CAPITOLUL 2

PRINCIPALELE ORIENTĂRI TEORETICE ÎN SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

1. Utilitatea şi specificul teoriilor sociologice asupra educaţiei

2. Teoriile funcţionaliste:
a) Contribuţia lui E. Durkheim la sociologia educaţiei;
b) Critica funcţionalismului.
3. Teoriile conflictualiste:
a) Max Weber şi orientarea neoweberiană;
b) Orientările neomarxiste.
4. Teoriile interacţiunii: interacţionismul simbolic, etnometodologia,
abordarea ecologică a mediului şcolar

1. Utilitatea şi specificul teoriilor sociologice asupra educaţiei

Teoriile au fost elaborate de către oamenii de ştiinţă pentru a

oferi o explicaţie logică a diferitelor fapte constatate în societate.
Studierea oricărei probleme sociale începe, de obicei, cu apelul la o
perspectivă teoretică care are rolul de a oferi un ghid în înţelegerea
modului în care funcţionează societatea în ansamblul ei. Punctul de
vedere teoretic adoptat de cercetător va influenţa ceea ce el va supune
observaţiei sistematice şi modul în care el va interpreta cele constatate.
Diversitatea teoriilor se explică prin faptul că diferiţi autori ai lor acordă
o atenţie diferită unor fenomene, sau interpretează diferit aceleaşi date şi
informaţii, în funcţie de formaţia lor ştiintifică, considerând diferit că
anumite lucruri constituie “aspectele-cheie” în explicarea fenomenelor
investigate.
O abordare teoretică ne poate ajuta să formulăm întrebările la
care va trebui să găsim răspuns şi, totodată, sugerează modul în care ar
trebui să ne concepem cercetarea pentru a găsi răspunsul căutat.
În cele ce urmează vom prezenta succcint ideile esenţiale a trei
categorii de teorii sociologice asupra educaţiei. Aceste trei categorii de
 Sociologia educaţiei

teorii se deosebesc prin nivelul la care îşi propun să analizeze faptele:

teoria funcţionalistă şi teoria conflictului tind să analizeze fenomenele
care se petrec la nivel macrosocial, în vreme ce teoria interacţionistă
analizează fenomenele care se petrec la nivel microsocial. O altă
categorie de abordări teoretice este aceea care tratează educaţia ca pe un
sistem deschis care suportă presiuni din partea mediului în care
funcţionează.

2. TEORIILE FUNCŢIONALISTE

O orientare teoretică majoră în sociologie este funcţionalismul

care apare şi sub denumirile de “teoria consensului”, sau a echilibrului,
sau “teoria funcţionalismului structural”. Un sociolog care se situează pe
această poziţie teoretică porneşte de la teza că societatea şi instituţiile din
interiorul societăţii, cum ar fi educaţia, sunt compuse din părţi
interdependente care funcţionează împreună, fiecare îndeplinind o
anumită activitate necesară în funcţionarea întregii societăţi. O asemenea
abordare se apropie în multe privinţe de funcţionarea biologică a corpului
uman: fiecare parte îndeplineşte un rol în ansamblul sistemului şi toate
depind unele de altele pentru a supravieţui. La fel cum inima sau creierul
sunt necesare pentru supravieţuirea fiinţei umane, tot astfel un sistem
educaţional este necesar pentru supravieţuirea oricărei societăţi.
Primele teorii sociologice ale educaţiei de la începutul acestui
secol s-au înscris, în bună măsură, în cadrul acestei orientări.

a) Contribuţia lui E. Durkheim la sociologia educaţiei

Teoria lui Durkheim cu privire la funcţia educaţiei în societate

porneşte de la premisa că individul uman are o dublă natură, căci el poate
fi privit ca fiinţă individuală – cu stările sale psihice – şi ca fiinţă socială,
adică morală. Individul uman vine pe lume ca o fiinţă biologică asocială
iar pentru a se umaniza, el trebuie să-şi însuşească anumite comporta-
mente, considerate ”normale” pentru o fiinţă umană. Comportamente
“normale” sunt considerate a fi cele care pot fi întâlnite la toţi ceilalţi
oameni. Transformarea individului uman din fiinţă biologică asocială, în
fiinţă morală este un proces complex ce include două componente:
interiorizarea şi socializarea.
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

Prin interiorizare, comportamentele “normale”, iniţial exterioare

individului, devin treptat trebuinţe personale (interioare) de comportare.
Este un proces care poate fi reprezentat ca o mişcare a unor valori dinspre
societate spre individ, dinspre exterior spre interiorul fiinţei sale.
Socializarea este o mişcare venind din celălalt sens, dinspre individ spre
societate, întrucât reprezintă efortul individului de a-şi însuşi
comportamentele pe care le vede la toţi semenii săi, pentru a fi în rând cu
ei şi pentru a fi acceptat de aceştia. Prin interiorizarea comportamentelor
“normale” individul devine o fiinţă socială. Pentru Durkheim, fiinţa
socială este, în primul rând, o fiinţă morală. Principalele caracteristici ale
moralei sunt spiritul de disciplină (respectul pentru norme), ataşamentul
faţă de grup (altruismul) şi autonomia voinţei. Fiinţa umană nu se naşte
cu asemenea însuşiri. Ele se interiorizează prin educaţie, a cărei funcţie
esenţială este aceea de “socializare metodică a tinerei generaţii”.
“Educaţia – scria Durkheim – este acţiunea exercitată de
generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt încă coapte pentru viaţa socială.
Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de
stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât
societatea politică în ansamblul ei, cât şi mediul special, căruia îi este cu
deosebire destinat” (E. DURKHEIM, 1980, pg. 39).
Educaţia – sublinia Durkheim – este un fapt social – deci obiect
de studiu al sociologiei – căci întruneşte cele două caracteristici
distinctive: exterioritate şi constrângere. Ideile pedagogice şi practicile
educative ale unei epoci sunt produsul vieţii în comun, ale cărei nevoi le
exprimă, nu sunt opera noastră, luaţi ca indivizi.
“În realitate – scria Durkheim – fiecare societate, considerată
într-un moment determinat al dezvoltării ei, are un sistem de educaţie ce
se impune indivizilor cu o forţă irezistibilă. În zadar socotim că ne putem
creşte copiii cum voim; există norme cărora suntem obligaţi sa ne
conformăm. Dacă nu ţinem seama de acest lucru, ele se vor răzbuna pe
copiii nostri, care odată adulţi se găsesc nepregătiţi să trăiască în mediul
contemporanilor lor, cu care nu sunt în armonie. Dacă au fost crescuţi
după idei prea învechite sau prea noi, nu importă; şi într-un caz şi într-
altul, ei nu aparţin vremii lor şi, ca atare, nu sunt în condiţii de viaţă
normală” (E. DURKHEIM, op. cit. pg. 36).
Constrângerea nu trebuie înţeleasă însă ca o “tiranie” a socialului
asupra individului.
 Sociologia educaţiei

