Sablon-Carte CARP RATA Revenit

PEINCIPII ŞI METODE DIDACTICE
SPECIFICE EDUCAŢIEI FIZICE
Autori:
RAŢĂ GLORIA
CARP ION
Editura Alma Mater

Bacău – anul 2013
1
BIBLIOTECA NAŢIONALĂ
A CIP nr. 11337 / 06.06.2013
ROMÂNIEI
Către
EDITURA Alma Mater\\Bacău\
Vă trimitem :
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a

României RAŢĂ, GLORIA
Principii şi metode didactice specifice educaţiei fizice şi sportului /
Gloria Raţă, Ioan Carp ; referenţi ştiinţifici: prof. univ. dr. Ababei
Cătălina, prof. univ. dr. Dănail Sergiu, conf. univ. dr. Mârza Dănilă Dănuţ-
Nicu. - Bacău : Alma Mater, 2013
Bibliogr.
ISBN 978-606-527-297-2
I. Carp, Ion
II. Ababei, Cătălina
III. Danail, Sergiu
IV. Mârza Dănilă, Dănuţ-Nicu
371:796
Birou CIP,
Tina Iordache
Notă :Caseta conţinând descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României va

fireprodusă conform originalului pe verso paginii de titlu a cărţii respective.
Redactarea descrierii CIP în afara Bibliotecii Naţionale a României

intră sub incidenţa Legii dreptului de autor
Cuprins
Argument / 7
Capitolul I- Interdependenţa dintre fizic, mişcare şi psihic /9
1.1. Mişcarea, fizicul şi psihicul /9
1.2. Criterii de analiză a interdependenţei dintre fizic, psihic şi mişcare /16
Capitolul II- Mişcarea şi motricitatea umană /19
2.1. Definiţia mişcării şi a motricităţii /19
2.2. Caracteristicile mişcări /24
Capitolul III- Învăţarea motrică /31
3.1. Învăţarea motrică /31
3.1.1. Definiţia învăţării motrice /31
3.1.2. Tipurile învăţării motrice /33
3.1.3. Etapele învăţării motrice /33
3.2. Particularităţile şi componenţii structurali ai procesului pedagogic de
formare a culturii fizice / educaţiei fizice şi sportului /41
3.3. Formarea calităţilor de personalitate la practicanţii exerciţiilor fizice /43
3.3.1. Rolul şi locul culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului în
formarea calităţilor/trăsăturilor de personalitate /44
3.3.2. Obiectivele, conţiutul şi căile educaţiei patriotice, morale, juridice
şi estetice în timpul lecţiilor de educaţie fizică şi de antrenament sportiv /47
Capitolul IV- Principiile procesului instructiv-educativ din cultură fizică/
educaţie fizică şi sport /57
4.1. Conceptul de principiu şi importanţa principiilor în cultură fizică/educaţie
fizică şi sport /57
4.3. Tipurile principiilor instructiv- educative /62
4.3.1. Principiile generale ale sistemului de cultură fizică/ educaţie
fizică şi sport /64
4.3.1.1. Principiul dezvoltării armonioase a personalităţii /65
3
4.3.1.2. Principiul legăturii educaţiei fizice şi sportului cu activitatea
vitală /66
4.3.1.3. Principiul asigurării legăturii teoriei cu practica /67
4.3.1.4. Principiul asigurării stării de sănătate /67
4.3.2. Principiile metodice ale educaţiei fizice / culturii fizice /68
4.3.2.1. Principiul participării conştiente şi active /68
4.3.2.2. Principiul intuiţiei/unităţii dintre senzorial şi raţional /72
4.3.2.3. Principiul accesibilităţii /74
4.3.24. Principiul sistematizării şi continuităţii /77
4.3.2.5. Principiul însuşirii temeinice şi durabilile /78
4.3.3. Principiile de organizare a lecţiilor în cadrul procesului de
antrenament sportiv /78
4.3.3.1. Principiul continuităţii /80
4.3.3.2. Principiul progresivităţii acţiunilor de antrenament /85
4.3.3.3. Principiul instruirii ciclice /87
4.3.3.4. Principiul acţiunii adecvate cu vârsta /92
4.3.3.5. Principiul orientării către performanţe înalte
şi specializare aprofundată /95
4.3.3.6. Principiul unităţii dintre pregătirea generală şi cea specifică / 98
4.3.3.7. Principiul unităţii dintre gradarea treptată şi tendinţa
către eforturi maxime /103
4.3.3.8. Principiul caracterului ondulatoriu al dinamicii eforturilor
/107 Capitolul V- Metode didactice specifice domeniului culturii fizice şi
Sportului /115
5.1. Conceptele operaţionale şi caracteristicile metodelor /115
5.1.1. Conceptele operaţionaleprivind metodele de instruire şi educare /115
5.1.2. Caracteristicile metodelor /122
5.2. Funcţiile metodelor /124
5.3. Sistemul metodelor şi procedeelor pedagogice / 126
5.3.1. Metodele didactice /128
5.3.1.1. Metodele de predare /131
5.3.1.2. Metodele intuitive /136
5.3.1.3. Metodele de învăţare /139
5.3.1.4. Metodele de proiectarea didactică ce ajută la învăţare /146
5.3.1.5. Metodele de evaluare a procesului instructiv-educativ /155
5.3.1.6. Metodele de refacere /159
5.3.1.7. Metodele de corectarea a greşelilor de execuţie /160
5.3.1.8. Metodele de asigurare şi sprijin /161
5.4. Sistemul metodelor şi procedeelor metodice de dezvoltare şi educare
a aptitudinilor psihomotrice /162
5.4.1. Metodele de dezvoltare a forţei /163
5.4.2. Metodele de dezvoltare a vitezei /165
5.4.3. Metodele de dezvoltare a rezistenţei /166
5.4.4. Metodele de dezvoltare a coordonării/îndemănării /168
5.4.5. Metodele de dezvoltare a supleţei /168
BIBLIOGRAFIE /170
5
Argument
Procesul de formare a personalităţii umane este un proces complex de
lungă durată şi de mare responsabilitate. Pregătirea cadrului didactic, capabil să
aplice tehnologi moderne de formare a tinerei generaţii, în concordanţă cu evoluţia
vieţii educative, sociale, economice, administrative, financiare, constituie una din
condiţiile principale ale dezvoltării sistemului de învăţământ universitar al
societăţii contemporane.
În lucrarea de faţă, sunt prezentate înformaţii cu privire la tehnologia şi
metodologia activităţii în domeniul educaţiei fizice şi sportului. Pe baza
generalizării teoriei din sursele bibliografice, din diverse domenii ştiinţifice, din
studierea documentaţiei de lucru, a proiectării analitice a diferitelor forme de
activitate din domeniul educaţiei fizice şi sportului, am determinat conţinutul de
bază al cunoştinţelor şi priceperilor necesare cadrelor didactice pentru realizarea
abordării ştiinţifice integrative a tehnologiei şi metodologiei de proiectare a
activităţii. Unul dintre obiectivele actului formatin în educaţie fizică şi sport este
cel de a stimula capacitatea de creaţie de zi cu zi a profesioniştilor, de a le permite
acestora să identifice oportunităţi în situaţiile pe care le întâlnesc de fiecare dată în
activitatea practică. În plus, accentul evaluărilor în procesul de formare
profesională se pune în principal pe evaluarea în sine şi pe evaluările de grup. Asfel
se oferă tuturor profesorilor, antrenorilor posibilitatea de a promova în acord cu
nevoile lor de dezvoltare, parcurgând calea de la un profesionist cu atitudine de
întreprinzător la un întreprinzător în dezvoltare.
În procesul de elaborare a prezentei lucrări ne-au condus de sursele
următorilor autori: L.P.Matveev, B.A. Aşmarin, V.M. Vîdrin, A.A. Gujalovski,
V.N. Platonov, A. Dragnea, G. Cîrstea, M. Epuran, Iu. Curamşin, T. Kruţevici, G.
Raţă etc.
Lucrarea prezintă un interes deosebit pentru teoria şi practica educaţiei fizice
şi sportului, întrucât dezbate aspectele necesare şi indinspensabile privind
modalitatea de desfăşurare a activităţii de însuşire, consolidare, perfecţionare şi
<Principiile şi metodele procesului instructiv-educativ în educaţie fizică şi
sport>
evaluare a deprinderilor şi priceperilor motrice şi de dezvoltare şi educare a
aptitudinilor (calităţilor) psihomotrice ţinând cont de instrumentele metodologice
de bază reprezentate de principiile şi metodele didactice. Înţeles ca un proces de
continuă actualitate, procesul de instruire-educare prin exerciţii fizice, constituie o
necesitate ce poate contribui la sporirea eficienţei oricărui tip de activitate, dar şi la
menţinerea stării de bine a organismului, la progresul personalităţii umane.
7
Capitolul I. - INTERDEPENDENŢA DINTRE
FIZIC, MIŞCARE ŞI PSIHIC
1.1. MIŞCAREA, FIZICUL ŞI PSIHICUL
Marii psihologi ai lumii afirmă că „procesele biologice afectează gândirea,

sentimentele şi comportamentul”, dar Smith, E & colab (2005, pag. 7), consideră că
„natura sau experienţa dă forma definitorie a psihicului uman”. Important de înţeles
şi ştiut este şi faptul că „modul în care natura şi educaţia se combină pentru a face
acest lucru” este determinantă. Această afirmaţie subliniază direct şi de necontestat
legătura dintre ereditate (fizicul şi psihicul) şi acumulările informaţiilor teoretice şi
practice ce se produc de-a lungul timpului. Legătura şi interdependenţa dintre fizic,
mişcare şi minte este dată de dualismul (cartezian) „corp” şi „ minte”. Mişcarea
constituie un element ce realizează conexiunea „corp” şi „ minte” sau între fizic şi
psihic, dar şi un element de evoluţie a finţei umane în toată complexitatea ei. Sub
formă de exerciţiu fizc, mişcarea indiferent de modalitatea, strategia şi obiectivul
de realizare, contribuie la menţinerea echilibrului personalităţii umane, la procesul
de dezvoltare, evoluţie şi manifestare a omului. Omul este rezultatul existenţei sale
fizice şi psihice în continuu transformare sub influenţa mişcării lui fizice, cognitive,
afective, sociale, morale, estetice, dar şi sub influenţa mediului. Realizarea
climatului favorabil şi asigurarea unei metodologii care să determine deblocarea şi
stimularea execuţiei exerciţiilor fizice constituie un „atu” în asigurarea eficienţei şi
creşterii atractivităţilor lecţiei de educaţie fizică sau de antrenament sportiv, un
„atu” în perfecţionarea comportamentului uman, în formarea unor personalităţi care
să fie capabile să îşi controleze, dirijeze şi desfăşoare activitatea profesională,
socială, familială.
„Corpul uman şi educaţia acestuia prin exerciţii sistematice de EFS
(acronim pentru educaţie fizică şi sportivă) se caracterizează prin verticalitate,
văzută ca o axă stabilă, deşi simbolică” (Neacşu, I., 2010, pag. 242), verticalitate ce
<Principiile şi metodele procesului instructiv-educativ în educaţie fizică şi
sport>
permite continuitatea existenţei şi evoluţiei omului ca şi creator şi transformator al
mediului înconjurător, ca şi creator şi transformator al propriei persoane.
Omul ca rezultat al voinţei fizice şi psihice se transformă şi se întăreşte sub
influenţa practicării exerciţiilor fizice. „Corpul şi psihomotricitatea lui sunt suport
al vieţii fiecăruia dintre noi, sunt referinţe ale identităţii noastre, sunt purtătoare de
valori şi creaţie” (Neacşu, I., 2010, pag. 244), sunt modalităţi de manifestare şi
perpetuare a speciei umane. Omul de la apariţie şi până în prezent a evoluat din
toate punctele de vedere, ca rezultat al activităţii de mişcare percepută în toată
unitatea sistemică universală. Mişcarea ca mijloc de locomoţie umană constituie un
factor de evoluţie primordială ce determină şlefuirea personalităţii, sufletului şi
psihicului, dar şi perpetuarea speciei. Ea este unul din factorii de bază ai dezvoltării
psihomotrice a omului, este o condiţie ce influenţează evoluţia şi dezvoltarea
personalităţii umane. Dacă omul prin structura sa nu s-ar deplasa, ar avea aceeaşi
existenţă ca şi regnul vegetal, nu ar domina pământul, nu ar fi ajuns la gradul de
cultură şi civilizaţie de azi, nu ar fi explorat mediul acvatic şi universul luminii.
Copilul învaţă încă de la naştere să se mişte, mai întâi într-un mod
dezorganizat, dar supravegheat de către fiecare părinte în parte, după aceea prin
educaţia fizică şcolară sub supravegherea şi controlul cadrelor specializate, iar după
terminarea studiilor de iniţiere profesională în mod nedirijat sub propriul control.
Prin modalităţi diferite de mişcare omul îşi întregeşte personalitatea şi devine
independent, întrucât mişcarea face parte din însuşi viaţa lui, iar educaţia şi
instrucţia mişcării îşi are importanţa de necontestat în dezvoltarea minţii şi fizicului
şi în obţinerea independenţei personale. Mişcarea în esenţa ei constituie suportul de
bază al omului în propria dezvoltare. A desconsidera educaţia pentru mişcare
înseamnă a desconsidera însuşi evoluţia şi dezvoltarea omului, a limita orizontul de
cunoaştere şi de acţiune.
Prin prezenta abordare, pe baza studierii literaturi de specialitate şi a
experienţei personale dorim să subliniem interdependenţa dintre fizic, mişcare şi
psihic şi contribuţia mişcării în dezvoltarea personalităţii umane în special.
9
Interdependenţa dintre dimensiunea fizică şi psihică a omului a fost sesizată
din cele mai vechi timpuri şi evidenţiată de-a lungul veacurilor prin celebru dicton
antic „Mens sana in corpore sano”. Organismul uman este „un tot unitar”, iar
efectele acute, cele de ecou biologic ale efortului fizic sunt resimţite diferit
(ierarhizabil)” în părţile sale componente” (Gagea, A., 2006, pag. 7). Între fizic,
psihic, suflet, moticitatea corpului şi mişcare şi (fig. 1) este o unitate ce presupune
o contină interrelaţie, o continuă intercondiţionare, dar şi o determinare reciprocă.
Mişcarea realizată de fizicul uman sub controlul psihicului, determină modelări
multiple şi continue a acestora.
Dezvoltarea Dezvoltarea
psihicul uman motricităţii
Mişcarea
detemină
Dezvoltarea Dezvoltare
fizicului uman a
sufletului
Fig. Nr. 1. Legătura dintre fizic, psihic,suflet, motriciatate şi mişcare

<Principiile şi metodele procesului instructiv-educativ în educaţie fizică şi sport>
Fizicul omului, adică corpul lui, este format din segmente, organe şi
sisteme, care la rândul lor sunt formate din celule de diferite forme şi dimensiuni ce
îndeplinesc roluri dinstincte, multiple şi diferite. Fiecare segment, fiecare parte a
corpului, fiecare organ creşte, se dezvoltă de la naştere pănă la maturitate în ritmuri
şi perioade diferite. Această maşinărie formată din oase, muşchi, din organe interne
şi externe este condusă de creier care, prin nervii ce asigură legăturile
indispensabile ale acestui sistem, transmite ordine mesaje, informaţii ce stau la
baza mişcării. Toate segmentele corpului se deplasează sub comanda creierului,
care elaborează comenzi, judecăţi ce determină modalităţi multiple de mişcare.
Repurtatul om de ştiinţă Zbenghe, T., (2002, pag. 378), analizând strategia
de funcţionare a organismului şi interrelaţia directă dintre fizic, mişcare şi psihic
sublinia că „recepţia periferică şi percepţia centrală fac parte din sistemele senzitive
ale sistemului nervos care pun în relaţie individul cu mediul său exterior,
programul motor reprezintă etapa următoare şi logică prin care se realizează
legătura între individ cu bagajul informativ şi activitatea fizică, mişcarea, ce trebuie
executată sau altfel spus îndeplinirea scopului”. Programul motor de mişcare şi
deplasare a corpului sau segmentelor acestuia după ce a fost conceput este
„transmis spre periferie, pentru execuţie, dar o „copie” a lui este transmisă
cerebelului”. Acesta monitorizează prin feed-bak-urile primite în mod continuu „ce
se întâmplă la periferie, în ce raport se află mişcarea gîndită şi solicitată cu cea
executată. Pe baza acestui raport se fac mereu corecturi care sunt retransmise la
periferie” recorecturi ce sunt executate de către segmentele corpului.
Segmentele corpului se deplasează în timp şi spaţiu, în ritmuri şi direcţii
mereu diferite prin contracţia şi relaxarea muşchilor, ca răspuns la programul motor
al cerebelului. Muşchi ca organe efectoare sunt ajutate, în rezolvarea sarcinilor
primite, de celelate organe şi sisteme ale corpului, fiecare îndeplinind cu stricteţe şi
precizie rolul stabilit la naştere, rol ce se păstrează de la apariţia omului.
Psihicul concretizat în noţiunea de minte conduce activitatea întregii finţe
umane şi aşa cum subliniază Ellen White (2007, pag. 9), ”toate acţiunile noastre
1
1
bune sau rele îşi au originea în minte”. Mintea este rezultatul activităţii crierulului
ce se educă, în timp, în funcţie de influenţele educaţiei, a factorilor externi şi a
predispoziţiilor primite la naştere. Rolul creierului în realizarea mişcărilor şi
localizarea acestora a fost studiat prin „cercetarea arhitectonicii şi a căilor de
conducere, prin experimente fiziologic şi prin cercetarea clinică şi experimentală,
dar şi în timpul intervenţiilor neuro-chirurgicale” (Robănescu, N., 2001, pag. 28).
Prima notaţie privind rolul scoarţei cerebrale în realizarea mişcărilor a fost
consemnată de Boyle, în 1669 (citat de Robănescu, N., 2001, pag. 29), dar studiile
îndelungate, realizate de-a lungul timpului, au evidenţiat că „pe scoarţa cerebrală
sunt reprezentaţi nu numai muşchii ci şi fibrele musculare”.
Corpul uman se mişcă conform unor comenzi primite din zonele
cortexului. Comenzile sunt transmise prin căile nervoase eferente, ajung la celulele
musculare, la tendoane la ligamente şi determină deplasarea segmentelor într-un
spaţiu mai mic sau mai mare, într-unn ritm mai lent sau mai rapid. Pentru a ajunge
să transmită comenzi, creierul are nevoie de informaţii stocate sub formă de
cuvinte sau ilustraţii, ce formează raţionamente, dar şi de cerinţe şi decizii. Fiecare
cuvânt are o anumită semnificaţie, o anumită înţelegere, iar legarea mai multor
cuvinte unele de altele capătă înţelesusi şi semnificaţii diferite în contexte diferite.
Cu cât creierul are mai multe informaţii cu atât emană mai multe comenzi, cu atât
face mai multe judecăţi, cu atât omul este mai bogat, mai puternic şi mai rapid în
luacrea deciziilor. „Reglarea cerebrală a activităţii motorii este reprezentată de
teoria reglării directe, adică de controlul direct cortico-spinal voliţional, prin
intermediul tractului piramidal pornit din cortexul motor şi de coordonarea
automată extrapiramidală” (Zoltan, P., 2004, pag. 61).
Învăţarea mişcărilor produce schimbări în capacităţile de manifestare ale
individului, în posibilităţile de reacţie şi execuţia ale acestuia. Procesul de exersare
a exerciţiilor fizice conceput în scopul asimilării informaţiilor şi a deprinderilor
motrice „induce modificări în planul gândirii, atitudinii şi conduitei, modificări în
sistemul nervos central cu consecinţe fireşti pentru întreaga dinamică psihică”
(Mihai Epuran, în 1997, citat de Monica Stănescu 2002, pag. 118). Mişcarea
omului este rezultatul comenzii şi muncii creerului. Odată cu creşterea, omul învaţă
să funcţioneze mai întâi prin intermediul cuvintelor spuse şi asimilate, după aceea
pe baza conexiunilor realizate între informaţiile primite şi stocate şi prin
posibilităţile organismului în momentul respectiv.
Relaţia care există între fizicul şi psihicul omului este o relaţie strânsă, în
care infuenţa pozitivă ori negativă a unuia se răsfrânge asupra celuilalt şi determină
manifestarea şi evoluţia omului în mod continu. Pentru „sănătatea şi dezvoltarea
plenară a întregului organism este necesară o activitate a tuturor părţilor constituite
– creier, oase şi muşchi” (Ellen White, 2007, pag. 9), dar şi o derulare continuă a
acesteia.
Prin asimilarea informaţiilor cu privire la tehica de execuţie a exerciţiilor,
prin asimilarea deprinderilor şi priceperilor motrice, omul se dezvoltă din punct de
vedere al stării de sănătate, din punct de vedere al proceselor psihice, din punct de
vedere al formei sale fizice şi din punct de vedere al relaţionării sociale. El devine
sub influenţa practicării exerciţiilor fizice mai drept, mai puternic, mai bun, învaţă
să respecte reguli, învaţă să respecte oamenii din jur şi pe el însuşi. Ipactul mişcării
sub formă de exerciţiu fizic asupra dezvoltării minţii este nemăsurat, întrucât omul
se mişcă în spaţii diverse şi multiple, în modalităţi diferite din care culege
informaţii, necesare existenţei şi evoluţiei sale şi a celor din jur. Importanţa
mişcării în dezvoltarea minţii este dată de formarea şi dezvoltarea atenţiei,
memoriei, judecăţii, analizei situaţiilor, de luare a deciziilor şi reacţiilor, de
îmbunătăţire a perseverenţei şi a capacităţii de respectare a normelor de conduită
morală.
Mişcarea fizică este rezultatul acţiunii senzaţiilor, percepţiilor primite de
creier, rezultatul analizei informaţiilor, rezultatul comenzilor date şi rezultatul
lucrului muscular efectuat. Practicarea exerciţiilor fizice, de la cele mai simple la
cele mai complexe, produce o serie de efecte. Astfel mişcarea dirijată, ordonată,
realizată de către copilul de la grădiniţă, elevul de la şcoală, studentul de la
facultate, de sportivul de la club, ori omul din activitatea profesională este o
1
3
mişcare ce contribuie la dezvoltarea dimensiunii cognitive, motrice, afective,
morale, sociale şi estetice a omului. Prin activitatea motrică creierul îndeplineşte
funcţii cognitive, motivatorii şi reglative care-l ajută pe om, pe de o parte, să se
descurce în diferite situaţii, pe de altă parte, să-şi întărească muşchi, să-şi întărească
starea de sănătate. Sbenghe, T., (2002, pag. 11), aderând la opinia, marelui adept al
practicării gimnasticii, Martin Luther, considera şi el că „muzica alungă tristeţea şi
melancolia, iar gimnastica face corpul robust şi puternic, menţinându-l sănătos ...,
şi îndepărtează de la tineri bolile, destrăbălarea şi beţia” şi subliniază că mişcarea
pentru sănătate „nu este un deziderat al secolului XX, ci un deziderat care a însoţit
evoluţia istorică a omului, în mod permanent”.
Realizarea mişcării este subordonată comenzilor sistemului nervos central,
dar la rândul ei mişcarea transmite creierului informaţii privind senzaţiile şi
percepţiile de la nivelul segmentelor corpului şi din mediul înconjurător. Aceste
informaţii sunt analizate, prelucrate şi folosite de creier în contexte diferite.
Trecerea de la simpla chemare a copilului mic prin eternul „vino” sau „hai”, la
sincronizarea mişcărilor din înotul sincron, de la simpla comandă la dreapta, la
săritura cu prăjina, este o cale lungă ce presupune înţelegere, atenţie, memorie,
încordare şi relaxare musculară, exersare şi multă voinţă. De asemenea trecerea de
la respectarea cerinţelor şi regulilor la aprecierea farmecului unei linii acrobatice
din gimnastică, sau a unei suite de paşi realizaţi în armonie cu salba de note
muzicale este o cale ce înseamnă învăţarea a zeci de cuvinte, a zeci de fragmente de
mişcare, a sute de reguli şi cerinţe. Susţinând ideea conform căreia „dezvoltarea
creierului este o formă internă a dezvoltării corelată atât cu dezvoltarea fizică cât şi
cu dezvoltarea motorie” (Neacşu, I., 2010, pag. 246) putem afirma că mişcare
înseamnă, de fapt, a opera cu informaţii multiple, în situaţii şi condiţii multiple cu
forme de deplasare diverse.
Cunoaşterea legăturii dintre fizicul şi psihicul uman, şi abordarea educaţiei
fizice ca parte componentă a educaţiei, ca modalitate de întărire şi îmbunătăţire a
personalităţii umane constituie un punct de sprijin al activităţii cadrului didactic
responsabil de procesul de dezvoltare umană, responsabil de formarea personalităţii
umane, responsabil de existenţa şi evoluţia omului tinerei generaţii.
La baza domeniului de activitate în care se situează cultura fizică/educaţia
fizică şi sportul stă mişcarea omului. Mişcarea este una din funcţiile esenţiale ale
vieţii, o condiţie fundamentală a ei. “În societate contemporană, caracterizată prin
sedentarism, stres, agresivitate, activitatea sportivă are un rol social bine definit.
Fenomenul sportiv a devenit o activitate socială, de recreare cu valenţe deosebite,
dar şi un colos economic şi financiar. Mişcarea realizată prin exerciţiile fizice,
activitatea sportivă competiţională şi necompetiţională contribuie la formarea unei
imagini pozitive despre sine, la implementarea în activitatea zilnică a unor
mecanisme de autoreglare a stărilor psiho-comportamentale. Îmbinarea muncii
intelectuale cu munca fizică este considerat un principiu de viaţă în condiţiile
civilizaţiei moderne” (Gloria Raţă, 2008, pag. 9), dar şi o necesitate obligatorie ce
asigură buna funcţionare a sistemului formt de om şi mediul în care trăieşte.
1.2. CRITERII DE ANALIZĂ A INTERDEPENDENŢEI DINTRE

FIZIC, PSIHIC ŞI MIŞCARE
Analiza interdependenţei ce există între fizic, mişcare, psihic este o analiză

complexă ce poate scoate în evidenţă, necesitatea abordării actului educativ de tip
sportiv ca act cu valenţe multiple în plan cognitiv, motric, afectiv, social , estetic şi
moral. O analiză clară, precisă şi relevantă poate fi realizată pe baza cunor criterii
(vezi Tab .nr. 1) bine precizate. Exerciţiul fizic realizat de corp şi segmentele
acestuia, în infinitatea de forme şi modalităţi de organizare, sub comanda şi
dirijarea minţii, contribuie la întărirea stării de sănătate, la întărirea musculaturii şi
formarea unei ţinute corecte şi frumoase, la formarea unor caractere puternice şi
morale, la dezvoltarea capacităţilor cognitive, la dezvoltarea relaţiilor sociale şi
culturale, la apariţia senzaţiei „de bine”, la îmbunătăţilea indicilor de viteză, forţă,
rezistenţă, mobilitate şi coordonare.
1
5
Tabelul nr. 1. Criteriile de analiză a interdependenţei dintre mişcare, fizic şi psihic
Criteriul de Fizicul Mişcarea Psihicul
analiză
Componente - segmente; - act motric; - creir, măduvă;
- organe; - exerciţiu fizic; - căi aferente şi
-oase, muşchi, - educaţăe fizică; eferente;
ligamente - sport. - celule nervoase.
- celule.
Demersul de - stare de sănătate; - explicaţie; - educaţie cognitivă;
realizare - proporţia - demonstraţie; - educaţia practică;
segmentelor; - exersare; - educaţia morală;
- alimentaţie . - factori de călire
Obiective - creştere normală şi - dezvoltatea - asimilarea infor-
finale armonioasă; aptitudinilor maţiilor generale şi
- întărirea stării de psihomotrice; de specialitate;
sănătate; - însuşirea - educarea proce-
- recrearea şi deprinderilor selor psihice (aten-
destinderea; motrice. ţie, memorie etc.).
Autopercepţia - realist ; - uniformă - pozitivă;
valorii - nerealist. - neuniformă - negativă.
Responsabilităţ - ereditatea; - părintele ; - capacităţile
ile - educaţia. - educatorii; sistemului nervos
managementul - subiecţii. central.
ui activităţii de
formare
Starea - mulţumiţi privind - progres rapid sau - înţelegere şi
individului aspectul fizic; lent; reţinere rapidă ori
- ineresaţi pentru - adaptabilitate lentă;
modelarea rapidă sau - memorare bună ori
fizicului. greoaie la efort; superficială;
- nemulţumiţi - exersre cu sau - analiză corectă ;
privind aspectul fără plăcere. - calităţi morale şi
fizic; de voinţă.
Activitatea sportivă de performanţă ca formă superioară a mişcării

constituie tendinţa omului spre perfecţiune, dar şi un mijloc deosebit de realizare a
conoaşteii existenţei tuturor popoarelor, naţiunilor. Împortanţa ei este subliniată de
aspecte relaţionale ce domină într-o mare măsură etapa actuală a existenţei.
Subliniind legătura şi interdependenţa dintre fizic, mişcare şi minte,
Zbenghe, T., (2002, pag. 29), consideră că mişcarea este „elementul de legătură
între dualismul (cartezian) „corp” şi „ minte”. Concepţia că mişarea constituie un
„element de conexiune între corp şi minte” este din ce în ce mai mult acceptată atât
de specialiştii şi cercetătorii domeniului cât şi de specialiştii şi cercetătorii altor
domenii. Mişcarea, indiferent de modalitatea, strategia şi obiectivul de realizare,
contribuie la menţinerea echilibrului personalităţii umane, la menţinerea vieţii pe
planeta noastră. Practicarea exerciţiilor fizice este o necesitate ce nu poate fi
contestată de nimeni, întrucât ea face parte din procesul de dezvoltare, evoluţie şi
manifestare a omului, din existenţa omului. Ea trebuie stimulată şi cunoscută în
toată complexitatea ei. Omul ca entitate individuală se dezvoltă în contestul
evoluţiei societăţii, care la rândul ei este rezultatul activităţii acestuia ca entitate
colectivă. Subliniem faptul că evoluţia psihică, echilibrul psihic este determinat de
mişcare, de funcţionalitatea sistemului nervos central şi a celui periferic, de
funcţionalitatea întregului organism. Acesta se află în strânsă legătură cu activitatea
neuromusculară, ce asigură efectuarea actului motric. Educaţia fizică sau
psihomotrică tratează omul ca un sistem gobal, în raport cu întreaga experienţă
primită şi asimilată din mediul înconjurătror. Interesant şi plauzibil este modelul de
abordare al psihomotricităţii prezentat Neacşu, I., (2010, pag. 249) model realizat
de Jacob, M. , în 1973.
Spaţiu Ritm Timp
Acţiunea desfăşurată
Schema corporală Dezvoltare psihomotorie Coordonare dinamică

generală
Imaginea de sine Plan fizic - plan afectiv - plan

intelectual Coordonare generală
Copilul- copilul şi grupul Coordonare ochi-mână
Formarea-adaptarea; echilibru general; dezvoltarea personalităţii
Fig. nr. 2- Model de abordare al psihomotricităţii prezentat de Neacşu I.,

2010 (apud Jacob, M., 1973).
1
7
În concluzie mişcarea realizată de corpul uman este rezultatul activităţii
celulelor musculare, este controlată la nivelul sistemului nervos central, se
concretizează în multitudinea de forme ce dă armonie exisitenţei şi evoluţiei
personalităţii umane. Omul este rezultatul existenţei sale fizice şi psihice în
continuu transformare sub influenţa mişcării lui fizice, cognitive, afective, sociale,
morale, estetice.
Educaţia fizică ca parte componentă educaţei omului, are ca mijloc de bază
mişcarea sub formă de exerciţiu fizic şi are influenţe multiple în dezvoltarea
personalităţii umane concretizate în:
- influenţe cognitive întrucât, prin numărul mare de informaţii şi
cunoştinţe, contribuie la educarea atenţei, gândirii, memoriei,
perseverenţei, voinţei etc, la realizarea unor legături între informaţiile
existente;
- influenţe motrice pentru că, prin numărul mare şi divers de repetări,
asimilează o multitudine de acte, deprinderi, acţiuni motrice ce
contribuie la îmbunătăţirea şi cizelarea capacităţii de mişcare
- influenţa sano-genetice întrucât prin realizarea exerciţiilor fizice în
condiţii variate de mediu contribuie la menţinerea stării fizice bune, la
îmbunătăţirea stării de sănătate a unei bune dispoziţii;
- influenţe aptitudinale deoarece, prin efortul depus, asigură
îmbunătăţirea nivelului forţei, vitezei, rezistenţei coordonării şi supleţei
necesar desfăşurării cu uşurinţă a activităţii motrice, sociale,
profesionale;
- influenţe sociale întrucât, prin modalitatea de desfăşurare, permite
realizarea unor relaţii de respect, de ajutorare, de fair-play, de
colaborare, de înţelegere între participanţi;
- influenţe morale pentru că, prin modul de realizare, determină formarea
obişnuinţei de a respecta normele, cerinţele, regulile, regulamentele,
legile ce guvernează activitatea şi societatea, de a respecta semeni şi a
se respecta pe sine;
- influenţe afective întrucât, prin acţiunile comune ale participanţilor,
dezvoltă relaţii de prietenie, de apreciere, de respect, de bucurie;
- influenţe estetice deoarece, prin multitudinea mişcărilor, a
echipamentelor, a posibilităţilor de realizare, contribuie la dezvoltarea
simţului estetic, a capacităţii de apreciere a frumosului, a
comportamentului civilizat, etc.
Educaţia fizică, sportul sau educaţia mişcării umane produc în organismul
uman o serie de modificări, reprezentate de adaptări. „Pe măsură ce activitatea de
educare a tinerei generaţii se conturează ca activitate socială specifică, ea începe să
includă acţiuni de verificare şi apreciere a rezultatelor obţinute” (Tudor. V., 2013,
pag. 33), rezultate reprezentate de abilităţi, competenţe şi posibilităţi da adaptare la
viaţa stresantă şi consumatoare de energie. Adaptarea continuă are la bază
respectarea metodologiei şi normativităţii procesului de instruire educare,
respectare care se structurează în timp.
1
9
Capitolul II. – MIŞCAREA ŞI MOTRICITATEA
UMANĂ ŞI CARACTERISTICILE
ACESTEIA
2.1 DEFINIŢIA MIŞCĂRII ŞI A MOTRICITĂŢII
Mişcarea, ca modalitate de manifestare a materiei vii, şi ca mijloc de

evoluţie a universului, face parte din existenţa noastă fizică, psihică, emoţională,
întrucât „mişcarea este viaţa însuşi”. Ea poate fi raportată la o infinitatea de
structuri mai mari (structura universului) ori mai mici (structura celului musculare
sau a atomului). Ca şi categorie filozofică „desemnează totalitatea schimbărilor şi a
deplasărilor realizate de materia vie şi nevie din univers”, iar ca şi categorie a
educaţiei fizice şi sportului reprezintă „actul motor reflex, voluntar sau automatizat,
constând din schimbarea poziţiei în spaţiu a corpului în întregime sau a părţilor
componente” (Enciclopedia educaţiei fizice şi sportului din România, Vol. IV,
2002, pag. 248) ale acestuia.
În DEX termenul/noţiunea de mişcare are o prezentate de ansamblu şi
înseamnă „a ieşi sau a face să iasă din starea de repaus, de imobilitate; a (-şi)
schimba locul, poziţia; a (se) clătina, sau deplasare în spaţiu, înaintare, ori exerciţii
sau parte a unui exerciţiu sportiv executate prin schimbarea poziţiei corpului, a
membrelor”. Epuran, M., (2011, pag. 21) consideră mişcarea specific umană ca
fiind o „mişcare corporală orientată spre scop, stimulată şi susţinută de motive, în
vederea adaptării la ambianţă şi la sine”. Mişcarea ca formă de manifestare a
materiei vii constituie, în cercetare şi analiză un obiect de studiu de sine stătător.
„Studiul mişcării în sine fără a ţine seama de forţele care o produc este denumită
„kinematică”, iar studiul forţelor aplicate corpului este denumit „kinetică”
(Sbenghe, T., 1999, pag. 192). În sensul cel strict, conceptul de mişcare fizică
umană desemnează o modificare a poziţiei corpului sau a segmentelor acestuia, o
ieşire din starea de imobilitate/stabilitate, o schimbare a poziţiei corpului în spaţiu
şi timp, în funcţie de o serie de repere considerate fixe. Raportată la educaţie fizică
şi sport, mişcarea poate fi înţeleasă, ca fiind totalitatea actelor şi acţiunilor motrice
ce se realizează de către om cu scopul de a-şi asigura o condiţie fizică ridicată şi o
starea de sănătate bună sau de a-şi obţine performanţă bună. Prezentată şi ca
motricitate umană ce se învaţă de la naştere este diversă şi alături de cea de tip
sportiv, dă posibilitatea omului să cunoască, să exploreze mediul înconjurător.
Mişcările umane de toate tipurile şi toate formele nu numai că influenţează forma şi
structura segmentelor corporale, ci contribuie şi la mărirea câmpului de cunoaştere,
la dezvoltarea intelectuală, şi a tuturor proceselor nervoase. Neagu N., defineşte în
2010, la pagina 33, motricitatea umană ca fiind „capacitatea unui individ de a
realiza mişcări cu scopul schimbării poziţiei corpului sau a diferitelor segmente
corporale, de a se deplasa, de a interacţiona cu alţi indivizi şi de a acţiona în mediul
ambiental (fizic sau social)”.
În literatura de specialitate naţională şi internaţională motricitatea a fost
înţeleasă şi definită sub diferite formulări, ca:
- „ansamblul de funcţii biologice care asigură mişcarea la om şi animale”
(Le Petit Larousse – dictionnaire encyclopédique, 1995);
- „totalitatea actelor motrice efectuate pentru întreţinerea relaţiilor cu
mediul natural sau social” (Dragnea A., & Bota A., 1999);
- „ansamblul funcţiilor anatomice, fiziologice, neurologice şi psihologice
care asigură producerea mişcării” (Cuerrier, Leblanc & Beaudoin, 2004);
- „ansamblul funcţiilor ce asigură menţinerea posturii şi execuţia
mişcărilor specifice finţelor vii”, ea este gândită ca opoziţie cu funcţiile de recepţie
şi cele senzoriale” (Epuran, M., 2005);
- „caracteristica fundamentală a finţelor vii din regnul animal care
permite explorarea, facilitând percepţia mediului natural şi asigurând, în final,
2
1
comportamentele necesare autonomiei şi supravieţuirii subiectului” (Feger, J., în
1999, pag. 514).
Subliniind aspectele esenţiale ce caracterizează motricitatea umană,
Doron & Parot (1994, pag. 514-515), notează că aceasta „este o activitate integrată
şi adaptată. Păstrarea unei posturi, modificarea acesteia pentru execuţia unei
mişcări, executarea unui gest nu se pot realiza în mod optimal dacât dacă, la
plecare, sistemele senzoriale proprioceptive şi exteroceptive furnizează un
ansamblu coerent de informaţii în care intră referinţele spaţiale şi temporale interne
asociate cu referinţele externe pentru a asigura o prepoziţionare posturală,
organizarea şi derularea unui program motor adaptat. Ca mecanism, motricitatea se
bazează pe acţionarea sistemelor contractile care mobilizează elementele
scheletului furnizând o energie mecanică prin degradarea metabolică a
substraturilor şi un consum de oxigen. O unitate contractilă asociază un
motoneuron cu mai multe fibre celulare”. Deci „mişcarea corpului şi a segmentelor
sale constă în modificarea poziţiei în timp în raport cu un reper considerat fix”
(Mariana Cordun, 2011, pag. 229) şi care determină obţinerea unui scop a unui
obiectiv restrăns sau general. Scopul mişcării este realizat de „eficienţa activităţii
umane” (Teodorescu S., şi colab., 2011, pag. 26) desfăşurată în timp şi care are
obiective corect şi realizabil stabilite.
Motricitatea umană prezentă în literatura de specialitate şi sub denumirea
de psihomotricitate, „încorporează în mod esenţial:
- interacţiunea spiritului (desemnănd unitatea dintre afectiv şi cognitiv) cu
corpul uman înglobând senzorialul şi motricul (Lazon, 1990);
- modelul aptitudinal complex şi funcţia complexă de reglare a
comportamentului/conduitei (Epuran M., 1094);
- vocaţia mişcării, cu structura ei cognitiv anticipatorie, modelator-
acţională complexă, nucleul constituindu-l inteligenţa motrică şi raţionamentul ei
specific, exprimate în ceea ce numim aptitudine psihomotrică, dimensiunea
orientativă, preventivă şi recuperatorie, mereu în căutarea echilibrului” (Neacşu, I.,
2010, pag. 245).
Am putea defini motricitatea specifică educaţiei fizice şi sportului ca fiind
capacitatea unui individ de a interacţiona cu mediul prin executarea şi adaptarea
actelor şi acţiunilor de deplasare pe baza analizei şi deciziei comenzilor cerebrale,
în scopul obţinerii unei mişcări cu un anumit scop.
După modul de desfăşurare mişcarea poate fi accelerată şi decelerată,
uniformă sau neuniformă, ciclică şi aciclică, simetrică şi asimetrică, în linie
dreaptă, oblică, circulară, concentrică şi excentrică, activă şi pasivă, etc.
2.1. CARACTERISTICILE MIŞCĂRII
Mişcările omului pot fi caracterizate şi apreciate prin indicatori măsurabili

cantitativi reprezentaţi de traiectorie, direcţie, amlpitudine, distanţă, durată, viteză,
acceleraţie şi prin indicatori de apreciere calitativă reprezentaţi de încordare,
supleţe, armonie, expresivitate, eleganţă, uşurinţă, rezistenţă, greutate etc. Analiza
mişcării presupune cunoaşterea şi înregistrarea corectă a acestor indicatori.
Indivizii se diferenţiază între ei nu numai prin dimensiuni, amprente şi ADN, ci şi
prin modalitatea de mişcare, de deplasare şi de execuţie a actelor şi acţiunilor
motrice. Omul este diferit prin specificitatea mişcării care la rândul ei diferă în
funcţie de particularităţile morfo-funcţionale, şi reprezintă „consecinţa educării
motrice, a actului de învăţare motrică” (Neagu, N., 2010, pag. 46). Învăţarea
mişcărilor cea care asigură formarea comportamentelor motrice are la bază
exersările multiple a acţiunilor, deprinderilor de motrice.
Mişcarea în interiorul educaţiei fizice şi sportului este reprezentată de
exerciţii fizice, de procedee şi elemente tehnice, de probe sportive, de deprinderi
motrice de priceperi motrice, de acte, de acţiuni şi de activităţi motrice. Ea se
realizează prin efort fizic şi psihic ceea ce reprezintă capacitatea motrică a omului,
care este multiplă şi diferită. Pe de o parte capacitatea motrică este reprezentată de
latura ce are la bază învăţarea actului motric iar pe de altă parte are la bază latura
2
3
aptitudinală reprezentată de indicii de viteză, forţă, rezistenţă, coordonare şi
supleţe.
Motricitatea se dezvoltă prin activităţile de educaţie psihomotorie şi
contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale prin fondul de informaţii şi
cunoştinţe achiziţionate şi însuşite de către copii.
Toate tipurile de activităţi de educaţie psihomotorie contribuie în
cantitate mai mare sau mai mică la:
- dezvoltarea capacătăţilor perceptive şi a spiritului de observaţie;
- dezvoltarea capacităţii de reprezentare şi înţelegere a mişcării;
- dezvoltarea gândirii şi imaginaţiei intuitiv-creative şi a atenţiei;
- dezvoltarea capacităţii de memorare, de reproducere şi recunoaştere a
cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate;
- dezvoltarea capacităţii de mişcare în direcţii şi cu amplitudini diferite;
- îmbunătăţirea cantitativă şi calitativă a aptitudinilor psihomotrice
(viteză, forţă, rezistenţă, mobilitate şi coordonare.
Din punctul de vedere al lui Epuran M., (2011, pag. 23) „mişcarea are
caracteristici spaţiale (direcţie, lungime, amplitudine, translaţie, rotaţie ş.a),
temporale (uniformă, variabilă etc.) şi spaţio-temporală (viteză, acceleraţie,
deceleraţie etc.) şi lipsă de mişcare (mişcarea zero)”.
Ca şi modalitate de deplasare „motricitatea exprimă patrimoniul
biopsihologic al finţei umane”. Prin mişcare, adică prin exerciţiu fizic, înţeles ca
materialitate a motricităţii, ajungem să înţelegem maniera cumulativ-calitativă a
dezvoltării armonioase a morfo-funcţionalităţii întregului corpului uman” dar şi să
cunoaştem „ce valoare adaptativă au calităţile motrice” în stăpânirea „mişcărilor
fine implicate” (Neacşu, I., 2010, pag. 265).
În 1999 Dragnea A., şi Aura Bota consideră că motricitatea este formată
din componente secvenţiale reprezentate de: „actul motric, acţiunea motrică,
activitatea motrică”, dar şi din exerciţii fizice. Plecând de la ideea că actul motric
înţeles ca „element de bază al oricărei mişcării” ce contribuie la „construirea de
acţiuni motrice” (Epuran, M., 2005), reprezintă, la rîndul lui, componenta activităţii
motrice, este uşor de subliniat implicarea proceselor cognitive şi a celor funcţionale
în rezolvarea sarcinilor de mişcare.
În domeniul nou denumit în prezent, în România, Ştiinţele Sportului şi
Educaţiei Fizice, conform concepţiei lui Bota, A., 2011, pag . 7, în grupa
motricităţii de tip sportiv intră 5 tipuri de activităţi cu obiective specifice ( vezi tab.
nr. 1).
Tab. nr. 1 -Tipurile de activităţi motrice şi obiective (după Bota, A., 2011, pag. 7)
Activităţi motrice Obiective

