PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

MODULUL VIII

FUNCȚIILE EXECUTIVE, LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA PERSOANELOR CU

DIZABILITATE INTELECTUALĂ

În urma studierii acestui modul, veți fi capabili:

• Să descrii particularități ale funcțiilor executive, la persoanele cu dizabilitate
intelectuală, în funcție de care stabilesc și posibilitățile de intervenție;
• Să compari, la copiii cu sindrom Down și la cei cu Williams, posibilitățile de a
folosi funcțiile executive;
• Să prezinți etapele inițiale de formare a limbajului și dificultățile în planul
comunicării la copiii cu dizabilitate intelectuală comparativ cu ceilalți copii, cu
dezvoltare tipică/intelect normal;
• Să descrii particularitățile în dezvoltarea limbajului și a comunicării la persoanele
cu dizabilitate intelectuală în funcție de nivelul de severitate al dizabilității;
• Să explici dificultățile pe care le întâmplină copiii și adolescenții cu dizabilitate
intelectuală în însușirea limbii și în formarea abilităților de comunicare pe laturile:
fonetico – fonologică, morfologică, semantică, pragmatică
• Să ilustrezi particularitățile în însușirea limbii și în formarea abilităților de
comunicare la persoanele cu sindrom Down pe aspecte ce țin de: fonologie, limabaj
receptiv, vocabular, sintaxa, funcția pragmatică și abilitățile de scris-citit.
• Să identifici modalități de intervenție specifică în privința corectării tulburărilor de
limbaj la persoanele cu dizabilitate intelectuală
Cuvinte cheie:
dizabilitatea intelectuală; funcții executive, memoria de lucru, limbaj și
comunicare; latura fonetico-fonologică, morfologică, semantică, pragmatică;
tulburări de limbaj și de vorbire; sindromul Down, sindromul Williams
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

FUNCȚIILE EXECUTIVE ÎN DIZABILITATEA INTELECTUALĂ

Funcțiile executive se referă la un set de abilități interconectate despre care se crede că sunt
asociate cu activitatea cortexului fronal deși este recunoscut, de asemenea, faptul că pot fi implicate
o serie de zone diferite ale creierului (Cummings 1993).
Una dintre cele mai influente teorii despre funcțiile executive este cea formulată de Barkley
(1997), care include în modelul său cinci domenii: inhibarea comportamentală, memoria de lucru,
autoreglarea, internalizarea vorbirii și reconstituirea.
Funcțiile executive sunt descrise ca procese de control de ordin superior, care
ajută la rezolvarea problemelor, formarea conceptelor, comutarea atenței în sarcini,
controlul inhibitor, inițierea unor răspunsuri rapide și fluente și planificarea (Rabbitt
1997, Stuss & Benson 1986 ).
Pentru a răspunde în mod eficient la mediu, persoana folosește funcția executivă fiindu-i
necesară pentru a ține cont de detalii complexe sau contradictorii, a se adapta flexibil la feedback,
a inhiba răspunsurile necorespunzătoare și a elabora strategii sau planuri de acțiune pentru a ajunge
la rezultatele scontate (Faja, & Dawson, 2014).
Maturizarea funcțiilor executive de-a lungul etapelor de dezvoltare a persoanei (cu
dezvoltare tipică) urmează un curs prelungit, care variază în funcție de procesul examinat și de
nivelul de complexitate al sarcinii. De exemplu:
- abilitatea de a controla sau de a preveni un răspuns comportamental automat (de exemplu,
inhibarea) se dezvoltă la copiii cu dezvoltare tipică mai devreme decât alte procese
executive (Best și Miller, 2010). Mai exact, inhibarea se îmbunătățește rapid în timpul
copilăriei timpurii (de exemplu, Gerstadt, Hong, & Diamond, 1994), urmată de
îmbunătățiri mai lente în adolescență (Best & Miller, 2010).
- stocarea informațiilor în minte în fața interferențelor (de exemplu, memoria de lucru) pare
să se îmbunătățească într-un mod mai liniar, treptat, de la grădiniță până la copilărie și
adolescență (de exemplu, Conklin, Luciana, Hooper, & Yarger, 2007).
- capacitatea de a trece de la un set de sarcini la altul (de exemplu, flexibilitate) urmează, de
asemenea, un curs de dezvoltare mai prelungit, cu comutarea cu succes pe sarcini complexe
în adolescenta de mijloc (de exemplu, Huizinga, Dolan, & van der Molen, 2006).
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Făcând referire la rezultatele mai multor cercetări, Hronis, Roberts, & Kneebone (2017)
afirmă că o serie de domenii ale funcționării executive sunt afectate la copiii cu dizabilitate
intelectuală, aceștia având adesea întârzieri inclusiv în controlul inhibitor, controlul emoțional,
memoria de lucru, planificarea, organizarea, monitorizarea, luarea deciziilor și rezolvarea
problemelor, astfel:
• Copiii cu dizabilitate intelectuală au obținut rezultate mai scăzute la toate sarcinile ce
solicită funcțiile executive, prin comparație cu un lot de control, cu aceeași vârstă
cronologică. Însă copiii cu dizabilitate intelectuală au avut rezultate similare cu cei din
grupul de control, de aceeași vârstă mentală, în sarcini de comutare a atenței, memoria de
lucru verbală și în cele mai multe sarcini de fluență, dar mai scăzute în sarcini ce solicită
control inhibitor, planificare, și memorie de lucru non-verbală.
Astfel, copiii cu dizabilitate intelectuală au un profil specific de utilizare a funcțiilor
executive, cu aceleași posibilități de a genera noi exemple (fluență) și de a-și comuta atenția
între sarcini, ca și cei de aceeași vârstă mentală, dar cu dificultăți în ceea ce privește
inhibarea răspunsurilor, planificare, și în sarcini executive ce solicită memoria de lucru
non-verbală (Danielsson et al., 2012);
• În plus, s-a constatat că planificarea și flexibilitatea cognitivă sunt afectate în mod
semnificativ pentru copiii dizabilitate intelectuală (Lanfranchi et al., 2010).
• În ceea ce privește inhibarea răspunsului adică capacitatea de a suspenda un răspuns într-o
activitate ce se află în derulare:
- copiii cu sindrom Down dețin un control inhibitor redus (Lanfranchi et al., 2010)
(ex.aceștia ajung la un număr mai mare de erori într-o sarcină de atenție de tip Stroop,
comparativ cu un lot de control, de acceași vârstă mentală). De altfel, progresele
recente în înțelegerea mecanismelor de bază a disfuncției cognitive în sindromul Down
sugerează un dezechilibru de neurotransmisie între excitație și inhibiție, la nivel
cerebral (Liogier d'Ardhuy et al., 2015);
- copiii cu sindromul Williams prezintă, de asemenea, deficiențe semnificative în
comparație cu lotul de control, de aceeași vârstă mentală, la testul de contrarii verbale,
o sarcină care măsoară controlul inhibitor verbal, în timp ce copiii cu sindrom Down
au o performanță echivalentă cu cea obțintă de lotul de control (Breckenridge et al.,
2013).
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