“Arătând că societatea modelează pe indivizi după nevoile sale,

s-ar fi putut să pară că aceştia suportă, prin aceasta, o tiranie de nesuferit.
În realitate, însă, ei sînt interesaţi de această supunere, căci fiinţa nouă, pe
care acţiunea colectivă o clădeşte în fiecare din noi, pe calea educaţiei,
reprezintă ceea ce este mai bun, ceea ce este cu deosebire omenesc în noi.
(…) Într-adevăr, societatea ne scoate din egoismul individual; ea ne
obligă să ţinem seama şi de alte interese decât ale noastre, învăţându-ne
să ne stăpânim pasiunile şi instinctele, dominându-le, să ne strâmtorăm,
să ne privăm şi să ne sacrificăm, subordonând scopurile personale
scopurilor mai înalte“ (E. DURKHEIM, op. cit. pg. 41).
Definirea educaţiei ca fapt social l-a condus pe Durkheim la mai
multe concluzii legate de caracteristicile oricărei educaţii.
O primă caracteristică ar fi istoricitatea. De-a lungul timpului,
practicile şi instituţiile educative au fost diferite, în funcţie de epoca
istorică în care au funcţionat. Chiar şi în interiorul aceleaşi societăţi se
poate constata că educaţia este diferită pentru diferite grupuri sociale mai
mici, clase sociale sau grupuri profesionale.
“Ne place să credem – scrie Durkheim – că educaţia modernă
scapă legii comune, că de aici înainte ea este mai puţin direct subordonată
contingentelor sociale şi că, în viitor, ea este chemată a se elibera complet
de ele” (op. cit, pg. 66). Aceasta ar însemna, însă, ca educaţia să-şi
schimbe surprinzător natura, după atâtea secole în care a avut caracterele
unei instituţii sociale, transformare contrazisă de faptul evident că
educaţia contemporană se manifestă ca un adevărat serviciu public.
Înţelegerea istoricităţii educaţiei este importantă pentru cel care
doreşte să o studieze ştiinţific. Se va putea înţelege că schimbările
produse în educaţie de-a lungul timpului au fost întotdeauna generate de
schimbările produse în structura interioară a societăţii şi de schimbările
cerinţelor societăţii respective în materie de educaţie. În al doilea rând, se
va înţelege că ideile educative şi practicile educative din epocile
anterioare au fost depăşite, nu pentru că înaintaşii erau incapabili să
conceapă sisteme educative satisfăcătoare, ci pentru că ele răspundeau
altor nevoi. Diversitatea ideilor şi a practicilor educative de-a lungul
timpului “nu înseamnă că, printr-un şir de aberaţii, oamenii s-au înşelat
asupra naturii lor de oameni şi asupra nevoilor lor, ci că nevoile lor au
variat, deoarece condiţiile sociale de care depind nevoile omeneşti nu au
rămas aceleaşi” (op. cit. pg. 66).
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

O a doua caracteristică a educaţiei, care derivă din înţelegerea ei

ca fapt social, este aceea că ea se manifesta ca unitate în diversitate.
În orice sistem educativ se poate constata că există, pe de o parte, o ”bază
comună”, care constă într-un număr oarecare de idei, sentimente şi
practici, pe care educaţia trebuie să le transmită tuturor copiilor, fără
deosebire de categoria socială căreia îi aparţin. Pe de altă parte, există o
diversificare a educaţiei, în raport cu “diversitatea morală a
profesiunilor”. “Baza comună” are menirea de a asigura “omogenitatea
spirituală” între membrii societăţii respective, fără de care aceasta nu ar
putea funcţiona. “Diversificarea” “asigură fiecărui copil o pregătire în
vederea funcţiei pe care va fi chemat să o îndeplinească”. Durkheim
critică ideea unei educaţii care îşi propune să dezvolte armonios toate
dimensiunile personalităţii unui individ şi consideră că realizarea unui
asemenea deziderat este o utopie, în condiţiile în care viaţa cere o
specializare din ce în ce mai accentuată. De-a lungul timpului, societatea
s-a diferenţiat tot mai mult în subgrupe, familii, profesii, astfel că nu mai
poate fi susţinută ideea unei educaţii valabile pentru toţi oamenii, căci
“diversitatea morală a profesiunilor nu va întârzia să atragă după sine o şi
mai mare diversitate pedagogică. Într-adevăr, fiecare profesiune conţine
un mediu sui-generis, care reclamă aptitudini particulare şi cunoştinte
speciale, în care stăpânesc anumite idei, anumite uzanţe, anumite moduri
de a privi lucrurile. Şi cum copilul trebuie pregătit în vederea funcţiei pe
care va fi chemat să o îndeplinească, educaţia, de la o anumită vârstă, nu
mai poate rămâne aceeaşi pentru toţi cei cărora li se adresează” (op. cit.
pg. 37).

b) Critica funcţionalismlui

Problema care este cel mai des semnalată de către criticii

funcţionalismului se referă la faptul că acesta nu sesizează existenţa în
societate a unei mari diversităţi de interese divergente, de ideologii şi nici
a unor grupuri aflate în conflict de interese. În societăţile eterogene,
fiecare subgrup poate avea propriile sale priorităţi şi proiecte legate de
şcoală, de natură să sprijine propriile sale interese.
În al doilea rând, este foarte dificil să se analizeze, din această
perspectivă, interacţiunile individuale, cum ar fi dinamica interrelaţiilor
 Sociologia educaţiei

dintre profesori şi elevi sau între elevii înşişi în sala de clasă. O altă
critică este aceea că indivizii nu se limitează la a îndeplini roluri în
interiorul structurilor sociale; ei le şi creează sau le modifică pe cele
existente.
În plus, presupoziţia funcţionaliştilor că schimbarea, atunci când
trebuie să se producă, este întotdeauna lentă şi deliberată şi nu trebuie să
dezechilibreze sistemul nu este întotdeauna adevărată. Teza schimbării ca
o “reacţie în lant” nu reflectă în mod necesar realitatea că există societăţi
stabile, dar şi societăţi care se schimbă rapid.
Funcţionalismul tinde să minimalizeze problemele schimbării
sociale şi devine, astfel, nepotrivit pentru analiza societăţilor industriale
moderne. În parte, ca urmare a acestei deficienţe, o altă teorie, teoria
conflictului a început să se bucure de un interes din ce în ce mai crescut
în sociologia educaţiei.
Ambele teorii însă- atât cea funcţională, cât şi cea a conflictului-
încearcă să explice cum contribuie educaţia la menţinerea unui status quo
în societate. Cu toate acestea, nici una, nici cealaltă nu abordează
problema individului, a modului în care situaţiile sociale sunt definite din
perspectiva individului, şi nici problema interacţiunilor sociale din
interiorul unui grup educativ, probleme care vor fi însă luate în discuţie
de o a treia orientare teoretică în sociologia educaţiei.