Educaţie fizică - Formare -dezvoltare
Sport (antrenament /competiţie) - obţinerea excelenţei motrice;
- pregătire complexă de limită;
- emulaţie, autodepăşire, recunoaştere;
Activităţi de timp liber - relaxare;
- compensare;
- menţinerea unei stări fizice şi psihice optime;
- satisfacţie;
Activităţi de expresie - realizarea unei expresii corporale;
- educarea calităţilor estetice;
Kinenetoterapie, sport-terapie - recuperare;
- integrare socială;
Capacitatea motrică ca şi capacitate de mişcare (Neagu, N., 2010, pag. 46)

are o serie de caracteristici ce diferenţiază indivizii între ei (fig. nr. 3) .
2
5
Complexă
Perfectibilă Diversă
Competitivă Ierarhizată
Organizată
Măsurabilă sistematic
Capacitatea
motrică umană
Determinată
Factuală multifactorial
Ciclică Variabilă
Dinamic
Integrativă adaptativă
Individualizată Reactivă
Fig. nr. 3 Caracteristicile capacităţii motrice (Neagu N. 2010, pag. 46)

Activitatea motrică este un sistem organizat de acte şi acţiuni motrice ce
se desfăşoară pa baza unor reguli, regulamente şi urmăreşte realizarea unor
obiective generale şi specifice ce contribuie la dezvoltarea personalităţii umane din
punct de vedere, cognitiv, aptitudinal, motric, moral, afectiv, social, estetic, la
formarea competenţelor motrice. Motricitatea generală şi motricitatea specifică ce
solicită întregul organism sau numai o parte a acestuia, depinde de predispoziţiile
personale, de nivelul de activitate la care s-a ajuns, de motivaţia interioară şi de
interesul fiecărei persoane pentru activităţile de tip sportiv. Toate activităţiile,
indiferent de caracteristicile specifice sunt realizate pe baza consumului total
energetic care la rândul său depinde „natura, durata şi intensitatea efortului
„ (Cordun, M., 2009, pag. 281)
Mişcarea în interiorul educaţiei fizice, sportului şi kinetoterapiei este
reprezentată de exerciţii fizice, de acte, acţiuni şi activităţi motrice, de procedee, de
elemente tehnice, de probe sportive, de deprinderi motrice, de priceperi motrice.
Conceperea şi alegerea exerciţiilor fizice, dar şi desfăşurarea acestor,
presupune: cunoaşterea:
- planurilor mişcării;
- funcţionării muşchilor, sistemului osos şi articular;
- funcţionării organelor interne;
- modalităţii de producere a senzaţiilor, percepţiilor, comenzilor şi a
programului motor;
- modalităţii de descompunere a substanţelor energetice şi de producere a
energiei mecanice;
- efectelor produse de mişcare.
Mişcarea umană produce adaptării la mediul extern, adaptări reprezentate
de o performanţă concretizată în răspunsul dat de om condiţiilor în care a/ sau nu a
fost programată. Ea produce un răspuns concretizat într-un control bio-, neuro-, şi
mental şi poate fi evaluată, ameliorată şi/sau îmbunătăţită prin antrenare.
2
7
Ca modalitate de întreţinere şi ridicare a nivelului vieţii, mişcarea se
caracterizează prin: poziţie, traiectorie, direcţie, amlitudine, tempou, ritm, conţinut.
Poziţia corpului şi a segmentelor se caracterizează printr-o mare
varietate, ce poate fi reprezentată de momentul de plecare corectă care precede
începutul mişcării, o infinitate de poziţii intermediare şi de momentul de încheiere
al acesteia. Este analizată în funcţie de un: obiect, aparat, reper, coleg, adversar etc.
„Poziţiile preparatorii, cele preoperatorii, de pândă, jocul ”statuile”, toate acestea şi
încă multe altele fac parte din conceptul dialectic al mişcării/nemişcării active şi
uneori pasive, ca cele din stările de relaxare” (Epuran, M., 2011, pag. 26). Poziţia
poate fi statică şi dinamică, iniţială, intermediară sau finală, fundamentală şi
derivată etc.
Traiectoria mişcării este raportată la corpul întreg sau la segmentele

acestuia. Ea este diferită şi specifică fiecărui individ. Traiectoria unui corp este
reprezentată de curba descrisă de acesta în decursul deplasării, adică locul
geometric al poziţiilor succesive ocupate de acesta în decursul mişcării. In
mecanica clasică se consideră că „traiectoria corpului este bine determinată, iar
mulţimea poziţiilor succesive ocupate de acesta în decursul mişcării este continuă”
(Luca D., şi Stan Cristina, 2007, pag. 3). Traiectoria este compusă dintr-o infinitate
de succesiuni de poziţii ale corpului şi segmentelor acestuia ce determină
specificitatea, complexitatea şi eficienţa fiecărei mişcări, dar şi diferenţiază
mişcările între ele. Ea poate fi în linie dreaptă sau curbilinie.
Direcţia de deplasare a corpului şi a segmentelor acestuia este diferită din
moment în moment, dar şi diferită în ceea ce priveşte deplasarea integrală.
Dicercţia este dată şi de dispunerea faţă de adversar, parteneri, reper concretizat
atât în acţiunea de conlucrare cu partenerii cât şi de cea de contracarare a acţiunilor
faţă de adversari. Direcţia mişcării poate fi înainte şi înapoi, spre stânga sau spre
dreapta, în sus şi în jos etc.
Amplitudinea mişcărilor depinde de mobilitatea articulară şi elasticitatea
musculară, dar şi lungimea traiectoriei de acţiune a forţelor, de specificul acestora,
de nivelul de pregătire. Ea poate fii: mică, mijlocie şi mare.
Ritmul concretizat în capacitatea de reluare periodică a unei anumite
execuţii, este mai lent în etapa de învăţare şi mai rapid în etapa de perfecţionare,
poate fi diferit în funcţie de specificitatea mişcării, de nivelul de pregătire, de
lungimea segmentelor, de vârstă. El poate fi lent, alert şi rapid.
Tempoul poate fi diferit de la un act motric la altul (mai lent sau mai
rapid), de la o execuţie la alta, de la o deprindere la alta, de la un individ la altul. El
este cel ce asigură creşterea nivelului performanţei sportive şi poate fi ¼; ¾ ; ½ etc.
Conţinutul este dat de totalitatea actelor şi acţiunilor motrice ce intră în
compoziţia unei mişcări, a unui exerciţiu, a unei activităţi, diferenţiindu-le între ele.
Acesta este apreciat prin cantitatea şi calitatea eforului fizic şi psihic depus, dar şi
prin efectele fiziologice şi biochimice, comportamentale apărute în organismul
uman.
Mişcarea este analizată ca:
- „proces” în care este reprezentată de „acţiunea motrică,
diacronică, determinată de funcţiile psihonervoase, musculare,
fiziologice, biomecanice şi biochimice”;
- „produs” concretizat în „abilităţi, deprinderi şi capacităţi
motrice”;
- ca „fenomen” reprezentat de ceea ce „se vede, se petrece” şi
este totodată „reglare prin imagine/program” (Epuran, M.,
2011, pag. 23), ce asigură desfăşurarea activităţii.
2
9
Capitolul III. - ÎNVĂŢAREA MOTRICĂ
3.1. ÎNVĂŢAREA MOTRICĂ
3.1. 1. Definiţia învăţării motrice
A învăţa nu înseamnă numai a însuşi o serie de cunoştinţe, deprinderi, ci

înseamnă a înţelege semnificaţia acestora, a putea să le foloseşti în diverse situaţii,
a învăţa să le valorifici.
Procesul de învăţare, specific educaţiei fizice şi sportului urmăreşte
dezvoltarea psihomotrică, dezvoltarea personalităţii şi laturii sale sociale a omului
în scopul realizării independenţei personale, este un proces „prin care o anumită
activitate ia naştere ori se transformă, reacţionând la o situaţie, cu condiţia ca
esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului, a
tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare ale organismului
(Hilgard E. R. şi Bower, G. H., 1974, pag. 8).
Demersul procesului de învăţare este influenţat de modul în care sunt
respectate şi aplicate principiile şi metodele didactice. Ceea ce omul învaţă la
diferite vârste, devine „mâine eveniment al activităţii proprii, independente, de sine
stătătoare, şi, implicit, câştig al dezvoltării” (Vîgotski, L.S. 1971, pag. 311-312) şi
al evoluţiei ulterioare, al existenţei fizice şi psihice. După cum arată Piaget, J.,
(1965, p.191) copilul “nu reflectează decât în legătură cu acţiunea în curs şi nu
elaborează teorii”. “Adolescentul, în opoziţie cu copilul, este un individ care
reflectează în afara prezentului şi elaborează teorii despre toate lucrurile,
complăcându-se, în special, în consideraţii inactuale”. “Această gândire reflexivă,
caracteristică adolescentului, apare la 11-12 ani, în momentul când subiectul devine
capabil să raţioneze în mod ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple
aserţiuni, fără relaţia necesară cu realitatea…”.
Gândirea adolescentului nu mai este legată de concret, adică de obiecte şi
imagini vizuale. Adolescentul devine capabil să opereze pe plan mintal cu
propoziţii, adică cu enunţuri verbale, reuşeşte să clasifice noţiuni, să înţeleagă
relaţii abstracte de tipul: a>b, b>c = a>c, să facă permutări, să combine datele unei
probleme în toate modalităţile posibile; să judece nu numai referitor la ceea ce este
real, ci şi referitor la ceea ce este posibil; dacă se confruntă cu o problemă, poate să
formuleze diferite ipoteze, să le verifice sistematic, să facă raţionamente ipotetico-
deductive. Învăţarea se realizează prin „încercare şi eroare, ceea ce permite
selectarea unor acţiuni îndreptate către obţinerea unui anumit scop” (Guillarmé J.J.,
1985, pag. 30), prin exersare şi reexersare.
Însuşirea actelor, acţiunilor şi a deprinderilor motrice este un proces
complex, caracterizat prin acumulări cantitative ce avantajează apariţia progreselor
calitative ce duc la manifestarea unor noi comportamente prin „restructurări
succesive, calităţile noi le vor include pe cele anterioare; evoluţia este studiată,
fiecare etapă de vârstă prezentând anumite caracteristici; în intervale scurte de timp
transformările sunt de mică intensitate; diversele însuşiri au ritmuri proprii de
dezvoltare” (Arcan, P., 1980, pag. 57). „Modificarea dispoziţiei sau a capacităţii
umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”
(Gagne, R., 1975, pag. 11 ) este determinată în principal de mişcarea fizică ce
determină o evoluţie a capacităţii unui elev, sportiv de la stadiu de nestăpânire la
stăpânire. Se poate considera că procesul de învăţare este un „proces de cunoaştere,
de confruntare, de acumulare a unui produs final, (G. Raţă, 2008, pag. 181), realizat
intenţionat, programat, organizată şi conştient. „Asimilarea şi dobândirea
cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev (student) pe baza predării şi a
studiului independent asigură învăţarea şi implicit schimbarea comportamentul
uman (Bontaş, I., 2001, pag. 96). Schimbările în natura umană „se fac cunoscute
numai prin schimbări în comportament (Thorndike, E. L, 1983, pag. 23). Învăţarea
determină schimbări în comportamentul omului „ca urmare a unei interacţiuni cu
3
1
mediul, care se traduce printr-o creştere a repertoriului său” (Doron, R., Parot, F.,
1999, pag. 439).
3.1.2. Tipurile învăţării motrice

Învăţarea, în educaţie fizică şi sport, este de trei tipuri: perceptiv-motrică,
motrică şi inteligent motrică.
Învăţarea perceptiv-motrică denumită şi învăţare senzorio-motrică are la
bază informaţiile primite prin intermediul analizatorilor şi realizează modificarea
comportamentului copilului/elevului/sportivului în funcţie de condiţiile concrete
din lecţie/antrenament şi întreceri/concursuri şi de stimulii folosiţi.
Învăţarea motrică are ca rezultat însuşirea deprinderilor motrice, pe baza
informaţiilor senzoriale, chinestezice sau proprioceptive prin exersare multiplă.
Învăţarea inteligent motrică reprezintă învăţarea deprinderilor motrice,
din disciplinele sportive (jocuri sportive) în care execuţia tehnică nu depinde numai
de posibilităţile şi predispoziţiile proprii, ci şi de cele ale coechipierilor, care
acţionează creativ şi ale adversarilor care acţionează contrar şi inventiv.
3.1.3. Etapele învăţării motrice

Învăţarea este o operaţie a procesului instructiv-educativ care nu se
rezumă doar la o asimilarea şi o reproducerea informaţiilor ci o punere în practică a
acestora. În procesul educaţiei fizice şi în domuniul sportului în care se urmăreşte
dezvoltarea comportamentului uman prin acţiunea de formare a deprinderilor şi
priceperilor de tip practic, învăţarea este un proces complex, este rezultatul
activităţii pedagogice, motrice, psihologice şi a activităţii fiziologice.
Din punct de vedere pedagogic sau metodic (Maksimenko, A., 2005;
Matveev, L., 2008 p.251-258), cum mai este prezentată, învăţarea se realizează în
trei etape care se deosebesc între ele prin obiectivele urmărite.
Etapa însuşirii denumită şi etapa învăţării iniţiale urmăreşte
cunoaşterea bazelor tehnicii mişcării, a tehnicii de execuţie a acţiunilor motrice la
nivel de înţelegere al subiecţilor (copii, elevi, sportivi) şi se realizează prin
intermediul primelor încercări ce urmăresc participare conştientă a copilului,
elevului, sportivului (fig.nr.4).
memorează
Această etapă presupune, Cum şi ce
participarea conştientă a trebuie să facă
elevului care: gândeşte
hotărăşte
Fig. nr. 4 – Demersul cognitiv al etapei iniţiale în invăţarea mişcărilor motrice
În această etapă se urmăreşte însuşirea mecanismului de bază a acţiunii

supusă învăţării, prin realizarea următoarelor obiective:
- formarea unei imaginii, a unei reprezentări clare pe scoarţa cerebrală
privind acţiunea ce urmează a fi asimilată, prin metode verbale şi intuitive şi pe
baza memorării structurii mişcării;
- achiziţionarea mecanismul de bază al tehnicii şi formarea ritmului de
exersare cursivă a acţiunii motrice prin realizarea primelor încercări care asigură,
pe de o parte, memorarea succesiunii actelor motrice, iar pe de altă parte însuşirea
ritmului elementelor componente (acte şi acţiuni motrice repetate). Se insistă pe
corectitudinea de execuţie, se evită grăbirea învăţării, folosirea îngreuierilor şi a
pauzelor între diferite părţi ale mişcării;
- exersarea analitică a acestora descompunerea acţiunii motrice în
elementele componente fapt ce uşurează atât memorarea cât şi execuţia primară;
- eliminarea greşelilor ce apar în execuţia inţială fie ca urmare a
neînţelegerii, fie ca urmare a lipsei de experienţă.
Explicaţia prezentată de Bernstein, N.A, în 2007 (pag. 63 şi 64)
subliniază că “încă de la începutul mişcăriilor, începătorul se apropie de rezolvarea
acestei probleme în modul cel mai simplu: el fixează toate articulaţiile
organismului în mişcare printr-o încordare concomitentă a tuturor antagoniştilor şi,
prin aceasta, ies din formaţie din timp şi rezervă toate gradele de libertate, lăsând
3
3
numai una sau două din mişcările nemijlocit necesare pentu faza dată. Această
mişcare este rigidă, greoaie, deoarece, ca urmare a iradiaţiei folosite de subiect a
unei încordări disperate, sunt îcordaţi, de asemenea, şi muşchii care nu au relaţie cu
mişcarea executată: poziţia şi mimica devin rigide, respiraţia este reţinută etc.”.
Considerăm acest stadiu ca specific iniţierii în primele execuţii a unei mişcări
Etapa fixării denumită şi etapa învăţării aprofundate sau etapa
consolidării are drept scop educarea tehnicii acţiunii din faza de stăpânire primară
„brută” până la cea relativ perfectă şi realizarea însuşirii ei detaliate, fapt ce asigură
formarea stereotipului dinamic, adică se obţine automatizarea mişcării. Ca
obiective, în această etapă se urmăresc:
- formarea tehnicii de execuţie a deprinderii în concordanţă cu
caracteristicile spaţiale, temporale şi dinamice optime, prin repetări multiple
Învăţarea în această etapă se bazează pe experienţa anterioară şi urmăreşte
îmbunătăţirea sistematică a programului motor. Se realizează prin folosirea
reprezentărilor motrice precise, a sugestiilor şi corectărilor privind modalitatea de
execuţie, a analogiilor cu cele învăţate anterior;
- întărirea legăturilor temporale prin exersarea în condiţii relativ
constante, standardizate a deprinderilor motrice, fiind create premisele scăderii
intensităţii proceselor nervoase ce monitorizează desfăşurarea actelor şi acţiunilor
motrice. Se realizează prin execuţii fragmentate şi globale, execuţii cu indicatori de
forţă potriviţi momentului, execuţii cu precizia şi armonia caracteristică mişcărilor,
execuţii ce verifică gradul de însuşire a probelor şi a capacităţii de performanţă;
- automatizarea execuţiei prin multiple repetări. În această fază a
învăţării, elevul îşi însuşeşte execuţia deprinderii în mod precis, conştient, într-un
mediu relativ constant, până devine automată, prin repetări şi corectări multiple.
Bernstein, N.A, în 2007 (pag. 63şi 64), consideră că în etapa a II a
învăţării adică “pe treapta următoare (a doua etapă) a exerciţiului, deja însuşit într-o
anumită măsură, cunoscând totodată unde, când şi în ce direcţie tinde impulsul
obişnuit al forţei reactive, subiectul îşi permite ca treptat unul după altul să-şi
elibereze gradele de libertate fixate până atunci, cu condiţia ca să sisteze
impulsurile reactive care apar deja printr-o fixare din timp, prin scurte impulsuri
fazice, realizate în momentul util şi în direcţia necesară. Aceasta provoacă o
descărcare energetică uriaşă din partea tetanosurilor statice din primul stadiu dar a)
totuşi încarcă prea mult sistemul nervos central cu o precauţie necesară şi o
instalaţie pentru reacţiile rapide şi adecvate amintite; b) crează curbe de forţă
dinţate şi puţin elastice”. Aces al doilea stadiu stă la baza conştientizării şi
perceperii mişcării în corectitudinea execuţiei, dar şi la baza eliberării, la început
parţiale şi apoi totale a atenţiei şi concentrării.
Etapa perfecţionării continue a acţiunilor motrice are scopul de a
asigura stăpânirea perfectă a acţiunilor motrice, în condiţiile aplicării ei practice.
Este etapa în care se realizează perfecţionarea tehnicii de execuţie a deprinderilor
motrice prin execuţia în condiţii uşurate cu amplitudini, ritmuri şi viteze diferite ale
mişcărilor, prin repetarea fragmentată (a unor părţi, faze, secvenţe din tehnica unei
probe) ori globală, are loc, de fapt, formarea priceperilor motrice. În această etapă
se urmăreşte integrarea procedeelor şi elementelor tehnice în structuri de exerciţii,
şi a exerciţiilor în jocuri, parcursuri aplicative şi ştafete.
Are următoarele obiective:
- lărgirea variantelor de execuţie a fiecărei deprinderi, prin
desăvârşirea execuţiei mai multor procedee tehnice;
- exersarea, cu precădere, a deprinderii în condiţii cât mai variate şi mai
apropiate de cele întâlnite în practică (mai ales în competiţii);
- includerea deprinderilor într-o înlănţuire de alte deprinderi şi
exersarea acestor combinaţii cu usurinţă, cursivitate şi eficienţă;
- perfecţionarea tehnicii în scopul obţinerii performanţelor sportive;
- realizarea unei tehnici de execuţie în concordanţă cu situaţia şi
obiectivul urmărit;
- recunoaşterea senzaţiilor, percepţiilor mişcării;
- formarea capacităţii de întrecere cu colegii, cu adversarii şi cu propria
persoană;
3
5
- formarea capacităţii de apreciere şi autoevaluare reală.
Învăţarea este influenţată de o serie de factori (variabile) cum ar fi:
- capacitatea de percepţie;
- capacitatea de înţelegere, memorare, analiză şi decizie;
- motivaţia şi interesul pentru mişcare;
- nivelul dezvoltării antropometrice şi funcţionale;
- nivelul motric acumulat;
- nivelul de dezvoltare al aptitudinilor psihomotrice;
- gradul de complexitate a deprinderii ce urmează a fi învăţată.
Valoarea achiziţiilor procesului de învăţare, specific educaţiei fizice şi
sportului, poate fi apreciată prin:
- corectitudinea execuţiei mişcărilor realizate în momentul aprecierii;
- execuţia cu precizie şi viteză a exerciţiilor, a actelor şi
acţiunilor motrice;
- volumul şi calitatea mişcărilor executate;
- eficienţa vizibilă a efortului psihic;
- nivelul înalt de coordonare al acţiunilor;
- rezultatele (performanţele) apreciate cantitativ şi calitativ.
Odată cu automatizarea apare posibilitatea de a alege ce trebuie, cum şi
când trebuie făcut o anumită acţiune motrică, posibilitatea de execuţie corectă o
perioadă de timp cât mai lungă, capacitatea de autoapreciere şi autoevaluare.
Bernstein, N.A, în 2007 (pag. 63şi 64)consideră că “la cea de-a treia
traptă a dezvoltării deprinderii (la mers această treaptă este general umană pentru
numeroase alte mişcări, ea se atinge numai de către muşchii cei mai buni, lupta cu
mişcările reactive se realizează printr-un mijloc principal deosebit. Subiectul
reuşeşte mai devreme sau mai târziu să dea mişcării o asemenea formă, în care
forţele reactive din mişcări care sting mişcarea se transformă într-o bună parte a lor
în forţe utile, care apar când mişcarea întâmplător iese din traiectoria corectă şi
tinde s-o întoarcă în traiectoria sa. Mişcările de acest gen se numesc stabile din
punct de vedere dinamic. Dacă o asemenea formă reuşită de mişcare este găsită şi
însuşită, subiectul poate evident să-şi permită să elibereze în întregime articulaţiile
în mişcare de fixările şi sistemul nervos de la o reactivitate de precauţie care era
necesară în stadiul precedent. Subiectiv, asemenea mişcare este percepută ca
decurgând de la sine. Sportivi uneori determină ceea ce a fost atins în această stare
subiectivă ca o “relaxare”, deşi, desigur mai corect ar fi să se numească această
stare “înlăturarea fixărilor”, deoarece se relaxează în acest caz, câştigând maximum
de mobilitate, o mobilitate cu o libertate maximă, un numai în muşchi, ci şi în ai
articulaţii”.
Învăţarea execuţiei deprinderilor motrice, dezvoltarea aptitudinilor
psihomotrice este un proces ce angrenează sistemul nervos, organele perceptiv-
motrice, sistemul muscular, osos şi ligamentar, aparatele şi organele interne, mai pe
scurt funcţionalitatea întregului organism. Realizarea mişcărilor este un produs al
relaţionării întregului organism cu mediul în care îşi desfăşoară activitatea.
Din punct de vedere psihologic învăţarea se realizează în patru etape ce
se deosebesc între ele prin obiectivele urmărite. Acestea au fost prezentate şi de M.
Epuran 2011, astfel:
- etapa familiarizării cu acţiunea sau etapa iniţială reprezintă momentul de
cunoaştere psihică şi motrică a deprinderii motrice, a exerciţiului fizic ce urmează a
fi învăţat. În această etapă prin demonstraţie, explicaţie şi descriere se formează
senzaţii, percepţii, reprezentări. Pe baza acestora, în urma cerinţelor formulate de
profesor sau a celor proprii, elevul realizează primele exersări ale mişcărilor
indicate, prin care se asigură însuşirea mecanismului de bază. Această însuşire are
o formă grosieră, punându-se accent pe achiziţionarea succesiunii corecte a
mişcărilor prin percepercepţii reprezentări şi memorare;
- etapa însuşirii fragmentate a fiecărui element component al
acţiunii/deprinderii motrice este etapa în care se insistă pe execuţia fiecărui act
motric în parte. Are la bază gândirea analiza, decizia elevului, acestea dirijate de
corectările profesorului şi simţirile propii. Exersarea fiecărui dataliu se realizează
3
7
până ce acesta este bine însuşit, fără să se insiste pe perfecţionarea singulară, fapt
ce ar determina o integrarea greoaie în unitatea de bază a mişcării;
- etapa unificării elementelor componente ale acţiunii este etapa în care se
realizează legarea părţilor componente ale unei deprinderi/ probe/ activitate
motrică. Are la bază exersarea multiplă pe baza analizei deciziei, memoriei.
Unificarea elementelor componente este rezultat al activităţii motrice
autocontrolate până ce sunt înlăturate toate greşelile, mişcarea fiind executată
continu, fără întrerupere, cu precizie şi cu un consum mic de energie.
- etapa automatizării este etapa în care se urmăreşte realizarea acţiunilor
motrice cu un control nervos din ce în ce mai mic. Prin exersări multiple se
realizează perfecţionarea treptată a componentelor mişcărilor devind elemente
automatizate. În această etapă se are în vedere şi exersarea în condiţii cât mai
variate, însă fără a modifica structura de bază. În timpul formării deprinderilor
motrice, procesele nervoase se repetă în condiţii neschimbate, permiţând, pe baza
întării puternice a reflexelor condiţionate, organizarea unui stereotip dinamic
motor, aceasta constituind forma superioară a funcţiei de sistematizare a scoarţei.
El se elaborează pe baza unui lanţ de reflexe condiţionate declanşate într-o anumită
ordine şi la intervale constante. Întărirea acestor reflexe se realizează ca efect al
utilizării, în aceeaşi succesiune, a unui stereotip constant de stimuli, determinând,
în final, ca urmare a numeroase repetări, ritmul şi intensitatea optimă în activitatea
proceselor nervoase.
Din punct de vedere fiziologic învăţarea se bazează pe „informaţiile
senzoriale ce sunt integrate în toate nivelurile sistemului nervos şi determină
producerea unor răspunsuri motorii adecvate care sunt iniţiate în măduva spinării
prin reflexe musculare relativ simple, se extind la nivelul trunchiului cerebral
însoţite de generarea unor răspunsuri motorii mai complicate, iar în final ajung la
nivel cortical unde se realizează controlul celor mai complicate funcţii motorii”
(Guyton & Hall , 2007, pag. 673). Mişcările repetate ale segmentelor corpului sunt
generate de creier care transmit comenzile la nivelul măduvei spinării. Creierul,
apelând la informaţiile memorate, elaborează un program motor pe care îl transmite
prin impulsurile nervoase pe cale eferentă măduvei spinării şi de aici fibrelor
musculare şi astfel apare răspunsul concretizat în contracţia musculară. Semnalele
senzoriale (informaţiile sub formă de senzaţii şi percepţiile) pătrund în măduva
spinării prin rădăcinile senzoriale posterioare şi sunt transmise în două direcţii, una
în substanţa cenişie a măduvei spinării unde declanşează reflexe medulare locale
segmentare şi una spre trunchiul cerebral sau cortexul cerebral care elaborează
programe motorii ce stau la baza desfăşurării mişcărilor. Motoneuronii anteriori din
măduva spinării realizează stimularea musculară prin transmiterea eferentă a
informaţiilor senzoriale prin mecanismul de feed-back de la muşchi la măduvă şi de
la măduvă la muşchi prin intermediul receprorilor specializaţi reprezentaţi de
fusurile musculare (care transmit sistemului nervos informaţii desre modificarea
lungimii muşchiului) şi organele tendinoase Golgi (ce transmit informaţii despre
modificarea tensiunii de la nivelul tendoanelor). Semnalele înregistrate de fusurile
musculare şi organele tendinoase Golgii sunt transmise aferent la nivelul măduvei
spinării, a cerebelului şi a cortexului cerebral, asigurând astfel informaţiile necesare
controlului contracţiei musculare. În cortexul motor uman sunt localizate arii
specializate în controlul motor ce controlează funcţiile motorii specifice.
Transmiterea impulsurilor nervoase de la cortexul motor la muşchi determină
contracţia musculară care este urmată de o retransmitere a informaţiilor de la
muşchi la cortex.
Din punct de vedere fiziologic, învăţarea deprinderilor motrice, a
actelor, a acţiunilor sau a activităţilor motrice se realizează în trei etape.
Etapa I reprezintă perioada în care predomină mişcările inutile, adică
apar acţiuni ce se execută în afara mecanismului de bază al mişcării, domină
excitatia şi este redusă inhibiţia. În eceastă etapă capacitatea de a coordona
acţiunile este slabă, fără precizie şi neuniformă, procesele nervoase sunt
neechilibrate, predomină excitaţia şi lipseste inhibiţia. Transmiterea impulsurilor
nervoase la nivelul sinapselor nu determină o contracţie precisă a fibrelor
musculare. Apar disfuncţii între impulsul dat şi răspunsul fibrei musculare care nu
3
9
a mai executat niciodată mişcarea respectivă sau în contextul dat. După câteva
repetări se însuşeşte mecanismul de bază al execuţiei deprinderii motrice (al
exerciţiului).
Etapa a II-a este perioada în care mişcările sunt dominate de contracţii
excesive şi necontrolate în totalitate, dar şi de scăderea iradierii. Transmiterea
impulsurilor eferente ce asigură desfăşurarea mişcărilor şi a impulsurilor aferente
ce aduc informaţii la nivelu cortexului privind realizarea acestora devine din ce în
ce mai selectivă şi mai precisă, eliminându-se informaţiilor suplimentare ce nu
prezintă importanţă în ececuţia motrică. În această etapă scade excitaţia, apare
inhibiţia şi se realizează, formarea şi stabilizarea deprinderilor motrice. Prin
repetări multiple, în aceleaşi condiţii, are loc procesul de automatizare a deprinderii
motrice, adică procesul de eliberare parţială a controlului nervos asupra desfăşurării
mişcării, sau de concentrare nervoasă pe anumite aspecte ale execuţiei.
Etapa a III-a, în care se realizează întărirea stereotipului dinamic
motric prin delimitarea precisă a iradierii proceselor de excitaţie şi inhibiţie,
delimitarea iradierii. Excitaţia şi inhibiţia ca şi mecanismele de iradiere,
concentrare şi inducţie se succed raţional şi adecvat scopului urmărit.
Învăţarea motrică este o operaţie complexă ce trebuie cunoscută din
cele trei puncte de vedere, puncte ce oferă profesorului, antrenorului posibilitatea
alegerii metodelor şi metodologiei adecvate.
3.2. PARTICULARITĂŢILE ŞI COMPONENŢII

STRUCTURALI AI PROCESULUI PEDAGOGIC DE
FORMARE A CULTURII FIZICE / EDUCAŢIEI FIZICE ŞI
SPORTULUI
Structural, cultura fizică/educaţia fizică şi sportul sunt divizate în două

părţi: una concretă şi cealaltă personală.
Partea concretă uneşte produsele activităţii materiale şi spirituale în sfera
culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului (informaţia, cunoştiinţele), iar partea
personală este caracterizată de rezultatele activităţii omului în procesul însuşirii
conţinuturilor culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului ce transformă
personalitatea umană. Formarea omului prin cultură fizică/educaţie fizică şi sport
poate fi abordată prin prisma a două concepţii fundamentale: normativă- mecanică
şi personal-umanistică.
Abordarea normativ-mecanică, se caracterizează prin ajustarea pur externă
a personalităţii la diferite norme şi cerinţe (de exemplu la programele şcolare de
educaţie fizică, sau la programele de antrenament) specifice activităţii sportive.
Abordarea personal-umanistică, se manifestă prin familiarizarea oamenilor
cu valorile spirituale şi materiale ale culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului. În
cadrul acestui proces, putem evidenţia trei componente fundamentale:
- educaţia social-psihologică orientată spre formarea concepţiilor, valorilor,
motivelor şi intereselor pentru o activitate fizică activă de relaţionare, colaborare şi
conlucrare;
- educaţia intelectuală ce contribuie la acumularea cunoştinţelor, a
informaţiilor ce formează pregătirea generală şi specială a omului în sfera culturii
fizice/educaţiei fizice şi sportului;
- educaţia motric-corporală este orientată spre formarea deprinderilor şi
priceperilor motrice, dezvoltarea condiţiei fizice a sportivului şi perfecţionarea
constituţiei corporale, dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice.
Cele trei componentele menţionate trebuie realizate în orice proces
pedagogic orientat spre formarea culturii fizice a personalităţii. Procesul pedagogic
de antrenament şi pregătire sportivă poate fi prezentat ca un proces de dirijare. În
general, acest fapt se poate manifesta în felul următor: antrenorul/pedagogul
(subiectul dirijării), cu ajutorul unei anumite informaţii, influenţează (acţiunea
pedagogică/ de antrenament) sportivul (obiectul dirijării) pentru a-l supune unor
4
1
modificări pozitive, orientate spre realizarea scopurilor propuse şi rezolvarea unor
obiective concrete, a unor performanţe sportive (Kruţevici, T., 2003).
În principiu, subiectul şi obiectul procesului pedagogic de antrenament şi
pregătire sunt aspecte stabile (de exemplu, antrenorul/ profesorul şi
sportivul/elevul). De aceea deosebirile esenţiale dintre procesele pedagogice, de
diferită orientare, constau în scopul lor, obiectivele şi acţiunile metodice aplicate
pentru realizarea acestora.
Mai mult decât atât, procesul pedagogic de antrenament şi de pregătire
sportivă, ca proces de educaţie şi formare a tinerei generaţii este influenţat de:
- rolul orientativ pe care cadrul didactic îl impune în abordarea
conţinuturilor;
- modul cum este realizată corespondenţa dintre activităţi şi principiile
pedagogice,
- existenţa unor sarcini pedagogice concrete în fiecare activitate;
- respectarea particularităţilor individuale ale sportivilor.
Influenţele a procesului pedagogic de pregătire sportivă se realizează în
cadrul lecţiilor de antrenament şi de educaţie fizică, si sunt determinate, în
principal, de:
- acţiunea preponderentă asupra capacităţilor motrice ale elevului/
sportivulu;
- crearea nemijlocită a efectului de asanare şi de modul de implicare în
acţiuni sau activităţi.
3.3. FORMAREA CALITĂŢILOR DE PERSONALITATE LA

INDIVIZII CE PRACTICĂ EXERCIŢIILE FIZICE
Calităţile de personalitate reprezintă însuşirile, ce determină, într-o mare

măsură, existenţa unei conştiinţe sociale înalte specifice omului, atitudinea lui faţă
de valorile spirituale şi materiale, faţă de munca, normele morale şi de drept
legislativ, faţă de cultură, faţă de alţi oameni, faţă de sine ca membru al societăţii
cu drepturi şi obligaţiuni. Calităţile de personalitate includ şi unele particularităţi
psihologice legate de anumite trăsături de caracter şi de temperament (profunzimea
emoţiilor, capacitatea de-a compătimi, spiritul comunicativ, simţul gospodăresc,
spirit risipitor, aspiraţii, emotivitate, altruism, egoism, irascibilitate, rigiditate,
succesibilitate, rezistenţă la stres etc.).
3.3.1. Rolul şi locul culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului în

formarea calităţilor/trăsăturilor de personalitate
Cultura/educaţia fizică şi sportul, ca parte a culturii generale poate influenţa

esenţial formarea personalităţii. Este vorba nu numai de dezvoltarea fizică,
fortificarea sănătăţii, realizarea unui nivel înalt de forţă, viteză, rezistenţă,
coordonare a mişcărilor, a unei stări funcţionale bune, dar şi de realizarea unei
pregătiri fizice bune pentru apărarea patriei. Se pune accent şi pe conştientizarea
sensului noţiunilor de educaţie fizică, de educaţie estetică a exerciţiilor fizice, de
etică sportivă, de cunoaştere a bazelor igienei sportive, de convingere cu privire la
importanţa menţinerii unei stări fizice bune pentru fiecare individ, de formarea unor
deprinderi stabile pentru practicarea exerciţiilor fizice, de respectarea normelor de
igienă corespunzătoare.
Rolul culturii/educaţiei fizice şi sportului în formarea calităţilor de
personalitate se intensifică dat fiind esenţa ei socială directă, funcţiile umanistice,
posibilităţile de dezvoltare a unui şir de fundamente spirituale. Fondul emoţional
ridicat al executării diferitelor exerciţii fizice, în special în timpul întrecerilor şi a
competiţiilor, contribuie la dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei şi a
dorinţei de realizarea a activităţi cu rezultate bune, a tendinţei de ajutor reciproc şi
a realizării unor acţiuni colective, a responsabilităţii reciproce pentru realizarea
obiectivelor comune.
4
3
Toate acestea sporesc considerabil, pe fondul unor perturbări sociale, al
transformărilor socio-economice radicale, al modificării structurii societăţii. În
cazul unui vacuum ideologic, el poate fi parţial completat cu ajutorul mijloacelor
de cultură fizică ce determină un mod sănătos de viaţă, realizarea perfecţiunii
fizice, dezvoltarea multor calităţi omeneşti, valori umane, spirituale. Practicarea
regulată a culturii/educaţiei fizice este determinată de dorinţa benevolă a
individului, atitudinea personală faţă de practicarea activităţilor date, care, fiind
fixate în conştiinţă şi devenind deprinderi, se transformă în calităţi personale.
Cultura/educaţia fizică şi sportul are o ipostază spirituală şi una materială.
Perfecţionarea deprinderile motrice şi dezvoltarea calităţile fizice (aptitudinile
psihomotrice), contribuie la producerea unor bunuri materiale şi la modificări ale
esenţei fizice şi materiale ale omului. Pornind de la acest fapt, se schimbă şi multe
orientări de valoare. Astfel, indicii de dezvoltare a forţei, îndemânării, rezistenţei, a
unor reacţii funcţionale au legături corelative semnificative cu rezultatele de control
ale unor manifestări personale înalte cum ar fi demnitatea, curajul, onestitatea,
indulgenţa etc. Este clar că aceste legături sunt doar mediate, verosimile, dar ele,
într-un şir de cazuri, au loc şi sunt o dovadă că în timpul exersării exerciţiilor fizice
se produce şi dezvoltarea calităţilor personalităţii.
Cultura/educaţia fizică şi sportul, ca fenomen social, reflectă un anumit
nivel de dezvoltare a conştiinţei (claritatea operaţiunilor cognitive, memoria,
cunoştinţele, convingerile, sentimentele, voinţa, dîrzenia etc.), a aptitudinilor/
calităţilor motrice, a capacităţilor funcţionale, a eficacităţii capacităţii de muncă în
diferite domenii de activitate. Partea spirituală a culturii/educaţiei fizice şi sportului
(inclusiv cunoaşterea propriilor capacităţi fizice, existenţa idealului de perfecţiune
fizică, mijloacele de realizare a acestora ş.a.) este strâns legată de partea materială
(nivelul de facto al realizării a stării fizice scontate, mijloacele materiale ale culturii
fizice, utilizarea factorilor naturali, regimul eforturilor etc.). Din conţinutul
culturii /educaţiei fizice fac parte diferite aspecte ale activităţii omeneşti (motrice,
de joc, social-politică, de muncă, ştiinţifică, artistică, comunicativă, informaţională
etc.) şi
toate, într-o anumită măsură, influenţează dezvoltarea calităţilor personale ale
omului.
Cultura/educaţia fizică şi sportul contribuie la dezvoltarea personalităţii şi
reprezintă întruchiparea rezultatelor utilizării valorilor materiale şi spirituale, adică
necesare pentru însuşirea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi
particularităţilor psihice corespunzătoare. Astfel, este vorba despre formarea
calităţilor personale cu un larg diapazon. Totodată, are loc extinderea şi consolidare
a unui şir de necesităţi, motive semnificative, ce caracterizează aspectul social al
omului ca purtător al conştiinţei cu manifestări ale sentimentelor morale, estetice şi
juridice.
Componenta spirituală al culturii/educaţiei fizice şi sportului, a
personalităţii presupune totalitatea cunoştinţelor din domeniul dezvoltării fizice
multilaterale, a concepţiilor despre interferenţa socialului şi biologicului în
realizarea valorilor sportive, dar şi existenţa convingerilor corespunzătoare ce
poartă forma unor de idealuri ale perfecţionării fizice sau a măiestriei sportive,
precum şi a opiniilor despre realizarea lor fizică fără a încălca etica sportivă.
În cazul dat, componentele spirituale produse de practicarea culturii
/educaţiei fizice şi sportului contribuie la educarea trăsăturilor de personalitate, la
dezvoltarea multilaterală a proceselor psihice, la îmbunătăţirea relaţiilor sociale şi
la armonizarea dimensiunilor antropometrice.
Un element important în dezvoltarea calităţilor personale în cadrul lecţiilor
de educaţie fizică şi sport este reprezentat de asimilarea cunoştinţelor în domeniul
dat, de formarea unor concepţii şi deprinderi de comportament adecvate, de
dezvoltarea unor calităţi profesionale fizice şi psihice. Analizînd influenţa
multilaterală a culturii/educaţiei fizice şi sportului asupra procesului de dezvoltare a
calităţilor de personalitate, este raţional să ne orientăm spre anumite criterii de
formare a lor, fapt necesar pentru înţelegerea fenomenului de activitate sportivă a
personalităţii, în funcţie de particularităţile ei biologice şi sociale. În prezent,
educaţia fizică, sportul, în opinia lui Cristea S., 2000 reprezintă “activitatea de
4
5
formare – dezvoltare a personalităţii umane proiectată şi realizată prin valorificarea
deplină a potenţialului fizic, fiziologic şi psihologic al organismului în condiţii
specifice societăţii moderne contemporane”.
Nivelul superior este caracterizat de cunoştinţe teoretice exacte şi de
concepţii rigide în domeniul culturii fizice cu elemente de creaţie, participare la
propagarea ei activă, deprinderi stabile pentru practicarea regulată a exerciţiilor
fizice, o atitudine conştientă faţă de ele, un volum mare de priceperi şi deprinderi
motrice, şi realizarea unei stări funcţionale care să asigure un nivel înalt al sănătăţii
fizice, formarea unor sentimente moral-patriotice, morale, juridice, estetice destul
de durabile.
Este cunoscut faptul că influenţa culturii/educaţiei fizice şi sportului asupra
omului are loc prin unitatea laturilor ei,socială şi biologică. Omul se dezvoltă ca o
fiinţă social-biologică, în acelaşi timp, latura socială are rolul de corijare, deoarece
îi sunt specifice anumite funcţii de dirijare, de exemplu, de obţinere a energiei
musculare excesive în rezultatul manifestărilor antisociale. Agresivitatea ce se
dezvoltă în sport trebuie să fie limitată în cadrul însuşirii eticii sportive, normelor
juridice, a sentimentelor estetice.„Sportul înseamnă sănătate şi călire fizică, energie
şi capacitate de muncă, înseamnă recreere şi destindere, înseamnă compensarea
eforturilor intelectuale tot mai solicitante ale omului zilelor noastre”. Efectele
binefăcătoare ale practicării exerciţiilor fizice şi sportului asupra sănătăţii
oamenilor” în epoca contemporană constituie o modalitate de înlăturare a
sedentarismului ca „maladie a omului care trăieşte în confortul citadin a perioadei
actuale. Efectele binefăcătoare ale practicării exerciţiilor fizice şi sportului asupra
forţei şi frumuseţii fizice, ar trebui să fie bine cunoscute de toată lumea şi ar trebui
să se constituie, pentru fiecare individ, în aspiraţii, în necesităţi” (Raţă Gloria, în
2007, la pag. 43-44), care devin obişnuinţe.
3.3.2. Obiectivele, conţiutul şi căile educaţiei patriotice, morale,