• În ceea ce privește comutarea atenției (set shifting), adică capacitatea de a se deplasa mental
înainte și înapoi între diferite sarcini:
- copiii cu dizabilitate intelectuală au performanță similară cu cea obținută de lotul de
control, de aceeași vârstă mentală (Danielsson et al., 2012) dar mai scăzută prin
comparație cu un lot de control de aceeași vârstă cronologică
- la cei cu sindrom Down, performanța în astfel de sarcini este slabă (de exemplu,
Contestabile, Benfenati, & Gasparini, 2010; Memisevic & Sinanovic, 2014).

Recomandări în activitatea cu persoanele cu dizabilitate intelectuală pentru îmbunătățirea

funcțiilor executive ce țin de planificare și control inhibitor (Hronis, Roberts, & Kneebone, 2017):
• Pentru a se adapta deficitelor în planificare, inițiere și flexibilitate mentală, activitățile ar
trebui să fie în mare măsură ghidate de un adult;
• Deși activitățile școlare sunt structurate (de exemplu, se începe prin verificarea temei,
introducerea unei teme noi, consolidarea etc), este necesar să fie utilizate modalități
suplimentare de evidențiere a ordinii desfășurării activităților, cu un program vizual și
afișarea acestuia în activitate, asigurându-se o structură sporită și predictibilitate;
• Stabilitatea în ceea ce privește locația și desfășurarea unor activități rutinere, repetitive,
familiare, la aceleași intervale de timp (oră și zile) sunt binevenite pentru copiii cu
dizabilitate intelectuală (Beail & Jahoda, 2012);
• Dacă nu este absolut necesar, se recomandă alternarea redusă a sarcinilor de lucru, mai ales
a acelora noi cu altele noi, în aceeași activitate;
• Datorită faptului că au un control inhibitor redus, în activitate copiii cu dizabilitate
intelectuală pot deveni impulsivi sau pot întrerupe activitățile. Acest lucru poate fi gestionat
prin redirecționarea atenției și prin stabilirea regulilor în activitate (de exemplu, nu
întrerupeți cealaltă persoană în timp ce vorbește). Regulile ar trebui să fie clare și scurte,
cu pictograme vizuale pentru comportamente adecvate (Simonsen et al., 2008), și
formulate în funcție de modul în care copilul trebuie să comporte mai degrabă decât cum
să nu se comporte.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Memoria de lucru
O abilitate importantă a funcțiilor executive este memoria de lucru, responsabilă pentru
stocarea temporară și prelucrarea informațiilor în timpul în care sunt efectuate sarcini cognitive
(Baddeley & Hitch, 1994, Lanfranchi et al., 2010). Este un determinant cheie al mai multor funcții
cognitive de ordin superior, cum ar fi raționamentul, inteligența fluidă, rezolvarea problemelor și
înțelegerea limbajului (Borella, Carretti, Riboldi, & DeBeni, 2010 cited in Kirk, Gray, Riby, &
Cornish, 2015).
Unul dintre cele mai cunoscute modele teoretice privind funcționarea memoriei de lucru
este cel al lui Baddeley (1986). Acest model include trei componente, dintre care două sunt
specializate: unul pentru menținerea informațiilor fonologice bazate pe vorbire (bucla fonologică),
iar cealalt pentru informațiile vizuale și spațiale (schițe vizul-spațiale). În plus față de aceste două
sisteme, modelul include și o structură centrală de control care este responsabilă pentru controlul
și reglarea proceselor cognitive. Copiii și adolescenții cu dizabilitate intelectuală (Henry, 2001;
Schuchardt, Gebhardt, & Maehler, 2010) au atât dificultăți în memoria de lucru vizual-spațială