3. TEORIILE CONFLICTUALISTE

Teoria conflictului afirmă că există o tensiune în societate, creată

prin confruntarea unor interese individuale sau de grup. Începuturile acestei
orientări teoretice se află în scrierile lui Karl Marx şi ale lui Max Weber.
Grupurile care compun şi care se confruntă într-o societate, “cei care au”
şi “cei care nu au”, sunt văzute ca existenţe aflate într-o stare de tensiune
continuă, ce poate să se transforme în luptă deschisă. “Cei care au” deţin
puterea, bunăstarea, bunurile materiale, privilegii şi influentă, “cei care
nu au” exercită în mod constant presiuni astfel încât să obţină o parte mai
mare din avuţia societăţii. Această luptă pentru putere determină structura
şi funcţionarea organizaţiilor, precum şi ierarhia care se dezvoltă ca
rezultat al relaţiilor de putere. “Cei care au” utilizează adesea puterea
coercitivă şi manipularea pentru a ţine societatea neschimbată, dar
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

schimbările sunt inevitabile şi uneori rapide, iar conflictul de interese

conduce la răsturnarea structurilor de putere existente. În interiorul
paradigmei conflictualiste există două orientări teoretice: orientarea
neoweberiană şi orientarea neomarxistă.

a) Max Weber şi orientarea neoweberiană

MAX WEBER (1864-1920) a contribuit mai puţin direct decât

Durkheim la sociologia educaţiei şi a oferit o tratare mai puţin sistematică
a acestui domeniu. El este cunoscut mai mult pentru lucrarea sa despre
birocraţie ca modalitate de funcţionare a organizaţiilor. Abordarea scolii
ca organizaţie de către sociologii moderni porneşte, şi astăzi, de la
examinarea măsurii în care funcţionarea ei se întemeiază pe principiile
care stau la baza oricărei organizaţii birocratice, formulate de M. Weber
(de exemplu, principiul ierarhiei, documentele scrise, principiul
competenţei, separarea activităţii profesionale de cea personală ş.a.).
Principala concluzie este că “deşi nu poate fi scoasă în întregime din sfera
organizaţiilor birocratice, şcoala nu este o birocraţie veritabilă. Spre
binele ei” (E.PAUN, 1999, pg. 27).
Lucrările sociologice ale lui M. Weber au contribuit la o mai
bună înţelegere şi a altor aspecte ale educaţiei. Weber a constatat
existenţa unui permanent conflict, a unor tendinţe de dominaţie şi a luptei
între diferite grupuri sociale pentru a obţine bunăstare, putere şi status în
societate. Aceste grupuri sociale se diferenţiază prin drepturi de
proprietate, prin status cultural, sau prin puterea pe care o deţin, ca
urmare a poziţiei lor în guvern sau alte organizaţii. Educaţia a fost
folosită întotdeauna ca unul dintre mijloace, pentru a dobândi drepturile
şi poziţiile sociale dorite sau de a le conserva pe cele deja deţinute.
Relaţiile de putere şi interesele divergente ale indivizilor şi grupurilor în
societate au influenţat în toate timpurile sistemele educaţionale. Interesele
şi scopurile grupurilor dominante în societatea respectivă au fost cele care
s-au impus întotdeauna în şcoală. Concret, el scrie că “principala
activitate a şcolii este aceea de a preda o cultură cu un status particular,
atât în interiorul, cât şi în afara sălii de clasă”. În interiorul şcolii au
existat întotdeauna “preferaţi”, al căror status cultural a fost favorizat, şi
“marginalizaţi”, cărora li s-au pus diverse bariere. Relevanţa punctului de
vedere al lui Weber devine mai evidentă dacă traspunem aceste idei în
 Sociologia educaţiei

sistemele şcolare contemporane, în care se păstrează discriminarea prin

educaţie a elevilor săraci şi minoritari.
Scrierile lui Weber, analizând mai multe culturi şi explorând
epocile preindustriale şi moderne, au încercat să pună în lumină rolul
educaţiei în diferite tipuri de societăţi şi în diferite perioade istorice. În
epoca preindustrială, educaţia era o agenţie specializată în a pregăti
oamenii să se ajusteze unui anumit stil de viaţă şi unei anumite poziţii în
societate. O dată cu industrialismul, educaţia a fost folosită pentru a
înlesni mobilitatea membrilor societăţii, în sensul ocupării de către cei
capabili a unor poziţii mai înalte în sistemul economic. Instituţiile
educaţiei au devenit mult mai importante în pregătirea oamenilor pentru
noi roluri în societate. În lucrarea sa “Raţionalizarea Educaţiei şi a
Pregatirii” (The Rationalization of Education and Training”), Weber
aprecia că educaţia raţională are sarcina de a dezvolta tipul de “om
specialist”, şi mai puţin vechiul tip de “om cultivat”. Weber a constatat că
una dintre trăsăturile organizării birocratice moderne este leadership-ul
raţional-expert. Conducătorii sunt aleşi pe baza examinarilor, care îi scot
în evidenţă pe cei care se potrivesc cel mai bine în posturile aflate la
diferite niveluri ale organizaţiei.
Orientarea neoweberiană în sociologia contemporană
(J. COLLINS), pornind de la tezelele lui M. Weber, s-a concentrat asupra
problemei egalităţii în educaţie şi a oportunităţilor de ridicare, prin
educaţie, pe scara socială. Educaţia impune elevilor o anumită cultură
particulară, bazată pe un sistem de valori specifice şi care sunt de natură
să legitimeze poziţia în societate a grupurilor sociale care deţin puterea.
Accesul la nivelurile superioare de educaţie este dobândit, nu de către
persoanele cele mai capabile în plan cognitiv, ci de cele care se
conformează şi corespund aşteptărilor categoriei sociale ce deţine puterea
politică şi controlul asupra sistemului şcolar. Cei cărora li se permite să
se ridice pe scara socială, sunt cei ce se evidenţiază prin acceptarea şi
aderarea la valorile grupului social dominant si fac dovada că au
asimilat un “stil de comportament” social, specific acestui grup ce deţine
puterea. Diplomele şcolare obţinute de o persoană confirmă, de fapt,
capacitatea acesteia de adaptare, asimilare şi acceptare a sistemului de
valori al grupului dominant, şi din această cauză, ele devin un criteriu
esenţial de alocare a funcţiilor şi a statutelor în societate.
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