juridice şi estetice în timpul lecţiilor de educaţie fizică şi de
antrenament sportiv
În timpul efectuării diferitelor exerciţii fizice, în afara obiectivelor practice

se rezolvă şi obiective cu semnificaţie socială, în special de formare a unui şir de
calităţi ale personalităţii. Acest aspect se întâmplă în mod natural, inedit, pe fondul
unor acţiuni colective, în condiţii de înaltă responsabilitate pentru obiectivul
urmărit de membrii echipei, copii, elevi , sportivi, profesori, antrenori, instructori,
societatea sportivă, în general. Cultura/educaţia fizică asigură crearea unor premise
naturale condiţionate biologic în spiritul necesităţilor sociale înalte. Însă, pornind
de la principiul instruirii educaţionale, obiectivele de formare a calităţilor de
personalitate pot şi trebuie prezentate împreună cu cele instructive şi în cadrul
realizării obiectivelor specifice ale educaţiei fizice, ale pregătirii sportive şi ale
recreării fizice.
Educaţia civică şi morală constituie un rezultat al efectuării exerciţiilor
fizice cu obiective bine precizate şi realizate. Patriotismul, hotărârea de a-şi apăra
ţara chiar cu preţul propriei vieţi, sentimentele patriotice înalte urmate de
manifestări ale curajului, vitejiei, fermităţii, sentimentul de ofensă şi durere pentru
soarta nefericită a poporului şi tendinţa de a-l sluji, de a contribui la proslăvirea
statului, la prosperarea lui economică, culturală şi militară – toate acestea
caracterizează latura morală a personalităţii. În acelaşi mod poate fi analizată şi
educarea spiritului de disciplină, ca una dintre cele mai importante calităţi ale
personalităţii umane. Calităţile morale, cum ar fi: cinstea, onestitatea, modestia,
colectivismul, altruismul, detestarea răului şi a ticăloşeniei, dorinţa de a-i ajuta pe
cei slabi şi necăjiţi, respectarea intereselor sociale şi respectul reciproc constituie
componenţi ai culturii/educaţiei fizice şi sportului. Educarea acestor calităţi poate
fie realizată şi în timpul practicării exerciţiilor fizice.
În procesul influenţei educative direcţionate, în timpul lecţiilor sau al altor
forme de activitate de instruire şi de antrenament trebuie să se formeze
conştientizarea:
- obligaţiunii faţă de propriul colectiv;
4
7
- recunoştinţă faţă de antrenor, profesor, instructor;
- autoafirmare în rîndul colegilor;
- responsabilitate faţă de propria persoană;
- responsabilitate faţă de cei din jur şi faţă de stat ş.a.
Pentru a educa spiritul colectiv, este necesar să formăm orientări de valoare:
- perceperea scopurilor colectivului sportiv ca fiind personale;
- adaptarea la interesele colectivului, chiar şi în situaţii dificile;
- luarea în consideraţie a importanţei sociale a spiritului de solidaritate al
unui colectiv adevărat (spre deosebire de grupurile corporative).
Sunt destul de variate formele de organizare a educaţiei patriotice şi militar-
patriotice (de exemplu: vizitarea unităţilor militare, a instituţiilor de învăţământ cu
profil militar, desfăşurarea lecţiilor în sălile de muzeu pe poligonul de tragere, în
tir). Condiţia principală de aplicare a lor constă în asigurarea unei eficacâtăţi înalte
în stimularea unei atitudini pozitive a elevilor privind serviciul militar, mărirea
numărului de candidaţi la admitere în instituţiile de învăţământ cu profil militar.
Un efect pozitiv esenţial a fost realizat în timpul lecţiilor al căror obiectiv a
vizat formarea disciplinei elevilor. Pentru a rezolva asemenea obiective
educaţionale, în tehnologia pedagogică este foarte important de a diversifica şi
alterna exerciţiile emoţionale, combinaţiile de joc, exerciţiile în timpul cărora este
posibilă manifestarea iniţiativei şi a spiritului creativ, exerciţiile de defilare etc.
Este foarte importantă exactitatea prezentării la începutul şi sfârşitul lecţiei,
respectarea formei stabilite de comunicare dintre profesor şi elevi, explicarea
esenţei şi a caracterului legitim al cerinţelor, al normelor, al regulilor ce trebuie
respectate pe parcursul desfăşurării lecţiei şi a exerciţiilor fizice.
Educaţia juridică trebuie planificată şi desfăşurată în structura procesului
instructiv-educativ la orice probă de sport şi la educaţia fizică. O astfel de activitate
este simplificată puţin în timpul antrenamentului sportiv, deoarece regulile de
desfăşurare a tuturor competiţiilor sportive reprezintă în esenţă anumite acţiuni
normative, obligatorii pentru cei ce doresc să realizeze rezultate înalte. Foarte
multe activităţi în sport sunt strict reglementate şi tendinţa de a demonstra rezultate
înalte obligă la respectarea unor reguli stabilite, ceea ce contribuie şi la respectarea
legii. Conţinutul educaţiei juridice serveşte sistemul de acţiuni educative ce
influenţează conştiinţa, sentimentele şi voinţa individului pentru transmiterea unui
volum mare de informaţii despre normele juridice, stabilirea unei atitudini pozitive
faţă de valorile juridice, formarea unor concepţii despre echitatea legilor şi
necesitatea respectării lor, formarea deprinderii unui comportament adecvat.
Antrenamentele la lupte trebuie, în mod obligatoriu, explicate printr-o
pregătire juridică. Şi boxerii, şi luptătorii, şi reprezentanţii luptei corp la corp
trebuie să fie conştienţi de responsabilitatea penală pe care o poartă dacă aplică
priceperile şi deprinderile sportive în conflictele cotidiene.
Antrenorii trebuie să ştie că sunt responsabili pentru lacunele comise în
timpul lucrului, care pot cauza traume grave sau chiar moartea discipolilor. Este
vorba despre, antrenamentele la înot, gimnastica la aparate, acrobatica şi alte probe,
în care există un risc sporit traumatisme. Sunt foarte importante cunoştinţele
profesorilor de cultură/educaţie fizică şi sport, referitoare la responsabilitatea
pentru supradozarea eforturilor fizice, fapt ce poate cauza o stare de supraoboseală.
Managerii sportivi şi specialiştii de cultură/educaţie fizică şi sport ce
activează ca administratori trebuie să deţină informaţia necesară despre
responsabilitatea pe care o poartă în caz de neglijenţe în activitatea de organizare şi
desfăşurare a activităţilor. Totodată, ei trebuie să ţină minte că necunoaşterea
legilor nu-i absolvă de pedeapsă, în situaţiile ce pot apărea.
În sfera culturii/educaţiei fizice şi sportului, măsurile referitoare la educaţia
juridică trebuie să fie realizate la indicaţia persoanelor responsabile, precum şi la
iniţiativa specialiştilor (profesori, antrenori, instructori). Pot fi invitaţi jurişti cu
experienţă, capabili să propage, în mod convingător, cunoştinţele juridice. Este
important ca normele juridice să fie analizate în contextul valorilor morale şi
respectate. Problema educaţiei juridice este foarte importantă, atât pentru discipoli
(copii, elevi, studenţi, sportivietc.), cât şi pentru antrenori, profesori şi alţi
specialişti în domeniul culturii fizice/educaţiei Fizice şi sportului. Astfel, există un
4
9
şir de argumente pentru intensificarea pregătirii juridice în cadrul instituţiilor de
învăţământ superiorc cu profil sportiv.
Educaţia estetică în domeniul culturii/educaţiei fizice şi sportului privind
frumuseţea corporală a sportivului, armonia mişcărilor de coordonare înaltă,
combinaţia ritmului şi a vitezei, frumuseţea relaţiilor, dar şi estetica faptei eroice
sportive se realizează prin practicarea exerciţiilor fizice. Există foarte multe
exerciţii sportive care corespund celui mai înalt cod de legi al artei, de exemplu la
gimnastică sportivă, patinaj artistic, acrobatică pentru femei, sărituri în apă ş.a.
Chiar şi un atlet de performanţă în timpul unei probe de alergăre provoacă
sentimente de profundă admiraţie datorită tehnicii, în care uşurinţa şi eleganţa
mişcărilor se combină cu rapiditatea şi menţinerea îndelungată a unui tempou înalt.
Educaţia estetică reprezintă o componentă indiscutabilă a dezvoltării
armonioase a omului contemporan, capabil să însuşească valorile culturale şi
sportive. Mijloace ale educaţiei estetică adaptate fac parte din varietatea de forme
ale activităţii vitale, inclusiv ale educaţiei fizice şi sportului.
O serie impunătoare de concepţii despre realizarea educaţiei estetice cu
ajutorul mijloacelor de culturii/educaţiei fizice şi sportului au fost descrise în
lucrările multor pedagogi. Forme concrete de interferenţă a dezvoltării fizice şi
estetice a omului au fost cercetate de V.V. Belousova, I.N. Reşeteni ş.a. Diferite
aspecte ale acestei interferenţe sunt tratate în lucrările unor autori de peste hotare.
Lunacearski A.V., Makarenco A.S., menţionau în lucrările lor că omul
trebuie învăţat să aprecieze frumuseţea şi trebuie pregătit pentru o activitate
creativă realizată conform „legilor frumuseţii”. Realizarea direcţionată a utilizării
complexe a mijloacelor de educaţie fizică şi estetică în cadrul procesului pedagogic
are efecte pozitive multiple. Totodată, educaţia fizică stimulează manifestarea unor
emoţii estetice, iar educaţia estetică „inspiră”, înnobilează conţinutul şi formele de
perfecţionare fizică. Realizarea obiectivelor educaţiei estetice în timpul practicării
exerciţiilor fizice este legată de înlăturarea unor dificultăţi, deoarece este dificil a
determina rezultatele educaţiei estetice. Un indice complex, în acest sens, poate
constitui creşterea nivelului educaţiei estetice în două direcţii: nivelul conştiinţei
estetice, adică al noţiunilor, raţionamentelor, concepţiilor estetice şi nivelul unui
comportament estetic, al faptelor. Exerciţiile fizice au o valoare estetică enormă.
Frumuseţea adevărată se manifestă dinamic. Priceperea de a-ţi stăpâni corpul, de a
îndeplini exerciţiile uşor, liber, expresiv lasă urme adânci în dezvoltarea concepţiei
despre frumuseţea mişcării.
Mijloacele educaţiei estetice aplicabile în practica educaţiei fizice pot fi
unite în următoarele grupuri:
- mijloace ce ţin nemijlocât de activitatea motrice (principalele forme de
mişcare: mers, alergare, săritură, aruncare; exerciţii de dezvoltare generală cu
obiecte şi fără obiecte; exerciţii de marş; exerciţii improvizate – de gimnastică
liberă, de gimnastică aerobică efectuate cu acompaniament muzical. În timpul
îndeplinirii unor astfel de exerciţii se activizează şi se dezvoltă imaginaţia elevilor);
- mijloace speciale ale artei (muzică, elemente de dans, elemente ale
creaţiei artistice);
- mijloace decomunicarea cu natura (drumeţii, excursii, îndeplinirea
exerciţiilor în condiţii naturale, proceduri de călire a organismului);
- mijloace ce vizează atmosfera estetică a spaţiilor destinate desfăşurării
lecţiilor (amenajarea estetică a încăperilor sportive);
- mijloacele specifice festivităţilor sportive.
Personalitatea profesorului de cultură/educaţie fizică şi sport şi cerinţele
faţă de măiestria lui profesională.
Actualmente, succesul oricăror activităţi pedagogice în domeniul culturii
fizice/educaţiei fizice şi sportului şi eficacitatea lecţiilor depind, într-o mare
măsură, de colectivul de specialişti şi nivelul pregătirii lor profesionale.
Personalitatea profesorului, antrenorului autoritatea lor în faţa elevilor,
sportivilor joacă un rol important în realizarea obiectivelor de instruire şi
educaţionale. Este cunoscut faptul că autoritatea profesorului poate mări
considerabil nivelul de percepere a informaţiei, dat fiind că sunt implicate
mecanisme de sugestive, când atitudinea faţă de valorile culturii fizice se formează
5
1
fără a fi argumentată. Autoritatea profesorului de cultură fizică/educaţie fizică şi
sport sau a antrenorului este determinată de concepţia lui profesională, de
atitudinea lui faţă de activitate şi faţă de valorile sportive. Sunt foarte importante şi
unele calităţi de personalitate, precum şi aspectul fizic, şi echipamentul specific.
Calităţile de personalitate ale profesorului, antrenorului foarte importante
sunt reprezentate de: capacitatea de comunicare, curajul, insistenţa, fermitatea,
capacitatea de a împărtăşi aceleaşi sentimente cu discipolii (empatie), priceperea de
a efectua aprecierea corectă a grupului şi de a desfăşura un plan de acţiune, iar, în
caz de necesitate, de a manifesta flexibilitate pentru a găsi calea optimă în relaţiile
cu elevii.
Capacităţile profesionale ale specialistului din educaţie fizică presupun:
- existenţa şi demonstrarea capacităţilor pedagogice;
- motivaţia faţă de activitate şi satisfacţia în urma exercâtării activităţii;
- starea fizică bună, care să-i ofere posibilitatea de a demonstra sarcinile
motrice;
- un nivel înalt de profesionalism şi de dedicare profesiei;
- particularităţi personale şi aspectul exterior plăcut, care trezesc simpatia
elevilor;
- trăsături tipologice caracterizate de forţa, flexibilitatea şi echilibrul
proceselor nervoase şi creativitatea în abordarea lecţiilor şi activităţilor.
Printre profesorii de succes de cultură/educaţie fizică şi antrenament sportiv
se regăsesc relevaţi şi reprezentanţi cu un tip redus al capacităţii intelectuale
(apărut din comoditatea pregătirii), dar care şi-au format un stil propriu de
activitate şi activează productiv bine, în special, datorită empatiei.
Dacă am analiza obiectiv activitatea specialiştilor capabili din educaţie
fizică şi sport, am constata că practic nu se întâlnesc persoane cu un grad scăzut de
pregătire (cu excepţia unor angajaţi, care, datorită selecţiei naturale, se susţin
reciproc pentru un folos reciproc (financiar şi material) în special pentru a se ridica
pe scara socială).
În ceea ce priveşte gradul de pregătire profesională şi măiestria profesională
a specialiştilor din domeniul nostru, ei posedă o tehnică pedagogică bună şi
specială care include cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pedagogice, capacităţi de
prognozare pedagogică, imaginaţie, aptitudini de creativitate pedagogică şi
practică, toate înmbinate cu deprinderi, priceperi şi cunoştinţe speciale din
domeniul culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului. Un specialist calificat are
cunoştinţe pedagogice generale şi le poate utiliza în diferite compartimente ale
educaţiei fizice şi sportului.
Tehnica pedagogică presupune:
- capacitatea de a respecta principiile didactice;
- priceperea de a lua în consideraţie şi principiile antrenamentului sportiv.
Tehnica pedagogică include utilizarea cu uşurinţă şi eficienţă a metodelor şi
procedeelor metodice de instruire orale, practice şi intuitive. Există un şir lung de
priceperi pedagogice profesionale, pe care trebuie să le posede un specialist:
- priceperi gnostice ce ţin de cunoştinţe profunde în domeniul propriei
specialităţi;
- priceperi practicare care determină capacitatea de a proiecta corect
dinamica însuşirii materialului didactic, priceperi constructive
referitoare la planificarea unei lecţii concrete;
- priceperi organizatorice ce permit organizarea efectivă a lecţiei în
funcţie de particularităţile ei, ale grupului de elevi, existenţa
inventarului sportiv;
- priceperi de comunicare ce determină stabilirea contactului cu elevii.
Gradul de pregătire pedagogică profesională a specialistului de educaţie
fizică presupune existenţa tactului psihologic şi pedagogic. Particularităţile tactului
psihologic sunt legate de empatie, care permite cunoaşterea sentimentelor
discipolilor şi stabilirea unor relaţii pozitive cu ei. Ele determină relaţiile ce se
instalează între profesor şi discipolii săi, care creează oportunităţi maxime pentru
realizarea cu succes a obiectivelor instructiv-educative.
5
3
În tehnica şi tactica de comportament a profesorului şi antrenorului, există
câteva reguli ce caracterizează particularităţile tactului pedagogic, atunci când este
vorba de comunicarea cu elevii, şi anume:
- exigenţă fără agresivitate, trufie, aroganţă şi răutate;
- naturaleţe în comunicare, dar fără familiarităţi excesive, elevul nu trebuie
să uite că vorbeşte cu profesorul şi comportamentul său nu trebuie să devieze de la
respectul profesorurui şi cel personal;
- manifestarea modestiei, fără autoafişare şi autoimpunere;
- atenţie faţă de discipoli şi faţă de propriul comportament;
- umor fără sarcasm vulgar, sfaturi neinsistente, dar corecte;
- priceperea de a asculta fără a întrerupe, de a manifesta interes faţă de
interlocutor, faţă de problemele acestuia fără exagerări insinuante.
Realizarea cu succes a obiectivelor instructive, educative, de antrenament
este o dovadă a măiestriei pedagogice a specialistului de cultură fizică/educaţie
fizică şi sport. Măiestria pedagogică este legată organic (nu sinonimic) de cultura
pedagogică, de capacitatea psihopedagogică, dar şi de predispoziţiile individuale
spre acest tip de profesie.
În sfera culturii/educaţiei fizice şi sportului, pe lângă perfecţionarea stării
fizice generale, a calităţilor fizice şi psihice ce contribuie la însuşirea activităţii
profesionale, se dezvoltă un şir de particularităţi personale la nivel social înalt.
Această dezvoltare poate fi desfăşurată direct în cazul organizării unor acţiuni
pedagogice speciale de transmitere a cunoştinţelor necesare, al dezvoltării
calităţilor patriotice, morale, juridice şi estetice în cadrul procesului de cultură
fizică. În acest context, putem vorbi şi de formarea culturii specifice educaţiei
fizice şi sportului, formarea personalităţii specifice acestui tip de activitate. Este
foarte important pentru îndeplinirea rolului de profesor, de antrenor, formarea şi
creşterea unor specialişti care posedă capacităţile necesare, un înalt nivel de
pregătire pedagogică profesională, o bună măiestrie pedagogică, o cultură
pedagogică generală şi de specialitate.
Conform Dicţionarului de filozofie din 1978 „obiectivul se referă la
structura şi conţinuturile de cunoaştere, care au o relativă independenţă, o
valabilitate intersubiectivă şi o autonomie parţială în raport cu lumea finalităţilor” ,
iar conform lui Teodorescu S., şi colab (în 2011, pag. 26), „obiectivele generale sau
finale au caracter prospectiv [...], iar obiectivele secundare se situează la nivel de
abstractizare, delimitând nivelurile de comportamente cognitive, afective şi
psihomotorii” .
5
5
Capitolul IV. PRINCIPIILE PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN CULTURĂ FIZICĂ/
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
4.1. CONCEPTUL DE PRINCIPIU ŞI IMPORTANŢA

PRINCIPIILOR ÎN CULTURĂ FIZICĂ/EDUCAŢIE
FIZICĂ ŞI SPORT
Pentru ca mişcarea să se „desfăşoare armonios, atât în timp, cât şi în spaţiu”

(Albu, C-tin, Albu, A., Vlad, T.L., Iacob, I., 2006 pag. 22) trebuie să fie însuşită în
mod corect şi temeinic. Dar calitatea, eficienţa, relevanţa şi consistenţa actului
instructiv-educativ în educaţia fizică, în sport şi în kinetoterapie depinde de
respectarea legităţilor din timpul desfăşurării activităţilor. În teoria educaţiei fizice,
a antrenamentului sportiv şi a recreării fizice, arl recuperării şi refacerii, analiza
sistemului de principii şi unificarea lor conform anumitor criterii reprezintă una din
problemele centrale, deoarece se află în corelaţie cu optimizarea procesului
pedagogic în timpul practicării exerciţiilor fizice.
Termenul „principiu” (de la latinescul principium - bază) în teoria educaţiei
fizice şi sportului presupune existenţa unor dispoziţiile teoretice generale, ce
reflectă obiectiv esenţa şi legităţile fundamentale de instruire, de educaţie şi
dezvoltare multilaterală a personalităţii. În organizarea procesului instructiv-
educativ, modul de promovare al principiilor sporeşte considerabil eficacitatea
tuturor componentelor structurale ale educaţiei fizice, sportului şi ale destresării şi
dezobosirii psihice. Conţinutul principiilor asigură cerinţele fundamentale ce
trebuie respectate în structura, conţinutul, metodele şi organizarea procesului de
formare a personalităţii prin exerciţii de mişcare de tip sportiv, reglementând astfel
măsura activităţii comune a pedagogului (subiectul acţiunii pedagogice) şi
elevului/sportivului (obiectul acţiunii).
Din punct de vedere istoric, principiile s-au dezvoltat într-un sistem cu o
structură complexă prin acumularea cunoştinţelor ştiinţifice despre interferenţa
socialului şi naturalului în dezvoltarea valorilor culturii fizice/educaţiei fizice şi
sportului, a bazelor ştiinţifico-pedagogice şi medico-biologice ale formarii culturii
pentru dezvoltarea personalităţii necesară evoluţiei societăţii. În teoria culturii
fizice/educaţiei fizice şi sportului, s-au format empiric trei abordări conceptuale
pentru determinarea sistemelor de principii.
Prima abordare este prezentată de concepţia pedagogică şi se concretizează
în baza metodologică a utilizării legităţilor clasice de instruire. Aceasta a fost
formulată da I.A. Komenskii în sec. XVII. Deoarece realizarea lor este orientată
spre educarea şi instruirea personalităţii, în pedagogie aceste principii sunt numite
didactice şi au rol de conştientizare, de activizare, de stimulare a intuiţiei, de
sistematizare a informaţiilor, de asigurarea durabilităţii achiziţionării, de asigurare
a accesibilităţii cunoştiinţelor. Aceste principii reflectă starea generală a tehnologiei
pedagogice contemporane şi pot fi utilizate în orice proces pedagogic şi în orice
moment şi la orice nivel.
A doua concepţie, numită „de reducţie”, presupune generalizarea faptelor
căpătate în domenii, alăturate cunoaşterii ştiinţifice, în timpul formării sistemului
de unificare a principiilor în sfera culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului.
Studierea legităţilor de adaptare psihofizică la eforturile fizice permite extinderea
substanţială a componenţilor acestui sistem, fapt ce ar corespunde specificului
activităţii individului, particularităţilor dezvoltării lui biologice în timpul executării
eforturilor fizice. Procesele active de transformare a conţinutului principiilor prin
paradigma cunoştinţelor ce ţin de ştiinţele naturii se înfăptuiesc cu ajutorul
analizării indicilor predicativi. Totodată, problema utilizării concepţiei de reducţie
este condiţionată de faptul că analiza dată, fiind limitată de anumite cunoştinţe în
domeniul medico-biologic şi biochimic, nu permite să se ia în consideraţie
determinantele personale ale obiectului în procesul de formare a culturii
fizice/educaţiei fizice şi sportului.
5
7
În procesul de determinare a sistemului unificat de principii, cea mai
productivă este concepţia integrativă, ce permite realizarea unui număr optim de
principii înlănţuite ce influenţează esenţial eficacitatea dirijării acivităţii de
instruire şi educaţie în sfera culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului. Această
concepţie permite structurarea acestui complex de principii evidenţiate de către
disciplinele pedagogice adiacente şi determinarea totalităţii indicilor dominatori, ce
indică legătura fiecărui principiu cu predicatul logic al acţiunii pedagogice. De
regulă, pornind de la cele mai caracteristice predicate logice (a face, a spune, a
explica, a realiza, a demonstra etc.) ale acţiunii pedagogice, în sistem se integrează
un şir de principii atât din disciplinele pedagogice generale, cât şi din cele
particulare.
Principiile sunt definite, înţelese şi aplicate ca fiind:

- ideile de bază pe care se întemeiază structura procesului de învăţământ;
- tezele teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al
activităţii comune a profesorului/antrenorului şi a elevului/sportivului ;
- regulile ce condiţionează şi direcţionează activitatea practică şi
intelectuală.
Regulile au o relevanţă directă pentru procesul de instructiv-educativ şi
direcţionează normativitatea specifică acestuia. Normativitatea actului instructiv-
educativ îndeplineşte o funcţie imperativă, care îmbracă două forme de expresie:
- expresia pozitivă concretizată în îndemnul: trebuie să execuţi, trebuie să
respecţi, trebuie să faci, specificaţia exprimată prin anumite reguli cu rol
de îndreptar, dar şi de stimulare permisivă;
- expresia negativă exprimată printr-o formulare de genul -nu trebuie să
faci, cu rol restrictiv, inhibitiv, de interzicere a unei reacţii, a unei
modalităţi de mişcare.
Principiile, în esenţa lor, reprezintă instrumente de lucru folosite în
obţinerea obiectivelor şi formarea competenţelor specifice procesului instructiv-
educativ impus şi direcţionat de societate. Ele presupun cunoaşterea şi favorizarea
în activitatea de instruire a unor raporturi dinamice de subordonare, de
sincronizare, de succesiune între laturile comportamentului uman.
Specialistul domeniului „se va concentra asupra abilităţilor subiectului pe
care le va pune în valoare” (Teodorescu, S,, Bota, A., Stănescu, M., 2007, pag. 51),
prin modul cum reuşeşte cadrul didactic să realizeze prin educaţie fizică şi sport să
realizeze pregătirea omului pentru viaţa socială şi viaţa personală.
4.2. CARACTERUL PRINCIPIILOR INSTRUCTIVE ŞI

EDUCATIVE
Principiile instructive şi educative, ca teze fundamentale de orientare a

realizării procesului instructiv-educativ au caracter: obiectiv, istoric, normativ şi
sistemic (Gloria Raţă, 2008, pag. 40).
Caracterul obiectiv este dat de faptul că, prin esenţa lor principiile
instructive şi educative exprimă nu dorinţe subiective ale profesorului, „exprimate
prin cerinţe de moment, ci necesarul ori obligatoriul la scara procesului instructiv-
educativ. Acesta, la rândul său au o dimensiune internă răspunzătoare de
stabilitatea principiilor şi o dimensiune extremă ce asigură flexibilitatea şi
dinamismul lor” (Gloria Raţă, 2008, pag. 40), dar asigură eficienţa practicării
exerciţiilor fizice.
Caracterul istoric, denumit şi dinamic este dat de conţinutul principiilor
didactice ce s-a îmbogăţit şi s-a adaptat, în timp, la:
- specificul nou al diverselor forme de desfăşurare a procesului de
învăţământ;
- numărul divers şi ridicat al aspectelor pe care le vizează;
- introducerea în „lista” principiilor clasice a încă două: principiul
caracterului educativ şi principiul conexiunii inverse.
În ultima perioadă de timp, perioadă caracterizată pritr-un proces de
expansiune a abordării psihologiei cognitive şi educaţiei, dar şi a pedagogiei
5
9
instruirii s-a „accentuat caracterul interacţionist al principiilor didacticii, multe
dintre ele îmbogăţindu-şi conţinutul, semnificaţiile şi interrelaţiile cu diferitele
componente ale procesului de învăţământ” (Ionescu, M., Radu, I., 2004, pag. 66).
Caracterul normativ este dat, prin esenţa lui, de regulile, cerinţele cu
caracter concret a căror aplicare asigură respectarea principiilor didactice şi reuşita
didactică. Ele îndeplinesc, prin caracterul lor obligatoriu, o funcţie orientativă,
reglatorie, asigurând corelaţia dintre cunoaştere acţiune, dintre teoria şi practica
educativă. Astfel. „proiectarea optimală a lecţiei este privită ca un act de creaţie
directivat de principii didactice, care exprimă cerinţele şi condiţiile interne şi
externe ale învăţării, care sintetizează cele mai recente date ştiinţifice implicate în
exprimarea procesului de învăţământ a programului educaţional de formare a
personalităţii” (Cerghit, I., 1983, pag. 62) elevilor şi sportivilor.
Caracterul sistemic este dat de totalitatea raporturilor de interdependenţă
ale componentelor actului instructiv-educativ, raporturi ce formează un sistem.
Principiile trebuie „aplicate în ansamblu în fiecare formă de activitate, ele
reprezentând un sistem de norme în care există strânse interrelaţii” (Ionescu, M.,
Radu, I., 2008, pag. 41) în activitatea instructiv-educativă, întrucât astfel se asigură
atât complexitatea cât şi unitatea actului instructiv-educativ (Fig. nr. 5 Gloria Raţă,
2008, pag. 41), se realizează eficienţa activităţii de formare şi dezvoltare a
personalităţii umane.
Principiile didactice
participării învăţării
conştiente temeinice
accesibilităţii şi active
sistematizării şi legării instruirii de

continuităţii intuiţiei
cerinţele practice
Figura nr.5 - Interdependenţa dintre principiile didactice (Raţă, G., 2008, pag. 53)
4.3. TIPURILE PRINCIPIILOR INSTRUCTIV- EDUCATIVE
Pornind de la concepţiile metodologice menţionate, Aşmarin (Ашмарин

В.А.) în 1990, Matveev (Mатвеев Л.П.) în 1991, Kruţevici (Круцевич Т.Ю) în
2003, menţionează că în cadrul procesului de formare a sistemului unificat de
principii pedagogice sunt structurate pe trei mari grupe sau module.
Primul grup de principii ce reflectă determinantele social-pedagogice ale
procesului educativ al personalităţii şi societăţii în general. Acest grup stabileşte
direcţia generală a procesului educativ în societate, îndeplinind comanda lui
socială. În sfera culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului, totalitatea indicilor
predicativi integrează în sistemul de principii:
- direcţia asanativă a procesului educativ;
- dezvoltarea armonioasă a personalităţii (legătura cu dezvoltarea
intelectuală, morală şi estetică a personalităţii);
- pregătirea specială pentru activitatea de muncă şi apărare.
Al doilea grup al aşa-numitelor principii metodice ale culturii fizice/
educaţiei fizice şi sportului reflectă legităţile generale ale activităţii instructiv-
educative în procesul de practicare a exerciţiilor fizice. Acest grup include
totalitatea principiilor de instruire, educare a calităţilor/aptitudinilor motrice şi a
celor didactice generale. Principiile didactice ale educaţiei se concretizează în
conformitate cu specificul procesului pedagogic în domeniul culturii fiziceeducaţiei
fizice şi sportului. Ele determină metodologia şi particularităţile de învăţare a
acţiunilor motrice, însuşirea paradigmei cunoştinţelor specifice; prevede
optimizarea proceselor de dezvoltare direcţionată a capacităţilor motrice. În acest
grup sunt incluse:
- principiul conştientizării;
- principiul activizării;
- principiul accesibilităţii;
- principiul individualizării;
6
1
- principiul sistematizării.
Al treilea grup de principii reflectă legităţile specifice de structurare a
procesului instructiv-educativ. Cerinţele principale ale acestui grup prevăd
algoritmizarea lui în baza concepţiilor tehnologice. Din acest grup fac parte;
- principiul continuităţii;
- principiul progresării acţiunilor în antrenare;
- principiul efortului ciclic;
- principiul corespundenţei influenţei pedagogice cu particularităţile de
vârstă.
Realizarea în practică a cerinţelor acestui grup de principii prevede evidenţa
legităţilor dezvoltării biologice a obiectului educaţiei (caracterul dezvoltării variate
a funcţiilor motrice şi a sistemelor vegetative ale organismului, dezvoltarea
neuniformă a calităţilor fizice/calităţilor motrice etc.), precum şi capacitatea,
condiţionată genetic, de autoreglare şi autodirijare a individului. Astfel, sistemul
unificat al principiilor culturii fizice integrează toate trei grupuri menţionate într-un
proces unitar de formare al culturii fizice, al societăţii şi al personalităţii.
În domeniul culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului Hillerin, P., în 1999,
consideră ca oparaţionalizante urrmătoarele principii :
- „asigurarea climatului afectiv favorizant;
- păstrarea/creşterea motivaţiei interne pentru învăţare;
- precizarea clară a obiectivelor;
- asigurarea feed-bakului;
- adecvarea informaţiei furnizate la capacitatea de înţelegere a sportivului;
- asigurarea participării conştiente şi responsabile a sportivului;
- rafinarea reprezentărilor schemei corporale proprii sportivului prin
orientarea spre conştientizarea senzaţiilor din timpul mişcării şi orientarea
comunicării antrenor-sportiv în conţiţiile unei execuţii corecte;
- dezvoltarea calitativă şi cantitativă a capacităţii memoriei motrice;
- definirea unor repere obiective de evaluare şi autoevaluare;
- gradarea optimală a sarcinilor”.
Cristea, S., (2001, pag 37) defineşte principiile didactice ale procesului de
învăţământ ce fiind “un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale, exprimate
la nivelul unor propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare
-învăţare-evaluare proiectată şi realizată în condiţii pedagogice speciale şi
concrete”. În activitatea de educaţie fizică şcolară pe parcursul desfăşurării
activităţilor şi lecţiilor sunt respectate următoarele principii:

principiul accesibilităţii;

principiul sistematizării şi continuităţii;

principiul învăţării temeinice şi durabile;

principiul participării conştiente şi active;

principiul intuiţiei sau principiul unităţii dintre senzorial şi raţional,
dintre concret şi abstract;

legării instruirii de cerinţele practice.
În activitatea din educaţie fizică, antrenament sportiv şi kinetoterapie,
principiile pot fi structurate în: didactice, de antrenament, de recuperare etc., ori în
generale, metodice, de organizare. Prezentarea acestora este realizată de către o
serie de specialişti care au experienţă în activităţile respective. Toate principiile
indiferent de cine sunt prezentate, în activitatea practică, îşi găsesc posibilităţi de
respectare şi condiţionează eficienţa crescută a actului instructiv-educativ.
4.3.1. Principiile generale ale sistemului de cultură fizică/ educaţie

fizică şi sport
În esenţă, fiecare dintre principiile generale se concretizează într-un şir de
cerinţe ce se referă la direcţiile principale în formarea culturii fizice/ a educaţiei
fizice şi antrenamentului sportiv a personalităţii, la particularităţile procesului
pedagogic şi la acţiunile pedagogice. În cadrul grupei de principii generale (sociale)
sunt integrate: principiul dezvoltării armonioase a personalităţii, principiul legării
educaţiei fizice cu activitatea vitală/socială, principiul asigurării stării de sănătate.
6
3
4.3.1.1. Principiul dezvoltării armonioase a personalităţii
Principiul dezvoltării armonioase a personalităţii vizează faptul că
educaţia fizică şi sportul/cultura fizică trebuie să ocupe în viaţa omului un loc
proporţional (corespunzător), pe de o parte pentru a asigura necesităţile societăţii
privind corecta dezvoltare fizică a omului, pe de altă parte pentru a asigura
interesele de dezvoltare a fiecărei personalităţii. În fiecare etapă istorică de
dezvoltare, societatea previzionează pentru individ un complex de cerinţe, printre
care un rol important îl are starea de sănătatea, dar şi priceperea de aşi forma şi
menţine această stare. Aceste cerinţe trebuie să completeze organic alte părţi ale
activităţii vitale, în caz contrar (dacă presupunem că acesta a devenit obiectul
activităţii fundamentale a tuturor membrilor societăţii) va avea loc un declin al
producţiei de valori comportamentale, materiale şi spirituale.
Principiul dezvoltării armonioase a personalităţii presupune respectarea
următoarelor cerinţe:
1. Formarea prin cultură fizică/educaţiei fizică şi sport a unei personalităţii
ce trebuie să fie în concordanţă cu celelalte aspecte ale educaţiei. Pentru realizarea
acestei cerinţe este necesară dezvoltarea complexă a calităţilor intelectuale, fizice,
morale şi estetice ale personalităţii, în concordanţă cu funcţionalitatea
organismului. Este imposibilă o dezvoltarea unilaterală a capacităţilor fizice ale
omului în detrimentul celor spirituale, cognitive şi sanogenetice, întrucât omul în
activitatea de mişcare paricipă cu fizicul şi cu psihicul.
2. Asigurarea unui caracter multilateral produs de mijloacele educaţiei
fizice. Procesul pedagogic trebuie să asigure caracterul multilateral al educaţiei
fizice realizat atât prin însuşirea unui număr cât mai mare de deprinderi motrice şi
formarea priceperilor motrice diverse. În special, aceasta se manifestă în unitatea
organică a pregătirii fizice generale şi speciale.
3. Formarea capacităţii de utilizare a diferitelor forme de activitate şi
acţiune pedagogică. Această cerinţă se bazează pe respectarea legităţilor obiective
ale ontogenezei (dezvoltarea individuală a organismului) omului. Se realizează prin
asigurarea unei anumite continuităţi în îndeplinirea obiectivelor instructiv-
educative ale educaţiei fizice, ce pot fi influenţate de sexul, vârsta, particularităţile
activităţii vitale şi alţi factori ai indivizilor.
4.3.1.2. Principiul legăturii educaţiei fizice şi sportului cu activitatea
vitală
Principiul legăturii educaţiei fizice şi sportului cu activitatea vitală
determină funcţia aplicativă a culturii fizice/educaţiei fizice în societate. Vizează,
în principal, pregătirea membrilor comunităţii pentru deşfăşurarea activităţii în
sfera productivă, iar, în caz de necesitate, pentru participare la acţiuni militare, sau
în situaţii speciale (inundaţii, fenomene naturale distructive etc.) precum şi crearea
unui nivel sigur al activităţii vitale a individului în condiţiile mediul ambiant.
Cerinţele ce trebuie respectate în promovarea acestui principiu sunt:
a) Formarea prin cultură fizică/educaţie fiziă şi sport a personalităţii ce
trebuie orientată spre crearea unor premise psihofiziologice necesare activităţii
vieţii de zi cu zi. Pornind de la acest fapt, în timpul elaborării şi realizării
programelor de mişcare trebuie să se acorde atenţie învăţării şi perfecţionării
deprinderilor motrice, formării priceperilor importante pentru viaţă, precum şi
dezvoltării capacităţii fizice de efort necesară existenţei şi asigurării confortului
fizic zilnic.
b) Procesul pedagogic trebuie să contribuie la însuşirea formelor noi şi
multiple de activitate motrică. Această cerinţă a fost stabilită, deoarece este
imposibil de prevăzut toate condiţiile posibile de activitate vitală. De aceea, este
mai raţional să creăm o multitudine de premise pentru însuşirea unor noi forme de
activitate în baza instruirii fizice multilaterale, a dezvoltării capacităţilor de
coordonare şi a altor capacităţi motrice, a lărgirii posibilităţilor funcţionale ale
organismului;
c) Acţiunile pedagogice orientate spre formarea a personalităţii prin
mijloacele culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului trebuie să poată fi aplicate. În
acest context este necesar să utilizăm mijloace ce ar corespunde din punct de
6
5
vedere medico-biologic, biomecanic, psihologic etc., cu activitatea actuală sau
ulterioară de bază a omului.
4.3.1.3. Principiul asigurării legăturii teoriei cu practica
Principiul asigurării legăturii teoriei şi practicii presupune valorificarea
achiziţiilor în rezolvarea unor sarcini complete, dar şi trecerea de la a şti şă faci la a
face, care în timp conduce la a devenii capabil să emiţi teorii corecte şi adevărate şi
să realizezi practic ceva. Această trecere poate fi abordată din două perspective:
- modalitatea inductivă adică trecerea de la practică la teorie, bazată pe
evidenţierea ideilor, informaţiilor din activitatea practică;
- deductivă adică trecerea de la teorie la practică, bazată pe aplicarea
informaţiilor în practică.
- o înţelegerea corectă a conţinuturilor;

