare incluzând ideea de fixare, iar de aici
pot apărea dificultăţi în adaptare la situaţiile noi. Rigiditatea
ține de structura şi funcţionalitatea creierului, de legăturile între
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

diferitele regiuni ale creierului. Rigiditatea reacțiilor comportamentale este explicată de absența
supleții intelectuale și de incapacitatea de a se stabili relații între regiuni psihologice vecine.
Kouninn considera că gradul de rigiditate se referă la raportul funcţional dintre structurile
psihologice ale individului și „cu cât graniţa dintre regiuni este mai rigidă, cu atât regiunea va
influenţa mai puţin zonele învecinate”.
La subiecţii cu dezvoltare tipică sau normală, rigiditatea apare o dată
cu înaintarea în vârstă, întrucât graniţele dintre regiunile creierului devin mai
rigide.
Copilul cu dizabilitate intelectuală dispune totuși de același număr de regiuni
apropiate ca și copilul normal dezvoltat, de aceeași vârstă, dar trecerea de la una la alta se face
mai greu. Aceasta întrucât la cei cu dizabilitate intelectuală aceste regiuni sunt rigide şi schimbul
nu se realizează conform vârstei cronologice. Astfel, copilul/persoana cu dizabilitate intelectuală
nu reușește să aplice cele învăţate într-o formă nouă, are un ritm de dezvoltare lent, curba de
perfecţionare este plafonată având loc blocaje psihice (Floștină, 2014).
Consecinţele practice ale fenomenului rigidităţii determină în comportamentul persoanei cu
dizabilitate intelectuală două categorii de răspunsuri, analizate de Werner:
a. răspunsuri nediferenţiate la stimuli
b. răspunsuri stereotipe şi inadecvate situaţiilor.
Rigiditatea este însoțită adesea de perseverare care poate fi descrisă astfel (Floștină, 2014):
- perseverarea constă în timpul îndelungat de care are nevoie persoana cu dizabilitate
intelectuală pentru a părăsi un timp de răspuns inadecvat (fie mișcări stereotipe și inutile,
fie repetarea acelorași cuvine și revenirea la aceeași idee).
- Perseverarea se datorează inerției oligofrenice, adică a unui focar de excitație, ceea ce
explică persistența excesivă și anormală a unei reacții, tendințe, acțiuni sau idei.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale fost descrisă de E. Verza, ținând cont de criteriile de
performanţă şi competenţă ale comunicării persoanelor cu dizabilitate intelectuală.
Aceasta constă în afectarea tuturor aspecelor fundamentale ale limbajului: aspectul fono-
articulator, aspectul lexical-sematic și aspectul gramatical.
Astfel, conduita verbală a fost caracterizată de autor prin neputinţa persoanei cu
dizabilitate intelectuală „de a exprima logico-gramatical, conţinutul situaţiilor semnificative de
a se menţine la nivelul unui progres continuu şi de a-şi adapta conduita verbală la schimbările
în diverse împrejurări” (Verza, 1998).
Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a
limbajului comparativ cu cei cu intelect normal dezvoltat. În plan
semantic, se observă limitări în generarea ideilor, dezacord între
ceea ce exprimă și realitate, o înțelegere simplificată sau trunchiată
a ideilor vehiculate (Floștină, 2014).

Fragilitatea construcţiei personalităţii

A fost analizată de F. Rau, care a studiat relaţia acesteia cu

mediul social complex, observând că posibilitatea de adaptare a
persoanei este limitată. Personalitatea celui cu dizabilitate intelectuală
se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin
existenţa unor trăsături caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea
şi infantilismul (Verza, 1998).
Fragilitatea personalității, în condițiile dizabilității intelectuale, este în detaliu analizată de Rau,
autorul prezentând două categorii (Verza, 1998; Floștină, 2014):
a. personalitatea disociată – caracterizat prin duritate, impulsivitatea greu de controlat,
credulitate şi neîncredere;
b. personalitate mascată - prezentă la cei care sunt plasați într-un mediu securizat, care
reuşesc să disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea
echilibrului realizat.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Gherguț (2000 citat în Blândul, 2005) ilustrează fragilitatea construcției personalității și

infantilismul comportamental, care apare pe fondul labilității affective și a slabei capacități de
discernământ astfel:
- puși în fața rezolvării unor probleme, care admit mai multe posibilități de rezolvare
persoanele cu dizabilitate intelectuală, folosesc soluții simple, rudimentare, fără a
se gândi prea mult la consecințe sau la eficiența reală a acestor soluții;
- își formează sau rup relațiile cu persoanele din mediul social, în funcție de interes
și de dispoziția afectivă de moment.

ÎNTREBĂRI PENTRU EVALUARE

- Care sunt principalele trăsături specifice (de specificitate) în dizabilitatea intelectuală?
Enumerați-le și descrieți două dintre acestea.
- Ce recomandări în activitatea didactică și în demersul recuperator cu elevi cu dizabilitate
intectuală, pornind de la trăsăturile lor specifice, ați putea oferi?
- Care sunt posibilitățile de evoluție și maturizare al copiilor/persoanelor cu intelect normal
dezvoltat cele ale copiilor/persoanelor cu dizabilitate intelectuală?

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ RECOMANDATĂ:

Bratu, M. (2014). Psihopedagogia deficienţilor de intelect. București: Editura Universității din

Bucureşti.
Radu, Gh. (1999). Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap. București: Editura Pro
Humanitate

BIBLIOGRAFIA MODULULUI V

Bratu, M. (2014). Psihopedagogia deficienţilor de intelect. București: Editura Universității din

Bucureşti.
Blândul, V. (2005). Intoducere în problematica psihopedagogiei speciale. Oradea: Editura
Universității din Oradea
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Floștină, R. (2014). Mecanismele învățării la școlarul cu deficiență de intelect. București: Editura

Universității din București
Gherguț, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Ediția a III-a. Iași: Editura Polirom
Radu, Gh. (1999). Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap. București: Editura Pro
Humanitate
Verza, E., (1998). Psihopedagogie specială. Bucureşti: Editura Didatică şi Pedagogică
World Health Organization (1996). Mental retardation division of mental health and prevention
of substance abuse world health organization ICD-10 guide for mental retardation. Geneva
(Switzerland): World Health Organization, p. 1–74. Available at:
http://www.who.int/mental_health/media/en/69.pdf.