b. Orientarea neomarxistă

Cercetarea, din perspectiva teoreticienilor neomarxişti ai

conflictului, tinde să se concentreze asupra acelor tensiuni create de
putere şi care vor conduce, inevitabil, la schimbări ale sistemului. Cele
mai multe dintre asemenea tensiuni sunt legate de tendinţa celor care
deţin puterea de a controla accesul la nivelurile superioare de educaţie,
prin funcţiile de selecţie ale şcolii şi alocare şi prin utilizarea educaţiei în
scopul manipulării opiniei publice.
Scrierile lui SAMUEL BOWLES (“Unequal Education and the
Reproduction of the Social Division of Labor, 1972) oferă un exemplu de
aplicare a modelului conflictual în analiza instituţiilor educative
contemporane, din perspectivă neomarxistă.
Teza centrală este aceea că educaţia publică contemporană a
evoluat în strânsă legătură şi ca o consecinţă a dezvoltării capitalismului.
Capitalismul solicită o forţă de muncă antrenată şi disciplinată, care nu
mai poate fi socializată adecvat în cadrul instituţiilor tradiţionale ale
familiei şi ale bisericii.
În societăţile precapitaliste, deprinderile de muncă erau transmise
de la părinţi la copii, în manieră informală, prin munca în gospodărie, pe
câmp sau în prăvalie. Capitalismul a adus cu sine creşterea ratei de
schimbare a tehnologiilor, astfel că deprinderile solicitate unei generaţii
de muncitori pot fi radical diferite de cele care vor fi solicitate generaţiei
următoare. În plus, capitalismul solicită muncitorilor cunoştinţe de
matematică si alte cunoştinţe tehnologice care pot să nu fie posedate de
către părinţi şi care nu pot fi predate în manieră informală.
Capitalismul a slăbit rolul familiei şi al bisericii şi le-a diminuat
rolul de agenţi de socializare. El a determinat cresterea mobilităţii
geografice a tuturor segmentelor unei familii şi astfel a slăbit legăturile
interne ale familiei extinse. Datorită faptului că i-a trimis pe copii şi
părinti în locuri de muncă situate în afara gospodăriei, acolo unde sunt
situate diferite părţi ale pieţei muncii, a slăbit familia conjugală.
A promovat ideea încrederii în raţional, atunci când este vorba de luarea
deciziilor şi de planificare şi astfel a diminuat încrederea în biserică.
Inechitabila distribuire a bogăţiei a devenit tot mai evidentă şi tot mai
greu de justificat prin doctrine de genul celei despre originea divină a
rangurilor sociale. Ordinea socială este ameninţată pe măsură ce vechile
 Sociologia educaţiei

instituţii ale familiei şi ale bisericii, cu funcţii educative importante

odinioară, se schimbă şi îşi pierd influenţa. O amenintare suplimentară a
venit din partea masivelor valuri de emigranţi care, cu diversitatea
limbilor, valorilor şi comportamentelor lor, ameninţau ordinea existentă
anterior sosirii lor.
Soluţia la toate aceste probleme a fost oferită de sistemul
educaţiei de masă. Invăţămantul general obligatoriu al maselor poate
contribui la atingerea unor multiple scopuri, toate în beneficiul claselor
privilegiate ale capitalismului.Mai întâi, o asemenea educaţie poate
pregăti muncitori care posedă acele capacităţi intelectuale, cognitive şi
tehnice cerute de economia capitalistă. În al doilea rand, poate pregăti
muncitori care posedă calităţi indispensabile unei activităţi productive.
Copiii sunt învăţaţi să fie punctuali, disciplinaţi supuşi autorităţilor şi
să-şi asume responsabilitatea pentru munca pe care o depun. Relaţiile
sociale din şcoală (de exemplu, cele dintre profesori şi elevi) reproduc
relaţiile sociale din lumea muncii şi astfel se înlesneşte tranziţia de la
mediul familiar la lumea muncii.
În al treilea rând, şcoala trebuie să-i înveţe pe copii loialitatea şi
supunerea faţă de legi. Această loialitate poate fi cultivată dacă vor fi
convinşi copiii că sistemul este bun şi just. Bowles apreciază ca actualul
sistem de educaţie a maselor, nu numai că oferă muncitorii calificaţi de
care este nevoie, dar şi legitimează inechitatea existentă în diviziunea
socială a muncii, sugerând oamenilor că aceste inegalităţi s-ar datora
mai degrabă meritelor şi nu coerciţiei. De exemplu, sistemul educativ
este prezentat a fi deschis tuturor şi de natură să recompenseze oamenii în
funcţie de abilităţile si disponibilitatea de a munci, probate de fiecare.
Copiii sunt învăţaţi că fiecare are şanse egale de a-şi dovedi valoarea, de
a urma forme prestigioase de educaţie şi de a ocupa poziţii sociale înalte
şi putere în societate. Aceasta – spune Bowles – este un mit. Copiii care
provin din familii aparţinând elitelor vor constitui elita generaţiei
următoare. Copiii celor săraci vor rămâne saraci. Aceeaşi diviziune
socială a muncii este reprodusă de la o generaţie la alta. Mai mult, copiii
sunt făcuţi să creadă că cei săraci sunt săraci pentru că sunt leneşi si
needucati, în vreme ce persoanele care fac parte din clasele dominante au
ajuns aici datorită superiorităţii lor şi calităţilor lor umane deosebite.
Multă lume este astfel “orbită” pentru a nu sesiza natura opresivă a
actualului sistem.
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