- o demonstrare a adevărului, a corectitudinii şi justeţei teoriei ştiinţifice;
- o asigurare a piceperilor şi deprinderilor de fobosire a cunoştinţelor
în practica şcolară, dar şi în afara acesteia;
- o fixare mai uşoară şi o durabilitate mai mare în timp a cunoştinţelor;
- o asigurare a premizelor pentru o mai bună pregătire şi integrare
socio-profesională.
4.3.1.4. Principiul asigurării stării de sănătate
Principiu asigurării stării de sănătate (asanativ) reflectă orientarea
umanistică a culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului în societate. Sensul
principiului constă în faptul că atât cultura fizică/educaţia fizică cât şi sportul
trebuie să contribuie la fortificarea stării de sănătate.
Şi în cadrul acestui principiu se respectă următoarele cerinţe:
a) formarea în cultură fizică/educaţie fizică şi sport, a omului trebuie să
corespundă cu posibilităţile lui psihofizice. Realizarea acestei cerinţe este asigurată
de proiectarea procesului de cultură fizică în funcţie de particularităţile de sex şi
vârstă ale organismului, de nivelul de dezvoltare şi pregătire fizică a omului;
b) procesul pedagogic trebuie planificat şi reglat în conformitate cu
concepţiile ştiinţifice ale fortificării sănătăţii, în care de primă importanţă sunt
principiile metodice ale educaţiei fizice, precum şi datele obiective ale diferitelor
tipuri de control (pedagogic, biomecanic, psihologic ş.a.), ce descriu caracteristicile
stării fizice corespunzătoare nivelului de sănătate (orientarea spre normele
stabilite);
c) posibilitatea de aplicare în timpul lecţiilor a oricăror acţiuni pedagogice
trebuie să fie determinată de valoarea lor în menţinerea stării de sănătate. Această
cerinţă presupune că orice mijloace sau metode, înainte de a fi aplicate, trebuie
selectate în funcţie de modul de influenţă asupra stării sănătăţii omului.
Toate principiile de formare a culturii fizice menţionate mai sus sunt
organic conexate. Realizarea lor se desfăşoară paralel, indiferent de contingentul de
subiecţi cu care se lucrează.
4.3.2. Principiile metodice ale educaţiei fizice / culturii fizice

Pe parcursul desfăşurării activităţilor de educaţie fizică şcolară şi lecţiilor
sunt respectate următoarele principii:
- principiul participării conştiente şi active;
- principiul intuiţiei denumit şi principiul unităţii dintre senzorial şi
raţional, dintre concret şi abstract;
- principiul accesibilităţii;
- principiul sistematizării.
- principiul continuităţii şi durabilităţii.
4.3.2.1. Principiul participării conştiente şi active
Principiul participării conştiente şi active prevede determinarea căilor de
colaborare creativă între profesor şi elev pentru realizarea scopurilor activităţii
instructiv-educative. Esenţa acestuia constă în formarea unei necesităţi stabile de
însuşire a valorilor culturii fizice, în stimularea aspiraţiei individului spre
autocunoaştere şi autoperfecţionare. În acest context, una dintre cerinţele mai
6
7
importante ale principiului participării conştiente şi active constă în determinarea
scopurilor şi a obiectivelor pedagogice adecvate, precum şi în explicarea esenţei
acestora elevilor.
Este cunoscut faptul că, dacă individul dispune de un nivel înalt de motivare
ce determină necesităţile şi interesele lui în procesul instructiv-educativ, atunci
eficacitatea acestuia sporeşte. De aceea studierea sferei motivaţionale a individului
şi a intereselor lui în sfera culturii fizice reprezintă un aspect important al formării
conştiinciozităţii şi a spiritului de activitate. Cercetările contemporane (Matveev L.
P./Матвеев Л.П., 1991; 2008) demonstrează că, în procesul de formare a
necesităţilor individului pentru o activitate motrică înaltă, un rol important îl au trei
factori principali. Primul factor, cel mai puternic, reflectă influenţa tradiţiilor
sportive în familie (practicarea activă a exerciţiilor fizice de către membrii familiei,
exemplul personal al părinţilor, al personalităţii profesorului, autoritatea şi nivelul
de competenţă profesională). Al doilea factor reflectă interconexiunea sferei
motivaţionale cu cea a rezultatelor preconizate în urma practicării exerciţiilor
fizice (scăderea greutăţii, mărirea masei musculare, o constituţie armonioasă care să
corespundă cerinţelor estetice contemporane). Astfel, influenţa celui de-al doilea
factor asupra sferei motivaţionale este condiţionată de dinamica rezultatelor ce
determină obiectivele de lungă durată ale lecţiilor. Cel de-al treilea factor reflectă
legităţile generale ale dezvoltării şi autoorganizării sistemelor vii, ce determină
sinergismul necesităţilor biologice şi al factorilor culturali şi sociali ai individului
în procesul de formare a conştiinciozităţii şi activismului.
În faţa colectivului şi al personalităţii concrete se pun obiective de perspectivă
curente (fig. nr. 6). Pentru întreg contingentul de elevi, obiectivele de perspectivă pot
fii reprezentate de îndeplinirea normativelor de categorie sportivă, includerea în
componenţa selecţionatelor. Obiectivele curente pot fi însuşirea tehnicii exerciţiilor,
realizarea unui anumit nivel de dezvoltare a capacităţilor fizice. Totodată, este
important să fie descrisă esenţa obiectivelor propuse, astfel încât elevii să
conştientizeze răspunsurile la întrebările de tipul „de ce?”, „în ce mod?”, „în ce
volum?”. Efectuarea conştientă a exerciţiilor fizice contribuie, indiscutabil,
la mobilizarea individului, astfel mărind eficacitatea aspectului instructiv al lecţiilor
şi contribuind la creşterea nivelului spiritual al elevilor. Totodată, profesorul
trebuie să ia în considerare predispoziţia elevilor. Bineînţeles, sporirea
randamentului, interesul faţă de informaţia nouă contribuie la sporirea
randamentului lecţiilor. Uneori însă, saturaţia informaţională a individului poate fi
o piedică serioasă în procesul instructiv-educativ.
Principiul participării conştiente şi active
Conştientizarea - capacitatea Activism – măsură manifestată

omului de a înţelege legităţile de
obiective ale procesului de subiect orientată spre o anumit
instruire şi de a realiza activitatea activitate sau nivelul de includere
proprie in conformitate cu ele. a acestuia in lucru.
Formarea interesului stabil şi conştientizarea atitudinilor
Cerinţe ce reies din principii Dezvoltarea autocontrolului şi

iniţiativei
Stimularea analizei autocontrolului şi autocorectării

in procesul de îndeplinire a exerciţiilor fizice
Fig. nr. 6 - Reprezentarea caracteristicilor principiului participării conştiente

şi active
Pentru formarea unei atitudini conştiente a individului faţă de lecţii este

necesar să-i stimulăm capacitatea de autoapreciere, autoanaliză şi autocontrol al
activităţii motrice. În acest scop, trebuie să planificăm în procesul instructiv-
educativ, obiective referitoare la dezvoltarea capacităţii de analiză operativă a stării
(cu utilizarea metodicilor de verificare rapidă), a priceperii de depistare a greşelilor
comise în tehnica mişcărilor, a cauzelor ce determină apariţia acestora şi a
metodelor de înlăturare. În cadrul procesului de perfecţionare a acestor capacităţi,
6
9
indivizii trebuie să compare senzaţiile subiective referitoare la forţă, viteză, timp şi
alţi parametri ai mişcării şi ai stării organismului cu nota acordată de profesor. În
timpul acestor lecţii, este raţională utilizarea procedeelor antrenamentului
ideomotric, precum şi a trenajoarelor cu legătură inversă, ce asigură obţinerea unei
informaţii operative despre parametrii calitativi şi cantitativi ai exerciţiilor fizice
efectuate.
Activizarea acţiunilor individului presupune formarea direcţionată a poziţiei
lui individuale în cadrul procesului de însuşire a valorilor culturii fizice. Cei mai
importanţi indici ai spiritului de activitate sunt iniţiativa, independenţa şi
creativitatea. Un rol important în dezvoltarea elevilor îl are stimularea interesului
lor pentru lecţii, aprecierea sistematică, stimularea rezultatelor activităţii realizate,
organizarea lecţiilor individuale independente. În acest proces, este importantă
determinarea măsurii optime a echilibrului interconexiunii dintre profesor şi elev,
deoarece două manifestări ale rolului conducător al profesorului, dominarea
excesivă şi gradul redus de exigentă ţin de manifestarea spiritului de activitate al
individului. Un rol important îl are şi autoritatea profesorului, precum şi nivelul
competenţei lui profesionale.
Experienţa demonstrează că autoritatea înaltă a profesorului asigură
credinţă elevilor în cunoştinţele profesionale ale acestuia şi contribuie la mărirea
tempourilor de însuşire a sarcinilor. În plus, aceasta, stimulează spiritul de
activitate şi îndeplinirea sarcinilor cu caracter creativ legate de elementele de
căutare a noilor forme ale tehnicii mişcărilor şi ale tacticii, a mijloacelor şi
procedeelor metodice noi. În diferite forme ale odihnei active (shapping, step-
aerobică, aqua-aerobica), pentru creşterea emotivităţii şi reglarea funcţiilor
vegetative ale organismului, se folosesc procedee metodice, ce presupun selectarea
acompaniamentului muzical, direcţionate în mod diferit. Compoziţia, tempoul,
puterea sunetului fonogramei, toate împreună determină nivelul psihofiziologic de
influenţă asupra elevilor. Muzica ritmică modernă măreşte semnificativ gradul de
activitate al individului, mobilizează funcţiile motrice şi vegetativă pentru o
activitate intensă, determină ritmul acţiunilor motrice.
4.3.2.2. Principiul intuiţiei/unităţii dintre senzorial şi raţional
Principiul intuiţiei sau principiul unităţii dintre senzorial şi raţional „are
la bază realizarea mişcării precedată de realizarea perceperii şi înţelegerii a ceea ce
trebuie făcut/executat prin intermediul organelor de simţ, a celor cinci analizatori:
optic, auditiv, tactil, kinestezic (somatosenzitiv) şi statico-dinamic (echilibrul).
Însuşirea deprinderilor motrice este influenţată în mod diferit de modalitatea de
percepere a mişcării prin cei cinci analizatori.
Modalitatea de control şi de reglare a mişcărilor este rezultatul perceperii
cumulate a analizatorilor” (Gloria Raţă, 2008 pag. 48). Se impune în cadrul
procesului de cunoaştere a esenţei acţiunilor motrice studiate, a legităţilor
biomecanice de alcătuire a lor, dar şi formarea unui model senzorial (modele de
activitate) al tehnicii, al tacticii, al capacităţilor fizice manifestate, nu doar în baza
senzaţiilor vizuale, ci şi a totalităţii senzaţiilor şi percepţiilor care vin de la celelalte
organe: auz, aparat vestibular, receptori musculari sau sistem nervos. Formele
principale ale cunoaşterii senzoriale în realizarea principiului cu caracter intuitiv
sunt senzaţiile, percepţiile şi imaginaţia. Senzaţiile reflectă anumite particularităţi
ale exerciţiilor fizice (de exemplu: rapid, puternic, încet, slab etc.). În rezultatul
antrenamentelor de lungă durată, sportivii de performanţă îşi formează capacitatea
de diferenţiere a senzaţiilor şi percepţiilor specializate, în timpul executării
acţiunilor motrice. Percepţiile presupun un proces de reflectare unitară a acţiunii
motrice studiate (de exemplu: alergare, sărituri, înot), iar imaginaţia este
caracterizată de o reproducere mentală a activităţii motrice. În practica sportului,
imaginarea exerciţiilor fizice, nenumăratele lor repetări mentale se utilizează ca
procedeu metodic al antrenamentului ideomotric.
În cadrul procesului de formarea imaginii conceptuale a acţiunii studiate, un
rol important îl are volumul informaţiei motrice-senzoriale ce se păstrează în
memoria individului şi constituie o premisă pentru formarea unor percepţii tactile
greu de diferenţiat cum ar fi „simţul apei”, „simţul vâslei”, „simţul mingii” etc. Cu
cât e mai bogată imaginea senzorială, cu atât e mai mare interesul elevilor faţă de
7
1
acţiunea studiată, cu atât mai rapid se formează priceperile şi deprinderile motrice
în baza acestei imagini. În cazul când lipseşte practica de realizare a exerciţiilor
fizice, promovarea principiului intuitiv presupune o utilizare complexă a formelor
directe şi mediate ale caracterului concret.
Pe lângă mijloacele pedagogice generale (demonstrarea acţiunii motrice,
imitarea componentelor ei, sau a mişcării în general, descrierea imaginară,
descrierea şi analizarea greşelilor) este indicată folosirea kinogramelor şi a
înregistrărilor video, a tabelelor, diagramelor (forme mediate ale activităţii
concrete), a schemelor, a figurilor, precum şi a mijloacelor specializate cu influenţă
direcţionată asupra funcţiilor sistemelor senzoriale (mijloace tehnice de instruire).
Aplicarea lor complexă în cadrul procesului instructiv-educativ asigură o trecere
calitativă de la cunoaşterea senzorială la cunoaşterea raţională (fig. nr 7).
Felurile de intuiţii
Principiul intuiţiei
Vizuală Auditivă Motrică
Reprezintă factorul de bază în procesul de însuşire

adecvata a acţiunilor motrice
Cerinţe ce reies din Corelaţia intuiţiei directe şi

principii indirecte
Acţiunea orientată asupra funcţiilor sistemelor

senzoriale care participă în dirijarea mişcărilor
Fig. nr. 7 - Reprezentarea caracteristicilor principiului intuiţiei
În timpul utilizării formelor intuitive complexe, este necesar să luăm în

consideraţie o serie de indicatori. Utilizarea efectivă a unor mijloace este
condiţionată de particularităţile individuale de percepere (dominarea funcţiilor
analizatorilor auditiv, tactil, vizual), precum şi de echilibrul interconexiunii
primului şi celui de-al doilea sistem de semnalizare al activităţii nervoase
superioare a individului (predominarea percepţiilor senzorial-concrete sau logic-
verbale). Nivelul şi caracterul aplicării mijloacelor intuitive este diferit în
dependenţă de etapa de instruire, vârstă, sex, gradul de pregătire şi particularităţile
tipologice ale sistemului nervos al elevilor. Utilizarea direcţionată a formelor
intuitive complexe măreşte considerabil eficacitatea procesului instructiv-educativ.
4.3.2.3. Principiul accesibilităţii
Principiul accesibilităţii şi cel al individualizării instruirii presupune
determinarea măsurii de stimulare a gradului de dificultate a sarcinii pedagogice în
procesul de educaţie fizică, în funcţie de particularităţile de vârstă, sex, starea
sănătăţii şi nivelul de pregătire al subiectului. Accesibilitatea depinde atât de
posibilităţile elevilor, cât şi de dificultăţile obiective ce apar la executarea
sarcinilor: dificultăţi de coordonare, surplus de energie, diverse pericole.
Individualizarea procesului instructiv-educativ se manifestă prin diferenţierea
sarcinilor instructive, a normelor de efort fizic şi a mijloacelor de reglare a
acestora, a formelor de activitate şi a procedeelor cu acţiune pedagogică (fig. nr. 8).
Realizarea, în timpul lecţiilor, a unei concordanţe totale între dificultăţi şi
posibilităţile elevilor caracterizează măsura optimă a accesibilităţii. Dacă nivelul de
dificultate al sarcinii va fi cu mult mai mare decât posibilităţile elevilor, atunci
îndeplinirea acestor sarcini poate cauza devieri ale tehnicii mişcărilor şi
suprasolicitare funcţională, dar şi invers, sarcinile prea simple vor contribui prea
puţin la creşterea gradului de pregătire al elevilor. De aceea determinarea corectă a
gradului optim de accesibilitate reprezintă unul dintre cele mai importante aspecte
ale activităţii pedagogice de dirijare în cadrul procesului instructiv-educativ. Pentru
reglarea gradului de dificultate al sarcinii, profesorul (antrenorul) trebuie să
respecte cerinţele programelor şi normele de efort elaborate pentru fiecare grup de
elevi (conform categoriei de vârstă), precum şi rezultatele diagnosticului curent şi
7
3
operativ al stării şi nivelului lor de pregătire. În practica de realizare a principiului
accesibilităţii este necesar să respectăm regulile: de la cunoscut la necunoscut, de la
uşor la greu, de la simplu la complex, de la principal la secundar, de la apropiat la
depărtat.
Principiul accesibilităţii şi individualizării
Necesitatea respectării principiului este determinată de

faptul că efortul neadecvat poate influenţa negativ asupra
sănătăţii subiecţilor
Determinarea strictă a volumui acţiunilor

Cerinţe motrice (după posibilităţile subiecţilor)
Asigurarea ulterioară a condiţiilor metodice

accesibile nivelului de pregătire a subiecţilor
De la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de

la uşor la greu
Aplicarea mijloacelor si metodelor in conformitatea

cu particularităţile individuale şi aptitudinile copiilor
Fig. nr. 8 - Reprezentarea caracteristicilor principiului accesibilităţii şi

individualizării
Organismul individului are capacitatea determinării calitative a reacţiilor la

efortul fizic, de aceea este necesar a determina individual limita admisibilă a forţei
şi a volumului de lucru şi a cantităţii de energie a sarcinilor. Ignorarea
individualizării în dirijarea procesului instructiv-educativ cauzează efectul
„retroinhibitor” (stoparea tempourilor de adaptare în organism din cauza produselor
dezagregării funcţionale acumulate) chiar şi în cazul unor eforturi fizice moderate.
Astfel, utilizarea abordărilor individualizate este raţională în timpul realizării
diferitelor obiective pedagogice: a celor de dezvoltare capacităţilor fizice, de
formare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor, legate de ele sau de
perfecţionare a calităţilor personale ori spirituale ale individului.
Este incontestabil faptul că esenţa individualizării constă în algoritmizarea,
în luarea unor decizii adecvate privind dirijarea activităţilor de educaţie fizică în
funcţie de personalităţile concrete, şi nu ale grupului. Totodată, abordarea
individuală nu poate fi opusă metodelor de dirijare în grup, deoarece capacităţile de
autoreglare ale organismului individului vor asigura întotdeauna o reacţie
individuală de compensare la conţinutul sarcinii pedagogice standard. Realizarea
efectivă a individualizării instruirii este condiţionată de legăturile lui predictive cu
principiul accesibilităţii şi legităţile generale de dirijare a procesului instructiv-
educativ.
Accesibilitatea în educaţie fizică şi sport presupune planificarea,
organizarea şi desfăşurarea conţinuturilor instructiv- educative în conformitate cu
posibilităţile minime de înţelegere şi execuţie a copiilor, elevilor, sportivilor.
Promovarea acestui principiu constă în:
1. cunoaşterea, în primul rând, a nivelului de la care pleacă elevii/sportivii;
2. selectarea sistemelor de acţionare în funcţie de temele şi obiectivele
operaţionale propuse;
3. stabilirea dozării efortului corespunzător nivelului grupelor valorice, sau
individului;
4. folosirea celor mai potrivite sisteme de acţionare şi reglatorilor metodici
pentru accelerarea însuşirii deprinderilor motrice, pentru dezvoltarea
aptitudinilor psihomotrice şi a aptitudinilor morale şi de voinţă;
5. selecţionarea metodelor şi procedeelor de instruire în funcţie de nivelul
de înţelegere şi de dezvoltare psihomotrică a subiecţilor;
6. realizarea evaluării subiecţilor în funcţie de activitatea concretă
susţinută şi desfăşurată, dar şi în funcţie predispoziţiile native;
7. aprecierea permanentă a rezultatelor procesului predării-învăţării şi a
reacţiei elevilor în scopul stabilirii unui ritm stimulativ de lucru din
punct de vedere cantitativ şi calitativ pentru elevi şi profesor;
7
5
8. respectarea aşa-ziselor reguli de aur de practica didactică: de la
cunoscut la necunoscut; de la uşor la greu; de la simplu la complex.
4.3.2.4. Principiul sistematizării şi continuităţii
Principiul instruirii sistematice şi continue sau principiul sistematizării
presupune algoritmizarea procesului instructiv-educativ ce asigură logica şi
interconexiunea diferitelor aspecte de dirijare (fig. nr. 9). El presupune că
practicarea exerciţiilor fizice să nu se limiteze la desfăşurarea episodică a
activităţilor, ci să fie realizată continuu şi succesiv. Continuitatea în timpul lecţiilor
este asigurată de îndeplinirea unui şir de condiţii. Mai întâi de toate, este vorba de
asigurarea unei treceri succesive de la dezvoltarea unor capacităţi fizice la altele, a
continuităţii studierii materialului instructiv, precum şi a ordinii raţionale a
direcţionării eforturilor fizice propuse. În acest proces este foarte important a
evidenţia legităţile dezvoltării de vârstă a capacităţilor motrice, precum şi cele ale
transferului deprinderilor motrice şi calităţilor fizice.
Principiul continuităţii procesului de educaţie fizică
Cerinţe care determină necesitatea respectării acestui principiu
* Exerciţiile fizice contribuie * Modificările cu caracter de

la apariţia oboselii, fapt ce acomodare ce au loc în urma
necesită o corelare cu scop practicării exerciţiilor fizice se
determinat a efortului şi menţin numai o anumită perioadă
detimp(stareade
* Exerciţiile fizice influenţează supercompensare, efectul
pozitiv asupra organismului în cumulativ, transformarea tardivă
condiţiile repetării multiple a a efectului de antrenament.
acestora
Fig. nr. 9 - Reprezentarea caracteristicilor principiului continuităţii

Determinând succesiunea însuşirii exerciţiilor, precum şi a diferitelor tipuri
de sarcini fizice cu caracter variat la o lecţie aparte şi în sistemul de lecţii, trebuie
să utilizăm efectul transferului pozitiv şi, după posibilităţi, să excludem influenţa
de frânare a transferului negativ. Unul dintre cele mai importante aspecte ale
realizării principiului instruirii sistematice, ce asigură consolidarea nivelului de
pregătire realizat, este repetarea multiplă a aceloraşi sarcini în timpul unei lecţii
aparte, precum şi al ciclului de lecţii pe parcursul unei perioade îndelungate.
Acest principiu prevede şi caracterul variat al mijloacelor, al metodelor, al
sarcinilor propuse al formelor de organizare a lecţiilor, al condiţiilor de desfăşurare
a lor, ceea ce serveşte drept premisă obiectivă pentru dezvoltarea armonioasă a
individului.
4.3.2.5. Principiul însuşirii temeinice şi durabile
Principiul însuşirii temeinice sau durabilităţii presupune însuşirea
temeinică a cunoştinţele, deprinderile şi priceperile motrice în paralel cu
dezvoltarea nivelului aptitudinilor psihomotrice. Trăinicia şi temeinicia însuşirii
deprinderilor motrice, în lecţia de educaţie fizică, permite posibilitatea utilizării lor
în activitatea independentă, de tip recreativ, distractiv, de dezvoltare, sau în diverse
acţiuni sociale şi casnice. Aplicarea acestui principiu presupune şi respectarea
următoarelor cerinţe:
- executarea unui număr mare de repetării a acţiunilor motrice pentru a se
obţine efectele aşteptate/planificate privind indicii de dezvoltare fizică, ai
aptitudinilor psihomotrice, formarea deprinderilor şi priceperilor motrice;
- planificarea unui volum adecvat de lucru care să asigure însuşirea tuturor
cunoştinţelor programate, dar şi temeinicia acestora;
- verificarea în mod periodic a nivelului de însuşire a materialului predat,
pentru a avea certitudine realizării obiectivului;
- trecerea la învăţarea unei noi deprinderi motrice se face după ce
deprinderea anterioară a fost temeinic însuşită.
4.3.3. Principiile de organizare a lecţiilor în cadrul procesului de

antrenament sportiv
7
7
Principiul de antrenament ca normă, cerinţă, teză cu caracter fundamental
care dirijează procesul instructiv-educativ de obţinere a performanţelor sportive,
constituie un necesar cu caracter general. Principiile antrenamentului sportiv sunt
împrumutate din pedagogie, dar adaptate la specificul activităţii sportive de
performanţă. După cum s-a mai subliniat, în antrenamentul sportiv sunt valabile
principiile pedagogice generale ce au fost adaptate educaţiei fizice, printre care şi
principiile participării conştiente şi active, intuiţiei, accesibilităţii şi
individualizării, caracterului sistematic (sistematizării) şi creşterii gradate a
cerinţelor. In acelaşi timp, antrenamentul sportiv îşi are legităţile sale specifice,
ceea ce ne obligă ca, în structurarea lui, să aplicăm principiile generale conform
particularităţilor acestui tip de activitate.Pregătirea sportivului este un proces variat,
multilateral, ale cărui laturi (fizică, tehnică, tactică, psihologică) se află într-o
strînsă interdependenţă. Astfel, pregătirea fizică creează premisele şi condiţiile
pentru rezolvarea sarcinilor pregătirii tehnice şi tactice, dar acestea nu se pot face
fără o bună pregătire psihologică. La rîndul lor, de pregătirea tehnică şi tactică
depinde considerabil şi desfăşurarea procesului propriu-zis, şi efectul final al
pregătirii fizice. In anumite etape ale procesului de antrenament, aceste laturi ale
pregătirii se confundă în mare măsură. Legături reciproce, la fel de strînse există şi
între alte laturi ale pre-gătirii, în acest context, o importanţă deosebită are latura
etico-motivaţională, care determină atitudinea sportivului faţă de activitatea lui în
ansamblu. Antrenamentul nu asigură, se înţelege, întregul conţinut şi toate formele
pregătirii sportivului. El este completat în permanenţă cu alte forme de pregătire şi
incluse organic în sistemul general de educaţie. „Comportamentul sportivului în
competiţie are caracter adaptativ şi în acelaşi timp creativ şi urmăreşte în primul
rând atingerea scopurilor propuse, prin rezolvarea situaţiilor specifice” (Acsinte
Al., 2007, pag. 79), atât în timpul antrenamentului cât şi în timpul competiţiilor.
Din grupul unificat de principii ce reflectă legităţile specifice de organizare
a activităţilor de practicare a exerciţiilor fizice (în sfera antrenamentului sportiv şi
recreării fizice), fac parte următoarele principii:
a) continuităţii;
b) progresivităţii acţiunilor de antrenare;
c) instruirii ciclice;
d) acţiunii adecvate conform vârstei;
e) orientări câtre performanţe înalte şi specializării accentuate;
f) unităţii dintre pregătirea generală şi cea specială a sportivului;
g) unităţii dintre gradarea treptată şi tendinţa către eforturi maxime;
h) caracterului ondulatoriu al dinamicii eforturilor.
Caracterizarea lor presupune descrierea cerinţelor şi a interconexiunii lor cu
particularităţile de organizare şi tehnologia de dirijare (planificarea, luarea unor
decizii administrative, controlul şi evidenţa, măsurile de corectare a procesului
pedagogic) a antrenamentului sportiv.
4.3.3.1. Principiul continuităţii
Principiul efortului continuu sau principiul continuităţii se impune, ca o
necesitate a evoluţiei continue a performanţei o dată cu trecerea vârstei şi creşterea
obiectivelor performanţiale. Respectarea acestui principiu asigură formarea şi
dezvoltarea sportivilor din toate punctele de vedere. Presupune realizarea
programării conţinutului instruirii în mod continuu, pe treptele de producere a
performanţei sportive planificate de către cluburi, federaţii. Constă în abordarea
unei succesiuni logice şi gradate a perioadelor de pregătire în funcţie de ritmul
dezvoltării psihice a elevilor şi de obiectivele urmărite (fig. nr. 10). Acest lucru
presupune corelarea prevederilor programelor de pregătire aprobate de cluburi şi
federaţii cu sistematizarea şi eşalonarea mijloacelor care să asigurare continuitatea
pregătirii. Transpunerea în practică a continuităţii, în ceea ce priveşte abordarea
obiectivelor periodice de pregătire/instruire, implică realizarea unei planificări care
să asigure o solicitare fizică şi psihică progresivă.
Acest principiu contribuie la realizarea obiectivelor de pregătire şi implicit a
celor de performanţă atunci când sunt respectate următoarele cerinţe:
- realizarea unei concordanţe depline între prevederile planului de pregătire
şi conţinuturile sistematizate, grupate şi eşalonate pe macrocicluri, mezocicluri,
7
9
microcicluri, lecţii de antrenament, în funcţie de obiectivele instructive şi de
performanţă. Conţinuturile ce urmează a fi abordate vor fi structurate pe obiective
motrice şi aptitudinale repartizate pe unităţi temporale.
- sprijinirea noilor achiziţii, ce urmează a fi abordate, pe cunoştinţele,
deprinderile şi priceperile însuşite şi aptitudinile realizate anterior;
- structurarea conţinutului procesului de pregătire şi obţinerea performanţei
sportive în aşa fel încât să se asigure continuitatea progresului de la un microciclu
la altul, de la un mezociclu la altul, de la un macrociclu la altul de la un an la altul,
de la o categorie de sportivi la alta.
- selecţionarea cu atenţie a sistemelor de acţionare şi o participare fără
întrerupere a sportivilor în procesul de pregătire a performanţei sportive.
Presupune existenţa realizării reluării, la anumite intervale de timp (nu
foarte mari, dar nici foarte mici), a unor activităţi sportive realizate în procesul
pedagogic ce conduc la creşterea nivelului de pregătire fizică realizat. Integritatea
procesului instructiv-educativ este asigurată de determinarea unui volum adecvat al
efortului fizic şi al odihnei, care poate contribui la realizarea legităţilor de
interconexiune integrativă a efectului imediat şi depărtat al antrenamentului în
cadrul procesului cumulativ (proces format dintr-o succesiune de activităţi). Pentru
realizarea acestui principiu este necesar ca efectul fiecărei lecţii să reiasă din cel al
lecţiei precedente şi să se continue în lecţia următoare. La baza dirijării procesului
de alternare a efortului şi a pauzei de odihnă se află legităţile de adaptare a
organismului la efortul fizic, dinamica activităţii, precum şi la restabilirea după
activitatea îndeplinită. În dependenţă, cu durata pauzei la care se realizează
sarcinile, putem evidenţia patru variante principale de organizare a lecţiei de
antrenament.
Prima variantă este utilizată în cazul când lecţiile se desfăşoară de două-
trei ori pe zi şi presupune îndeplinirea activităţii de antrenament la etapa de
nerestabilire completă, ceea care asigură premise compensatorii pentru un efect
sumar de antrenament. Utilizarea acestei variante este raţională în special, pentru
dezvoltarea rezistenţei, în perioadele pregătitoare.
A doua variantă presupune desfăşurarea lecţiei următoare în perioada de
restabilire totală a organismului indivizilor şi asigură susţinerea unui anumit nivel
al capacităţii de activitate fizică.
Varianta a treia presupune utilizarea intervalului supercompensator de
odihnă, ce asigură realizarea sarcinii ulterioare în faza de manifestare a capacităţii
de muncă sporite, a unui nivel ridicat al posibilităţilor corpului uman.
Varianta a patra prevede desfăşurarea lecţiei următoare după un interval
îndelungat de odihnă, când sunt aproape pierdute urmele structurale ale lecţiei
anterioare.
Forma de organizarea lecţiei de antrenament, în funcţie de pauza de
revenire, deoarece asigură un efect stabil de recreare ori dezvoltare, este aleasă de
fiecare profesor ori antrenor, diferit pentru sportivi şi diferit pe etape de pregătire.
Variantele menţionate de alternare a activităţii şi pauzei pot fi întâlnite atât în
cadrul unei lecţii de antrenament, cât şi în cadrul unui ciclu de lecţii sau a unei
etape sau perioade de pregătire. Pentru realizarea principiului continuităţii este
foarte important a deţine informaţia obiectivă despre starea momentană a
sportivilor. Ea constituie un aspect fundamental atunci când se iau decizii ce
reglementează volumul şi intensitatea efortului fizic, precum şi durata şi calitatea
odihnei. Luând în consideraţie flexibilitatea înaltă a mecanismelor compensatorii
ale organismului, ce determină varietatea stării operative şi actuale a obiectului
acţiunii pedagogice, procesul de dirijare se bazează pe informaţii ce se modifică
mereu. Totuşi în procesul de antrenament este necesar a ţine cont şi de
particularităţile şi posibilităţile fiecărui individ de a se adapta la efort şi a progresa
în urma depunerii acestuia. Promovarea principiului continuităţii presupune
respectarea anumitor reguli. Este necesară în desfăşurarea periodică a lecţiilor.
Atunci când se planifică exerciţiile, trebuie să luăm în consideraţie succesiunea şi
nivelul lor de interconexiune. Este important ca, în prealabil, să fie stabilită
succesiunea exerciţiilor în cadrul unei lecţii , dar şi al unui ciclu sau a unei etape.
8
1
Continuitatea procesului de antrenament în sport se caracterizează prin trei
direcţii de bază :
-antrenamentul sportiv se organizează ca proces eşalonat de-a lungul
întregului an şi timp de mai mulţi ani, fapt care garantează efectul cumulativ
maxim al specializării sportive;
-influenţa fiecărei lecţii succesive de antrenament se suprapune, cum s-ar
spune, peste „urmele" celei anterioare, consolidându-le şi adâncindu-le efectele
achiziţionate ;
-intervalul de odihnă dintre lecţii se menţine în limitele care garantează o
tendinţă generală de refacere şi de creştere a capacităţii de lucru, în microciclurile
de antrenament, în anumite condiţii, admiţându-se desfăşurarea lecţiilor pe fondul
unei refaceri parţiale, creându-se astfel un regim comprimat de eforturi şi odihnă.
Esenţa primelor două principii este uşor de înţeles în lumina principiului
metodic general al sistematizării, dezbătut mai înainte în raport cu educaţia fizică în
ansamblu. Să amintim că atunci când este vorba de necesitatea de a suprapune
efectul fiecărei lecţii următoare peste „urmele" celei anterioare, prin „urme" se
subînţeleg, în general, acele modificări funcţionale din organism (ca şi cele pe care
le condiţionează) determinate de lecţiile de antrenament şi care se manifestă în
ultimă instanţă prin creşterea capacităţii de lucru a sportivului, dezvoltarea
calităţilor lui, formarea sau consolidarea deprinderilor şi priceperilor. Prin urmare,
sensul metodic principal al acestui principiu constă în a nu admite intervale excesiv
de lungi între lecţiile de antrenament, a asigura continuitatea dintre ele şi a crea
prin aceasta condiţii progresul continuu al sportivului.
Este esenţial totodată că în limitele microciclurilor de antrenament (serii de
lecţii care formează în ansamblu un fragment relativ conturat al procesului de
antrenament) să se admită desfăşurarea unor lecţii pe fondul unei refaceri parţiale a
capacităţii de lucru sau a unor indicatori funcţionali (fig. nr.10).
Efectele eforturilor lecţiei anterioare şi ale celei următoare se cumulează
considerabil în acest caz, ceea ce constituie un puternic stimulent pentru
următoarele procese de refacere şi de adaptare. În acelaşi timp, datorită
frecvenţei mărite a lecţiilor, se creează condiţii favorabile pentru consolidarea
deprinderilor însuşite şi creşterea stabilităţii lor în împrejurări nefavorabile.
Fig. nr. 10- Microciclurile de antrenament (formate din lecţii de

antrenament) după Matveev, L. P., 1991 şi 2008).
După cum demonstrează experienţa practicii sportive şi datele
experimentale din ultimii ani, un asemenea regim al lecţiilor de antrenament poate,
avea un efect pozitiv considerabil chiar atunci când se utilizează eforturi cu caracter
de concurs. Acest lucru este valabil, însă, cu condiţia ca sportivul să bene-ficieze de
o pregătire suficientă, iar aceste eforturi cumulate să alterneze cu odihna
compensatorie necesară, care poate avea atât caracterul „destinderii" relative (lecţii
de antrenament cu un nivel scăzut al efortului, odihnă activă), cât şi al odihnei în
adevăratul înţeles al cuvîntului. Prin urmare, regula generală a metodicii educaţiei
fizice de a începe următoarea lecţie pe fondul unei refaceri depline sau
suprarefaceri capătă în metodica antrenamentului sportiv un conţinut deosebit, în
sensul că această regulă se extinde nu neapărat asupra fiecărei lecţii în parte, ci
doar asupra anumitor lecţii din cele ce alcătuiesc o serie oarecare (microciclul de
antrenament). În acest caz, numărul de lecţii şi mărimea intervalelor dintre ele
depind de o serie de împrejurări concrete, în speţă, de nivelul de antrenament al
sportivului, de perioadele şi etapele lui antrenamentului etc. O asemenea abordare,
a construirii procesului de antrenament, face ca acesta să se deosebească de alte
forme ale educaţiei fizice printr-o densitate deosebită, printr-o continuitate cu
adevărat organică. De exemplu, numărul total al lecţiil or de antrenament într-o
săptămînă ajunge, la sportivii cu o calificare destul de înaltă, la 6-12 şi chiar mai
multe. Bineînţeles, nu toate lecţiile sunt, în acest caz, fundamentale şi echivalente
în ceea ce priveşte efortul. Unele dintre ele determină un progres
8
3
(sportivii ating limite noi, iar exigenţele antrenamentului sporesc), altele au o
însemnătate ajutătoare. Lecţiile de bază, dacă nu urmăresc cu precădere
dezvoltarea rezistenţei specifice, se desfăşoară de obicei pe fondul unei capacităţi
de lucru refăcute şi crescute în raport cu exerciţiile considerate ca fiind principale
în cadrul acestor lecţii. Lecţiile suplimentare, în schimb, se pot desfăşura în cele
mai diferite condiţii în ceea ce priveşte starea capacităţii de lucru, cu atât mai mult
cu cât o anumită parte dintre ele se utilizează ca formă ale odihnei active.
4.3.3.2. Principiul progresivităţii acţiunilor de antrenament
Principiul creşterii progresive a încărcăturilor acţiunilor de antrenament
prevede mărirea direcţionată a cerinţelor faţă de activitatea motrică (conform
parametrilor de volum şi intensitate) în cadrul procesului de adaptare a individului
la efortul fizic.Respectarea acestui principi asigură o trecere planificată a obiectului
acţiunii pedagogice de la un nivel calitativ inferior la altul superior, ceea ce se
manifestă prin creşterea gradului de antrenament, prin mărirea capacităţii
funcţionale fizice a organismului (fig. nr. 11).
El exprimă necesitatea unei creşteri permanente a cerinţelor faţă de
sportivi/elevi, a căror esenţă constă în înnoirea şi sporirea gradului de dificultate al
exerciţiilor efectuate, al metodelor, a condiţiilor de desfăşurare a lecţiilor, precum
şi creşterea volumului şi a intensităţii efortului fizic. Respectarea cerinţelor va avea
un efect pozitiv doar în cazul când sarcinile noi şi eforturile legate de aceste sarcini
vor fi suportabile (la nivelul optim, nici foarte mari, nici foarte mici) pentru
sportivi. În etapele iniţiale, mărimea efortului fizic trebuie să cauzeze reacţii
compensatorii adecvate. Pentru indivizii cu un grad redus de pregătire fizică, chiar
şi cele mai mici eforturi pot cauza o stare de stres în cazul unei mobilizări
semnificative a funcţiilor vegetative şi motrice ale organismului şi, în consecinţă,
creşte capacitatea de muncă.
Principiul adaptării la solicitări progresive-echilibrate
FORME Reglamentarea eforturilor sumative de

ALE antrenament care se acumulează pe
DINAMICI Acest principiu parcursul a mai multor lecţii la dinamica
I presupune: niveluilui de antrenare a subiecţilor.
EFORTU
RILOR Mărirea ulterioară a eforturilor sumative planificate pentru mai multe serii
de lecţii numai după ce rezultatele adaptării către eforturile precedente se
micşorează
Stabilizarea sau micşorarea temporară a eforturilor sumative pe

fonul unei tendinţe generale de creştere
Creşterea în trepte a eforturilor
Intensitatea
Volumul
Volum Intensitate Creşterea ondulatorie a

eforturilor
I II III IV V VI VI VI
II
Fig. nr. 11 - Reprezentarea caracteristicilor principiului adaptării la

solicitările progresive-echilibrate
Atunci când este vorba de pregătirea începătorilor, se folosesc, în special,
schemele de planificare a efortului cu caracter rectiliniu şi treptat. Trebuie să
menţionăm că intensificarea exagerată a eforturilor, utilizarea exerciţiilor de
intensitate maximă fără desfăşurarea unei activităţi de antrenament prealabil
măreşte considerabil „preţul” adaptării, ceea ce duce la suprasolicitarea sistemelor
funcţionale ale organismului. În situaţiile în care se utilizează eforturi fizice cu
capacitate înaltă de absorbţie a energiei, în organism rămân urme structurale mai
8
5
pronunţate, ce determină adaptarea de durată. Pentru a-i atribui un caracter
direcţionat se folosesc forme de planificări cu caracter ondulatoriu şi accentuat.
Caracterul ondulatoriu al reglării efortului fizic reprezintă forma universală ce
asigură alternarea ritmică a acţiunii de antrenament pentru profilaxia supra-oboselii
individului. Caracterul accentuat de reglementare a eforturilor fizice este raţional
atunci când este vorba de pregătirea sportivilor de performanţă, care se adaptează
uşor la efortul de volum şi intensitate înaltă.
4.3.3.3. Principiul instruirii ciclice
Dintre legităţile de bază ale procesului de antrenament sportiv fac parte, de
asemenea, caracterul său pregnant ciclic, adică un circuit relativ încheiat al
stadiilor, cu repetarea parţială a unor exerciţii, lecţii, etape şi perioade întregi, în
limitele anumitor cicluri. Principiul instruirii ciclice determină ordinea structurală a
procesului instructiv-educativ.
Ciclurile sunt formele cele mai generale ale structurii de organizare a
antrenamentului, aspect care atrage tot mai mult atenţia cercetătorilor şi
practicienilor sportului asupra lor. Cel puţin două împrejurări justifică la ora actuală
interesul ce li se acordă: în primul rînd, creşterea accentuată a volumului şi
intensităţii eforturilor, care în sportul contemporan de mare performanţă se apropie
de graniţele biologice normale şi, pe de altă parte, apropierea parametrilor
cantitativi ai antrenamentului şi nivelului măiestriei la sportivii fruntaşi din întreaga
lume. Şi una, şi alta obligă la o insistenţă sporită, accentuată către o conducere mai
concretă a procesului de perfecţionare sportivă, prin optimizarea structurii
antrenamentului.
Construirea unor cicluri de antrenament optime capătă în condiţiile
respective o importanţă primordială. Sub raport metodic, însă, aceasta serveşte
drept premisă hotărâtoare pentru realizarea principiului sistematizării, întrucât
caracterul ciclic determină în multe privinţe succesiunea lecţiilor, ordinea
modificării eforturilor şi toate celelalte laturi ale sistemului de construire a
antrenamentului (Fig. nr. 12).
Principiul ciclicităţii determină succesiunea lecţiilor, ordinea

modificării eforturilor sub raportul volumului, intensităţii şi
complexităţii, precum şi celelalte componente ale sistemului de
PRINCIPIUL CICLICITĂŢII
SE MANIFESTĂ PRIN Eefectul cumulativ al eforturilor pe

parcursul mezostructurilor, etapelor şi
perioadelor din cadrul unei macrostructuri
care au ca bază legităţile educaţiei fizice
MACROCICLURILE
Două sau căteva lecţii