(capacitatea de a stoca și utiliza informații vizuale) și cât și în memoria de lucru fonologică
(capacitatea de a stoca și utiliza informațiile auditive) însă:
- memoria de lucru fonologică este mai afectată la copiii cu sindrom Down decât la cei
cu sindromul Williams, în timp ce
- memoria spațială de lucru este mai afectată la copiii cu sindromul Williams mai mult
decât la copiii cu sindrom Down (Edgin, Pennington, & Mervis, 2010; Jarrold,
Baddeley, & Hewes, 1999; Hronis, Roberts, & Kneebone, 2017) ceea ce le influențează
posibilitatea de a denumi stimulii vizuali și a locului în care au fost prezentați.
Deficitul observat la persoanelele cu dizabilitate intelectuală se datorează capacității de stocare
scăzute, și nu rezultatului unei inexactități în prelucrarea stimulilor. O capacitate de stocare redusă
în memoria de lucru fonologică are implicații pentru învățare, întrucât în memoria pe termen lung
sunt introduse, procesate și stocate mai puține informații (Schuchardt, Maehler, & Hasselhorn,
2011). Chiar dacă deficitele sunt evidente în memoria de lucru, capacitatea copiilor și
adolescenților cu dizabilitate intelectuală de a integra informații noi în memoria de lungă durată
nu este compromisă.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENȚILOR DE INTELECT

Recomandări în activitatea cu persoanele cu dizabilitate intelectuală, pornind de la

dificultățile întâmpinate în memoria de lucru și în învățare (Hronis, Roberts, & Kneebone,
2017):
• dificultățile de stocare a informațiilor în memoria de lucru pot fi ameliorate folosind
comunicarea nonverbală; instrucțiuni și propoziții scurte și simple, după schema: subiect-
verb-obiect (de exemplu: Sam merge la școală) (Gathercole, Lamont, & Aloway, 2006);
• datorită deficitelor de memorie de lucru vizual-spațiale și fonologice, informațiile ar trebui
să fie prezentate atât verbal, cât și vizual folosind imaginile, desenul sau prezentarea unei
acțiuni prin demonstrație;
• cei cu dizabilitate intelectuală pot să stocheze mai ușor în memoria de lucru informațiile
cu nivel de complexitate scăzut printr-un demers de învățare inductivă decât deductivă, de
aceea se pot folosi jocurile de rol și activitățile practice (Witt & Vinter, 2013);
• distragerile vizuale și verbale ar trebui să fie limitate, fiind prezentați doar stimulii relevanți
(Cherry, Applegate, & Reese, 2002);
• repețiile pot ajuta la transferul de informații din memoria de lucru și memoria pe termen
scurt în memorie pe termen lung, fiind necesare perioade mai îndelungate pentru
consolidare;
• învățarea independentă poate fi facilitată prin utilizarea indicilor vizuali, a indicilor audio
și a înregistrărilor pentru a oferi instrucțiuni copilului pe măsură ce finalizează o sarcină;
• copiilor li se poate cere să repete informații și instrucțiunile date pentru a ne asigura că au
înțeles;
• să li se ofere mai timp pentru a răspunde la o întrebare sau la o solicitare și pentru a finaliza
sarcinile;
• feedback-ul oferit imediat va facilita învățarea;
• temele ar trebui să fie scrise și comunicate unui părinte/tutore;
• înregistrarea activităților desfășurate sau oferirea unui rezumat poate fi, de asemenea, utilă
pentru a-i reaminti copilului ce a fost parcurs;
• copiii să scrie sau să deseneze evenimente importante care au loc în timpul săptămânii
pentru a-și reactualiza informațiile.
Informațiile prezentate în acest modul vor fi completate în modulul următor cu aspectele ce țin de
limbajul persoanelor cu DI.