În concluzie, Bowles analizează conflictul de interese dintre

diferite grupuri sociale şi modalităţile în care cei care deţin puterea pot
folosi instituţiile societăţii, cum ar fi şcoala, pentru a justifica şi menţine
un sistem, care este în esenţa lui coercitiv şi exploatator.
Această analiză nu explica prea bine faptul evident că şcolile
permit mobilitatea pe verticala socială a multor oameni, şi nici eforturile
care se fac pretutindeni de a introduce reforme ale învătământului, tocmai
pentru a se asigura o mai mare echitate socială. Bowles le taxează ca fiind
mecanisme subtile de a menţine sistemul şi nu modalităţi semnificative
de asigurare a echitaţii sociale.
Un exemplu de aplicare a paradigmei conflictului în analiza
interacţiunilor în şcoală îl poate constitui teoria lui VILLARD WALLER
cu privire la conflictele din şcoli (“The Sociology of Teaching”, 1961).
Waller vede şcoala ca o instituţie coercitivă. În vârful ei se află
profesorii, a căror autoritate este dată de comunitatea din afara şcolii.
În partea de jos a piramidei sunt copiii, relativ (dar nu total) neajutoraţi
sub jugul pe care-l poartă. În acest cadru, interesele profesorilor apar a fi
într-un inevitabil si universal conflict cu interesele copiilor. Profesorul
este un distribuitor de sarcini, care încearcă să-i facă pe elevi să înveţe un
curriculum formal. Elevii îi sunt subordonaţi, dar sunt mult mai puţin
interesaţi de cărţile lor de şcoală, decât de colegii de clasă şi de
activităţile informale. Profesorul, în aceste condiţii, trebuie să-i
constrângă pe elevi să se supună şi să înveţe.
Relaţia profesor-elev este o formă instituţionalizată de dominare
şi subordonare. Profesorul şi copiii se confruntă unii cu alţii în interiorul
şcolii, într-un original conflict de interese şi – deşi o mare parte a acestui
conflict poate fi redusă ca amploare şi, în mare parte, acest conflict poate
fi ascuns – el totuşi rămâne. Profesorul reprezintă grupul adulţilor,
întotdeauna duşmanul spontaneităţii din viaţa copiilor. Profesorul
reprezintă curricula formală şi interesul său este acela de a impune acest
curriculum elevilor. El reprezintă ordinea socială prestabilită în şcoală şi
interesul său este de a menţine această ordine.
Este de reţinut şi faptul că Waller vede în diferenţa de vârstă
dintre profesor şi elevii săi una dintre sursele conflictului permanent
dintre ei. Waller accentuează existenţa unei culturi proprii a copiilor care
se elaborează în grupurile lor de joacă şi care este transmisă de la o
 Sociologia educaţiei

generaţie la alta. Copiii văd lumea într-un mod diferit de cel al adulţilor,
ei valorizează diferit lucrurile şi preferă tipuri diferite de activităţi.
Adulţii, însă, deţin puterea asupra copiilor şi încearcă să-i forteze să
accepte valorile şi perspectivele lumii adulte.
Profesorii, aşadar, se confruntă cu problemele unei continue şi
dificile misiuni de a menţine disciplina şi de a promova învăţarea. Waller
descrie principalele mecanisme de control social utilizate de profesor,
prezentându-le în ordinea lor descrescândă de eficacitate: comanda,
pedeapsa, managementul, manifestarea afectuasă, şi apelul la
sentimente. Examinarea şi promovarea sunt, desigur, alte mecanisme
importante ale coerciţiei. Cu toate acestea, nici una dintre aceste metode
nu este pe deplin eficientă. Multe nu fac decât să asmută pe elevi şi pe
profesori unii împotriva celorlalţi. Ordinea din clasă poate să dispară, iar
profesorul să piardă întregul control. Inevitabil, însă, atâta timp cât
profesorul ramâne profesor, el trebuie să restabilească ordinea şi să o
menţină. Profesorul trebuie să învingă!
Caracterul coercitiv al acestui sistem nimeni nu poate să-l evite.
Cu toate acestea, elevii pot submina regulile instituite de profesori, pot
minimaliza importanţa obţinerii succesului şcolar şi să-şi deturneze
entuziasmul şi energia în alte direcţii. În mod deosebit elevii se vor
orienta spre activităţi extracurriculare şi relaţiile sociale informale, ca
surse alternative de recompensare si satisfacţie.
În concluzie, Waller consideră că la baza ordinii din sălile de
clasă se află mai degrabă coerciţia, decât consensul valoric. El crede că
există un permanent conflict de interese între profesori si elevi şi că
acesta îi angajează într-o permanentă luptă pentru putere. În orice
moment, ordinea din clasele de elevi poate să dispară, dar ea va fi
întotdeauna restabilită. Copiii nu pot avea nici o speranţă că vor ieşi
vreodată învingători.
În Europa, începând cu 1970, sociologii au abordat, de pe poziţii
conflictualiste, problema “crizei mondiale a educaţiei”. Criza educaţiei
contemporane a fost legată de incapacitatea sistemelor contemporane de
educaţie şi de învăţămant de a-i ajuta pe toţi oamenii să se ridice la
autentica lor condiţie umană (vezi capitolul 3.d). Au apărut mai multe
modele teoretice ale crizei educaţiei (A. CAZACU, 1992), fiecare model
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

fiind construit în jurul unui fenomen considerat a fi major pentru

explicarea deficienţelor educaţiei contemporane:
ƒ modelul reproducerii culturale;
ƒ modelul represiunii instituţionale;
ƒ modelul sănătăţii mintale.
Modelul reproducerii culturale este legat de analizele pe care
sociologii francezi PIERRE BOURDIEU şi J. CLAUDE PASSERON
(1970) le-au realizat cu privire la influenţa subsistemului politic asupra
educaţiei. Reproşul principal adresat sistemelor de învăţământ
contemporane este acela că ele se constituie într-un factor de reproducere
a unor raporturi de putere (deci politice) existente în societate, prin
discriminarea accesului la cultura înaltă a copiilor care provin din medii
sociale dezavantajate socio-cultural. În loc să înlăture inegalităţile
socioculturale între copii si să-i ajute pe toţi să se emancipeze, aşa cum ar
fi de aşteptat din partea unei bune educaţii, şcoala contemporană este
concepută pentru a favoriza accesul la educaţia superioară a copiilor care
provin din clasele sociale cu rol conducător în societate. Prin sisteme
complicate de condiţionare a accesului la educaţia superioară, de felurite
examene şi probe de baraj, exploatând inegalitatea distribuirii codurilor
lingvistice şi culturale care favorizează succesul şi reuşita şcolară,
educaţia are misiunea ascunsă de a reproduce raporturile de forţă
existente în societate. Sociologul englez BASIL BERNSTEIN (1978) a
analizat mecanismele procesului reproducţiei culturale. Calea ascunsă de
discriminare este legată de condiţionarea reuşitei şcolare de capacitatea
de a utiliza cu uşurinţă anumite coduri lingvistice pe care copiii din
familiile privilegiate şi-l însuşesc înainte de a intra în şcoală. Copiii care
provin din familii “socio-cultural modeste” vin la şcoală cu un “cod
restrâns”, format din schimburi imediate, concrete, fără nuanţă expresivă,
care nu este acela al şcolii. Succesul şcolar este obţinut de acei copii care
deţin din familie un “cod elaborat”, caracterizat prin bogăţie lexicală şi
sintactică, prin grad înalt de elaborare şi abstractizare.
“Limbajul funcţionează ca un criteriu de selecţie; codul restrâns
nefiind acela al şcolii, copilul care-l foloseşte este handicapat din punct
de vedere lingvistic, ceea ce duce la perturbarea şcolarităţii sale” (Agenţia
Naţională Socrates, 1996, pg. 69).
 Sociologia educaţiei