Mezociclu
Mezociclu
Microciclu
Microciclu
Microciclu
Microciclu Microciclu
Caracterul fazic al
Microciclu
formei sportive,
succesiunea şi efectul Microciclu
cumulativ al
antrenamentelor
Mezociclurile – constituie căteva

microcicluri ce succed într-o
concecutuvitate, reglează efortul
sumativ şi asigură efectul
cumulativ
Fig. nr. 12 - Reprezentarea caracteristicilor principiului ciclicităţii
Aşa se prezintă, la ora actuală, într-o caracterizare succintă, o serie de legi

fundamentale şi particularităţi ale antrenamentului sportiv. În acelaşi timp, aceste
8
7
particularităţi nu exclud aplicarea principiilor pedagogice generale în domeniul
sportului. Numai pe baza cunoaşterii legităţilor antrenamentului sportiv şi utilizării
acestora cu pricepere, în strânsă unitate cu principiile generale ale învăţării şi
educaţiei, se poate păşi cu încredere şi siguranţă către culmile perfecţionării
sportive.
În funcţie de dimensiunile timpului în limitele căruia se construieşte
procesul de antrenament, distingem: microciolurile ( săptămânale), mezociclurile
(lunare) şi macrociclurile (perioadele/ anul) antrenamentului. Fără să ne referim
deocamdată la caracteristicile lor detaliate trebuie să remarcăm că acestea
constituie verigi inseparabile ale construirii raţionale a procesului de antrenament
pe o perioadă lungă de timp (viaţa sportivă a unui individ de performanţă).
Totodată, fiecare ciclu următor de tipul respectiv nu reprezintă o simplă repetare a
celui anterior, dar exprimă tendinţele de dezvoltare a procesului de antrenament,
inclusiv în ceea ce priveşte nivelul eforturilor de antrenament.
Durata microciclului este, de obicei, de maximum şapte zile. El reprezintă
unitatea structurală fundamentală a planificării procesului instructiv-educativ.
Conţinutul lui presupune planificarea lecţiilor de dezvoltare direcţionată şi a
perioadelor de odihnă luând în considerare totalitatea factorilor ce reflectă legităţile
de adaptare a organismului la efortul fizic şi asigură un efect cumulativ pronunţat.
Matveev L.P. (1991) consideră că sistemul contemporan de organizare a procesului
instructiv-educativ în microcicluri de intensitate crescătoare şi repetate ciclic
reprezintă o anumită formă empirică de perfecţionare a sistemelor funcţionale ale
organismului ce sunt responsabile de adaptarea la eforturile fizice. Structura
microciclului este variată şi depinde de specificul activităţii din sportul pentru care
se pregăteşte sportivul, al perioadei, al etapei şi al nivelului de pregătire. Utilitatea
adecvată unei variante a microciclului este condiţionată de o mulţime de factori, în
special acţiunea antrenamentului direcţionat starea operativă şi curentă a
individului.
Mezociclurile sunt alcătuite din patru-şase microcicluri, ce formează
elemente relativ finisate ale structurii etapei de pregătire şi asigură un efect de
antrenament pozitiv, de tip cumulativ. Structura mezociclului este determinată, în
special, de scopul etapei de pregătire şi logica realizării obiectivelor de performanţă
curente, de calendarul competiţional sau de evaluare a pregătirii. De aceea
parametrii structurii mezociclurilor, precum şi formele acestora sunt variate în
funcţie de indicii predicativi ai conţinutului prioritar al etapei de pregătire.
Conţinutul macrociclului presupune succesiunea unor mezocicluri pe
parcursul unui ciclu de pregătire cu durata de jumătate de an, anual sau multianual.
Drept bază metodologică a dirijării tehnologiei în cadrul macrociclului servesc
legităţile biologice obiective ale adaptării de durată a individului la eforturile fizice
în cadrul procesului de dezvoltare endogenă. Structura unui macrociclu prevede
succesiunea a trei perioade: de pregătire, competiţională şi de tranziţie (de
refacere). Evidenţa lor este condiţionată de crearea unor condiţii optime de
asigurare succesivă a formei sportive (gradul de pregătire pentru obţinerea
rezultatului maxim), realizarea ei în timpul competiţiilor şi pierderea ei în perioada
următoare.
Principiul instruirii ciclice este realizat în practică atunci când se respectă
următoarele reguli:
- procesul antrenamentului sportiv trebuie să fie alcătuit în baza unităţilor
structurale relativ finisate şi ciclic repetate (micro-, mezo- şi
macrocicluri);
- sistemul de lecţii trebuie să asigure corelaţia optimă a efortului şi
odihnei pentru realizarea unui efect cumulativ;
- continuitatea micro-, mezo- şi macrociclurilor în cadrul procesului
instructiv-educativ de durată trebuie să asigure o creştere continuă a
măiestriei tehnico-sportive a individului.
Promovarea, în cadrul procesului de pregătire, a programării pregătirii pe
porţiuni distincte de timp: etapă, perioadă, an este o abordare ce permite reluarea
pregătirii la un nivel mai ridicat decât cel de la început. Programarea şi planificarea
antrenamentului se realizează sub forma programelor individuale sau colective, ce
8
9
abordează componentele procesului instructiv educativ. Periodizarea
antrenamentului asigură o pregătire graduală şi o continuare ascendentă îmbinându-
se caracterele instruirii, cel liniar cu cel concentric. Caracterul liniar este dat de
apariţia permanentă de la o etapă la alta a unor elemente noi, iar caracterul
concentric al instruirii este reprezentat de reluarea elementelor însuşite anterior în
scopul consolidării şi perfecţionării deprinderilor motrice şi al dezvoltării şi
educării calităţilor psihomotrice. Această abordare ciclică sub formă de spirală,
determinată de caracterul fazic al adaptărilor şi de strategia obţinerii formei
sportive, se realizează pe bază unei pregătiri periodice. Pe parcursul derulării
perioadei pregătitoare se urmăreşte acumularea unui bagaj larg de cunoştinţe şi a
unor deprinderi motrice pe fondul dezvoltării aptitudinilor psihomotrice. În
perioada precompetiţională se urmăreşte transformarea acumulărilor în indici
superiori de execuţie a mişcării, ca apoi în perioada competiţională să se
urmărească valorificarea adaptărilor anterioare, prin realizarea performanţelor
sportive, şi la finalul perioadei de refacere, de tranziţie în care se urmăreşte
odihnirea şi relaxarea organismului.
Ciclul anual de antrenament se repetă de la an la an, dar la un nivel
superior, succesiunea microciclurilor sub forma unei spirale simbolizează creşterea
capacităţii de efort, creştere determinată de reacţia de adaptare a organismului, dar
şi de reluarea pregătirii pe o treaptă superioară. Ciclicitatea este întâlnită în
interiorul perioadelor, în cadrul mezociclurilor (etape lunare sau de 4-6 săptămâni)
şi a microciclurilor săptămânale (ciclu de 6-7 zile). Caracterul ciclic determină şi
succesiunea lecţiilor şi a eforturilor în cadrul microciclurilor sub aspectul
intensităţii, volumului şi duratei.
Dezvoltarea măiestriei sportive este un proces de lungă durată ce se
desfăşoară pe mai mulţi ani, şi are la bază acumulările cantitative şi calitative,
adaptările realizate în mod periodic de la an la an, de la un nivel scăzut la un nivel
ridicat
4.3.3.4. Principiul acţiunii adecvate cu vârsta
Principiul acţiunii adecvate conform vârstei presupune respectarea
corespunderii particularităţilor de vârstă cu influenţa efortului fizic şi psihic.
Presupune reglarea direcţionată a gradului de influenţă educativă la diferite etape
ale ontogenezei care să asigure „o eşalonare metodică a acţiunilor încadrate în timp
şi spaţiu şi într-o manieră care să fie în strict acord cu posibilităţile sportivului”
(Guillarme, J., 1985, pag. 156). Deoarece dinamica dezvoltării capacităţilor
motrice, a perfecţionării funcţiilor vegetative şi motrice ale organismului
determină, într-o mare măsură, conţinutul procesului instructiv-educativ,
respectarea acestui principiu presupune formularea obiectivelor generale, selectarea
mijloacelor şi metodelor optime de antrenament sportiv la diferite perioade de
vârstă. Respectarea principiul nominalizat presupune rezolvarea problemelor
metodologice şi tehnologice complexe ţinând cont de particualrităţile vârstei
cronologice şi biologice. De mare actualitate este determinarea perioadelor de
vârstă favorabile începutului activităţii sportive şi specializării sportive, stabilirea
conţinutului şi a direcţiilor pregătirii sportive, ceea ce implică, de asemenea,
aspecte referitoare la corelaţia optimă a diferitelor părţi ale pregătirii în cadrul
procesului de durată. Dificultăţile tehnologice ale realizării principiului dat, sunt
condiţionate de algoritmizarea procesului instructiv-educativ de durată, ce asigură
succesiunea scopurilor, a obiectivelor pedagogice operaţionale, a mijloacelor şi
metodelor aplicate la fiecare etapă de vârstă. În elaborarea programelor de
antrenament, de lungă durată este inadmisibilă ignorarea aspectelor ce pot
determina apariţia unor devieri în dezvoltarea fizică a individului. Într-o mare
măsură, eficacitatea educaţiei sportive a copiilor este condiţionată de selectarea
corectă a eforturilor fizice cu orientare direcţionată în perioada dezvoltării senzitive
a organismului, ceea ce asigură premisele favorabile pentru creşterea efectivă a
măiestriei tehnico-sportive.
Caracterul activităţilor de educaţie fizică pentru persoanele de vârstă medie
şi înaintată capătă trăsături ale recreării fizice cu orientare asanativă. Astfel,
9
1
realizarea efectivă a principiului respectării particularităţilor de vârstă cu influenţa
pedagogică prevede soluţionarea următoarelor probleme:
-determinarea strategiei şi tehnologiei orientate prioritar spre pregătirea
fizică la anumite etape ale lecţiilor de durată;
- asigurarea dezvoltării armonioase a capacităţilor fizice;
- perfecţionarea funcţiilor vegetative şi motrice ale organismului în procesul
ontogenezei;
- asigurarea unei creşteri treptate a eforturilor fizice în corespundere cu
posibilităţile individuale la fiecare etapă de vârstă.
În depunerea eforturilor şi în învingerea rezistenţelor prin propriile
posibilităţi, activitate specifică sportului de performanţă, se pune accent pe
dezvoltarea individuală specifică caracteristicilor sportului. Afirmarea personală,
într-o activitate sportivă, este produsul muncii depuse timp îndelungat şi
transformată în posibilităţi de manifestare particulară. Sportivii chiar dacă în
exteriorul organismului lor par să fie asemănători, în interior dispun de
particularităţi ce-i deosebeşte şi le asigură diversitatea de manifestare.
Sportivul are capacitatea de a se adapta activităţii desfăşurate în funcţie de
posibilităţile, predispoziţiile şi trăsăturile ereditare şi în funcţie de manifestarea
interesului, motivaţiei pentru obţinerea unui anumit rezultat sportiv. În sportul de
performanţă, în funcţie de caracteristicile sportului sunt selecţionaţi indivizi
înzestraţi cu aptitudinile, predispoziţii, care la rândul lor permit dezvoltarea
ulterioară a capacităţilor motrice necesare obţinerii performanţelor sportive.
Individualizarea, ca si condiţie sau cerinţă ce se impune a fi respectată în realizarea
procesului de pregătire, presupune respectarea particularităţilor individuale de
vârstă, de sex, de nivelul de pregătire, de capacitatea de percepere, înţelegere,
analiză, decizie şi de memorare. Sportivii au reacţii diferite chiar şi în momentele
folosirii acelaşi program de antrenament. Nu a existat şi nu va exista un program de
antrenament, care să producă aceeaşi adaptare, dezvoltare şi aceeaşi performanţă la
doi indivizi şi nici la acelaşi individ pentru etape/perioade de pregătire diferite.
Programarea pregătirii, pentru fiecare individ, necesită o bună cunoaştere
având la bază date obţinute în urma unei evaluări corecte şi concrete obţinute fie
prin observaţia directă fie prin măsurători. Informaţiile obţinute, informaţii ce pot
cuprinde date motrice, aptitudinale pot fi corelate cu cele de tip fiziologic,
psihologic şi biochimic. Aceste informaţii pot constitui puncte de plecare în
stabilirea unor modele de pregătire individualizate. Elaborarea modelului
individual de pregătire al sportivului trebuie să ţină seama de :
-caracteristicile ereditare, întrucât, în majoritatea cazurilor, sportivii
moştenesc aptitudinile fizice, motrice, mentale şi emoţionale ale părinţilor. Unele
caracteristici pot fi modificate în mod limitat în procesul de pregătire. Nu fiecare
om poate moştenii de la părinţi anumite predispoziţii sportive, şi nici fiecare
individ nu are şansa să întâlnească antrenor ideal care să-l ajute să devină campion,
naţional, european, mondial sau olimpic;
-vârsta de dezvoltare întrucât dezvoltarea şi creşterea tinerilor sportivi cu
aceeaşi vârstă cronologică poate fi diferită. Persoane, ce aui aceeaşi vârstă
cronologică, pot înregistra o diferenţă de 3-4 ani în vârsta lor biologică;
-vârsta de antrenament, întrucât fiecare sportiv poate avea o vechime mai
mare sau mai mică în activitatea sportivă de performanţă, un nivel diferit în ceea ce
priveşte valoarea capacităţii motrice.
În ceea ce priveşte vârsta cronologică, biologică şi cea de antrenament pot
apărea situaţii diferite, precum cele din tabelul nr. 2 sau nr. 3 .
Tabelul nr. 2- Vărsta cronologică, vărsta biologică şi vârsta de

antrenament
Vârsta cronologică Vârsta biologică Vârsta de antrenament
9 9 2
9 11 2
9
3
Tabelul nr. 3 - Vărsta cronologică, vărsta biologică şi vârsta de
antrenament
Vârsta cronologică Vârsta biologică Vârsta de antrenament
9 12 1
11 12 3
După cum se observă şi în tabelele 1 şi 2 sportivul poate avea aceeaşi vârstă
cronologică şi de antrenament, dar poate avea o vârstă biologică diferită, de
asemenea, poate avea aceeaşi vârstă biologică, poate avea o vârstă cronologică şi
de antrenament diferită. Acest aspect constituie un punct de vedere în organizarea
şi desfăşurarea procesului de pregătire sportivă. Antrenorii, în pregătirea, în sportul
de performanţă ţin cont de faptul că unii sportivi se maturizează mai devreme şi le
organizează un sistem de pregătire în care îşi pot valorifica potenţialul biologic de
care dispun aceştia, dar de cele mai multe ori aceşti sportivi nu-şi pot acumula toate
deprinderile specifice unui sport, ci sunt grăbiţi şi promovaţi prea devreme, mai
târziu având repercusiuni negative. În viaţa de zi cu zi apar şi situaţii inverse, unii
copii se maturizează mai târziu şi nu prind fazele iniţiale ale instruiri, aceştia nu
mai pot recupera ceea ce alţii au învăţat în 2-4 ani de pregătire.
4.3.3.5. Principiul orientării către performanţe înalte şi specializare

aprofundată
Proiectarea obţinerii performanţelor înalte şi realizarea unei specializări
accentuate, se previzionează în timp şi se obţine prin efectuarea exerciţiilor fizice
cu obiective sportive bine stabilite. Realizarea antrenamentului ce vizează
îndeplinirea unor obiective, contribuie la obţinerea unor rezultate la un nivel
ridicat. Atunci când este vizată obţinerea unei performanţe, activitatea de pregătire
sportivă se caracterizează, printr-o orientare spre obţinerea unei valori maxime. Şi,
cu toate că valorile maxime diferă de la un individ la altul, tendinţa evoluţiei
fiecărui sportiv este diferită pe calea perfecţionării sportive. Performanţele sportive
sunt importante nu prin ele însele, ci prin indicatori concreţi ai tehnicii de execuţie
şi ai
dezvoltării aptitudinilor şi măiestriei sportive. Orientarea spre obţinerea rezul-
tatelor sportive maxime are o însemnătate deosebită în perfecţionare aptitudinilor
psihomotrice. Această tendinţă este realizată prin modalitatea de organizare şi de
desfăşurare a activităţii sportive, prin asigurarea condiţiilor de lucru, prin sistemul
competiţional, prin progresivitatea acţiunilor de stimulare a procesului de obţinere
a rezultatelor sportive. Proiectarea demersului de obţinere unor rezultate superioare
poate fi realizată printr-o structurare corespunzătoare a antrenamentului sportiv,
prin folosirea unor mijloacelor şi metodelor eficiente, printr-o specializare
accentuată, pe tot parcursului anului şi printr-o eşalonare pe mai mulţi ani a
pregătirii. Orientarea pregătirii pentru susţinerea eforturilor maximume în
concordanţă cu particularităţile antrenamentului sportiv specific fiecărei probe,
ramuri, discipline sportive, are la bază o ciclicitate foarte pronunţată etc.
În antrenamentul sportiv în primele etape, activitatea se desfăşoară în
principal în direcţia pregătirii fizice generale care să asigure o bază de pregătire, şi
mai puţin pe pregătirea specializată. Odată cu formarea organismului, odată cu
creşterea vârstei se obţine şi creşterea nivelului de antrenament. Principiul general
al progresului, în antrenamentul sportiv, trebuie înţeles ca o cerinţă ce asigură
obţinerea unui gradul maxim de perfecţiune într-o anumită probă, ramură,
disciplină sportivă. Specializarea sportivă se obţine prin planificarea repartizării
eforturilor în timp astfel încât să favorizeze perfecţionarea factorilor de pregătire şi
să asigure realizarea de performanţe sportive. În construirea antrenamentului
important este să se ţină seama de particularităţile individuale ale sportivului , dând
astfel posibilitatea valorificării talentului pe de o parte, iar pe de altă parte asigură
satisfacerea intereselor sportului. Implicarea sportivilor în procesul de pregătire în
funcţie de calităţile şi predispoziţiile individuale, valorifică, în mare măsură atât
eforturile lui, cât şi strădaniile antrenorului.
Calea către obţinerea performanţelor sportive superioare este inseparabilă
de cea a căutărilor creatoare. O performanţă sportivă este permanent rezultatul
9
5
unei descoperiri, a unei noi modalităţi de utilizare a posibilităţilor sportivului şi a
metodelor de antrenament.
Orientarea către performanţe înalte şi specializare este dat de faptul că
sportul este diferenţiat ca structură, ca roluri îndeplinite, ca probe sportive, dar şi ca
solicitare, ca efort şi tehnica de execuţie. Aprofundarea pregătirii îşi găseşte în
antrenamentul sportiv cea mai relevantă aplicaţie. Depunerea efortului de pregătire
şi a celui competiţional, impune abordarea pregătirii în funcţie de caracteristicile
disciplinei, ramurii sau probei sportive. Realizarea specializării aprofundate
înseamnă în primul rând realizarea pregătirii fizice de bază dar şi realizarea
pregătirii în funcţie de caracteristicile specifice competiţiei. Analiza pregătirii
realizată de marii campioni ai lumii scoate în evidenţă abordarea tuturor factorilor
antrenamentului, în funcţie de specificul calendarului competiţional, de obiectivul
fiecărui sportiv, de caracteristicile dominante ale acestor probe. Specializarea
aprofundată este determinată de specificul sportului sau probei sportive, ceea ce
înseamnă că orientarea pregătirii este subordonată obţinerii din partea organismului
a adaptărilor specifice efortului competiţional. Practica sportivă demonstrează că,
la nivelurile superioare ale performanţei, pregătirea multilaterală nu mai deţine
ponderea aşa cum este în pregătirea eşaloanelor de iniţiere (inferioare). Sportivii de
performanţă şi mare performanţă, având o pregătire de bază realizată pe parcursul
mai multor ani, îşi orientează pregătirea pe specificul eforturilor competiţionale cu
mijloace mai puţine, dar mai bine orientate, cu metode specifice, cu un volum de
efort mai mic, însă mai ridicat ca intensitate şi complexitate.
Întrucât sportivul şi antrenorul au ca obiectiv specific obţinerea de
performanţe valoroase, antrenamentul devine şi el specific, subordonat obţinerii
rezultatului. Obţinerea performanţelor de cel mai înalt nivel este posibilă, dacă
solicitările din antrenament respectă specificul efortului competiţional.
Azi în lumea sportului putem vorbi de:
- specialişti pentru fiecare sport, probă în parte;
- specialişti pentru selecţie şi iniţiere;
- specialişti de mare clasă;
- sportivi specializaţi într-un sport ori în una sau două probe.
Specializarea sportivă, în concepţia noastră de antrenament, nu trebuie
înţeleasă ca un proces de unilateralitate, de îngustare a pregătirii de la o vârstă
fragedă, dar nici ca o multilateralitate excesivă, neargumentată. Antrenamentul
copiilor şi juniorilor trebuie să realizeze o pregătire polivalentă şi multilaterală,
care să reprezinte o bază solidă pentru specializarea viitoare, dar şi o bază solidă de
apreciere justă a posibilităţilor de pregătire ulterioare. Specializarea timpurie
promovată într-un anumit sport, de anumiţi antrenori permite formarea unui nivel
înalt de competenţă pentru perioada respectivă. Această abordare nu va permite
tinerilor sportivi să-şi dezvolte o varietate de combinaţii a aptitudinilor
psihomotrice, care ar putea să le pună în valoare talentul şi să le scoată în evidenţă
aptitudini noi cu care au fost înzestraţi. Specializarea timpurie plasează sportivii
intr-un mediu restrâns de acţiune ceea ce produce o îngustare a procesului de
conştientizare a unor anumite aspecte legate de dezvoltarea psihică şi fizică.
Între principiul unilateralităţii şi cel al specificităţii există permanent o
schimbare de raport. Dacă în primii ani de pregătire (începători, avansaţi)
predomină pregătirea multilaterală, la vârsta juniorilor mari, a tineretului şi a
seniorilor, aceasta scade în favoarea specificităţii pregătirii. Specificitatea
antrenamentului este impusă şi de specificitatea aptitudinilor preexistente ale
sportivilor cu care lucrăm, a probelor şi posturilor pentru care sunt pregătiţi.
Pentru marii sportivi de performanţă este necesară folosirea unui antrenament
specific deoarece efectul lui influenţează funcţiile şi structurile care au fost
solicitate.
4.3.3.6. Principiul unităţii dintre pregătirea generală şi cea specifică
Specializarea sportivă nu exclude dezvoltarea multilaterală, dar nici pe cea
specifică a sportivului. Dimpotrivă, progresul cel mai însemnat în ramura de sport
aleasă este realizabil doar pe baza creşterii generale a posibilităţilor funcţionale ale
organismului, a dezvoltării multilaterale a aptitudinilor fizice, psihomotrice şi
spirituale. Faptul este demonstrat în mod convingător de întreaga experienţă
9
7
dobândită în practica sportivă, ca şi de numeroasele date ale cercetărilor teoretice şi
experimentale (Vasiliev, G. V., Krestovnikov, A. N.,.Matveev, L.P., Ozolin, N.G.,
Iakovlev, N.N. .şi alţii). Dependenţa rezultatelor sportive de dezvoltarea
multilaterală a sportivului se datoreşte următoarelor două cauze: în primul rînd,
caracterului unitar al organismului, iar în al doilea rând interdependenţei tuturor
organelor, sistemelor şi funcţiilor în procesul activităţii şi dezvoltării. Cu toate că
fiecare ramură de sport impune corelaţii deosebite în dezvoltarea calităţilor
(aptitudinilor) motrice (psihomotrice), întotdeauna acţionează şi o legitate generală,
comună: dezvoltarea la maximum a unei calităţi oarecare este posibilă doar în con-
diţiile creşterii generale a posibilităţilor funcţionale ale organismului. A doua cauză
o constituie interacţiunea dintre diferitele deprinderi şi priceperi motrice. Cu cât
mai larg este bagajul deprinderilor şi priceperilor motrice însuşite de sportiv
(desigur, în cadrul anumitor limite, care depind de particularităţile ramurii de sport
alese), cu atât mai favorabile sunt premisele pentru crearea de noi forme de
activitate motrică şi de perfecţionare a celor însuşite anterior. Noile forme de
mişcări apar pe baza celor formate anterior şi cuprind unele elemente ale acestora.
Şi mai important este faptul că, în urma învingerii dificultăţilor survenite în
procesul însuşirii coordonărilor motrice variate, se dezvoltă aptitudinea de
perfecţionare viitoare în activitatea motrică, aşa-numita capacitate de antrenare.
Prin urmare, legităţile obiective ale perfecţionării sportive inpun ca antrenamentul
(fiind un proces profund specializat), să ducă totodată la dezvoltarea multilaterală a
sportivului. În antrenamentul sportiv, se îmbină deci indisolubil pregătirea ge-
nerală cu cea specială. Important este faptul că îmbinarea organică a pregătirii
generale şi speciale răspunde nu numai legităţilor perfecţionării sportive, ci şi
legităţilor generale ale sistemului estic (sovietic) de educaţie, în care totul este
subordonat intereselor dezvoltării multilaterale a omului. „Principiul specificităţii
antrenamentului şi construirea unui fundament solid al condiţiei fizice reprezintă
elementele esenţiale pentru conceptul de transfer” (Grosz, W., R., 2013, pag., 14)
fie el de ordin calitativ sau tehnic.
Unitatea dintre pregătirea generală şi cea specială trebuie privită ca un
principiu de cea mai mare importanţă al şcolii estice (sovietice) de sport, care
aplică în mod concret în antrenamentul sportiv principiul general al dezvoltării
multilaterale a individului.
Unitatea pregătirii generale şi speciale a sportivului subliniază că nici una
din cele două laturi nu poate fi exclusă din antrenament fără a prejudicia creşterea
performanţelor sportive şi a obiectivelor finale. Unitatea pregătirii generale şi
speciale constă, de asemenea, în interdependenţa conţinutului lor. Conţinutul
pregătirii fizice generale se stabileşte, după cum s-a mai arătat, în funcţie de
particularităţile ramurii de sport alese pentru specializare, iar conţinutul pregătirii
speciale depinde de premisele pe care le creează pregătirea generală. Pregătirea
generală este dată de necesitatea pregătirii sportivilor de mare performanţă, astfel
încât să stăpânească un bagaj larg de deprinderi motrice dar şi un nivel ridicat al
aptitudinilor psihomotrice. Conform acestui principiu, în obţinerea de performanţe
de înalt nivel, trebuie să se acorde o atenţie deosebită dezvoltării aptitudinilor
psihomotrice (forţă, viteză, rezistenţă, coordonare, mobilitate, supleţe), calităţilor
morale şi de voinţă şi realizării unei cât mai bogate experienţe motrice. Instruirea
cu caracter multilateral reprezintă pregătirea de bază a copiilor şi juniorilor, întrucât
la această vârstă însuşirea deprinderilor şi realizarea priceperilor motrice este un
proces rapid. Zicala populară “ceea ce Ionuţ cel mic nu învaţă astăzi, Ion cel mare
nu va putea să înveţe mâine” este valabilă aici, şi nu se referă doar la finalitatea
procesului de învăţare, ci şi la procesul de formare al deprinderilor. Copiii de vârstă
mică de 6-10 ani se caracterizează printr-un comportament motric deosebit ce
începe să se estompeze la sfârşitul acestei perioade. Posibilitatea creşterii
motricităţii şi dezvoltării multilaterale este determinată de caracteristicile psiho-
fizice ideale ale copilului/sportivului. Copiii, sunt mici, uşori, subţiri, zvelţi şi
posedă un bun raport forţă/pârghie, o mare capacitate de concentrare, o mare
capacitate de diferenţiere motrică şi o predispoziţie spre captarea informaţiei.
Aceste caracteristici sunt favorabile dobândirii deprinderilor motrice, însuşiri unui
9
9
număr mare de tehnici fundamentale, dar şi ataşării sportivului faţă de o disciplină,
ramură sau probă sportivă. Antrenamentul polivalent constituie un obiectiv de bază
la grupele de iniţiere şi de avansaţi. Vârsta şcolară mică este cea mai bună pentru
învăţarea motrică, trebuie însă subordonată însuşirii tehnicilor sportive de bază, sub
forma lor elementară, şi dacă este posibil sub formă elaborată prin intermediul unei
practici raţionale orientate. Ceea ce nu se învaţă acum nu se va recupera mai târziu
decât foarte greu, şi cu un preţ mult prea mare. Baza coordonărilor, utile viitoarelor
performanţe înalte, este stabilită în cursul primei şi celei de-a doua perioade a
vârstei prepubertăţii şi pubertăţii. Toate nivelurile de pregătire viitoare în sportul de
performanţă ca şi în dezvoltarea personalităţii umane sunt construite pe baza
acumulărilor precedente.
Potrivit acestui principiu pregătirea tinerilor sportivi se realizează în
următoarele direcţii:
- pregătirea funcţionalităţii marilor grupe musculare şi a sistemului cardio-
respirator;
- pregătirea aparatului osteo-articular;
- însuşirea priceperilor şi deprinderilor motrice de bază şi specifice;
- dezvoltarea proceselor psihice, cognitive, afective, volitive;
- dezvoltarea calităţilor morale şi a respectului;
- dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice de forţă, viteză, rezistenţă,
coordonare, supleţe şi mobilitate;
Ponderea pregătirii multilaterale în procesul de pregătire a sportivilor diferă
în funcţie de vârstă, ea înregistrând valori mai mari la vârste mai mici şi în
perioadele pregătitoare, valori ce scad odată cu creşterea numărului de ani de
pregătire, cu creşterea măiestriei sportive şi cu apropierea de marile competiţii
naţionale şi internaţionale. Vârsta de 7-14 ani la fete şi 10-16 ani la băieţi, în
sportul de performanţă, poate fi considerată pe drept cuvânt vârsta dezvoltării
multilaterale a tuturor aptitudinilor psihomotrice, a indicilor morfo-funcţionali
pentru a crea baza viitoarei specializări dar şi a însuşirii unui bagaj cât mai
diversificat de deprinderi motrice. La vârsta de 11-16 ani atât la fete cât şi la băieţi,
pregătirea multilaterală se transformă într-o pregătire multilaterală orientată în
conformitate cu cerinţele sportului practicat şi mai precis, cu cerinţele de solicitare
specifice performanţei sportive. După vârsta de 16 ani pregătirea sportivilor de
performanţă şi a celor de mare performanţă se orientează spre una specializată
subordonată scopului urmărit. Pregătirea fizică multilaterală scade din procesul
antrenamentului mai ales la vârstă senioratului unde ea este folosită ca bază de
menţinere a capacităţii de efort ridicat. Importanţa acestei orientări este determinată
de necesitatea creării bazei de pregătire şi adaptării organismului pentru efortul
specific marii performanţe şi pentru specializarea ulterioară. De subliniat este
faptul că se procedează greşit de mulţi antrenori, care scurtează durata realizării
pregătirii fizice multilaterale şi aleargă după rezultate sportive de moment, fără să
urmărească realizarea unei adaptări necesare care să permită mai târziu obţinerea
rezultatelor de mare valoare şi care să se confirme o perioadă mai lungă de timp.
Unitatea pregătirii generale şi speciale trebuie înţeleasă în mod dialectic, ca
unitate contradictorie şi antagonistă. Nu orice corelare sau asociere a acestor laturi
în cadrul antrenamentului este de folos activităţii. În fiecare caz concret există o
anumită corelaţie, a cărei încălcare sau nerespectare poate frâna desfăşurarea
perfecţionării sportive. Această proporţie depinde de particularităţile ramurii de
sport alese şi de o serie de alte condiţii. Astfel, diferitele perioade ale
antrenamentului pe un an întreg (perioadele pregătitoare, competiţională şi de
tranziţie) se caracterizează printr-o greutate specifică deosebită a pregătirii generale
şi speciale (fig. nr. 13).
Fig. nr. 13. Raportul aproximativ dintre pregătirea generală şi specială în macrociclul de
antrenament — în, procente ale timpului total rezervat exerciţiului fizic. Culoarea deschisă — greutatea
10
1
specifică a pregătirii generale : spaţiul haşurat — greutatea specifică a pregătirii speciale ; la îmbinarea lor
se evidenţiază zona oscilaţiilor posibile ale greutăţii specifice în funcţie de particularităţile ramurii de sport şi
calificarea sportivului (după Matveev, L. P., 1991, 2008).

4.3.3.7. Principiul unităţii dintre gradarea treptată şi tendinţa către
eforturi maxime
Creşterea posibilităţilor funcţionale ale organismului, după cum s-a mai
subliniat de nenumărate ori, depinde legic de mărimea, eforturilor funcţionale. În
procesul de practicare a sportului, această dependenţă se manifestă în mai mare
măsură, întrucât sportul urmăreşte nemijlocât rezultate maxime posibile. Fiecare
pas nou pe calea spre performanţa sportivă înseamnă şi un nivel nou al eforturilor
de antrenament. Treptat şi continuu cresc atât eforturile fizice, cât şi cerinţele faţă
de pregătirea tehnică, tactică şi psihică a sportivului, adică, practic, trebuie să
înţelegem prin aceasta că el este nevoit să execute succesiv sarcini care îl
mobilizează să-şi însuşească priceperi şi deprinderi tot mai complexe şi în continuă
perfecţionare, să manifeste forţe fizice, psihice şi intelectuale tot mai înalte.
Dinamica eforturilor în procesul de antrenament se caracterizează prin
faptul că aceste eforturi cresc treptat, tinzând totodată către cele mai mari posibile.
Sensul fiziologic al unei asemenea tendinţe a fost formulat pentru prima dată de pe
poziţii ştiinţifice, raportat la antrenamentul sportiv, de către . Krestovnikov A.N.,
(1938), care 1-a exprimat în „principiul eforturilor maxime". Ulterior au fost
acumulate o mulţime de fapte cu caracter empiric şi ştiinţific, care au arătat ca
eforturile apropiate de limita posibilităţilor funcţionale ale organismului pot
provoca în organism, în anumite condiţii, cele mai intense şi profunde restructurări
de adaptare.
Ar fi greşit să identificăm întotdeauna noţiunea de „efort maxim" cu cea de
„efort până la refuz", până la completa oboseală. Ar fi mai corect să se spună că
acesta este efortul care se găseşte la graniţa posibilităţilor funcţionale existente ale
organismului, dar în nici un caz nu iese din limitele capacităţii lui de adaptare.
Dacă sportivul, faca exerciţii „până la refuz", depăşeşte măsura posibilităţilor sale
de adaptare şi, ca urmare, ajunge în stare de supra-antrenament, efortul
respectiv nu va fi maxim-adecvat, ci peste limite. În timp ce efortul maxim
justificat, impune organismului cerinţe pe întreaga măsură a normei lui fiziologice,
fapt ce constituie un factor de creştere a gradului de antrenament.
În cadrul dinamicii eforturilor de antrenament se îmbină organic două
trăsături, la prima vedere incompatibile: continuitatea şi „pauzele în continuitate",
adică un fel de „salturi" ale efortului, când acesta creşte periodic până la valori
maxime (pentru starea respectivă a organismului). Înţelegerea unităţii dialectice a
acestor trăsături a constituit una dintre cele mai importante cuceriri ale gîndirii
ştiinţifice în sport. Aceste trăsături nu pot fi deci opuse ca două elemente ce se
exclud reciproc (ceea ce ni se întâmplă să întâlnim în teorie şi în practică), în
procesul antrenamentului, caracterul treptat şi cel în salturi se condiţionează
reciproc. „Salturile" eforturilor, care solicită la maximum posibilităţile funcţionale
şi de adaptare ale organismului, se justifică în măsura în care ele sunt pregătite de
creşterea treptată a cerinţelor antrenamentului. În caz contrar, ele vin în contradicţie
cu întărirea stării de sănătate, ceea ce, în ultimă instanţă, limitează şi performanţele
sportive. Pe de altă parte, gradarea treptată, neasociată cu tempouri suficient de
înalte de creştere a eforturilor, duce la o dezvoltare încetinită, iar apoi chiar şi la
oprirea creşterii nivelului de antrenament. Prin urmare, numai unit atea trăsăturilor
menţionate ale dinamicii eforturilor răspunde legităţilor antrena mentului sportiv.
Efortul maxim în limitele normalului se stabileşte întotdeauna potrivit

posibilităţilor reale ale organismului în etapa respectivă a dezvoltării lui. Pe măsura
creşterii acestor posibilităţi ca urmare a antrenamentului, „maximul" efortului
creşte şi treptat ceea ce era maximal în etapa anterioară devine obişnuit în etapele
următoare.
Măsura cantitativă concretă a efortului maxim, după cum se vede din cele
de mai sus, poate fi determinată doar ţinându-se seama de nivelul de antrenament al
sportivului, de particularităţile lui individuale şi de
10
3
particularităţile ramurii de sport alese. Astfel, dacă pentru un alergător de fond
începător efortul de 10—15 km într-o lecţie poate fi maximal, fondiştii de înaltă
calificare parcurg în cadrul unei singure lecţii 60 km şi chiar mai mult, volumul
maxim al efortului la lecţiile de antrenament ale halterofililor de categorie
inferioară atinge rareori 10 tone, în timp ce halterofilii de înaltă calificare ajung
până la un efort de 20—30 tone şi mai mult (în funcţie de categoria de greutate), la
o greutate medie a halterei de 130—180 kg şi peste. Deosebiri „ana-loage” sunt
caracteristice şi pentru alte ramuri de sport, dar valorile absolute ale eforturilor la
sportivii de aceeaşi calificare, reprezentanţi ai diferitelor ramuri de sport pot să nu
corespundă substanţial să zicem, volumul efortului, exprimat în totalul cheltuielilor
de energie, la gimnastică şi la unele ramuri de sport cu caracter de viteză-forţă este,
de obicei, mult mai redus decât la atletism, la fond şi la alte ramuri de sport cu
caracter ciclic, legate de manifestarea maximă a rezistenţei.
Este cazul să spunem că practica sportului contemporan a schimbat radical

reprezentările destul de recente cu privire la valorile şi mărimile accesibile ale
eforturilor de antrenament. Posibilităţile omului şi gradul lor de dezvoltare s-au
dovedit superioare celor mai îndrăzneţe presupuneri. Ca urmare, eforturile de
antrenament mărite se aplică în practică pe o scară tot mai largă şi cu mai mult
curaj. Eforturile se măresc atât în fiecare lecţie de antrenament, cât şi în expresia
lor globală, însumată pe o săptămînă, lună, an şi pe întreaga activitate sportivă
eşalonată pe mai mulţi ani. Volumele efortului care, nu demult, erau aplicate doar
de către sportivii fruntaşi devin normale pentru sportivi de calificare medie.
Deoarece timpul total al sportivului nu se epuizează doar cu activitatea
sportivă şi întrucât odată cu vârsta are loc o scădere naturală a posibilităţilor
funcţionale ale organismului, tendinţa de creştere continuă a eforturilor de
antrenament nu poate fi, în general vorbind, nelimitată. Practic, însă, cu greu s-ar
putea găsi fie chiar şi un singur sportiv care să fi epuizat toate posibilităţile
admisibile de creştere a eforturilor. În principiu, parametrii volumului eforturilor de
antrenament, care se caracterizează prin cele mai însemnate cheltuieli de timp
(numărul total al zilelor de antrenament, numărul de lecţii pe săptămînă, lună etc.),
sunt primii care pot atinge limita. În schimb, intensitatea (cel puţin după unii
indicatori) poate să crească până când încep să acţioneze limitativ factorii de vârstă.
După aceasta, creşterea eforturilor încetează să mai fie o tendinţă generală şi se
realizează doar în limitele diferitelor perioade de antrenament. În virtutea cerinţelor
extrem de înalte impuse posibilităţilor funcţionale ale organismului în procesul
antrenamentului sportiv, este necesar să se respecte cu deosebită rigoare principiile
accesibilităţii, individualizării şi sistematizării. Odată cu creşterea eforturilor creşte
şi însemnătatea controlului medico-pedagogic aprofundat. Dar la asaltul
performanţelor sportive superioare, aprecierea ştiinţifică detaliată a efectului
antrenamentului şi dirijarea lui devin condiţii obligatorii. Nu întîmplător
colaborarea strânsă, apropiată şi permanentă dintre antrenor, cercetător, medic şi
sportiv este astăzi nelipsită în practica sportivă înaintată.
Principiul adaptării organismului la eforturi ridicate şi maxime este cel care

influenţează nivelul performanţelor sportive şi determină ridicarea nivelului
solicitărilor organismului prin folosirea eforturilor submaximale şi maximale, ceea
ce reprezintă azi o cerinţă de bază a obţinerii rezultatelor de nivel ridicat.
Un antrenament (o lecţie) sau procesul de antrenament este o activitate
complexă prin care se realizează pregătirea fizică, tehnică, teoretică, tactică,
psihologică, socială şi artistică în scopul obţinerii performanţei sportive.
Rezultatele de nivel înalt sunt obţinute de sportivii ce prezintă capacităţi superioare
de adaptare la eforturi ridicate şi maxime, specifice sportului de înaltă performanţă.
Adaptarea organismului reprezintă un proces complex ce se realizează în timp, în
mod progresiv, treptat. „Relaţia efort–adaptare trebuie să respecte reciproc
principiile şi strategiile pregătirii capacităţii de performanţă, iar adaptarea este un
proces fazic, care se desfăşoară prin introducerea periodică a unor excedente”
(Marinescu, Gh., 1998, pag. 85), excedente ce privesc atât volumul cât şi
intensitatea. Această adaptare, a organismul supus unui efort de o anumită
10
5
intensitate se pierde dacă intensitatea sau volumul antrenamentului nu creşte după
o perioadă de timp.
Obişnuirea organismului cu eforturi intense este o cerinţă determinată de
însuşi evoluţia performanţelor sportive, evoluţie concretizată într-o suită de
recorduri mondiale şi olimpice realizate în ultimii 15 ani la toate probele, dar şi în
sporturile de echipă unde viteza şi forţa de execuţie a mişcărilor cunoaşte valori
ridicate. Adaptarea organismului la eforturile intense şi maxime, specifice
antrenamentului de mare performanţă nu trebuie să fie în contradicţie cu cerinţa
pentru pregătirea treptată a organismului specifică copiilor şi juniorilor.
4.3.3.8. Principiul caracterului ondulatoriu al dinamicii eforturilor
Tendinţa măririi treptate şi în acelaşi timp destul de rapide a eforturilor de
antrenament se concretizează cel mai natural în dinamica lor ondulatorie (sub
formă de unde, în val), cu toate că în practica sportivă, la fel ca şi în alte forme de
educaţie fizică, sunt posibile şi alte forme ale dinamicii
eforturilor (rectilinie-ascendentă, în trepte, prin salturi etc).
Această trăsătură a antrenamentului sportiv a atras atenţia doar în
ultimele decenii (Diacikov, V.M., Matveev, L.P., Prokop, L.,
Şapoşnikov V.D., şi alţii). Cu toate acestea, la ora actuală tendinţele generale ale
eforturilor în diferitele faze, etape şi perioade ale procesului de antrenament se pot
prezenta sub formă de schemă orientativă (fig. 14).
Fig. nr.14, Schema convenţională a undelor dinamicii eforturilor în ciclul anual de antrenament (una din
variantele posibile). Liniile ondulate continui — parametrii volumului efortului ; liniile întrerupte — parametrii intensităţii ;
UM — unde mari ; UME — unde medii ; UMi — unde miei (acestea din. urmă sunt date ca exemplu numai in primul
mezociclu). Sus sunt indicate concursurile de diferite valori (după Matveev, L. P., 1991, 2008)..000
Conform acestei scheme, se remărcă următoarele dimensiuni:
- mici, care caracterizează dinamica eforturilor în micro-ciclurile de
câteva zile (în diferite cazuri, între 2 şi 7 zile sau în jurul acestor cifre);
- mijlocii, care exprimă tendinţa generală a eforturilor câtorva unde
mici (de exemplu, 3—6), în limitele ciclurilor medii ale antrenamentului;
- mari, care caracterizează tendinţa generală a undelor medii în
perioadele macrociclurilor antrenamentului.
Arta de a construi antrenamentul sportiv constă, în mare măsură, tocmai în a
corela toate aceste unde una cu alta, adică de a asigura concordanţa necesară între
dinamica eforturilor în microcicluri şi tendinţele mai generale ale procesului de
antrenament, caracteristice pentru unele etape sau perioade ale acestuia. Oscilaţiile
în formă de val sunt proprii atât dinamicii volumului, cât şi dinamicii intensităţii
eforturilor, iar valorile maxime ale unor parametri sau ale altora nu coincid în
majoritatea cazurilor. Astfel, în unele medii şi îndeosebi în cele mari, la început
ating apogeul indicatorii volumului (cantitatea totală a lucrului de antrenament pe o
săptămînă şi pe o lună), apoi volumul se stabilizează ori se micşorează, iar pe acest
fond, diferiţii indicatori ai intensităţii (densitatea motorie a lecţiilor, caracteristicile
de forţă şi viteză ale mişcărilor etc.) ating valori maxime. În undele mici se observă
adesea o corelaţie contrarie între volum şi intensitat. În prima jumătate a
microciclului au loc lecţiile cu intensitate mai mare, dar cu un volum mai redus
decât în a doua. Aceste tendinţe generale se manifestă în mod diferit (în funcţie de
locul şi rolul unor exerciţii sau al altora în procesul de antrenament).Cauzele
oscilaţiilor efortului de antrenament sub formă de val au fost explicate în parte în
legătură cu expunerea principiilor generale ale educaţiei fizice. Undele mici sunt
provocate în primul rînd de interacţiunile proceselor oboselii şi refacerii, care se
desfăşoară în organismul sportivului sub influenţa antrenamentului şi condiţionează
alternarea eforturilor cu odihna, precum şi modificarea mărimii şi caracterului
eforturilor în cadrul
10
7
microciclurilor. Paralel cu aceasta, un rol important îl joaca oscilaţiile periodice ale
stării funcţionale a organismului, condiţionate de regimul general de viaţa şi
activitate, ca şi de ritmul natural ai proceselor fiziologice. Undele mari şi mijlocii
sunt condiţionate în primul rînd de legităţile transformării întârziate. Desfăşurarea
modificărilor de adaptare în diferitele organe şi sisteme ale organismului rămâne,
cum s-ar spune, în urmă faţă de dinamica eforturilor de antrenament; de aceea,
pentru obţinerea creşterii proporţionale a posibilităţilor funcţionale sunt necesare
diferenţe de nivel ale efortului realizate în mod sistematic. Transformarea întârziată
se poate observa, în speţă, comparând dinamica volumelor săptămînale ale
efortului cu dinamica rezultatelor sportive (fig. nr 15). Creşterea cea mai însemnată
a rezultatelor nu corespunde ca timp cu cele mai mari volume ale efortului, este
nevoie de o anumită perioadă de timp înainte ca volumul lucrului efectuat să se
transforme în creşterea rezultatelor sportive. În schimb, dinamica intensităţii
eforturilor este legată de cea a rezultatelor sportive într-un mod mai direct,
modificarea rezultatului reflectînd aproape imediat modificarea intensităţii.
Aceasta nu înseamnă, desigur, că volumul eforturilor joacă un rol mai puţin
important. În ultimă instanţă, rezultatul sportiv este determinat în egală măsură şi
de volum, şi de intensitate, dar în raporturi diferite. Creşterea volumului eforturilor
joacă un rol preponderent în crearea fundamentului pentru următoarele rezultate,
iar creşterea intensităţii joacă un anumit rol în realizarea performanţelor sportive pe
baza volumelor însuşite.
Fig. nr. 15 Schema dinamicii volumelor săptămînale ale efortului cu dinamica rezultatelor
e pl care
sportive. Wml ■■■ ^ ♦- *T ^ UtMtoează manifestarea exterioară a transformarii întîrziate" (Tî) în cadrul
ma mar e,
unui experiment special. Se obsevă rLZ - \ creşterea mare a dinamicii rezultatelor
CreŞte 11 1
sportive are loc nu Stj ^ IST " ^^ilor, ci după un timp oare (după Matveev, L. P., 1991, 2008).
Modificarea în val a eforturilor de antrenament permite rezolvarea cea mai

bună a contradicţiei dintre volumul şi intensitatea lor, O astfel de dinamică dă
posibilitatea ca, divizînd în timp apogeul undei volumului şi apogeul intensităţii, să
se-atingă cele mai mari valori ale tuturor parametrilor efortului; în acelaşi timp,
împiedică însumarea exagerată a efectelor eforturilor de antrenament, întrucât
include în mod sistematic degrevarea relativă şi, prin aceasta, garantează condiţiile
pentru refacerea deplină şi eficientă a capacităţii de lucru şi creşterea continuă a
gradului de antrenament. Undele dinamicii eforturilor se formează în condiţiile
reale ale practicii sportive, sub influenţa unui mare număr de împrejurări şi de
aceea nu întotdeauna se pot urmări cu precizie. Dar metodele speciale de analiză
(fig. 16) ne permit să, le evidenţiem, pe anumite porţiuni ale procesului de
antrenament, undele mici şi mijlocii pot fi înlocuite cu alte forme ale dinamicii
eforturilor (în trepte, rectilinie etc). Acest lucru se justifică însă doar ca o tendinţă
particulară. De obicei, dinamica eforturilor capătă inevitabil o formă ondulatorie
sau asemănătoare acesteia, în timp ce parametrii concreţi şi corelaţiile dintre unde
se schimbă în funcţie de etapele pregătirii.
Fig. nr. 16. Graficele obţinute ca urmare a corelării analizei ciclurilor săptămânale (după Matveev, L.
P., 1991, 2008).
Caracterul ondulatoriu al dinamicii eforturilor de antrenament este legat în

modul cel mai direct de alte legităţi, anterior analizate, ale antrenamentului sportiv:
orientarea către performanţe superioare, creşterea treptată şi în acelaşi timp
maximă. Cerinţelor antrenamentului, alternarea continuă şi raţională a eforturilor
10
9
cu odihna (fig. nr 17). Oboseala „este un fenomen care însoţeşte în mod necesar
antrenamentul, şi în acelaşi timp, constituie o premiză pentru obţinerea
performanţelor” . Marinescu Gh. , 1998, pag. 54), dar alternată cu odihna stă la
baza progresului şi adaptării. Toate aceste legităţi trebuie să constituie baza
construirii antrenamentului sportiv, îndeosebi în legătură cu principiile
sistematizării şi gradării.
Principiul alternării sistemice a efortului şi odihnei
Variante de Construirea raţională a sistemului de ocupaţii cu exerciţiile

alternare (după fizice trebuie să garanteze o integrare progresivă a efectelor
L.P.Matveev,1991) acestora si să excludă transformarea pozitivă a efectului
cumulativ al eforturilor în supraoboseală sau supraantrenare
Interval supracompensat
LECŢIE
A LECŢIE
Nivelul iniţial
curent al capacităţii
de muncă Efect supracompensat
Interval necesar-normal
de odihnă
B
LECŢIE LECŢIE LECŢIE
Nivelul iniţial
de muncă
Interval incomplet de odihnă

C LECŢIE LECŢIE LECŢIE
Nivelul iniţial
de muncă
Fig. nr. 17 - Reprezentarea caracteristicilor principiului alternării sistemice

a efortului şi odihnei
Fiecare principiu a fost analizat separat pentru sublinierea caracterului
sistemic, dar şi pentru sublinierea particularităţilor. În realitate, ele sunt integrate
într-un sistem pedagogic unitar şi reflectă doar unele părţi separate ale lui. Astfel,
caracterul intenţionat şi gradul de activitate presupun, în mod obligatoriu,
accesibilitatea instruirii şi dezvoltării capacităţilor fizice. Accesibilitatea şi
individualizarea este asigurată de caracterul concret şi sistematic. La rândul său,
principiul sistematic contribuie la o creştere treptată a influenţei antrenamentului.
Luând în consideraţie gradul complex al structurii sistemului unificat de principii,
putem confirma că nici unul dintre ele nu poate fi realizat complet, dacă este tratat
separat de totalitatea principiilor.
În practică se întâlneşte atât reducerea exagerată a greutăţii specifice a
pregătirii generale, cât şi, ceea ce se întîmplă mai rar, mărirea ei peste măsură în
anumite etape ale procesului de antrenament. Lucrul se complică datorită faptului
că proporţia optimă dintre pregătirea generală şi specială nu rămâne constantă, ci se
modifică legic în diferitele etape ale perfecţionării sportive. În prezent, tendinţa
fundamentală a acestor modificări este cunoscută, în principiu, deşi problema
rămâne încă deschisă. Posibilele căi de rezolvare, aşa cum se conturează la ora
actuală, le vom examina în legătură cu caracterizarea structurii antrenamentului în
tot cursul anului şi eşalonat pe mai mulţi ani.
O serie de teoreticieni, antrenori, pedagogi, psihologi prezintă în mod cu totul
diferit structurarea principiilor de antrenament. Astfel specialistul german Harre D.,
în 1973 consideră, că obţinerea performanţei sportive este influenţată de
promovarea următoarelor principii de antrenament:
- principiul periodizării şi structurării ciclice a efortului;
- principiul efortului continuu;
- principiul accesibilităţi;
- principiul participării conştiente şi active;
- principiul sistematizării;
- principiul intuiţiei;
11
1
- principiul individualizării;
- însuşirii temeinice şi continue.
În 1990, Weinek, J., subliniază faptul că “principiul structurii antrenamentului
descoperă toţi factorii propriu-zişi ai antrenamentului. Aceasta implică la fel de
bine conţinuturile şi metodele organizării sale. Principiile menţionate presupun un
număr cert de acţiuni obligatorii din partea sportivului şi a antrenorului pentru ca să
realizează o ameliorare a performanţei”. În această direcţie, el găseşte pentru
antrenamentul sportiv şapte principii:
- stimulării eficacităţii încărcăturii de antrenament;
- creşterii încărcăturii de antrenament;
- continuităţii încărcăturii de antrenament;
- periodicităţii încărcăturii antrenamentului;
- variaţiei încărcăturii de antrenament;
- succesiunii judicioase încărcăturii de antrenament;
- conducerii specifice procesului de adaptare.
De asemenea Thomson P.J.R., în 1991, consideră că activitatea de pregătire
se realizează pe baza respectării „legile fundamentalelor” care domină procesul de
evoluţie al omului şi anume: legea supraîncărcării, legea reversibilităţii, legea
specificităţii, în timp ce Manno, R., (1992), subliniază faptul că “aptitudinile
motrice nu se dezvoltă, iar abilităţile motrice nu se învaţă decât dacă metodele
propuse sunt adecvate posibilităţilor practicanţilor şi dacă sunt însoţite de toate
indicaţiile necesare punerii lor concrete în practică, inclusiv de activitatea de
organizare optimă a materialului şi terenului de antrenament”. Conform concepţiei
acestuia, procesul de antrenament se desfăşoară pe baza unor ,,principii
pedagogice”, în care include principiul conştientizării, al clarităţii, al accesibilităţii,
al rezolvabilităţii şi sistematizării.
Antrenamentul, specific sporturilor individuale este unul mai dur în
comparaţie cu jocurile sportive, de aceea supunerea cerinţelor, principiilor este
considerată un factor esenţial în pregătirea atleţilor, gimnaştilor, înotătorilor etc.
Duritatea şi temeinicia pregătirii este impusă de faptul că în sporturile individuale
sportivul nu se poate sprijini, în competiţie, decât pe el însuşi. Competiţia
sporturilor individuale exclude posibilitatea primirii unui ajutor extern aşa cum este
în sporturile colective unde jucătorii se pot ajuta între ei, iar slaba eficienţă a unuia,
la un moment dat, este suplinită de ceilalţi coechipieri.
Performanţa sportivă reprezintă rezultatul adaptărilor organismului la efort,
dar aceste adaptări, care produc performanţa maximă posibilă, pentru un individ, nu
pot fi realizate în afara respectării „canoanelor” antrenamentului. Rolul determinant
în cadrul şedinţelor de antrenament, în conducerea, dirijarea şi îndrumarea
activităţii desfăşurate îi revine antrenorului, instructorului sau profesorului.
În acord cu concepţiilor prezentate, considerăm ca indispensabile practicării
sportului de performanţă următoarele principii: periodizării, al continuităţii, al
multilateralităţii pregătirii, al individualizării, al specializării aprofundate a
pregătirii şi cel al adaptării organismului la eforturi ridicate şi maxime
Concepţia veche care orienta pregătirea după intuiţia antrenorilor (folosită
încă de mulţi practicieni) a fost înlocuită treptat de concepţii noi, fundamentate
ştiinţific, rezultat al cercetărilor întreprinse de o serie de oameni preocupaţi de acest
domeniu ştiinţific. Cunoaşterea a modului de eliberare a energiei din timpul
competiţiei, folosirea eforturilor maxime în probele de efort aerob, folosirea
solicitările în antrenament care să menţină lactacidemia în jurul cifrei de 4 mmol/l
(pragul anaerob) constituie în prezent puncte forte în procesul de antrenament.
Pregătirea în sporturilor de viteză are la bază în principal eforturi anaerobe şi mai
puţin antrenamentul pentru rezistenţă. Nu se recomandă folosirea în antrenamentul
de viteză a alergărilor pe trepte întrucât prelungeşte contactul de impulsie,
exerciţiile cu îngreuieri trebuie executate cu viteză maximă, iar la sărituri şi alergări
scurte, contactul cu solul să fie cât mai scurt. În procesul de antrenament, prioritate
trebuie să aibă dezvoltarea componentei principale a efortului competiţional,
dezvoltarea celorlalte aptitudini psihomotrice făcându-se în funcţie de contribuţia
acestora la realizarea performanţei.
11
3
Alegerea exerciţiilor şi eforturilor folosite în pregătirea sportivilor trebuie să
ţină seama de mecanismul de eliberare a energiei specific condiţiilor efortului
competiţional, de adaptările ce pot fi înregistrate de către organism, dar şi de
caracteristicile efortului în probe.
În opinia unor specialişti ruşi Criţevici I./Круцевич .Ю., 2003; Kiramşina,
I.,/Курамшина, Ю.Ф., în 2004, principiile generale de formare a culturii fizice a
omului sunt ideile iniţiale şi concepţiile teoretice ce reglementează toate părţile
fundamentale ale procesului pedagogic în sfera culturii fizice/educaţiei fizice şi
sportului. La baza lor se află legităţile obiective ale culturii fizice/educaţiei fizice şi
sportului, verificate în practică şi argumentate ştiinţific de nenumărate ori.
În afara acestora, în timp au fost elaborate şi principiile metodice ce
reglementează ordinea acţiunilor pedagogice în cadrul procesului de formare a
culturii fizice a personalităţii. Conform acţiunilor pedagogice direcţionate se
evidenţiază convenţional: principiile de învăţare a acţiunilor motrice; principiile de
dezvoltare a capacităţilor fizice; principiile de formare a calităţilor de personalitate
ce asigură în timp transformările comportamentale ale omului. „Manifestarea
comportamentului şi atitudinilor la vârsta la care transformările biologice şi psihice
încep să-şi arate efectele, este dependentă de nivelul dezvoltării anumitor
capacităţii” (Alexe, D. I., 2013, pag. 7), dar şi de modul în care se respectă
particularităţile individuale şi cum se folosesc strategiile didactice.
Succesul procesului instructiv-educativ va fi asigurat când profesorul
(antrenorul) va lua în consideraţie cerinţele tuturor principiilor didactice şi de
antrenament.
Ţinând cont că rezultatul sportiv de mare performanţă, acela ce îţi asigură
câştigarea titlului olimpic, mondial, european, balcanic s-au naţional, principiul de
bază al antrenamentului sportiv, specific sporturilor individuale este „volum mare-
intensitare mare”. Pe baza acestui principiu poate fi conceput antrenamentul de
rezistenţă-putere specific unor discipline, ramuri sau probe sportive.
Capitolul V – METODELE INSTRUCTIV-EDUCATIVE

SPECIFICE DOMENIULUI
CULTURII/EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI
5.1. CONCEPTELE OPERAŢIONALE
Ca şi concepte operaţionale legate de metode avem termenii de: metodă,

procedeu metodic, metodologia instruirii, orientări metodologice. Cu aceste
concepte operăm atât în activitatea de educaţie fizică/cultură fizică, cât şi în
antrenamentul sportiv, dar cu particularităţi de folosire secifice obiectivelor.
Cuvântul „metodă” a devenit un conceptul ce are o anumită semnificaţie
în domeniul educaţie fizică şi sport. Ca şi termen operaţional este de origine greacă
şi vine de la “methodos” care înseamnă calea sau drumul ce trebuie parcurs în
scopul îndeplinirii obiectivelor sau finalităţilor propuse. Desfăşurarea procesului
instructiv-educativ presupune cunoaşterea şi folosirea unor căi ce s-au constituit şi
perfecţionat în timp, odată cu evoluţia procesului de educaţie. Metoda reprezintă
„calea prin care se transmit şi se însuşesc cunoştinţele, deprinderile motrice, se
formează priceperi motrice şi se dezvoltă aptitudini psihomotrice, morale, estetice
şi de voinţă” (Raţă Gloria, 2008, pag. 57) se dezvoltă comportamente.
Desfăşurarea oricărei activităţii instructiv-educative, deci şi a celei din
educaţie fizică şi sport, depinde de modul cum sunt respectate principiile didactice,
cum sunt folosite metodele, cum sunt folosite formele organizatorice, dar şi de
predispoziţiile şi preferinţele profesorilor/antrenorilor şi a elevilor/sportivilor.
Formarea personalităţii umane, formarea şi dezvoltarea cogniţiei, „creşterea
intelectuală îşi are ritmul său, la fel ca şi creşterea fizică, ceea ce înseamnă, desigur,
că metodele pedagogice mai bune (în sensul de mai active) nu ar accelera
11
5
întrucâtva vârstele critice” (Piaget, J., 1971, pag 27-27), dar poate accelerara ori
susţine procesul de acghiziţionare al deprinderilor, al informaţiilor
Metoda, în educaţie fizică şi sport, este prezentată în „Enciclopedia
Educaţiei Fizice şi Sportului din România, Vol IV, pag 245, ca fiind „mod
sistematic de cercetare, cunoaştere şi de transformare a realităţii obiective”, iar
metodele de învăţământ sunt considerate ca fiind „un complex de operaţii folosit în
activitatea didactică a educaţiei fizice şi sportului care formează unitatea procesului
de predare (condus de pedagog) şi de însuşire (realizat de elev), menit să asigure
volumul de cunoştinţe, de priceperi şi de deprinderi specifice, corespunzător
obiectivelor şi finalităţilor stabilite de programele didactice şcolare”. Se diversifică
în cadrul didacticii acestor domenii, în funcţie de mijloacele folosite în: explicaţie,
demonstraţie, exersare, corectare, verificare şi evaluare.
În educaţia fizică şi în sport metoda didactică este înţeleasă ca fiind
„modalitatea (calea), cu cea mai mare eficienţă de organizare şi desfăşurare a
procesului de predare, învăţare, evaluare” (Raţă Gloria, 2008, pag. 57).
Procedeul metodic este înţeles ca fiind „o modalitate particulară de
aplicare a unei metode în condiţii şi situaţii concrete” (Raţă Gloria, 2008, pag. 58),
şi pe care Creţu, C., 1998, pag. 9, îl prezintă ca fiind „o tehnică mai limitată de
acţiune”. În cadrul unor metode, în funcţie de modalitatea particulară de folosire au
apărut procedeele metodice, ( fig. nr. 18), care înţelese şi prezentate în mod
particularizat de specialişti
Metodologia instruirii cunoscută şi sub denumirea de metodologia
procesului de învăţământ sau metodica procesului didactic este înţeleasă ca fiind
„totalitatea metodelor utilizate de către profesor, antrenor instructor în scopul
realizării obiectivelor educaţiei fizice şi ale sportului” (Raţă Gloria, 2008, pag. 58).
În procesul instructiv-educativ sunt utilizate mai multe metode, uneori câte una, de
exemplu atunci când are loc transmiterea informaţiilor prin descriere, dar de cele
mai multe ori câte două sau mai multe.
În sensul îngust al cuvîntului – În sensul larg - unitatea

unitatea metodelor care asigură metodelor, procedeelor şi
eficienţa însuşirii exerciţiilor formelor de organizare a
fizice ocupaţiilor cu exerciţiile
fizice
METODICA
METODA
Procedeul
metodic
Procedeu de
Procedeul realizare a
metodic metodei în situaţii
pedagogice
concrete
METODA
METODA
Procedeu de acţiune a cadrelor Procedeul

didactice asupra subiectului metodic
prin intermediul căruia se
realizează obiectivele de Procedeul
Procedeul metodic
metodic
Figura 18. Definirea noţiunilor “ metodică”, “metodă”, “ procedeu metodic”

şi corelaţia dintre ele ( după Carp I.)
Combinarea a două sau mai multe metode în procesul instructiv educativ se

face ţinând cont de capacitatea de înţelegere a subiecţiilor, de experienţa lor, de
11
7
nivelul lor de pregătire, dar şi de măiestria profesorului, de capacitatea lui de a
folosii în acelaşi timp mai multe metode.
Metodologia, ca ştiinţă, generalizează date teoretice despre felul cum sunt
rezolvate obiectivele curriculare în cadrul procesului de învăţământ, cum ajută la
realizarea practică a instruirii, indică moduri concrete de acţiune, operaţii de
predare-învăţare.
Metodologia didactică, deşi prezintă elemente comune cu tehnologia
didactică, are o sferă mai restrânsă. Ea reprezintă sistemul de metode de realizare a
activităţii de predare – învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor instructiv –
educative.
Orientarea metodologică constituie modul specific de folosire a metodelor
şi procedeelor metodice în concordanţă cu principiile didactice în activităţile
specifice procesului instructiv-educativ.
În procesul de derulare a lecţiei de educaţie fizică şi de derulare a lecţiei de
antrenament sportiv, profesorul concepe în mod diferit strategia didactică denumită
şi strategia instruirii, adică stabileşte, în funcţie de experienţă, modul de folosire a
metodelor didactice sau a metodelor de pregătire. În funcţie de mijloacele şi
formele de organizare, în funcţie de dimensiunea colectivului cu care lucrează şi de
obiectivele operaţionale ale lecţiei alege modul de realizare a activităţii. Acest mod
determină, în mare măsură, eficienţa lecţiei de educaţie fizică sau de antrenament
sportiv. Organizarea activităţii depinde de de tematicile abordate, de obiectivele
operaţionale, de nivelul de pregătire al elevilor/sportivilor, de timpul alocat
activităţii, de dotarea materială, de locul de desfăşurare, de condiţiile climaterice
etc., şi nu în ultimul rând de măiestria prifesorului.
Strategiile sunt modalităţi complexe de organizare şi conducere a
procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ
şi a formelor de lucru a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice.
Strategiile didactice au o contribuţie deosebită la eficientizarea procesului
instructiv educativ, întrucât, cu ajutorul lor profesorul stăpâneşte acţiunea
instructivă, o dirijează, o controlează şi o reglează continuu în direcţia impusă de
finalităţile actului de învăţământ (Cristea, S., 1998).
Actualmente, literatura de specialitate (Fărcaş V., 1986; Ceghit I., 2006;
Grimalischi, T., 2007) evidenţiază diferite abordări ale strategiilor didactice,
dintre care le prezentăm pe cele mai importante:
 „metode generale”, care condiţionează reuşita instruirii ;
 „ansamblu de decizii”, care trebuie să fie adecvate fiecărei situaţii
concrete ;
 „modalităţi de programare” a activităţii de instruire ;
 „rezultat al interacţiunii mai multor procedee” angajate în realizarea
obiectivelor propuse;
 „model de corelare a metodelor”, stabilit în funcţie de forma de
organizare a procesului educaţional;
Strategia didactică rezumă o dublă opţiune pedagogica: o opţiune asumată
pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
învăţământ, formelor de organizare a învăţării, adică pentru un tip de tehnologie
pedagogică; o opţiune angajată pentru un anumit mod de abordare a învăţării prin
problematizare, euristică, algoritmizare etc.
În opinia lui (Pîslaru, V., 2005) problema strategiilor didactice se
abordează de pe poziţii sistemice şi se defineşte ca „ansamblul metodelor,
mijloacelor, experienţelor de învăţare, prin intermediul cărora profesorul
proiectează, realizează şi evaluează procesul educaţional în contextul obiectivelor,
conţinutului şi situaţiilor didactice”.
Analiza concepţiilor privind strategiile didactice de pe poziţiile teoriei
instruirii permite să stabilim caracterul lor operaţional. În acest context se defineşte
noţiunea de strategie didactică ca „ansamblul cunoştinţelor practice orientate la
organizarea, evaluarea şi funcţionarea unităţii de învăţământ la nivel de sistem”.
În cadrul procesului educaţional strategia didactică urmăreşte optimizarea
actului de instruire „prin alegerea metodelor de învăţământ” de pe poziţiile
11
9
principiilor învăţământului. Aceste poziţii oferă criteriile valorice necesare unei
metode pentru dobândirea calităţii de strategie didactică, angajată managerial
(global-optim-inovator) la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare:
 comunicarea activă;
 cunoaşterea euristică;
 creativitatea reactivă şi proactivă a profesorului.
Literatura de specialitate şi practica procesului educaţional evidenţiază trei
niveluri inter conexe ale strategiilor didactice:
1. Nivelul general pedagogic în care strategia didactică ghidează întregul
proces educaţional în unitatea de învăţământ. În cazul dat strategia didactică poate
fi privită ca sinonim al noţiunii „sistem didactic”, care include ansamblul
obiectivelor, conţinuturilor, mijloacelor şi metodelor de învaţământ, algoritmul
activităţii subiecţilor procesului educaţional.
2. Nivelul didacticii particulare - strategia didactică la acest nivel reprezintă
ansamblul de metode şi mijloace privind atingerea obiectivelor proiectate în cadrul
unei discipline concrete (în cazul dat – al educaţiei fizice).
3. Nivelul modular (segvenţial) în care strategia didactică reprezintă
realizarea tehnologică a unor secvenţe ale procesului educaţional.
Strategia didactică reprezintă, „o forma specifică şi superioară a
normativităţii pedagogice”, care asigură „reglarea unui întreg proces”. Ea
integrează „un ansamblu de procedee şi metode orientate spre producerea unuia sau
mai multor obiective determinate, realizabil în anumite condiţii de coerenţă interna,
compatibilitate şi complementaritate a efectelor”.
Metoda ca instrument de lucru este folosită pentru a acţiona într.un anumit
mod asupra subiectului. Ea are eficienţă în funcţie de cum este folosită (fig. 19. a)
şi cum este cunoscută de către profesor.
Strategia didactică poate fi reprezentată prin intermediul a trei aspecte:
1. Aspectul stiinţific în care strategia didactică este parte componenta a
stiinţelor educaţiei.
2. Aspectul descriptiv unde strategia didactică este descrisă ca un algoritm
al procesului educaţional şi ca un ansamblu al obiectivelor, conţinuturilor,
metodelor si mijloacelor interactive.
3. Aspectul acţional în care sealizarea procesului tehnologic propriu-zis,
funcţionarea tuturor mijloacelor: instrumentale, metodologice, pedagogice.
Strategiile didactice reprezintă sistemul teoretico-acţional global,
fundamentat de principiile didactice, care asigură orientarea, desfăşurarea şi
finalitatea educaţiei pe termen lung, folosind caracteristicile şi valenţele resurselor,
conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a procesului de
învăţământ.
Interpretarea strategiilor ca tehnologii didactice (orientări metodologice)
permite, în acelaşi timp, elaborarea unei taxonomii care vizează categoriile
principale de metode integrate într-o structură operaţională unitară.
Tehnologia didactică este un sistem de teorii, metode, tehnici, mijloace şi
forme de organizare şi realizare cu eficienţă a procesului de învăţământ.
Conceptul de tehnologie didactică reprezintă un concept integrativ şi
dinamic, alcătuit din două mari laturi: metodologia activităţii didactice şi
mijloacele de învăţământ – caracterizate prin dinamism şi cu influenţe semificative
asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ.
5.2. FUNCŢIILE ŞI CARACTERISTICILE METODELOR
5.2.1. Funcţiile metodelor
Metodele didactice sunt folosite în instruire şi educare şi contribuie la

realizarea funcţiilor: formativă, cognitivă, motivaţională, normativă, instrumentală.
Din punct de vedere formativ folosirea metodelor contribuie la
dezvoltarea psihomotorie şi intelectuală a elevilor/sportivilor, adică îi formează din
punct de vedere al mişcării. De exemplu folosirea metodei întrecerilor în cadrul
activităţii practice, întreceri ce necesită respectarea regulilor (exemplu: la semnal,
12
1
elevii aleargă, de la o linie, până la un jalon, pe care îl ocolesc şi se întorc la locul
de sosire, unde se stabileşte locul ocupat), contribuie la formarea unui anumit tip de
comportament. În această întrecere, elevul/sportivul trebuie să cunoască punctul de
plecare, modul de deplasare, punctul de întoarcere, regula de întoarcere şi punctul
de sosire, ceea ce înseamnă că el participă cognitiv, afectiv şi motric la realizarea
acestei sarcini, deci se formează din punct de vedere comportamental. În acest caz,
metoda de exersare bazată pe întrecere, contribuie la formarea elevilor/sportivilor.
În ceea ce priveşte cognitivismul concretizat în contribuţia metodelor de
instruire în dezvoltarea proceselor psihice şi în principal asupra atenţiei,
observaţiei, memoriei, gândirii, judecăţi, spiritului de decizie şi discernere, analizei
etc. De exemplu folosirea descrieri (prin informaţiile ce prezintă un exerciţiu fizic)
în cadrul activităţii practice, contribuie la memorarea cunoştinţelor transmise, la
înţelegerea acestora. Astfel, elevul/sportivul reţine aspectele teoretice privind
deprinderea motrică, proba tehnică, procedeul tehnic ce trebuie realizat, cunoaşte
regulile de execuţie ale acestora, şi participă cognitiv la rezolvarea sarcinilor.
Folosirea descrierii în combinaţie cu exersarea contribuie la însuşirea cunoştinţelor
legate de activitatea desfăşurată şi la formarea unui bagaj larg de deprinderi
motrice şi la dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice (viteză, forţă, rezistenţă,
coordonare, mobilitate etc.).
Din punct de vedere motivaţional copilul/sportivul se dezvoltă prin
folosirea repetării exerciţiilor cu caracter distractiv-recreativ. Formarea motivaţiilor
temeinice necesită implicarea profesorului în explicarea rolului şi influenţelor pe
care le pot obţine elevii/sportivii prin practicarea exerciţiilor fizice în direcţia
dezvoltării personalităţii, dar şi prin modalitatea de organizare şi desfăşurare ale
acestora. De exemplu: folosirea în cadrul povestirii a unor analogii (săzburăm ca
rândunica) contribuie la formarea motivaţiei şi contribuie la educarea unor procese
psihice şi aptitudini psihomotrice.
Din punct de vedere normativ, acesta se formează prin respectarea
indicaţiilor metodice şi al cerinţelor, regulilor, normelor, instrucţiunilor.
Respectarea indicaţiilor, a regulilor impuse de activitatea ce se desfăşoară
în lecţiile de educaţie fizică şi antrenament sportiv, în toate activităţile de tip
sportiv, contribuie la: formarea valorilor morale şi a conduitei civice; formarea
respectului faţă de muncă şi a responsabilităţii faţă de sarcini.
În ceea ce priveşte funcţia instrumentală reiese din faptul că metodele
sunt folosite ca instrumente în scopul realizării obiectivelor finale, intermediare
(cadru, de referinţă) şi operaţionale. De exemplu: exersarea alergării cu pas lansat
de semifond contribuie la însuşirea tehnicii alergării de rezistenţă, la dezvoltarea
aptitudinii de rezistenţă dar şi la educarea voinţei şi perseverenţei.
5.2.2. Caracteristicile metodelor
Caracteristicile metodelor didactice înfluenţează şi permit realizarea

actului instructiv-educativ specific educaţiei fizice şi sportului. Metodele folosite
de cadru didactic în procesul de instruire şi educare se caracterizează prin faptul că:
 permit o transmiterea ordonată, realistă şi concretă a informaţiei;
 avantajază formarea spiritului de observaţie şi a capacităţii de atenţie;
 permit formarea capacităţii de memorare şi gândire;
 permit adaptarea şi modificarea sistemelor de acţionare în

conformitate cu particularităţile individuale şi reacţia auditorului;
 permit menţinerea aduditorului într-o stare activă şi conştientă;
 duc la asimilarea cunoştinţelor teoretice şi practice şi la formarea
competenţelor şi abilităţilor sportive:
 dezvoltă capacitatea de comunicare verbală şi practică ;
 realizează colaborarea şi întrajutorarea dintre elevi, sportivi, cadre
didactice.
Angajarea elevului sportivului într-o activitate de formare profesională şi
socială se poate realiza prin folosirea adecvată şi stimulativă a metodelor, prin
respectarea caracteristicilor şi cerinţelor acestora ( fig. nr. 18.a).
12
3
Aplicarea metodei va contribui în mod direct la realizarea
scopului, obţinerea rezultatelor de performanţă În metode se
reflectă la nivel obiectiv legităţile instruirii, educaţiei şi
dezvoltării multilaterale a personalităţii subiecţilor
Metoda este destinată pentru a acţiona asupra obiectului, deaceiia pentru
obţinerea succesului este necesar de A ave a informaţia necesară despre
obiect (personalitatea elevului, însuşirile psihologice, constituţia corporală,
nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice etc.) şi despre dinamica
modificărilor ce au loc sub influenţa exerciţiilor fizice.
Are conţinut bine determinat care include îîn sine instrumentul necesar
pentru omului pentru atingerea scopului
Atingerea scopului se realizează în procesul activităţii profesionale a
cadrelor didactice (unitatea acţiunilor, ordinea şi consecutivitatea se
determină de subiectul activităţii instructiv –educative).
Presupune conştientizarea scopului, întotdeauna este bine determinat, se
caracterizează printr-o activitate bine proiectată şi se realizează prin
procedee (tehnologii) concrete de activitate.
Semne specifice metodei

METODA
Cerinţe faţă de metode
Argumentarea ştiinţifică Corespunde obiectivelor propuse

Asigură realizarea concomitentă a obiectivelor de instruire ,
asanare, educaţionale şi de dezvoltare a personalităţii elevului-
sportivului.
Constituie baza şi corespunde totalmente principiilor politicii de
stat, principiilor generale ale strategiei de instruire şi dezvoltare a
societăţii, principiilor de instriure şi educaţie, principiilor care
reglamenteazăprocesul de educaţie fizică şi sport.
Corespunde specificului Corespunde condiţiilor de organizare
conţinuturilor didactice a procesului didactic
Corespunde nivelului individual de pregătire a elevilor şi
posibilităţile cadrelor didactice
Figura 18.a. Caracteristicile specifice metodelor de instruire şi cerinţele acestora

Procesul instructiv-educativ este un proces complex ce implică activitatea
psihică şi fizică a omului. Acţiunea practică este determinată şi influenţată de modul
de percepere şi înţelegere al mişcării ce trebuie executată. „transformarea imaginilor
perceptive primare în imagini secundare, adică în reprezentări, nu este un act mecanic
de simplă acumulare” (Alexe, D.I, 2010, pag. 43).
5.3. SISTEMUL METODELOR ŞI PROCEDEELOR

PEDAGOGICE
Practica şcolară şi sportivă contemporană relevă existenţa unei varietăţi

extrem de bogate în ceea ce priveşte metodele de instruire. Există o multitudine de
scheme privind clasificarea metodelor instructiv-educativ (fig. Nr. 18. b), şi
interesantă este structurarea pe metoda de joc şi competiţională. Acestea două lle
consideră ca fiind cele mai stimulative şi eficiente în realizarea obiectivelor vizate.
În conformitate cu principiile didacticii moderne, se acreditează ideea
transformării elevului în „subiect” al acţiunii instructiv-educative şi implicării sale
active în realizarea acestui proces. Deoarece elevii reprezintă o serie de
particularităţi psihoindividuale care îi diferenţiază între ei, se impune cu necesitate
utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare/ învâţare care să le pună
în evidenţă şi să le valorifice potenţialele de care dispun. Rezultă de aici o
multitudine de clasificări ale metodelor de învăţământ, mai mult sau mai puţin
fundamentate ştiinţific şi acoperind, într-o măsură mai mică sau mai mare, întregul
„arsenal” al respectivelor metode.
Dar importanţa unor asemenea clasificări nu este doar una teoretică, ci, în
primul rând, practică, astfel oferindu-li-se profesorilor posibilitatea de a cunoaşte şi
utiliza o varietate de metode şi procedee. În acest mod se explică şi interesul sporit
pe care literatura de specialitate îl acordă respectivei probleme, putând fi amintiţi
autori precum Cerghit, I., Moise, C., Ionescu , M., Chiş, V. , Nicola I., şi alţii.
12
5
Меtodele
exerciţiului standardizat fragmentat prin joc şi
concurs
Metoda de concurs
Metoda de joc (competiţională)
Caracteristici specifice Semne specifice metodei

metodei
Organizare conform scenariului Concordanţa forţelor în condiţiile

Caracter complex al activităţii de concurs şi lupta pentru a
ocupa
Diversitatea procedeelor de atingere a
scopului un premiant sau pentru
performanţă superioară
Alegere desinestătătoare a Unificarea obiectului
coechiperilor şi a strategiilor de competiţional, ordinea luptei
acţiune pentru victorie şi procedee de
Cerinţe crescute faţă de iventivitate, evaluare a performanţelor
iscusinţa şi dibăcia subiecţilor
Modelarea relaţiilor interpersonale şi
celor de grup
Atenţie! De nu confundat metoda
Programarea acţiunilor posibile în joc de concurs cu forma „competiţie
şi limitarea posibilităţilor dozării oficială”
precise a efortului fizic.
Se aplică în condiţiile Se aplică în condiţiile
Perfecţionării activităţilor motrice

Perfecţionării în ansamblu a
complexe în condiţii specifice
activităţilor motrice în condiţii concursului
complexe
Stimulării maxime a procesului de
Dezvoltării calităţilor şi manifestare a calităţilor motrice,
capacităţilor motrice: volitive şi morale în condiţii
indemănarea, viteza de orientare complexe
în spaţiu, inventivităţii, iniţiativei
Asigurării maxime a efortului fizic
şi independenţei de a avea un
scop bine determinat Manifestării şi evaluării calităţii
însuşirii acţiunilor motrice
Manifestării şi evaluării calităţilor
motrice, volitive şi morale
Fig.18.b. Aspectele aplicării metodei de şoc şi a metodei concursului (Carp I,)
În procesul de pregătire sportivă, din educaţia fizică şi din sportul de

performanţă, o parte din metode au fost împrumutate din pedagogie şi adaptate la
specificul activităţii, iar o parte s-au format în evoluţia activităţii. Deci avem două
mari categorii de metode şolosite în educaţie fizică şi sport: metode didactice;
metode de educare /dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice.
5.3.2. Metodele didactice

Metoda este o modalitate de lucru, sau un program după care se desfăşoară
acţiunile practice şi intelectuale. Folosirea uneia sau a mai multor metode
contribuie la îndeplinirea obiectivelor finale, intermediare şi operaţionale şi a
sarcinilor didactice.
În literatura pedagogică a fost acceptată o structurarea a metodelor
didactice în două mari grupe:
- metode clasice sau metodele tradiţionale, s-au stabilizat în timp printr-o
folosire îndelungată în procesul instructiv-educativ. În această grupă sunt incluse:
expunerea, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul/exersarea etc.;
- metode moderne, noi ce au fost introduse pentru a compla, uşura şi
stimula activitatea instructiv-educativă. Din grupa acestora fac parte. modelarea,
algoritmizarea, problematizarea, brain-stormingul etc.
În cadrul praxiologia al metodeor, s-au dezvoltat o serie de procedee
metodice ce constituie modalităţi particularizate sau variante specifice de de
aplicare a acrsora (expunerea are ca procedee povestirea, explicaţia, prelegerea, iar
exersarea poate fi globală sau fragmentată etc.).
Existenţa, în prezent, a unui număr mare de metode şi de procedee
metodice, ce sunt folosite în educaţia fizică, privind instruirea şi educarea, necesită
gruparea acestora.
Conform concepţiei lui Cârstea Gh., în 2000, „metodele din educaţia fizică
şi sport constituie un sistem” grupate astfel:
- „metodele de instruire propriu-zisă;
- metodele de educaţie;
- metodele de corectare a greşelilor de execuţie;
- metodele de verificare, apreciere şi notare;
12
7
- metodele de refacere a capacităţii de efort.”
O grupare a metodelor folosite în educaţia fizică, realizată după acţiunea
dominantă s-ar putea prezenta ca în figura nr. 18.c.
expunerea
verbale - povestirea;
- explicaţia;
- prelegerea.
Metode de convorbirea - conversaţia;
predare -brain-stormingul
intuitive observaţia - execuţiei demonstrative ;

(nonverbale) - execuţiei, făcută de colegi;
- execuţiei proprii.
demonstraţia
- făcută de profesor;
- făcută de un elev model;
- făcută cu material
intuitiv;
practică
exersare
Metode de - fragmentată;
(exerciţiul - globală.
învăţare verbală
problematizarea - studiul individual
modelarea
Metode de predare
algoritmizarea
folosite în proiectare
instruirea programată
testelor şi probelor de control

Metode de evaluare
aprecierea verbală
Metode de corectare intervenţia verbală

a greşelilor
intervenţia prin gesturi, semne
Metode de asistenţa copiilor, asigurarea

asigurare şi ajutor
ajutorul direct şi sprijinul
Fig. nr. 18.c. Sistemul metodelor didactice (Raţă Gloria, 2008, pag. 61)
Subliniem, de asemenea, şi faptul că această grupare a metodelor nu este
strictă, având numai aceste scopuri didactice (predare, învăţare, proiectare,
evaluare, corectarea a greşelilor, asigurare şi ajutor). În funcţie de modalitatea lor
de folosire aceste metode au o dublă şi chiar o triplă acţiune. De exemplu,
descrierea se poate fi folosită de profesor ca metodă de transmitere a informaţiilor,
iar de elev ca metodă de prezentare a informaţiilor reţinute, deci ca metodă de
apreciere, iar exersarea este folosită de elev ca metodă de învăţare şi de profesor ca
metodă de predare. Şi modelarea este folosită ca metodă de proiectare când
activitatea se structurează având la baza modelelor intermediare (unitatea de
învăţare, planul tematic anual etc.) dar şi ca metodă prin cere se formează o
percepţie vizuală atunci cţnd avem de a face cu o demonstraţie tip model.
Achiziţionarea informaţiilor, formarea deprinderilor şi priceperilor motrice
este rezultatul atât a folosirii unei singure metode, dar şi rezultatul cumulat al
împletirii şi folosirii permanente a tuturor metodelor şi procedeelor metodice.
Descrierea exerciţiului poate fi cuplată cu demonstraţia şi cu exersarea. Folosirea
oricărei metode didactice nu are un caracter strict, singular, unidirecţional ci unul
multifuncţional. În procesul instructiv-educativ alegerea metodelor, este o acţiunea
ce este grefată de o mare responsabilitate din partea profesorului. Folosirea
metodelor didactice în mod corect asigură finalităţile educaţiei fizice, finalităţi ce
sunt diferitede la clasă la clasă, de la un ciclu de învăţământ la altul, de la un elev
la altul.
În educaţie fizică şi sport însuşirea deprinderilor motrice, a cunoştinţelor
specifice acestora, dar şi a celor ajutătoare se obţine în lecţia de educaţie fizică,
prin exersarea repetată. Acest aspect, se realizează prin munca profesorului de
educaţie fizică şi sport care are sarcina de a alege cele mai potrivite metode şi
procedee metodice, în funcţie de etapele procesului instructiv-educativ
(proiectarea, predarea, învăţarea şi evaluarea). Aşa cum consemnează Mârza,
Dănilă, D.N., (2006, pag. 125), Este important de a introduce câteva informaţii, sub
12
9
formă de imagini demonstrănd practic mişcarea” , acţiunea ori activitatea ce
urmează a fi executată
Competenţa profesorului este scoasă în evidenţă prin modul prin care
combină diferitele metode didactice, ce asigură însuşirea deprinderilor motrice, a
cunoştinţelor de specialitate, prin care influenţează dezvoltarea fizică armonioasă,
educarea/dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice şi prin modul cum contribuie la
educarea moral volitivă.
5.3.1.1. Metodele de predare