În concluzie, şcoala contemporană acţionează în aşa fel încât să

contribuie la traducerea avantajelor sociale în avantaje şcolare, iar
acestea, din nou, în avantaje sociale. Puterea este conservată în numele
unei culturi achiziţionate în mod discriminatoriu printr-un sistem care
favorizează această discriminare.
Modelul represiunii instituţionale a fost inspirat de lucrările
sociologului francez LOUIS ALTHUSSER (1970) şi evidenţiază alte
aspecte care demonstrează că sistemele de învăţământ contemporane sunt
concepute mai degrabă pentru a menţine stabil un raport de putere
existent, decât pentru a contribui la autentica emancipare culturală a
oamenilor. Este vorba despre organizarea birocratică şi modul intern de
funcţionare a instituţiilor şcolare. Prin organizarea lor birocratică, prin
felurite mecanisme de suprimare şi de îngrădire a spontaneităţii şi
creativităţii copiilor, sistemele actuale de învăţămant induc oamenilor
conduite de conformitate. În felul acesta se creează importante premise
psihologice ale conservării unor raporturi de clasă şi de putere existente.
La nivelul treptelor inferioare ale sistemelor de învătămant (de
exemplu; primar şi secundar inferior – adică cele accesibile copiilor din
clasele sociale defavorizate), activităţile elevilor sunt strict delimitate şi
pun accent pe respectarea regulilor, aşa cum în întreprindere, la
nivelurile cele mai de jos, se pune accent pe disciplina muncii.
La nivelurile învăţământului post universitar de scurtă durată, ca şi la
nivelul mediu al întreprinderilor, activităţile sunt mai independente şi mai
puţin controlate, iar la nivelul învătământului universitar, elitist, la care
în cele din urmă, ajung doar cei favorizaţi social, tinerii sunt pregătiţi în
spiritul raporturilor sociale caracteristice pentru nivelul superior al
ierarhiei intreprinderilor. Prin organizarea ei internă, birocratică, şcoala
contemporană acţionează pentru a elimina treptat din sistem pe copiii din
categoriile defavorizate, pentru a reproduce raporturile capitaliste ale
muncii şi pentru a pregăti, discriminatoriu, pentru diferite trepte ale
ierarhiei sociale. Şcoala devine un instrument organizaţional de alienare
umană şi de manipulare a oamenilor, în funcţie de interesele puterii
dominante.
Modelul sănătăţii mintale îşi are originile în lucrările
sociologului SYLVAIN DE COSTER (1970). Sănătatea mintală este
starea individului în care se realizează un echilibru satisfăcător între
tendinţele sale personale şi constrângerile mediului său, individ care este
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

apt să genereze relaţii armonioase cu altul şi să participe sau să contribuie

într-un mod constructiv la modificările mediului social sau fizic
(Sylvain de Coster, apud A. Cazacu, pg. 27). Sistemele contemporane de
educaţie şi de învăţămant nu se preocupă suficient de această problemă.

4. TEORIILE INTERACŢIUNII

Teoriile sociologice ale interacţiunii s-au dezvoltat ca o reacţie la

abordările “macrosociologice”, care acordau prea puţină atenţie
interacţiunii reale dintre indivizi. Aceste teorii pornesc de la a considera
viaţa socială ca o sumă de relaţii obiective (nepsihologice) între indivizi.
Ele consideră că, în ultimă instanţă, relaţiile sociale sunt relaţii
interindividuale sau interpersonale. Aceste relaţii au un caracter obiectiv,
căci sunt exterioare indivizilor şi transmisibile, sunt nepsihologice şi, de
aceea, pot constitui obiectul de studiu al unei ştiinţe independente:
sociologia.
“O imagine a unui relaţionist de seamă pare a înlesni o
înţelegere mai precisă a acestei poziţii. Un pod peste un râu este o
legătură sau o relaţie între maluri, el nu are o existenţă independentă
faţă de ele, totuşi este posibil un studiu aparte al podului, pentru că are o
natură specifică, ireductibilă la malurile (deci la termenii) pe care îi
uneşte” (Herseni, T. 1982, pg. 113).
Pentru interacţionişti, obiectul de studiu al sociologiei este
ansamblul interacţiunilor dintre oameni în activitătile lor cotidiene, iar
activitatea socială cotidiană este înţeleasă ca find, în esenţa ei, o activitate
de cunoaştere şi de comunicare. Teoriile interacţioniste se concentrează
aşadar, asupra indivizilor în interacţiune unii cu alţii, în activitatea lor
cotidiană.
Interacţionismul simbolic dezvoltat de G. H. MEAD (1863-1931)
în lucrarea“Mind, Self and Society”, a pornit de la premisa că viaţa
socială se constituie prin intermediul limbajului, astfel încât comunicarea
este principiul vieţii sociale. Teoria interacţiunii simbolice “pune în
evidenţă rolul comunicaţiei, în special al limbajului, dar şi al gesturilor,
expresiilor faciale, al privirilor etc, în formarea spiritului uman, a eului şi
a societăţii” (Herseni T. op. cit. pg. 170). Mead cercetează modul în care
se relizează în interiorul activităţilor colective înrâurirea reciprocă a
indivizilor prin simboluri, semnificaţii şi interpretări, de unde numele de
 Sociologia educaţiei