Procesul de achiziţionarea a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor şi
priceperilor motrice este un proces complex ce se realizează având la bază
folosirea combinată atâta metodelor didactice cât şi a metodelor de educarea a
aptitudinilor psihomotrice. Pentru formarea imaginii, a unei reprezentări clare se
folosesc metodelor verbale (expunerea, povestirea, prelegerea, conversaţia,
descrierea etc.), iar pentru formarea percepţiei şi a înţelegerii este indicată folosirea
observaţiei dirijate asupra unei demonstraţii corecte şi a execuţiei. Pentru
desfăşurarea lecţiei şcolare, este necesară proiectarea activităţii unde se foloseşte
algoritmizarea şi modelarea, dar şi folosirea metodelor ce să stimuleze învăţarea
prin descoperire (brain-stormingul), interesul şi motivaţia. Prin evaluare
(aprecierea, notarea) este evidenţiată eficienţa metodelor folosite, dar şi evoluţia şi
transformarea comportamentului uman.
Metodele verbale asigură transmiterea informaţiilor / cunoştinţelor, a
datelor sau a dispoziţiilor necesare însuşirii, dezvoltării şi educării. Metodelor
verbale folosesc cuvântul rostit şi cuprind metodele ce au la bază: expunerea şi
convorbirea.
Expunerea este cea mai veche metodă prin care se transmit cunoştinţele şi
informaţiilor. Ea are la bază limbajul, ce trebuie să fie nivelului de înţelegere al
auditorului, să fie clar, cursiv şi exprimat fără jargoane. Este o modalitate simplă,
directă, rapidă de transmitere a informaţiei ce permite şi asigură în mare măsură
învăţarea. Prin expunere, se transmit elevilor, cunoştinţe. Folosirea expunerii, în
mod abuziv, predispune elevii/studenţii/sportivii la pasivitate, în procesul de
recepţionare-învăţare. Pentru prevenirea plictiseli este indicat ca pe parcursul
expunerii, să fie folosite întrebări, luării de poziţii, creării de situaţii problemă. În
educaţia fizică, expunerea constă în prezentarea verbală, făcută de către profesor, a
unor cunoştinţe noi, privind tehnica de execuţie a deprinderilor motrice şi de
comportament, de respectare a unor reguli de execuţie şi de conduită. Este
principala metodă prin care se realizează predarea. În cadrul ei s-au perfecţionat
trei procedee metodice şi anume: prelegerea-dezbaterea, explicaţia, povestirea
şidescrierea. Folosirea unei anumite variante de expunere a cunoştinţelor depinde
de vârsta elevilor şi de capacitatea lor de înţelegere.
Prelegerea-dezbaterea reprezintă o discuţie teoretică folosită cu precădere
în învăţământul superior, la ultimele clase de liceu, dar şi la sportivii de mare
performanţă. Expunerea sub formă de prelegere-dezbatere are la bază o riguroasă
documentare şi argumentare ştiinţifică. Poate fi însoţită uneori de materiale
intuitive cu scop de a contribui la reţinerea şi înţelegerea cu uşurinţă a cunoştinţelor
şi la formarea unor reprezentări clare. Ea poate avea o durată de 1-2 ore ori mai
mult. Ere şansa să devină plictisitoare şi obositoare după 30-40 minute de
prezentare teoretică a conţinuturilor, când cei ce ascultă obosesc, şi nu mai pot fi
atenţi, fapt ce necesită intervinţia pe parcursul unei expunerii cu dezbateri sau
analize a problemelor puse în discuţie sau a aspectelor neînţelese.
Povestirea este folosită mai des la învăţământului preşcolar şi în primele
două clase ale învăţământului primar. Ea constă în prezentarea teoretică a unor
acţiuni pe care, profesorul, le aseamănă cu cele din viaţa animalelor sau a
fenomenelor din natură. Pe baza acestor informaţii elevi îşi fac anumite
reprezentări, pentru a înţelege mai uşor unele exerciţii. De regulă, profesorul
însoţeşte povestirea cu demonstraţia sau, pentru a stimula acţiunea, recurge la
analogii (exemplu - acum să zburăm ca fluturaşul sau ca rândunica). Pentru a fi
eficientă, povestirea trebuie să fie plastică, sugestivă şi să se bazeze pe descrierea
realităţii înconjurătoare, care este bine cunoscută de subiecţi.
13
1
Pentru ca povestirea să stimuleze activitatea de practicare a exerciţiilor
fizice, în procesul instruirii, este necesar să respecte următoarele cerinţe:
 să prezinte fenomene reale care să aibă legătură cu mişcările ce urmează
a fi executate;
 să fie prezentată cu claritate şi corectitudine;
 să scoată în evidenţă anumite aspecte emoţionale;
 să prezinte fenomenele în succesiunea lor logică.
Explicaţia este o formă de realizare a expunerii în mos succint, deci este un
procedeu metodic, prin care se precizează, se argumentează, se exemplifică, se
lămuresc şi clarifică anumite situaţii, aspecte sau mecanisme ale mişcării. Se
foloseşte în toate sistemele de învăţământ, de învăţământul primar până la cel
superior. Acest procedeu metodic implică operaţii logice complexe (analogia,
analiza, comparaţia, sinteza, deducţia, inducţia) fapt ce îl face să fie mai puţin
folosit în învăţământul preprimar şi primar. Este utilizat, în educaţia fizică şi
antrenamentul sportiv, întrucât stimulează participarea conştientă şi activă,
dirijează gândirea elevilor/sportivilor înspre depistarea unor aspecte mai puţin
sesizabile şi poate contribui la formarea unor judecăţi care să determine o anumită
execuţie, poate direcţiona şi uşura înţelegerea ceea ce duce în final la formarea
motivaţiei. Contribuie la însuşirea cunoştinţelor referitoare la: însuşirea tehnicilor
şi tacticilor de execuţie, la cunoaşterea regulilor şi cerinţelor ce trebuie respectate,
la înţelegerea influenţelor diferitelor exerciţii asupra organismului, la dezvoltarea
aptitudinilor psihomotrice, la reţinerea aspectelor privind formarea şi
perfecţionarea unor deprinderi motrice. Eficienţa explicaţiei poate fi îmbunătăţită
prin: modalitatea de realizare.
Ea trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie clară şi prezentată într-un limbaj corect din punct de vedere
terminologic şi gramatical;
- să fie precisă şi scurtă;
- să fie sugestivă;
- să fie oportună.
Folosirea unei explicaţii bune, pe înţelesul tuturor, contribuie la însuşirea
cunoştinţelor teoretice precise şi formează atitudini ce ajută la:
- achiziţionarea deprinderilor motrice de bază, utilitar-aplicative şi a
celor specifice unor ramuri de sport şi la formarea priceperilor
motrice;
- formarea unei ţinute fizice şi morale corecte;
- realizarea unei mişcări suple şi frumoase;
- creşterea nivelului de dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice;
- formarea calităţilor morale şi de voinţă.
Descrierea este o formă de realizare a expunerii. Este un procedeu metodic,
prin care se prezintă în mod succint, acte şi acţiuni motrice, sau se descrie
mecanismul mişcării. Se foloseşte în toate sistemele de învăţământ, de la cel primar
până la cel superior. Acest procedeu metodic implică operaţii psihice (percepţia,
reprezentarea, înţelegerea, memorarea etc.) fapt ce îl face să fie foarte mult folosit
în cadrul lecţiilor la toate nivelele procesului de învăţământ şi de antrenament
sportiv. Este cel mai folosit procedeu metodic de transmitere a informaţiilor.
Stimulează participarea activă, atenţia, memoria, gândirea elevilor/ sportivilor.
Contribuie la asimilarea informaţiilor referitoare la: tehnica şi tactica de execuţie,
la reţinerea regulilor şi cerinţelor ce trebuie respectate, la înţelegerea influenţelor
exerciţiilor, la reţinerea aspectelor privind formarea şi perfecţionarea unor
deprinderi motrice. Eficienţa descrieii poate fi îmbunătăţită prin modalitatea de
prezentare.
Ea trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie scurtă, clară şi precisă;
- să redea toate aspectele unei acţiuni (ale unui sistem de acţionare);
- să se repete când se constată neînţelegeri sau nereţineri;
- să fie stimulativă.
13
3
Folosirea descrieri, pe înţelesul subiecţilor, contribuie la reţinerea
informaţiilor teoretice şi la folosirea lor în activităţile practice. Conform lui Barta,
A., şi Dragomir, P., 1999, pag. 21 descrierea este „ metoda prin care se prezintă
verbal imaginea unui exerciţiu, precizându-se mişcările, succesiunea lor, direcţia
amplitudinea, ritmul, durata”, dar şi poziţia iniţială şi cea finală. Descrierea
exerciţiilor fizice „constă într-o prezentare terminologică ce presupune: prezentarea
poziţiei iniţiale sau a punctului de începere, prezentarea succesiunii mişcărilor cu
toate componentele specifice (direcţie, amplitudine, ritm, intensitate etc.), şi
prezentarea poziţiei finale.
Convorbirea este cea de-a doua metodă prin care se poate realiza procesul
de transmitere a informaţiilor, a cunoştinţelor. Această metodă asigură obţinerea
informaţiilor cu privire la capacitatea de înţelegere, capacitatea de adaptare a
organismului la efortul fizic, dar şi la capacitatea de realizare a autoevaluării
activităţii de mişcare de către elevi. În educaţia fizică şi în sport convorbirea, se
realizează prin conversaţie şi brain-storming.
Conversaţia este procedeul metodic ce se realizează cu ajutorul dialogului
purtat între profesorul ce conduce activitatea şi elevul ce participă la procesul
instructiv-educativ. Conversaţia se desfăşoară prin intermediul unor întrebări clare,
cu un grad mare de activizare, prin care se solicită elevilor emiterea unui răspuns
privind reprezentarea, înţelegerea sau găsirea unor soluţii în formarea unor
concepţii, judecăţi. „Folosirea întrebărilor, în acţiunea de însuşire a deprinderilor
motrice şi de dezvoltare şi educare a aptitudinilor psihomotrice are ca scop
stimularea gândirii şi iniţiativei, formarea motivaţiei şi interesului pentru
practicarea exerciţiilor fizice” (Raţă Gloria, 2008, pag. 51). În lecţia de educaţie
fizică, eficienţa folosirii conversaţiei depinde de momentul în care este utilizată,
dar şi de modalitatea implementare a acesteia. Conversaţia negativistă poate
determina, de multe ori, o stimulare a activităţii, dar şi de multe ori pdetermină o
demoralizare şi implicât o descreştere a interesului pentru practicarea exerciţiilor
fizice. O conversaţie de tip pozitiv poate duce la o revigorare a activităţii, la o
stimulare a participării conştiente şi active.
Conversaţia este folosită pentru a transmite cinformaţii, dar şi pentru a
stimula corectitudineaexecuţiilor. Cu ajutorul conversaţiei sunt stimulate senzaţiile
percepţiile, reprezentările şi gândirea elevilor. Prin sondaje se constată şi descoperă
cauzele ce produc reuşitele şi nereuşitele în execuţie (ce ai simţit în zbor?, unde ai
executat bătaia - desprinderea?, de ce nu ai dat mingea s-o prindă colegul?, de ce
te-ai dezechilibrat în execuţia la stând pe mâini?), se schimbă păreri privind
greutăţile ce modifică ritmul de învăţare, se comentează tehnici şi tactici de
execuţie, se stabilesc modalităţi de rezolvarea a unor situaţii, se fac evaluări, se
transmit informaţii, se emit păreri privind aprecierea etc.
Brain-stormingul este un procedeul metodic folosit mai rar şi de puţin timp
în educaţia fizică şi sport. El constă în promovarea unei dezbateri ce se bazează pe
exprimarea părerilor, afirmaţiilor, în mod argumentat. În prima etapă calitatea
argumentelor, a justificărilor nu contează, întrucât după o perioadă scurtă de timp
(câteva zile sau chiar câteva execuţii) de la dezbaterea iniţială se reiau discuţiile şi
se emit noi păreri, se prezintă noi posibilităţi de rezolvare, ce sunt analizate de un
micro-grup, cunoscător a problemei dezbătute şi se stabilesc decizii/soluţii
eficiente. (Exemplu: desfăşurarea unui joc presupune legarea actelor şi procedeelor
motrice, unele de altele într-o succesiune obligatorie, dar şi într-o succesiune
specifică fiecărui elev, ţinând cont de particularităţile individuale. În prima etapă se
explică regulile şi mişcările ce pot fi executate. Acestea sunt discutate, comentate,
analizate. După câteva zile fiecare elev sau grup de elevi îşi reiau discuţiile,
afirmaţiile, se emit noi păreri, se prezintă noi posibilităţi de combinare a
elementelor, se supun analizei, modalităţile de realizare, se stabilesc regulile cele
mai eficiente, se creează propria modalitate de desfăşurare).
5.3.1.2. Metodele intuitive
Formarea unor reprezentări clare în ceea ce priveşte execuţia raţională a
actelor şi acţiunilor motrice se realizează şi cu ajutorul metodelor intuitive sau
nonverbale. Aceste metode au la bază informaţiile culese cu ajutorul analizatorilor
(vizual, auditiv, tactil, kinestezic şi statico-dinamic) ce preiau senzaţiile şi
13
5
percepţiile din mediul înconjurător. În interioru metodei intuitive au evoluat
procedeele metodice cum ar fi: demonstraţia şi observaţia.
Metoda demonstraţiei, presupune acţiunea prin care profesorul arată
elevilor ceea ce trebuie să exexute, sau ceea ce trebuie să realizeze. Cu ajutorul
demonstraţiei, elevul se familiarizează cu deprinderea motrică, exerciţiul sau
acţiunea ce urmează a fi învăţată, consolidată, perfecţionată sau evaluată. Poate
preceda, însoţi sau urma explicaţiei. Întrucât informaţiile pot fi preluate prin văz, în
mod direct, demonstraţia formează reprezentări clare privind structura succesiunea
raţională a actelor motrice.
Folosită, în etapa de început a formării deprinderilor motrice sau a însuşirii
exerciţiilor, demonstraţia poate fii:
- globală atunci când se urmăreşte formarea unei reprezentări şi însuşirea
succesiunii unei acţiuni motrice complete;
- analitică când se urmăreşte învăţarea pe părţi sau pe fragmente a unei
acţiuni motrice;
- de evaluare când se urmăreşte aprecierea progreselor şi a rezultatelor
obţinute prin realizarea demonstraţiei de apreciere.
Demonstraţia are o eficienţă mai crescută când este realizată înainte, după
sau în timpul explicaţiei care subliniază anumite aspecte. În sport şi în educaţia
fizică, demonstraţia poate fi realizată, fie cu ajutorul materialului intuitiv, fie prin
execuţie practică directă. Demonstraţia şi expunerea verbală (explicaţia,
conversaţia) constituie metodele de bază folosite în scopul formării unei percepţii,
a unei reprezentări clare asupra mişcării ce trebuie urmează a fi învăţată,
consolidată sau evaluată.
Demonstraţia practică are la bază executarea directă, în faţa
elevilor/sportivilor a exerciţiului sau a structurii motrice supusă învăţării. Ea se mai
numeşte şi “demonstraţia vie”. Este considerată ca fiind cea mai eficientă metodă
de predare a cunoştinţelor practice atunci când execuţia reprezintă un “model”.
Demonstraţia practică, realizată în scopul formării unei reprezentări
corecte se poate face de către :
 profesor atunci când acesta are o bună prestaţie fizică şi tehnică (mai este
numită şi demonstraţie nemijlocită);
 un elev ce face parte din grupul de lucru, atunci când acesta stăpâneşte
bine tehnica de execuţie a deprinderi motrice ce urmează a fi învăţată sau când
acesta este înzestrat cu o inteligenţă motrică deosebită şi poate să realizeze
încercări apropiate de tehnica corectă de execuţie. Atunci când demonstraţia este
făcută de sportivii/elevi este denumită „mijlocită”.
Demonstraţia poate fi realizată cu ajutorul ajutorul materialului intuitiv
(scheme/schiţe, planşe, casete video, filme, kinograme, diafilme etc.). Este
considerată ca fiind nemijlocită şi este des folosită în lecţiile de educaţie fizică şi în
antrenamentul sportiv, mai ales când se trece la o nouă învăţare. Se foloseşte atunci
când profesorul se găseşte într-o situaţie de indisponibilitate, ori când nu se poate
recurge la demonstrarea realizată de către un elev. Poate fi folosită şi ca o
modalitate suplimentară de formare a reprezentărilor.
Realizarea unei demonstraţii corecte poate contribui la dirijarea observaţiei
elevilor spre perceperea elementelor esenţiale ale acţiunilor motrice, ceea ce poate
stimula dorinţa elevilor pentru exersare şi pentru reuşită. Folosirea unui anumit tip
de demonstraţie va ţine cont de particularităţile individuale ale subiecţilor. Atunci
când se constată apariţia unor greşeli tipice (prezente la un număr mai mare de
elevi) se poate recurge la execuţia unei demonstraţii suplimentare pentru a scoate
în evidenţă aspectele esenţiale dar şi la o demonstraţie greşită cu scopul de a scoate
în evidenţă incorectitudinile apărute în execuţia sau în înţelegerea mişcărilor.
Metoda observaţiei constituie modul prin care elevii, sportivii urmăresc,
reţin şi sesizează aspectele execuţiei mişcărilor. Observaţia la începutul lucrului cu
sportivii/elevii se realizează în mod dirijat (orientat de către profesor). Pe parcursul
actului instructiv-educativ fiecare participant la lecţie, prin urmărirea atentă a
execuţiei colegilor reuşeşte să-şi formeze capacitatea observaţie. Profesorul poate
orienta observaţia asupra execuţiilor corecte, dar şi asupra execuţiilor greşite pentru
a scoate în evidenţă aspectele pozitive pentru ale păstra şi cele negative pentru a le
13
7
înlătura. Un bun profesor orientează observaţia subiecţilor spre un anumit aspect,
precizat dinainte, sau verifică modul de observare a elevilor. Valoarea metodei este
dată de faptul că folosirea ei poate stimula elevii în aplicarea a tot ceea ce
consideră că este nou şi eficient, le stimulează gândirea creatoare, imaginaţia, le
îmbogăţeşte cunoştinţele şi le dezvoltă simţul observaţiei şi capacitatea de
apreciere. Observaţia dirijată asupra execuţiei altor subiecţi (profesor, elev model)
vizează:
 depistarea aspectelor esenţiale ale mişcării;
 sesizarea aspectelor pozitive şi negative din execuţia colegilor, ceea ce
permite formarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere corectă a execuţiei.
Observaţia poate fi orientată şi asupra propriei execuţii, adică se urmăreşte
acea percepere a mişcării, acea simţire, reprezentare şi control a propriei mişcări,
pe care foarte puţini elevi reuşesc să o stăpânească şi care în procesul de
antrenament sportiv este foarte importantă, este vorba de observaţia cu „ochii
minţii”.
5.3.1.3. Metodele de învăţare
Instruirea şi educarea în educaţie fizică şi sport, depinde de sârguinţa şi de
interesul de care dă dovadă elevul/ sportivul în activitatea de pregătire, dar şi de
modul cum profesorul reuşeşte s-i atragă în actul de exersare, de problematizare şi
de studiul individual. În cadrul lecţiei de antrenament şi educaţie fizică, exersarea
poate fi de tip practic şi de tim cognitiv. Această metodă are la bază activitatea de
execuţie repetată a exerciţiilor, a structurilor de exerciţii, ca singura modalitate ce
poate duce la îndeplinirea obiectivelor educaţiei fizice şi sportului.
În domeniul pedagogic metoda exerciţiului este denumită şi metoda
exersarea. În activitatea de educaţie fizică şi în sportul de performanţă, îvăţarea se
realizează pe baza execuţiei sau exersării de tip standardizat (fig. nr. 18.d.).
Practica şcolară şi sportivă contemporană relevă existenţa unei varietăţi
extrem de bogate în ceea ce priveşte metodele de instruire.
Activitatea subiecţilor se organizează şi se dirijează după o reglamentare

strictă a: *programei mişcărilor (componenţa mişcărilor, ordinea repetării
mişcărilor, legătura mişcărilor;* efortul fizic şi intervalelor de odihnă, ordinea
alternării efortului şi odihnei.
Metodele
exerciţiului riguros
standardizat
Metode de învăţare a acţiunilor motrice, de perfecţionare conjugată a

mişcărilor şi calităţilor motrice
Abodări metodice de bază
Învăţarea acţiunii motrice pe Învăţarea acţiunii motrice prin

cale integrală – metode bazate descompunere – metoda
pe abordarea integrală abordării analitice
Metoda exerciţiului constructiv Metoda exerciţiului

integral constructiv
descompus
Procedee metodice: orientarea,

procedee de uşurare a condiţiilor
externe, exerciţii ajutătoare etc.
Metoda exerciţiului
selectiv ( acţiune selectivă
asupra unor laturi ale
structurii mişcărilor sau
asupra unor calităţi
Metoda de acţiune motrice
conjugată
Figura 18. d. Caracteristica generală a metodelor exerciţiului

rstandardizat fragmentat (Carp. I)
Există o multitudine de scheme privind clasificarea metodelor instructiv-
educativ (fig. Nr. 18. c). Exersarea ca metodă practică directă, ce asigură procesul
13
9
de învăţare, consolidare şi perfecţionare a deprinderilor motrice şi dezvoltarea şi
educarea aptitudinilor psihomotrice este structurată în mai multe procedee
metodice
Exersarea practică fragmentată constă în execuţia deprinderi motrice în
mod mod analitic, fragmentat, pe secvenţe sau faze. În practica sportivă, este
indicată folosirea exersării fragmentate în cazul deprinderilor motrice, a exerciţiilor
cu un mare grad de complexitate, dar şi în cazul perfecţionării unui anumit aspect
al mişcării, ce necesită o anumită cizelare sau chiar corectare. Mişcările complexe
se învăţă printr-o exersare separată a componentelor deprinderilor motrice
respective, a actelor motrice, în condiţii standardizate. De exemplu: când se învaţă
săritura în lungime cu 1 1/2 paşi în aer se însuşeşte: separat aterizarea, separat un
elan scurt (de 3-5 paşi), mediu şi lung cu bătaie-desprindere şi separat zborul,
urmând ca în final, aceste faze ale săriturii să se asambleze şi să se execute săritura
completă. Nu este indicată o exersare fragmentară prelungită, întrucât poate
denatura continuitatea dintre componentele mişcării.
Exersarea practică globală constă în execuţia repetată a unei deprinderi
motrice în totalitatea sa. Prin ea se realizează învăţarea sau perfecţionare în
toalitate a unor exerciţii fizice sau a unor deprinderi motrice, respectând
succesiunea actelor motrice, dar şi cerinţele de direcţie, ritm, tempou, intensitate şi
volum. În exersarea globală, pentru a asigura o învăţare mai rapidă, se pot uşura
condiţiile de execuţie prin: micşorarea obiectelor şi distanţelor, mărirea suprafeţei
de sprijin etc. Exersarea globală este folosită în alergării, sărituri, aruncări, dar şi în
unele jocuri sportive şi în gimnastică, când nu se întâmpină greutăţi în execuţia
cursivă a mişcărilor. Exersare globală contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei
fizice şi sportului, când se respectă următoarele indicaţii metodice:
- este folosită pentru însuşirea acţiunilor motrice mai simple;
- este folosită des în etapa consolidării şi perfecţionării deprinderilor
motrice sportive;
- este folosită în scopul dezvoltării aptitudinilor motrice;
- este organizată în condiţii variate;
- este întreruptă când apar greşeli de execuţie.
Exersarea combinată, adică exersarea bazată pe alternarea exersării
fragmentate cu cea globală „asigură pătrunderea în caracteristicile fiecărei
modalităţi de execuţie, oferind imaginea de ansamblu a sarcinii” (Cosma, G., 2013,
pag. 94), dar şi dezvoltarea nivelului aptitudinal al practicanţilor de exerciţii fizice.
După modalitatea de organizare a elevilor, exersarea poate fi: frontală, pe grupe, pe
perechi, individuală.
Exersarea frontală presupune execuţia unei deprinderi motrice sau a unei
suite de deprinderi motrice cu tot colectivul/clasa/grupa odată. În lecţia de educaţie
fizică sau cea de antrenament există momente în care exersare se realizează cu tot
colectivul şi există momente când exersarea poate fi realizată individual ori pe
perechi.
Exersarea pe grupe presupune organizarea execuţiei elevilor/sportivilor pe
grupe valorice, fapt ce permite însuşirea conţinutului instructiv-educativ şi
dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice în funcţie de nivelul predispoziţiilor
asemănătoare. Are avantajul că dă posibilitatea exersării stimulative întrucât
grupele se aleg în funcţie de nivelul elevilor/sportivilor dintr-un anumit moment.
Exersarea pe perechi este un procedeu eficient, folosit la exerciţiile ce
contribuie la influenţarea selectivă a aparatului locomotor, la însuşirea
deprinderilor, la dezvoltarea aptitudinilor motrice. Are avantajul că cei doi
coechipieri se pot ajuta reciproc, se pot aprecia şi sprijinii.
Exersarea individuală presupune execuţia independentă, nedirijată realizată
de către fiecare elev în parte. Acest procedeu metodic poate fi folosit atât în
însuşirea deprinderilor motrice cât şi în dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice în
funcţie de posibilităţile individuale, dar şi de ritmul propriu. Acest procedeu
metodic pretinde o bază materială foarte bună, un spaţiu de desfăşurare suficient şi
un nivel crescut de conştiinţă şi motivaţie. Exersarea individuală presupune
exersarea în funcţie de predispoziţiile elevilor/sportivilor, de specificul,
ramurii/probei sportive, determinând creşterea performanţelor sportive.
14
1
Metodele
exerciţiului standardizat
Metode de dezvoltare a calităţilor motice
Metodele exerciţiului
repetat standard Metodele exerciţiului variabil
Metoda exerciţiului standard Varietatea factorilor ce acţionează

neîntrerupt (direcţia de bază - asupra exerciţiilor sunt influenţaţi de
dezvoltarea rezistenţei parametrii mişcărilor (rapiditate,
tempou,
durată etc.) varietatea
Metoda exerciţiului uniform intervalelor de odihnă şi
(de durată) condiţiile de activitate
Metoda exersării în condiţii Metoda exerciţiului variabil

standarde (flux) continuu
Metoda exerciţiului variabil cu

Metoda antrenamentului în intervale
tempou uniform
progresiv
Metoda exerciţiului cu
intervale (repetarea acţiunii
după intervale de odihnă
variabilt cu intervale
constante)
Metoda exerciţiului moderat
Metode combinate ale exerciţiului
Metoda exerciţiului standard variat

Metoda repetării progressive a exerciţiului
Metoda exerciţiului repetat cu intervale în scădere
Figura19. Caracteristica metodelor exerciţiului riguros standardizat orientate

spre dezvoltarea calităţilor motrice
Are următoarele avantaje că: asigură o densitate motrică mare; ajută la
corectarea deficienţelor fizice prin folosirea exerciţiilor adecvate; asigură o
dezvoltare/formare/educare în ritm propriu, dat de particularităţile individuale
ereditare (unii mai înzestraţi, alţii mai puţin înzestraţi); asigură tratarea diferenţiată
a elevilor conform preferinţelor (unul vrea să joace baschet, altul să alerge etc.).
În folosirea acestui procedeu metodic apar şi o serie de dezavantaje, ce
constau în: imposibilitatea profesorului de a fi atent la fiecare execuţie pe tot timpul
lecţiei; greutatea organizării, atunci când numărul de elevi dintr-o clasă este mare
(peste 20 elevi), întrucât aceştia nu pot fi urmăriţi; imposibilitatea organizării, dacă
bază materială este redusă. Exersarea standardizată sau exerciţiul standardizat este
folosit şi în dezvoltarea a calităţilor motrice (aptitudinilor psihomotrice).
Procedeele metodice de exersare, prin variatele de folosire, contribuie la:
învăţarea deprinderilor motrice şi la formarea priceperilor motrice; îmbunătăţirea
dezvoltării fizice corporale; dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice condiţionale şi
coordinative; educarea calităţilor morale şi de voinţă; formarea capacităţii de
organizare şi de practicare independentă a exerciţiilor fizice. Ele sunt folosite atât
pentru învăţarea conţinuturilor practice cât şi pentru dezvoltarea calităţilor motrice
(aptitudunilor psihomotrice) (vezi fig. 18.e) .
Problematizarea ca metodă didactică de învăţare se foloseşte şi în educaţie
fizică şi sport. Învăţarea prin problematizare, denumită (de Gagné R. M., citat de
Dumitriu Gh. şi Dumitriu C., în 2003) şi ”rezolvarea productivă de probleme”
presupune crearea unor situaţii practice problematice, ce necesită, din partea
elevilor/sportivilor o atenţie deosebită în găsirea celor mai eficiente soluţii de
rezolvare. Se bazează pe “exersarea prin deducere şi gândire creatoare” rezultată în
urma analizei şi comparării situaţiilor apărute sau provocate, în urma depistării
relaţiilor dintre cunoştinţele, deprinderile şi priceperile deja însuşite. Farcaş V., în
2003, consideră că problematizarea, în educaţie fizică, „constă dintr-o suită de
variabile prin care se urmăreşte crearea unei situaţii problemă care antrenează şi
oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relaţii între diferite cunoştinţe,
14
3
priceperi şi deprinderi motrice anterioare şi noile achiziţii prin soluţiile pe care,
aceştia le găsesc sub îndrumarea cadrului didactic”.
Într-o activitate independentă de însuşirea şi mai ales de aplicare în situaţii
diferite, a celor învăţate, prin crearea de probleme se obţine formarea imaginaţiei,
motivaţiei şi a interesului pentru găsirea celor mai eficiente şi mai adecvate soluţii.
Exersarea deprinderilor motrice în mod diferit şi în condiţii de execuţie mereu
schimbătoare contribuie cel mai mult la realizarea acelui tip de “învăţare aplicativ
deductivă”, care asigură modificarea comportamentelor şi personalităţii elevilor /
studenţilor / sportivilor.
În educaţia fizică şi în sportul de performanţă, problematizarea presupune:
sugerarea alegerii unei rezolvări a unei situaţii, de către profesor/antrenor;
alegerea unei opţiuni de rezolvare a unei situaţii de către un grup de
elevi/sportivi;
alegerea unei opţiuni de rezolvare a unei situaţii de către un elev/sportiv.
În lecţia de antrenament sportiv şi educaţie fizică, problematizarea solicită
foarte mult elevii /sportivii, care sunt nevoiţi, ca pe baza cunoştinţelor anterioare,
să aleagă cele mai eficiente şi potrivite soluţii în funcţie de momentul execuţiei.
Această metodă folosită în practica sportivă stimulează judecata, analiza,
capacitatea de reorganizare şi restructurare a cunoştinţelor, imaginaţia creatoare,
interesul, curiozitatea spiritul de explorare. Ca metodă de învăţare, problematizarea
se foloseşte în execuţia: parcursurilor aplicative, în jocurile de mişcare, în jocurile
sportive, în crearea linilor acrobatice şi artistice în gimnastică etc. Folosirea acestei
metode presupune o succesiune de momente reprezentate de: momentul creării
situaţiei/situaţiilor problemă, momentul alegerii celei mai potrivite soluţii cu
momentul execuţiei, momentul rezolvării problemei şi momentul analizei soluţiei
alese pentru rezolvare.
Metoda studiului individual, deşi considerată improprie domeniului
nostru, are din ce în ce mai multe utilizări întrucât presupune realizarea unei
exersări în scopul perfecţionării execuţiilor, în descoperirea anumitor aspecte/
caracteristici ale exerciţiilor sau a îmbunătăţirii capacităţii de efort, creşterii
performanţelor sportive, realizării baremurilor pentru o notă maximă, perfecţionării
unei anumite execuţii, reexersării în momentul nereuşitei unei execuţii corecte sau
a unei execuţii de recorectare şi chiar când se recomandă studierea unei anumite
bibliografii.
5.3.1.4. Metodele de proiectarea didactică ce ajută la învăţare

Desfăşurarea ctivităţii de educaţie fizică şi sport are la bază proiectarea
didactică. Metodele de proiectare didactică asigură structurarea conţinutului şi
realizarea obiectivelor educaţiei fizice şi sportului. Activitatea de programare şi
proiectare, ce asigură ordonarea şi dirijarea procesului de predare, învăţare,
evaluare se realizează prin: modelarea, instruirea programată, algoritmizarea. Cele
trei metode nu sunt folosite separat ele se intercondiţionează şi se completează
reciproc, asigurând astfel eficacâtatea procesului educativ. O parte dintre autori le
prezintă ca fiind metode de predare sau de învăţare, minimalizând importanţa lor în
proiectarea didactică. Elaborarea documentelor didactice (planul anual, planul
semestrial, proiectul didactic) este o activitate ce solicită timp, competenţă şi mai
ales o cunoaştere reală a posibilităţilor umane, materiale şi financiare.
Modelarea ca metodă de lucru constă în elaborare a unui model, model ce
se aproprie ca formă, structură, caracteristici, indici, de trăsăturile esenţiale ale
modelului considerat original sau final. În practica sportivă, ca metodă de
programare/proiectare a activităţii de instruire, poate fi folosită şi reprezintă un
model teoretic programativ, dar şi ca modalitate de predare prin intermediul
modelelor şi reprezintă un model practic executiv. În procesul de programare/
proiectare, aceasta se concretizează în documentele elaborate de către profesor, în
scopul desfăşurării activităţii practice, iar în procesul predare-învăţare se
concretizează fie într-o demonstraţie a profesorului, a unui elev talentat, fie în
prezentarea unor imagini prin schiţe, planşe, casete video în scopul îndrumării
elevilor pentru a percepe şi descoperi anumite informaţii şi relaţii despre mişcarea
ce urmează a fi executată.
14
5
Programarea activităţii prin intermediul modelelor are caracter metodologic
şi urmăreşte eşalonarea mijloacelor folosite, metodelor şi tehnicilor de lucru,
criteriilor de evaluare, în scopul realizării obiectivelor intermediare şi finale.
În educaţie fizică şi sport, din punct de vedere a aspectelor vizate, modelele
pot fi:
- structurale prin care se realizează obiectivele finale, intermediare şi
operaţionale (exemplu: valoarea de 4,80m la lungime cu elan, la băieţii
sau executarea unui exerciţiu liber ales cu 7-8 elemente la fete, sau
realizarea unor structuri de exerciţii în jocul de fotbal/handbal/ baschet/
volei etc.).
- materiale reprezentate de machete, aparate, dispozitive, materiale
didactice, folosite în procesul de instruire.
Din punct de vedere a etapizării procesului de instruire modelele pot fi:
- finale ce corespund şi se apropie de modelul educaţional/performanţial
impus de exigenţele sociale de la sfârşitul întregului stagiu de instruire,
adică la finele ciclului de învăţământ/de instruire sportivă şi sunt
prevăzute de programele şcolare sau planurile anuale de antrenament şi
sunt concretizate în obiective;
- intermediare, elaborate pentru finele unei perioade mai scurte de timp,
a unui semestru / etapă de pregătire sunt elaborate de profesor/antrenor . Modelele
stabilite/ programate/ proiectate trebuie să exprime “ce trebuie să ştie”, „ ce
trebuie să stăpânească” şi “cum trebuie să arate”, la ce valoare
performanţială ajung cei care parcurg etapa destinată modelului programat.
Prevederile modelelor intermediare şi finale, în educaţia fizică şcolară şi din
antrenamentul sportiv, vizează realizarea următoarelor obiective:
- întărirea stării de sănătate;
- educarea capacităţii de organizare şi practicare independentă a
modalităţilor de mişcare în timpul liber;
- educarea capacităţii de recreare, refacere şi recuperare a organismului în
timpul liber;
- educarea capacităţii de autoorganizare a timpului liber;
- dezvoltarea fizică armonioasă a organismului prin modalităţi diferite de
mişcare;
- însuşirea deprinderilor şi formarea priceperilor motrice (de bază şi
specifice unor discipline/probe sportive);
- dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice şi educarea calităţilor morale şi
de voinţă;
- obţinerea de performanţe sportive.
Modelul final al instruirii în educaţia fizică şi sport cuprinde următoarele
componente:
- obiectivul final/intermediar, prognoza evoluţiei;
- concepţia privind pregătirea: sisteme de acţionare, modalităţi de
programare, metode de predare, evaluare conform conţinuturilor
pregătirii;
- valoarea finală a aptitudinilor;
- dimensiunea finală motrică, cognitivă, afectivă, morală.
Modele sunt elaborate având la bază structura stării şi esenţei
fenomenului sistemului sau procesului de educaţie fizică.
Instruirea programată este o metodă modernă, ce are la bază modelul
cibernetic. După Dettrens, R., 1970, „este nici mai mult nici mai puţin decât
introducerea automatizării în învăţământ”. Procesul instructiv-educativ, în educaţie
fizică şi sport, poate fi considerat ca un proces de comandă, execuţie şi control prin
care se urmăreşte formarea şi educarea proceselor psihice, motrice şi fizice ale
elevilor/sportivilor. „Instruirea pe bază de program, ”a devenit una din metodele
des folosit, în prezent, în însuşirea cunoştinţelor, în formarea şi perfecţionarea
deprinderilor motrice şi în dezvoltarea aptitudinilor motrice. Ea constă în aplicarea
ciberneticii în procesul de învăţare pe care-l analizează ca proces de comandă şi
control.
14
7
Folosirea instruirii, pe bază de programare a activităţi, dă posibilitatea
realizării permanente a conexiunii inverse, astfel încât să fie depistate şi eliminate
imediat dificultăţile şi erorile de predare, dar şi cele ce ţin de predispoziţiile de
învăţare ale elevilor conform schemei de mai jos (fig. nr. 20) .
S1 R C S2 R C 
răspunsul
profesorului
Stimulul 3
recorectare
2
Controlul
stimul 1
Controlul
corectarea
elevului
Răspunsul
Stimulul
Fig. nr. 20. Paşii instruirii pe baza de program

Specific activităţii de educaţie fizică şi sport se cunosc două tipuri de
instruire pe bază de program: instruirea programată de tip liniar şi cea de tip
ramificat.
Instruire programată liniară promovată de Skinner are la bază un răspuns
planificat, prevăzut şi abordarea succesivă a unei suite de secvenţe numite şi paşi
metodici, care să reducă la minimum timpul de învăţare. Fiecare secvenţă este
urmată de un răspuns (o execuţie practică) care este supus controlului imediat.
Când se constată că secvenţa/pasul metodic, care se poate realiza într-un singur
mod, a fost bine însuşită se trece la altă secvenţă/pas metodic. Modalitatea de
realizare a paşilor metodici este aceiaşi pentru toţi elevii, însă timpul, numărul de
repetări, de reluare a acestora depinde de ritmul de însuşire a fiecărui elev în parte
(vezi fig. nr. 21 ).
Pasul evaluare Pas metodic reevaluare Pas

metodic suplimentar 1 metodic
suplimenta
r
învăţare
Fig. nr. 21 . Succesiunea paşilor metodici
Acest procedeu metodic este folosit în principal la însuşirea deprinderilor
motrice şi presupune:
- alegerea exerciţiilor şi dispunerea acestora într-o ordine obligatorie
pentru toţi elevii;
- exersarea fiecărui exerciţiu în atâta timp cât să asigure învăţarea
propriu-zisă pentru fiecare elev în parte;
- trecerea la învăţerea unei noi deprinderi sau a unui nou exerciţiu numai
după ce deprinderile motrice şi exerciţiile anterioare au fost bine
însuşite.
Exemplu, în educaţia fizică şi sport (fig. nr. 22 ) :
Acţiunile Acţiunile elevului/

profesorului/antrenorului sportivului
Profesorul demonstrează, Elevul /sportivul conform

explică săritura în lungime percepţiei execută
Profesorul apreciază, Elevul/sportivul conform

corectează execuţia corectării, reia execuţia
Elevul/sportivul conform
Profesorul reapreciază,
recorectării, reia
recorectează execuţia
execuţia
Fig. nr. 22. Acţiunile profesorului şi elevului în cadrul instruirii programate