“interacţionism simbolic”. Dacă vrem să înţelegem ce fac oamenii,

trebuie să studiem sensurile comune pe care aceştia le atribuie situaţiei în
care se află, acţiunilor lor şi propriilor lor persoane. Calitatea îndeplinirii
rolurilor este strâns legată de claritatea şi consensul în definirea
asteptărilor de rol. Atunci când partenerii sociali au asteptări diferite, ca
urmare a unor semnificaţii diferite pe care le atribuie lucrurilor, apar
tensiuni şi sentimente de insatisfacţie în relaţia lor socială (Pescaru, A.F.,
2003).
Ideile lui Mead au condus la un nou tip de analiză sociologică a
educaţiei: analiza microsociologică de tip constructivist, care se
deosebeşte de analizele funcţionaliste prin modul în care încearcă să
explice ordinea socială şi schimbarea socială. Funcţionaliştii explicau
ordinea socială prin interiorizarea si respectarea de către toţi membrii
societăţii a aceloraşi norme şi valori de viaţă socială, considerate ca un
“datum”. “Socializarea metodică” a tinerei generaţii consta tocmai în
însuşirea de către toţi a unor “comportamente normale” preexistente.
Funcţionalismul “sfârşeşte prin a postula existenţa unui “idiot cultural
care nu face decât să reproducă automat, fără discernământ, modele de
comportament interiorizate” (E. Stănciulescu, op. cit., pg. 69). Analiza
constructivistă respinge ideea că ordinea socială este conservată numai
datorită interiorizării unor norme şi opţiuni valorice comune, care creează
un consens, aşa cum susţin sociologiile funcţionaliste. Comportamentul
individual este novator, întrucât presupune interpretare şi tocmai acest
lucru permite elaborarea unor răspunsuri adecvate, la situaţii
schimbătoare, fără a repeta mecanic aceleaşi soluţii, prin aplicarea
automată a unor reguli.
Etnometodologia (HAROLD GARFINKEL, Studies in
Ethnometodology, 1967) şi Sociologia cognitivă (AARON CICOUREL,
Cognitive Socyology, 1972) reprezintă cele mai importante teorii
sociologice ale educaţiei care au impus punctul de vedere constructivist.
Din punctul de vedere al acestor sociologi, “conformitatea normativă a
conduitei membrilor unei organizaţii se construieşte în interacţiune, prin
efortul concertat al acestora de a face mulţimea acţiunilor lor cotidiene
comprehensibile pentru ei înşişi şi pentru ceilalţi” (E. Stănciulescu, op.
cit., pg. 140). Cu alte cuvinte, în viaţa lor de zi cu zi, oamenii se
confruntă permanent cu situaţii problematice pe care le soluţionează, nu
prin punerea mecanică în practică a unui sistem de valori-reguli-norme pe
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

care l-au interiorizat, ci printr-o activitate reflexivă, care le conferă un

sens, acceptat până la urmă de toţi, întrucât cad de acord asupra
caracterului “raţional” al unui anumit mod de interpretare sau de acţiune
în respectiva situaţie.1
Pentru realizarea acestui consens, esenţială este stăpânirea de
către fiecare membru, pe de o parte, a limbajului comun care face posibilă
descrierea situaţiilor vieţii cotidiene şi, pe de altă parte, a unor procedee
interpretative (moduri de a raţiona) comune. Căci “activităţile prin care
membrii unei colectivităţi organizează şi administrează situaţiile vieţii
cotidiene sunt identice cu procedurile utilizate pentru a face aceste situaţii
“descriptibile” (…) prin “descriptibil” înţeleg observabil şi relatabil…”
(H. Garfinkel, 1967, apud E. Strănciulescu, op.cit., pg. 147).
Calitatea de membru al colectivităţii se dobândeste o dată cu
învăţarea acestui limbaj comun şi a “procedeelor interpretative”
(A. Cicourel, 1972).
“Nu vrem să spunem prin aceasta că valorile nu intră niciodată în
discuţie sau că ele nu sunt necesare, ci doar că rolul lor în producerea,
conservarea sau transformarea scenei acţiunii depinde totdeauna de
proprietăţile procedeelor interpretative [ … ] Acestea (procedeele
interpretative) furnizează o schemă comună de interpretare care permite
membrilor societăţii să atribuie o semnificaţie contextului care îi
înconjoară. Se face apel la norme şi la valori pentru a justifica un curs al
acţiunii, pentru a-i “găsi” semnificaţia şi a permite participanţilor să
aleagă mijloacele prin care să construiască o interpretare capabilă să
satisfacă exigenţele sau interesele pe care se presupune că le au.
(A. Cicourel, 1972, apud E. Stanciulescu, op. cit, pg. 157-158).

1
E. Stănciulescu relatează că H. Garfinkel a ajuns la noua sa sociologie în urma
unei cercetări asupra modului de reacţie a juraţilor în tribunalele americane.
A observat că aceştia, persoane fără pregătire juridică de specialitate, căutau
soluţiile la probleme, nu în normele juridice, ci făcând apel la cunoştinţele şi
practicile lor “de simţ comun”, din nevoia de a face familiară o lume care
altminteri le era stăină, cea a normelor juridice. Utilizarea acestei cunoaşteri
“de simt comun”, de către membrii unei colectivităţi, pentru a găsi metode
adecvate de rezolvare a unor probleme, este etno-ştiinţa. Etnometodologia
studiază tocmai asemenea procedee folosite de diferite colectivităţi.
 Sociologia educaţiei

Dobândirea de către copii, o dată cu structurile pshihologice şi

lingvistice, a procedeelor interpretative, dar si a valorilor şi normelor, se
face prin educaţie (socializare).
Etnometodologia cercetează cu mai multă atenţie “mecanismele”
acestor procese educative. Relaţia educativă este înţeleasă ca fiind o
relaţie între un subiect (educat) şi un ambient (o situaţie), la care
educatorul şi educatul sunt coparticipanţi. Copilul procedează la o
selecţie şi o resemnificare a experienţei, iar răspunsul său va fi elaborat în
functie de noua semnificaţie personală pe care o conferă, astfel încât el
nu se comportă ca un simplu receptor al unor mesaje transmise de
profesor.
Abordarea ecologică a mediului şcolar reprezintă o altă orientare
teoretică de sorginte interactionistă - adoptată îndeosebi de sociologii
francezi G., CHAVEAU., E., ROGOVAS, 1984, P., PERRENOUD, 1986
B. CHARLOT, 1990 ş.a. Interacţiunile dintre principalii actori ai şcolii
sunt cercetate cu scopul de a surprinde caracteristicile mediilor educative
scolare care sunt stimulative pentru elevi sau care, dimpotrivă, generează
fenomenul eşecului şcolar. Au fost cercetaţi mai mulţi factori
determinanţi pentru “ecologia” mediului educativ dintr-o şcoală şi care
pot influenta succesul şcolar şi “sănătatea mintală” ale elevilor:
ƒ aşteptările şi reprezentările subiective ale profesorilor despre
“elevul ideal”;
ƒ accesibilitatea pentru elevi a limbajului oral practicat cu
predominanţă în şcoli;
ƒ practicile evaluării elevilor din şcoala respectivă;
ƒ condiţiile de învăţare create în şcoală elevilor, în funcţie de
particularităţile lor individuale şi de vârstă. (Agenţia
Naţională Socrates, 1996).
Profesorii îşi construiesc diferite aşteptări şi reprezentări despre
ce înseamnă “elevul ideal”, în funcţie de propriul lor mediu socio-cultural
şi parcursul profesional. Acei elevi care se vor apropia cel mai mult de
această imagine subiectivă a profesorului vor fi apreciaţi, evidenţiaţi, în
vreme ce ceilalţi vor fi devalorizaţi. Devalorizarea va influenţa imaginea
elevului despre el însuşi şi-i va influenta comportamentul şcolar.
Fenomenul acesta este exprimat de aşa-numitele “teorii ale etichetării” şi
“teorii ale schimbului”. De exemplu, dacă lui Ionel i se spune mereu că
este “prost” şi că va progresa prea puţin, atunci el poate să-şi însuşească
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei

această etichetare ca parte componentă a concepţiei sale despre sine şi să

se comporte aşa cum sugerează ea. Astfel elevii ajung să se comporte
bine sau rău, în funcţie de aşteptările profesorului privitoare la
comportamentul lor. Teoria schimbului porneşte de la premisa că există
plată şi răsplată în oricare dintre interacţiunile noastre sociale.
Comportamentul răsplătit are tendinţa de a fi continuat. Interacţiunile
reciproce leagă indivizii şi grupurile prin obligaţii – de exemplu, dacă
elevul învaţă, atunci profesorul se va simţi răsplătit şi va avea tendinţa să
se ocupe cu mai mult entuziasm de îmbunăţirea prestaţiilor sale
pedagogice, dacă nu, va avea tendinţa de a-şi “simplifica” modalităţile de
lucru cu elevii. La fel se întâmpla şi cu elevii, care vor fi dinamizaţi
atunci când vor primi aprecieri pozitive din partea profesorului şi vor fi
descurajaţi atunci când vor fi trataţi cu indiferenţă sau vor fi devalorizati.
Limbajul oral practicat în şcoală poate fi familiar unor elevi şi
mai puţin familiar altora. Aceştia din urmă, care de obicei provin din
medii socio-culturale defavorizate, vor ezita să participe la interacţiunile
verbale din clasă şi astfel vor fi iarăşi defavorizaţi copiii care provin din
familii favorizate socio-cultural sunt de obicei familiarizaţi de acasă cu
limbajul folosit în şcoală, vor participa mai mult la discuţii, se vor integra
mai uşor în mediul şcolii şi vor avea succes şcolar.
Practicile evaluării din şcoli sunt adeseori inechitabile şi pot
genera eşecul şcolar, mai ales atunci când ele urmăresc, în primul rând,
să-i “clasifice” pe elevi, şi nu să-i cunoască şi să le stimuleze autocunoaş-
terea. Notele şcolare nu-i indică elevului cum să progreseze. Comunitaţile
educative “ecologice” folosesc evaluările cu funcţii predominant formative
si diagnostice şi mai puţin cu funcţii de clasificare a elevilor “în virtutea
unei norme de excelenţă definită în mod absolut sau intruchipată de
profesor şi de elevii cei mai buni” (P. PERRENOUD, 1989)
Condiţiile de învăţare oferite de şcoli elevilor, de cele mai multe
ori, “accentuează diferenţele care există între elevi în ceea ce priveşte
capacitatea şi viteza de învăţare ca şi în motivarea pentru învăţarea
ulterioară”. Preocuparea pentru punerea în practică a pedagogiilor
diferenţiate de învăţare este sporadică (Agenţia Naţională Socrates, op.
cit., pg. 80).
În concluzie, teoriile sociologice interacţioniste asupra educaţiei
se preocupă cu preponderenţă de ceea ce se întâmplă în şcoli. În afară de
aspectele la care ne-am referit mai sus, numeroase alte probleme sociale
 Sociologia educaţiei

ale educaţiei au fost abordate din perspectivă interacţionistă şi în special

din cea a etnometodologiei, cum ar fi:
• organizarea şi specificul instituţiei şcolare;
• organizarea clasei de elevi;
• raporturile şcolii cu comunitatea în care funcţionează;
• orientarea şi selecţia elevilor;
• tratarea handicapului şcolar ş.a.
Aceste probleme le vom aborda pe larg în părţile a treia şi a patra
a acestei lucrări.

APLICAŢII

1. Scrieţi câteva dintre întrebările pe care vi le-aţi pus vreodată în

legătură cu învaţământul şi apoi confruntaţi-le cu problemele pe care
şi le-au pus sociologii funcţionalişti / teoria conflictului /
interacţioniştii. În ce paradigmă se găseau întrebările Dvs?
2. Ce alte întrebări privind educaţia v-au venit în minte atunci când aţi
citit despre teoriile funcţionaliste? dar când aţi citit despre
conflictualism / interacţionism?
3. Analizaţi-vă întrebările pe care vi le-au sugerat fiecare dintre teoriile
sociologice ale educaţiei. Prin ce metodă(e) credeţi s-ar putea găsi
răspunsul la fiecare dintre aceste întrebări ale Dvs?
4. Descrieţi pe scurt acele probleme ale educaţiei contemporane despre
care credeţi că pot fi puse în legătură cu ideile lui Emile Durkheim.
5. Ce controverse aţi constatat printre cunoscuţii dvs. în legatură cu
educaţia actuala din şcoli? Ce factori sociologici credeţi că pot fi
puşi în legătură cu aceste controverse?
6. Reformele continue ale educaţiei de pretutindeni pot fi interpretate ca
semn al incapacităţii oamenilor de a concepe o educaţie perfectă?
Argumentaţi.
7. Este posibilă o educaţie universal valabilă? Argumentaţi.
8. Cât de realist vi se pare a fi idealul educativ al dezvoltării tuturor
dimensiunilor personalităţii individuale? Argumentaţi.
9. În ce măsură educaţia pe care un părinte o dă copilului său este
supusă liberului său arbitru?