Pasul metodic se reia până se constată că execuţia se realizează corect,
conform cerinţelor de tehnică şi cu indicii de mişcare (viteză, forţă, rezistenţă,
coordonare, mobilitate) optimă.
Instruire programată ramificată, iniţiată de Crovder, constă în
organizarea procesului de învăţare cu mai multe posibilităţi, variante de răspuns.
Variantele de răspuns pot fi corecte sau incorecte. Elevul/sportivul având
posibilitatea să aleagă varianta corectă, iar în situaţia în care alege varianta
incorectă primeşte informaţii suplimentare şi încearcă o nouă variantă de răspuns.
14
9
Privind abordarea tactică se prezintă mai multe variante şi se urmăreşte alegerea
variantei cu cea mai mare eficienţă.
Folosirea acestui procedeu metodic este preferat după ce s-a însuşit
mecanismul de bază al mişcărilor întrucât contribuie în mod deosebit la formarea
priceperilor motrice şi se caracterizează prin:
- alegerea unei anumite variante de execuţie din mai multe posibile;
- alegerea a mai multor înlănţuiri de acţiuni motrice ce formează probe,
procedee tehnice, structuri de exerciţii în cadrul unor jocuri sportive.
Exemplu: aruncarea la poartă are mai multe variante: aruncarea la poartă
din săritură, aruncarea la poartă din alergare, aruncarea la poartă de pe loc,
aruncarea la poartă cu evitare. Sportivul/elevul le însuşeşte pe toate şi în execuţia
finală alege varianta prin care poate să câştige punctul. O linie acrobatică la
gimnastică, creată de un elev/sportiv presupune legarea unui element tehnic de altul
în funcţie de capacitatea de creaţie şi de posibilitatea fiecăruia. Şi într-un caz şi în
altul, răspunsul dat de sportiv/elev depinde de nivelul acestuia, iar în cazul în care
nu se obţine eficienţa cea mai bună profesorul/antrenorul transmite informaţii
suplimentare ce poate dirija acţiunea de rezolvare. Firea, E., în 1979, consideră că
instruire programată se bazează pe o serie de principii: a paşilor mici, a participării
active şi independente, a progresului gradat, a repetiţiei,a răspunsurilor corecte, a
ritmului individual, a verificării (controlului) sau a întăririi imediate a răspunsului.
Principiul paşilor mici sau al eşalonării conţinutului instruirii în unităţi
metodice presupune împărţirea conţinutului instructiv-educativ pe unităţi mici
denumite “paşi metodici”, ce asigură o anumită succesiune metodică în însuşirea
treptată a cunoştinţelor şi deprinderilor. Paşii mici metodici contribuie la realizarea
obiectivelor planificate, la învăţarea probelor, ramurilor, disciplinelor sportive la
formarea competenţelor de practicare independentă a diferitelor modalităţi de
mişcare.
Principiul progresului gradat presupune abordarea instruirii în funcţie de
ritmul în care se înregistrează progresul fiecărui individ, al fiecărei clase sau grupe.
Principiul participării active şi independente presupune urmărirea modului în
care sunt recepţionate informaţiile, transmise de către profesor/antrenor de către
elevui/sportivi. Modul de realizare dovedeşte capacitatea elevului/studentului de a
rezolva prin forţele proprii o anumită situaţie.
Principiul răspunsurilor corecte presupune urmărirea realizării unui răspuns
corect şi obţinerea unui progres. Acest aspect asigură însuşirea corectă a execuţiei
fapt ce contribuie la realizarea obiectivelor operaţionale şi la schimbarea
comportamentelor elevilor/sportivilor.
Principiul respectării ritmului propriu de muncă constă în structurarea
conţinuturilor şi programarea activităţii în funcţie de posibilităţile de înţelegere şi
execuţie ale elevilor/sportivilor. Instruirea şi educaţie trebuie astfel programată
încât să ţină cont de cei ce îşi însuşesc repede şi uşor cunoştinţele şi deprinderile de
mişcare, dar şi de cei care realizează acest lucru într-un ritm mai lent.
Principiul verificării (controlului) constă în verificarea eficienţei variantei de
execuţie alese, dar şi prezentarea avantajelor alegerii unei alte variante. Modalitatea
realizării răspunsului subiecţilor poate determina modificări în programarea şi
proiectarea didactică şi poate impune măsuri necesare corectării înţelegerii sau
executării greşite. Verificarea răspunsurilor se face imediat, eliminând astfel
instalarea unor greşeli de execuţie sau de înţelegere şi asigurând realizarea
obiectivelor programate.
Principiul asigurării unui număr suficient de repetări presupune stabilirea şi
realizarea unui număr necesar de repetări care să permită învăţarea deprinderilor
motrice şi formarea priceperilor motrice. Realizarea numărului optim de repetări
depinde de predispoziţiile de învăţare ale elevilor/sportivilor, de interesul şi
motivaţiilor acestora. Numărul de repetări ales/programat trebuie să asigure o
învăţare temeinică şi durabilă.
Algoritmizarea este o altă metodă ce presupune realizarea procesului
instructiv-educativ care are la bază elaborarea algoritmilor. Această metodă se
bazează pe cunoaşterea posibilităţilor elevilor/sportivilor şi pe cunoaşterea în
15
1
efectelor produse de exerciţiile alese. În alegerea şi stabilirea succesiunii metodice
a exerciţiilor se ţine cont de eficienţa crescută a acestor pentru fiecare deprindere
motrică şi pentru fiecare aptitudine psihomotrică.
Algoritmizarea, în educaţia fizică şi în sportul conată în elaborarea unor
soluţii speciale sau scheme procedurale prin care se rezolvă unele situaţii
standardizate. Operaţiile gândirii au o anumită succesiune de secvenţe, iar aceste
secvenţe sunt denumite şi “paşi” sau algoritmi. Algoritmul este de fapt o operaţie
formată dintr-o succesiune de secvenţe ce conduce la realizarea unui obiectiv. În
educaţia fizică, algoritmizarea este elementul cheie al programări şi proiectării
didactice ce contribuie la realizarea obiectivelor imediate, intermediare şi finale.
Ea constă în crearea şi aplicarea unor exerciţii sau a unei structuri de exerciţii într-
o succesiune raţională ce respectă particularităţiile individuale şi cele situaţionale.
Proiectarea şi desfăşurarea activităţii de tip instructiv-educative se
realizează cu ajutorul algoritmilor ce conduc la realizarea obiectivelor educaţiei
fizice. După stabilirea temei, a obiectivelor se aleg cele mai eficiente mijloace
(algoritmi) care se programează în timp. Algoritmii reprezentaţi de exerciţiile
fizice se împart în: algoritmi didactici, ce asigură programarea procesului de
predare şi algoritmi ai învăţării ce asigură procesul de însuşire a deprinderilor,
priceperilor motrice şi dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice. Ca mijloace sau
structuri standardizate, algoritmii pot fi consideraţi ca fiind lipsiţi de creativitate,
dar au eficienţă mare în procesul învăţării întrucât asigură trăinicia şi durabilitatea
învăţării deprinderilor motrice.
Algoritmii de tip practic reprezentat de sistemele de acţionare (exerciţiile
fizice) sunt creaţi de profesor, într-o succesiune de la simplu la complex, în mod
etapizat şi asigură realizarea obiectivelor operaţionale sau a sarcinilor didactice ale
verigilor sau părţilor lecţiei. Predarea, unui exerciţiu sau a unei deprinderi motrice
(ce reprezintă algoritmul didactic) presupune parcurgerea următoarelor operaţii:
- explicarea scurtă şi clară a exerciţiului;
- demonstrarea exerciţiului însoţită de explicaţiile suplimentare, pentru a
realiza o percepere clară şi corectă a ceea ce trebuie exersat şi pentru a
sesiza aspectele esenţiale ale mecanismului mişcării;
- exersarea activă şi conştientă de către elevi a exerciţiului/deprinderii de
mişcare;
- demonstrări, explicaţii, corectări suplimentare atunci când nu s-a reuşit
execuţii corecte;
- aprecierea permanentă şi sesizarea progreselor realizate a execuţiilor de
către profesor şi elevi.
Un algoritm prin care se urmăreşte realizarea învăţării, este format dintr-o
succesiune de acţiuni motrice sau de exerciţii (un standard de exerciţii), logic
structurată şi cantificată ca efort, ce poate să rezolve un obiectiv, o temă de lecţie, o
sarcină didactică. Algoritmii învăţării pot fi creaţi: pe conţinuturile învăţării, pe
formele de practicare a exerciţiului fizic, pe dezvoltare fizică, pe dezvoltarea
aptitudinilor psihomotrice, pe dezvoltarea aptitudinilor intelectuale, morale şi de
voinţă etc.
Elaborarea şi aplicarea algoritmilor utilizaţi în activitatea de educaţie fizică
şi sport necesită respectarea următoarelor cerinţe:
- cunoaşterea structurii componentelor învăţării şi a posibilităţilor
elevilor/sportivilor;
- asigurarea concordanţei dintre algoritmii aleşi şi posibilităţile elevilor/
sportivilor;
- asigurarea concordanţei dintre nivelul de manifestare a aptitudinilor
psihomotrice şi cerinţele formării deprinderilor motrice;
- alegerea volumului şi numărului de repetări a algoritmilor, în funcţie de
principiul tratării diferenţiate;
- denumirea algoritmilor prin cifre şi litere;
În procesul activităţii instructiv-educative folosirea algoritmizării în se
extinde şi la proiectarea şi evaluarea acestuia.
15
3
5.3.1.5. Metodele de evaluare a procesului instructiv-educativ
Eficienţa actului instructiv-educativ, a sistemului de pregătire, de formare
profesională este apreciată prin progresele înregistrate de către elevi/sportivi.
Această eficienţă este scoasă în evidenţă prin verificarea şi aprecierea activităţii
desfăşurate, prin progresele obţinute. Aprecierea rezultatelor muncii instructiv-
educative îmbracă particularităţi determinate de specificul fiecărei discipline,
ramuri sau probe sportive, caracteristicile vârstei, particularităţile date de sex etc.
Stoica, A., (Evaluarea curentă şi examenele”, pag 47-51) consideră, ca şi
alţi specialişti că evaluarea se realizează prin:
- metode tradiţionale, folosite de mult timp şi care şi-au demonstrat
viabilitatea, cuprinde aprecierea verbală şi aprecierea cu note. Aceste
metode au la bază teste care pot fi: orale, scrise şi practice;
- metode complementare prin care aprecierea este întregită evidenţiind
toate aspectele comportamentului uma. În cadrul acestor metode intră:
observaţia sistematică a activităţii şi comportării elevilor, investigaţia,
proiectul, portofoliu şi autoevaluarea.
Aprecierea verbală este metoda ce are la bază folosirea în apreciere
cuvântul (vorba). Această apreciere verbală, a rezultatelor procesului instructiv-
educativ, prin cuvânt poate fi pozitivă subliniind aspectele pozitive al evoluţiei
comportamentale ale elevilor/sportivilor şi negativă evidenţiind aspectele negative
(greşeli de execuţie, de înţelegere, nerespectarea indicaţiilor şi cerinţelor
desfăşurării acţiunilor) în scopul îndreptării acestora.
Evaluarea verbală se foloseşte pe întregul parcurs al desfăşurării unei
activităţi (după o execuţie, la sfârşitul lecţiei sau cu ocazia analizei unei activităţi
etc.). Această formă de apreciere urmăreşte înlăturarea subiectivismului şi crearea
unei percepţii reale asupra activităţii desfăşurate de elevi/sportivi.
Aprecierea cu note este metoda prin care evaluarea se realizează prin
acordarea de note ce subliniază valoarea elevilor şi progresele înregistrate aceştia.
Există mai multe păreri exprimate, de specialiştii din educaţia fizică şi sport, în
ceea ce priveşte utilizarea acestui procedeu metodic, dar evaluarea cu note
realizează o bună departajare a elevilor, are posibilitatea de stimula progresul,
motivaţia şi interesul.
Notarea ca metodă de apreciere permite departajare valorică a indivizilor
după rezultatele înregistrate, după interesul manifestat, după munca depusă şi
presupune cantificarea acestora prin echivalarea cu note de la 1 la 10, sau cu
calificative de la insuficient (echivalentul notei 3-4), la suficient (echivalentul notei
5-6), la bine (echivalentul notelor 7-8) şi foarte bine (echivalentul notelor 9-10).
Pentru rezultate deosebite se foloseşte şi calificativul excelent. Evluarea activităţii
desfăşurate prin apreciere verbală are rol în stimularea activităţii de instruire a
elevilor/sportivilor pe baza observaţiilor sau a unor măsurători concrete pe bază de
teste şi probe de control.
Testele de evaluare ce cuprinde probe de control, în educaţia fizică vizează
verificarea şi aprecierea practică. Testul reprezintă „proba standardizată la care este
supus subiectul (elev, sportiv) pentru a i se stabili nivelul în raport cu o scală
etalon” (Enciclopedia Educaţiei Fizice şi Sportului din România, Volumul IV, pag,
375). Testele, probele de evaluare oferă informaţii asupra gradului de dezvoltate
asupra aptitudinilor psihomotrice, asupra personalităţii, asupra adaptării fiziologice
etc. Testele sunt folosite pentru măsurarea:
cunoştinţelor practice şi teoretice;
aptitudinilor psihomotrice .
Testele pot fi: standardizate, impuse şi prevăzute în SNE şcolară stabilite
de comisia de la MEN sau de către federaţiile de specialitate sau pot fi elaborate de
profesor ori de antrenor. Faţă de sistemul de evaluare din celelalte discipline de
învăţământ, testele de evaluare din educaţia fizică şi sport au marele avantaj că se
caracterizează prin: obiectivitate şi aplicabilitate, validitate şi fidelitate.
Testele practice de evaluare sunt formate din probe de control denumite şi
instrumente de evaluare. Probele de control folosite în educaţie fizică şcolară şi
15
5
antrenamentul sportiv sunt structurate pe ani de studiu, pe vârste, au caracter
opţional şi permit stabilirea nivelului în raport cu o scală valorică etalon.
Pprin probele de control profesorul /antrenorul urmăreşte să realizeze o:
aprecierea calitativă ce vizeată corectitudinea şi eficienţa tehnică a
execuţiei. Aceasta poate fi subiectivă realizată în urma unei observaţii a unor
structuri, procedee tehnice, atunci când nu are la bază repere ale mişcării. Exemplu
săritura efectuată a fost bună/corectă şi a primit nota 9, fără să se facă specificaţii
privind aspectele ce a permis această evaluare;
aprecierea cantitativă este o apreciere obiectivă ce are la bază măsurători a
manifestării aptitudinilor motrice pe baza descriptorilor de performanţă stabiliţi.
Exemplu săritura în lungime a fost foarte bună, ea a măsurat 4,65m şi eleva a fost
notată cu nota 10 sau a măsurat 6,38 m să atleta s-a situat pe locul I şi a îndeplinit
baremul pentru Campionatele Europene.
Pentru conţinuturile pentru care Sistemul Naţional de Evaluare/Cerinţele
Federaţiilor, nu prevăd probe şi nici baremuri de performanţă, profesorul/
antrenorul, în funcţie de experienţa personală, elaborează un sistem de apreciere
care să îl ajute să evalueze eficienţa muncii desfăşurate.
Observaţia sistematică a activităţii şi comportării elevilor/sportivilor face
parte din grupa metodelor complementare folosite în educaţie fizică şi sport, ce are
dreptul de a evidenţia aspectele mai greu măsurabile. Observaţia sistematică a
activităţii şi comportării elevilor, contribuie la realizarea unui proces instructiv-
educativ ce stimulează motivaţia şi interesul. Desfăşurarea observaţiei presupune
respectarea următoarelor condiţii:
stabilirea clară a scopului observării;
folosirea anumitor repere;
precizarea indicatorilor supuşi observaţiei;
înregistrarea şi sistematizarea constatărilor în fişa personală de evaluare.
Investigaţia este cea de-a doua metodă complementară de apreciere a
eficienţei actului instructiv-educativ. Are la bază folosirea întrebărilor ce aşteaptă
un răspuns verbal sau practic privind înţelegerea sau posibilitatea de realizare a
acţiunilor motrice. Stimulează capacitatea de concentrare şi comunicare, implicarea
în rezolvarea problemelor, creativitatea, responsabilitatea, capacitatea de evaluare
şi autoevaluare.
Proiectul este cea de-a treia metodă complementară şi constă intr-un
demers evaluativ, realizat de elev/sportiv sub îndrumarea unui coordonator.
Proiectul este format din următoarele elemente componente:
pagina de prezentare a titlului proiectului, în care se consemnează: tema,
numele autorului, unitatea/instituţia, perioada de desfăşurare;
cuprinsul prezintă titlurile capitolelor şi subcapitolelor pe care se
structurează ;
introducerea cuprinde prezentarea cadrului conceptual şi metodologic
circums temei proiectului;
prezentarea elementelor de conţinut a capitolelor şi subcapitolelor oferă
substanţă şi fundament analizei iniţiale;
concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma
rezolvării temei proiectului, sugestii propuneri;
bibliografia;
anexele includ toate materialele importante rezultatele în urma aplicării
unor instrumente de investigaţie (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie
etc.) care susţin demersul proiectului.
Portofoliu este cea de-a patra metodă complementară prin care se reprezintă
rezultatele obţinute de elev/sportiv prin celelalte metode de evaluare.
Scopul portofoliului este de a certifica, a susţine şi a scoate în evidenţă
produsele muncii rezultate în urma desfăşurării actului instructiv-educati din
educaţie fizică şi din sport. Se realizează într-un anumit context, care depinde
vârsta celui care-l întocmeşte, specificul disciplinei, nevoile, abilităţile şi interesele
elevului/sportivului. Conţinutul portofoliului din educaţie fizică şi sport poate fi
reprezentat de:
- exerciţii sau structuri de exerciţii create de elevi la cerinţa profesorului;
15
7
- referate sau eseuri întocmite de către elevi/sportivi;
- notiţe privind regulamentele jocurilor;
- calendarul de pregătire şi susţinere a activităţilor de întrecere;
- diplome câştigate de către elevi/sportivi etc. ;
Metodele complementare de evaluare vin să întregească aprecierea
activităţilor sportive, alături de metodele tradiţionale.
5.3.1.6. Metodele de refacere

În timpul desfăşurării lecţiilor de educaţie fizică şi de antrenament sportiv,
elevii şi sportivii realizează efort ce modifică indicii de funcţionalitate ai
organismului. Revenirea funcţiilor organismului (crescute în timpul efortului,
realizat pe parcursul lecţiei) la cele normale înregistrate înaintea începerii
efortului/lecţiei presupune folosirea unei suite de metode. Aceste metode produc
diminuarea funcţionalităţii crescute a organismului, permit continuarea procesului
instructiv/educativ o bună bucată de timp şi revenirea la starea de dinaintea
începerii lecţiei/activităţii la sfârşitul acesteia. În timpul lecţiilor realizarea
efortului de către elevi/sportivi scade rezervele energetice de la nivelul muşchilor,
creşte activitatea funcţională a marilor organe şi sisteme (mai ales a celui circulator
şi respirator), ceea ce determină scădere capacităţii de efort, scădere datorată
instalării oboselii, (ca mecanismul de protecţie al organismului). Din această
cauză, menţinerea unui efort ridicat pe un spaţiu temporal prelungit, necesită
alternarea raţională a eforturilor cu un intervalul de odihnă (pauza). Pauza de
revenire constituie o metodă şi una din condiţiile cele mai importante ale obţinerii
eficienţei lecţiei.
Metodele de refacere se împart în:
- metode de refacere activă (alergarea uşoară, mersul liniştitor, exerciţiile
de relaxare etc.);
- metode de refacere pasivă (masajul, vibromasajul, hidromasajul, sauna).
Refacerea activă cuprinde totalitatea măsurilor ce folosesc exerciţii
executate din ce în ce mai lent, aplicată imediat după un efort intens. Scopul
folosirii acestor exerciţii este de a realiza o scădere progresivă a funcţionalităţii
ridicate a organelor şi sistemelor organismului. Cel mai folosit exerciţiu prin care
se realizează refacerea după efort intens este alergarea uşoară, tip “footing”,
combinată cu mers din ce în ce mai lent şi cu exerciţii de relaxare a membrelor
superioare şi inferioare. Odihna activă, reprezentată de un efort lent asigură
scăderea funcţionalităţii organelor si sistemelor corpului, eliminarea substanţelor
reziduale şi refacerea substanţelor energetice.
Refacerea pasivă presupune folosirea unor măsuri concretizate în: pauze,
masaje, saune, băi, duşuri şi vibromasaje, somn etc. Prin aceste măsuri se
întregeasc şi se accelerează procesul de refacere a organismului după un efort
prelungit. Somnul este considerat ca fiind măsura pasivă, cu cele mai mari efecte în
revenire şi refacere după efort . Somnul produce la nivelul scoarţei cerebrale o
inhibiţie de protecţie ce asigură regenerarea celulelor cerebrale, iar la nivelul
musculaturii asigură refacerea substanţelor energetice. Vibromasajul, hidromasajul,
sauna reprezintă măsuri ce asigură realizarea refacerii rapide şi depline a capacităţii
de efort a organismului. De asemenea, putem vorbi de o refacere naturală,
fiziologică ce poate fi uşor realizată sub îndrumarea profesorului prin mijloace
active, dar şi de o refacere dirijată de cadre de specialitate, care o completează, o
întăreşte şi o accelerează pe prima. O bună refacere are la bază alternarea execuţiei
eforturilor, în funcţie de sursa de energie care le asigură desfăşurarea, cu pauzele
de odihnă.
5.3.1.7. Metodele de corectarea a greşelilor de execuţie

Întrucât educaţia fizică şi sportul de performanţă sunt activităţi practice în
care procesul de învăţare este „la vedere”, greşelile, deviaţiile de la execuţia
tehnică corectă se observă după fiecare repetare.
În timp s-au constituit o serie de procedee metodice prin care se
corectează, se înlătură greşelilor apărute din diferite motive în execuţia elevilor
sportivilor. Corectarea greşelilor poate fi realizată prin:
15
9
- intervenţia verbală de tip pozitiv (este bine, este corect dar mai trebuie
să..., etc.) şi de tip negativ (nu este bine, nu este corect etc.);
- intervenţia prin gesturi şi semne, mimică.
Intervenţia verbală constă în prezentarea greşelilor de execuţie printr-o
analiză şi atenţionarea prin cuvânt a executanţilor. Intervenţia verbală, pentru a fi
eficientă, trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe:
- să sublinieze aspectele esenţiale ale mişcării;
- să fie prezentată într-un mod potrivit situaţiei, atunci când se produc
greşeli sau în imediata apropierea a producerii;
- să fie făcută în momente special create, în care se opreşte execuţia, se
subliniază greşeala şi se indică modalitatea de înlăturare a acesteia;
- să se adreseze întregului colectiv când greşeala este generală, sau
individual cînd este particulară.
Intervenţia prin gesturi şi semne constă în atenţionarea apariţiei greşelilor
cu ajutorul gesturilor, mimicii, semnelor. Se folosesc atunci când nu se poate folosi
o intervenţie verbală. Ele pot constitui un sistem de comunicare, un limbaj specific,
apreciat în mare parte de către elevi şi sportivi. Această modalitate de intervenţie
trebuie să fie oportună, expresivă, sugestivă şi corect înţeleasă pentru a nu
degenera înţelegerea şi desfăşurarea activităţii.
5.3.1.8. Metodele de asigurare şi sprijin

Datorită specificului activităţii practice din educaţie fizică şi sport au apărut
şi metode pentru acordarea şi asigurare a sprijinului elevului/sportivului pentru a-i
uşura procesul de învăţare. În acţiunea practică a elevului/sportivului apar o serie
de poziţii dificile de executat ce pot determina accidente. Ca modalităţi de
asigurare şi sprijin au apărut: asistenţa, asigurarea, ajutorul direct şi sprijinul.
Asistenţa elevilor/sportivilor în timpul exersării presupune aşezarea
profesorului/antrenorului lângă cel ce execută o mişcare mai dificilă şi deplasarea
pe lângă executant, pentru a înlătura riscul. Prin însoţirea elevului/sportivului în
acţiunea de execuţie dificilă sau în momentele mai dificile se elimină sentimentul
de teamă, creşte indicele de siguranţă. Profesorul/antrenorul ocupă în asistenţa
copiilor o anumită poziţie care nu împiedică exersarea şi care asigură intervenţia
promptă în caz de pericol. Asigurarea elevilor/sportivilor constă în intervenţia
directă a profesorului /antrenorului în cazul apariţiei unei dezechilibrări, căderi,
împiedicări, alunecări, prin sprijinirea, prinderea, susţinerea sau ridicarea
elevului/sportivului, evitând astfel apariţia unui accident. Este un mod ce conduce
la întărirea încrederii în forţele proprii, elimină frica şi permite însuşirea
elementelor grele, dificile. Sprijinul sau ajutorul direct dat elevului/sportivului în
timpul lecţiei în situaţia în care acesta nu reuşeşte să execute un anumit exerciţiu, o
anumită mişcare. Valoarea ajutorului, dat elevului/sportivului, poate fi crescută
dacă se respectă următoarele cerinţe:
- are la bază cunoaşterea execuţiei fiecărui elev/sportiv;
- profesorul cunoaşte modalitatea de aplicare a unor prize specifice;
- intervenţia asupra elevului se realizează cu tact, siguranţă, gingăşie,
excluzându-se durităţile, atentatul la pudoare, bruscările;
- ajutorul să fie dat atunci când apar sentimente de teamă, frică;
- fiecare elev să primescă ajutor dacă nu reuşeşte o execuţie corectă;
- ajutorul direct trebuie repetat până se corecteze greşeala sau se înlătură
frica;
- ajutorul poate fi făcut şi de un elev sub supravegherea profesorului Aceste

metode ca şi metodele de predare, învăţare, ptroiectare şi evaluare
folosite în procesul instructiv-educativ, asigură eficienţa acestuia şi
dezvoltă comportamentul uman.
16
1
5.4. SISTEMUL METODELOR ŞI PROCEDEELOR
METODICE DE DEZVOLTARE ŞI EDUCARE A
APTITUDINILOR PSIHOMOTRICE
În practica sportivă, au evoluat, în timp şi s-au structurat o serie de
metode cu ajutorul corora se dezvoltă şi se educă aptitudinile psihomotrice de forţă,
viteză, rezistenţă, coordonare şi supleţe.
5.4.6. Metodele de dezvoltare a forţei
Forţa se dezvoltă printr-o suită de metodele şi procedee metodice pe baza

folosirii unor exerciţii structurate în:
- exerciţii executate liber, fără încărcături suplimentare, ori cu încărcătura
propiului corp;
- exerciţii în condiţii dificile (alergare în zăpadă, apă, nisip) şi cu
îngreuiere;
- exerciţii cu îngreuieri (mingi medicinale, săculeţe cu plumb sau nisip,
greutăţi de diferite mărimi, gantere, hantele, haltere).
Metoda izometrică are la bază contracţia musculară izometrică ce
presupune menţinerea lungimii muşchilor (deci nici alungirea, nici scurtarea).
Metoda contracţiei izometrice folosită mai ales în practica
antrenamentului sportiv, are două variante:
- contracţia izometrică cu mişcare limitată, în care în prima parte are loc
o contracţie izotonică, în a doua parte o contracţie izometrică, urmată de o relaxare;
- contracţia izometrică intermediară, care constă în intercalarea unei
contracţii izometrice de 2-3 ori pe traiectul unei contracţii izotonice.
Metoda circuitului este metoda ce se bazează pe folosirea exerciţiilor de
forţă (cu îngreuieri sau fără îngreuieri), organizate sub formă de staţii sau ateliere.
În lecţia de educaţie fizică se folosesc de obicei circuite cu 3-6 ateliere, în lecţia de
antrenament unde se folosesc circuite de 9-12 ateliere. Se folosesc 9-12 exerciţii,
executate fără pauze între ele, cu un număr de 6-10 repetări, cu pauză după fiecare
circuit de 1-3 minute (fig. 23). Această metodă este des folosită şi în educaţie
fizică, dar şi în antrenamentul sportiv în scopul dezvoltării forţei dinamice de tip
segmentar.
Formă organizatorico-metodică specială

predestinată pentru folosirea în complex a
diferitor exerciţii fizice care includ unele metode
ale exerciţiului riguros reglementat
Metode
de antrenament cu structură de
circuit
Sunt orientate spre dezvoltarea

Semne specifice calităţilor motrice
Includ complexe de exerciţii bine

însuşite de subiecţi orientate stre
dezvoltarea calităţilor motrice
Aranjarea staţiilor după un
Variante contur
închis
Antrenamentul în circuit prin metoda exersării continuie cu

prioritate pentru dezvoltatrea rezistenţei
intervale de odihnă supracompensate (orientată spre dezvoltarea
rezistenţei în regim de forţă şi de forţă-viteză)
intervale de odihnă ordinare (orientată spre dezvoltarea forţei şi
capacităţilor de viteză în corelaţie cu alte componente ale
capacitţii de muncă fizică.
Figura 23. Caracteristica metodei antrenamentului în cicuit

16
3
Metoda halterofilului este folosită în acţiunea de dezvoltare a forţei
(dinamice maxime, în regim de viteză, în regim de rezistenţă şi în regim de
coordonare) prin exersarea cu ajutorul halterei. Se cunosc o serie de procedee
tehnice printre care: exersarea cu creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii,
cu creşterea şi descreşterea în trepte a încărcături, cu creşterea şi descreşterea în val
a încărcăturii, exersarea cu încărcăturii maxime, medii şi mici.
Metoda pliometrică contribuie la dezvoltarea forţei dinamice explozive (a
puterii de împingere, a puterii de start, de accelerare, de decelerare, de desprindere,
de amortizare etc.) cu ajutorul săriturilor. Această metodă este cunoscută şi sub
denumirea de “ciclu întindere scurtare” sau “reflexul miotatic de întindere” ce are
la bază acţiunea muşchiului concretizată mai întâi într-o contracţie excentrică (de
alungire), urmată de o contracţie concentrică (de scurtare)
Metoda power-trening folosită pentru dezvoltarea forţei în regim de viteză
şi în stimularea componentei nervoase, se bazează pe eforturi cu încărcături
cuprinse între 75-95 % din posibilităţile maxime, repetate de 3-6 ori în 3 serii.
Foloseşte trei grupe de exerciţii: cu haltera, cu mingi medicinale, acrobatice
(sărituri - pliometrie, întinderi), care se alternează între ele.
Metoda eforturilor până la refuz se foloseşte, în principal, pentru
dezvoltarea masei musculare, dar şi a stimulării componentelor nervoase. Pentru
probele în care domină forţa în regim de viteză se folosesc exerciţii cu încărcături
cuprinse între 30-50 % din posibilităţile maxime până în momentul scăderii vitezei
de execuţie, în 9-12 serii, iar în probele în care domină forţa în regim de rezistenţă
se folosesc exerciţii cu încărcături cuprinse între 50-80 % din posibilităţile maxime,
până la refuz (nu se mai poate executa, apare oboseala) în 9-12 serii.
Forţa este o mărime fizică, ceea ce urmărim noi să dezvoltăm este de fapt
puterea musculară ca rezultat al combinaţiei dintre forţă şi viteză.
5.4.7. Metodele de dezvoltare a vitezei
Educarea vitezei depinde în mare măsură de relaţia ce se impune între

dezvoltarea forţei şi perfecţionarea tehnicii de execuţie a mişcărilor.
Metoda repetărilor are la bază acţiunea de repetare a exerciţiilor libere, cu
îngreuieri mici (o încărcătură prea mare diminuează viteza) şi în condiţii uşurate cu
viteză apropiată şi peste cea maximă. Durata exerciţiilor este scurtă de până la 8-10
secunde când se urmăreşte dezvoltarea vitezei de deplasare şi de repetiţie şi
exerciţii cu o durată de 2-4 secunde şi uneori şi mai mică atunci când se urmăreşte
dezvoltarea vitezei de reacţie şi de execuţie. Numărul repetărilor poate fi cuprins
între 4-10 , cu o pauză care să asigure o revenire completă. Repetările pot fi făcute
în serii (2-4 serii) cu o pauză mai mare între serii de 4-6 minute.
Metoda avansului (cu handicap) are la bază folosirea unui avans (un
decalaj) în ceea ce priveşte începerea unui exerciţiu de viteză.
Metoda întrecerilor sau competiţională se bazează pe folosirea întrecerilor
în cadrul grupelor sau între executanţi. Această metodă solicită mult atât
componenta psihică cât şi pe cea fizică.
Ca metodă cu eficienţă crescută în dezvoltarea capacităţii de accelerare şi
a simţului ritmului de execuţie este medoda alternării eforturilor pe distanţe diferite
(Exemplu: 5 m alergare uşoară cu 5 m alergare accelerată, 10 m alergare accelerată
cu 10 m alergare uşoară). Distanţele alese depind de valoarea sportivilor şi de
obiectivul urmărit, adică capacitatea de accelerare, simţul accelerării , capacitatea
de menşinere a vitezei maxime.
5.4.8. Metodele de dezvoltare a rezistenţei
Metoda eforturilor continue cu două variante şi anume metoda maraton şi

metoda fartlek, contribuie la creşterea capacităţii de efort prelungit.
16
5
Metoda maraton constă în parcurgerea unei distanţe lungi, fără pauză,
întru tempo uniform sau variat, dar accesibil, un timp îndelungat, astfel încât
efortul să se desfăşoare într-un echilibru stabil de „steady-state”. În funcţie de
nivelul de pregătire, viteza de deplasare, perioada de pregătire, durata acestui tip de
efort este cuprinsă între „20' şi 1 h 30 ' – 2 h (h= oră). Pentru copii de vârsta 10-14
ani, durata şi distanţa de alergare este mai mică. Prin metoda maraton se dezvoltă
rezistenţa generală şi se adaptează organismul la suportarea stării de oboseală
prelungită.
Metoda fartlek are la bază alternarea diferitelor tempouri de alergare, fără

ca acestea să fie stabilite dinainte. Durata acestui tip de efort este cuprinsă între 30 '
şi 2 ore, şi presupune ridicarea frecvenţei cardiace, de la 130-150 cât este pe
parcursul efectuării alergării, până la 180 bătăi/minut în momentele creşterii
tempoului de deplasare. Această metodă educă capacitatea de accelerare în probele
de lungă durată şi adaptează organismul la alternările solicitărilor pe parcursul
desfăşurării competiţiei
Metoda intervalelor constă în eforturi pentru dezvoltarea complexă a
puterii aerobe şi anaerob-alactacide. Metoda cu intervale folosită în dezvoltare a
rezistenţei are trei variante:
• cu intervale scurte, în care distanţa de alergare este de 50-150 m, pauza
de 30 ", cu 4-6 repetări în 2-3 serii. Distanţa de alergare totală să nu depăşească 1,5
lungimea distanţei de concurs. Pauza de revenire între serii să fie de 3-5'.
•cu intervale medii, în care distanţa de alergare este de 200-400 m cu o
pauză de odihnă de 60", cu un număr de repetări care să nu depăşească 2 ori
distanţa de concurs;
• cu intervale lungi, în care distanţa de alergare este de 1200-3000 m, cu o
pauză de odihnă de 90", care se poate prelungi sau scurta în funcţie de frecvenţa
cardiacă care trebuie să ajungă la 120-130 bătăi/minut, cu un număr de repetări de
3 ori distanţa de concurs. Viteza de deplasare se stabileşte aproape de viteza de
deplasare din concurs.
Această metoda dezvoltă capacitatea de a face faţă unui tempou de cursă
ridicat de lungă durată.
Metoda competiţională foloseşte alergarea sau efortul specific
disciplinei/ramurii sportive sub formă de concurs în cadrul probelor de control,
concursurilor de casă, concursurilor de verificare. Distanţele de alergare sau durata
efortului pot fi mai mici, egale sau mai mari decât cele de concurs. Folosirea
acestei metode contribuie atât la dezvoltarea capacităţii de efort aerob-anaerob, cât
şi la studierea posibilităţilor de participare în competiţii.
Este necesar să subliniem că în sporturile de rezistenţă este deosebit de
importantă faza de relaxare musculară între ciclurile de lucru. Prin urmare este
indispensabilă introducerea unei scurte perioade de relaxare a muşchilor înaintea
oricărei tensiuni musculare.
5.4.9. Metodele de dezvoltare a îndemânării/coordonării
Coordonarea poate fi educată şi îmbunătăţită prin aplicarea următoarelor

procedee metodice:
1. folosirea variată a poziţiilor iniţiale de execuţie;
2. execuţia cu partea îndemânatică şi cea neîndemânatică;
3. alternarea ritmurilor de execuţie rapide şi lente;
4. alternarea şi combinarea elementelor tehnice, a deprinderilor motrice;
5. limitarea spaţiului şi creşterea vitezei de execuţie;
6. combinarea deprinderilor vechi cunoscute cu cele noi care sunt în
stadiul de învăţare;
7. crearea unor trasee variate şi necunoscute de execuţie.
5.4.10. Metodele de dezvoltare a supleţei

În practica sportivă dezvoltarea supleţei se realizează cu metode active,
pasive şi combinate. Aceste metode au la bază propiocepţia. „Corpul se adaptează
16
7
automat la stimulii din experienţa imediată şi îi transformă în acţiune fizică”
(Acsinte, Al., Alexandru, E., Milon , A., Lupescu, L., 2011, , pag. 27), în variante
diferse de mişcare în funcţie de percepţiile, senzaţiile simţite şi comenzile date.
Metoda activă are la bază contracţia musculară activă cu alungirea şi
scurtarea fibrei musculare. Poate fi:
- balistică are la bază balansările şi arcuirile;
- statică ce are la bază contracţia musculară fără alungirea fibrei
musculare numită stretching, bazată pe întinderea articulaţiei până la simţirea
dureri şi menţinerea 6-30 secunde în poziţia întinsă;
Metoda pasivă se bazează pe ajutorul exterior în realizarea întinderii
muşchiului, tendoanelor şi ligamentelor. Exemplu: ridicarea braţului sus, iar un
partener îl trage spre înapoi cu o mână ţinând palma iar cu cealaltă apăsând pe
umeri .
Metoda combinată, ce se bazează atât pe metoda activă cât şi pe cea
metoda pasivă. Exemplu fandare pe piciorul drept până la limita maximă cu
menţinerea în această poziţie 6-30 secunde.
Scopul realizării actului instructiv-educativ presupune pe lângă realizarea
practică specifică educaţiei fizice şi sportului, bazată pe respectarea principiilor şi
aplicarea metodelor şi „constatarea rezultatelor obţinute şi cunoaşterea,,ca scop în
sine, a acestor rezultate”, dar şi „analiza fiecărei secvenţe de muncă, cu relevarea
aspectelor izbutite” (Tudor, V., 2013, pag. 47), dar şi a celor nerealizate şi găsirea
erorilor. „Obiectivele, instrucţiunile şi metodele de pregătire sunt specifice fiecărui
nivel de vârstă”(Alexandru, E., Acsinte Al., 2012, pag.9), ele se folosesc şi în
funcţie de particularităţile individuale, de nivelul de dezvoltare şi pregătire, de baza
materială .
BIBLIOGRAFIE:
1. ***, 1995, Le Petit Larousse en couleurs– dictionnaire encyclopédique ,

Editions Larousse, Paris.
2. ***, 1978, Dicţionarului de filozofie, Editura Politica, Bucureşti, România.
3. ACSINTE AL., 2007, Dinamica unor parametrii fiziologici şi biochimici
în sportul de performanţă, pag. 79, Edit. Performantica, Iaşi, România.
4. ACSINTE, AL., ALEXANDRU, E., MILON , A., LUPESCU, L.,
2011,*mbunătăţirea stabilităţii articulare la nivelul gleznei şi genunchiului
– Exerciţii proprioceptive folosind materiale ajutătoare de tip Balancefit ,
pag. 27, Edit. Alma Mater, Bacău, România.
5. ALBU, C-TIN, ALBU A., VLAD, T.L, IACOB, I., 2006,
Psihomotricitatea, Edit. Institutul European, Iaşi, Romînia.
6. ALEXE, D.I., 2013, Echilibru la pubertate Relaţia dominanţă emisferică-
performanţă, pag. 7, Edit .Performantica, Iaşi , România
7. ALEXE, D.I, 2010, Predarea atletismului în învăţamântul gimnazial, pag.
43, Edit. Pim, Iaşi, România,
8. ALEXE, N., 1993, Antrenamentul modern sportiv, Edit. Editis, Bucureşti.
9. Eftene, Alexandru, E., Acsinte Al., 2012,Handbal exerciţii combinate
pentru pregătirea integrată, Edit. Alma Mater, pag.9, Bacău, România.
10. ALEXANDRU, E., ACSINTE AL., 2012, Handbal exerciţii combinate
pentru pregătirea integrată, Edit. Alma Mater, pag.9, Bacău, România.
11. ARCAN, P., CIUMAGEANU, D., 1980, Copilul deficient mintal, Ed.
Falca, Timişoara, Romania.
12. ATKINSON & HILGARD, 2005, Introducere în psihologie, Ediţia a
XIV-a Edit. Didactică şi Tehnică, Bucureşti.
13. BADIU, T., MEREUŢ, C., 1998, Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului - Culegere de teste, Edit. Evrika, Galaţi.
16
9
14. BOTA, A., 2011, Activităţi motrice de timp liber, pag. 7, Editura
Discobolul, Bucureşti, România.
15. BONTAŞ, I., 2001, Pedagogie Tratat, Editura All, Bucureşti.
16. CÂRSTEA, Gh., 1999, Educaţie fizică - fundamente teoretice şi metodice.
Cluj, Casa de editură Petru Maior, Bucureşti.
17. CÂRSTEA, Gh., 2000, Teoria şi Metodica Educaţiei fizice şi sportului.
Bucureşti, Ed. AN-DA, Bucureşti.
18. CERGHI, I., 1980, Metode de învăţământ, Ediţia a II-a, Edit. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
19. CERGHIT, I., 2006, Metode de învăţământ. Editia a IV, rev. Polirom,.
315 p, Iaşi.
20. CERGHIT, I., (coord.) 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala românească,
Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
21. CERGHIT, I., şi colab., 1991, Didactica – Manual pentru clasa. a X-a
şcoli normale. Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
22. CERMIT C.D. 2005t, Teoria şi metodica culturii fizice: scheme
de bază. Recomandări metodice. – M.: Sovetschii sport,. -272 p.
23. COCORADĂ, E., 2010, Introducere în teoriile învăţării, Editura Polirom,
Iaşi.
24. COJOCARIU, M.V., 2002, Teoria şi metodologia instruirii, Edit.
Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
25. COLIBABA, E., BOTA, I., 1996, Jocuri sportive – Teorie şi metodică.,
Edit. Aldin, Bucureşti.
26. CORDUN M., 2011, Bioenergetică, ergometrie în Sport, pag. 229), Edit.
CD PRESS, Bucureşti.
27. CORDUN M., 2009, Kinantropometrie, pag. 281), Edit. CD PRESS,
Bucureşti.
28. COSMA, G., 2013, Inteligenţa motrică şi rolul ei în maximizarea
performanţei sportive , pag. 94, Edit. PRO Universitaria, Craiova,
România.
29. CREŢU, C., 1998, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a
curricumului, în Psihopedagogie, Edit. Polirom, Iaşi.
30. CRISTEA S. 1998, Dicţionar de termeni pedagogici. Edit. D-P, 256,
Bucureşti.
31. CRISTEA, S., 1994, Fundamentele pedagogice ale reformei
învăţământului Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
32. CRISTEA, S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera,
Chisinău - Bucureşti.
33. CUCOŞ, C., 2002, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
34. CUERRIER , J.P., LEBLANC, H., BEAUDOIN, A.J., 2004, Habileté
motrice fundamentale et motricâté spécifique, în cadrul cursului
Devéloppement global de l'enfant en EPS, Université de Sherbooke.
35. DE HILLERIN, P., 1999, Creşterea eficienţei actelor motrice prin
utilizarea protezării tehnice-informaţionale(teză de doctorat), ANEFS,
Bucureşti.
36. DELACOUR, J., Introducere în neuroştiinţele cognitive, Editura Polirom,
Iaşi, 2001.
37. DOBRIDOR, I., PÂNIŞOARĂ, I., 2005Ştiinţa învăţării, Editura Polirom,
Iaşi.
38. DORON, R., PAROT, F., în 1999, Dicţionar de psihologie (pag. 514-515,
traducere), Edit. Humanitas, Bucureşti.
39. DRAGNEA A., & BOTA A., 1999, Teoria activităţilor motrice, Edit.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
40. DRAGNEA, A., 2000, Teoria educaţiei fizice şi sportului. Edit. Cartea
şcolii, Bucureşti.
41. DRAGNEA, A., 1996, Antrenamentul sportiv, Bucureşti, Edit. D-P,
Bucureşti.
42. DRAGNEA, A., BOTA, A., 2000, Teoria activităţilor motric, Edit.
17
1
43. DUMITRIU, Gh., DUMITRIU, C., 2003, Psihopedagogie, Edit.
Didactică şi Pedagogică, R.A.. Bucureşti.
44. DUMITRIU, Gh., DUMITRIU, C., DAMIAN, I., DUMITRIU, I., 2002,
Psihopedagogie, Edit. Alma Mater, Bacău.
45. EPURAN, M., 2005, Metodologia cercetării activităţilor corporale, Edit.
FEST, Ed. a II-a, Bucureşti.
46. EPURAN, M., 2011, Motricâtate şi psihism în activităţile corporale –
Prolegomene la metateorie a activităţilor corporale Ludice Gimnice
Agonistice Recreative Compensatorii, Edit. FEST, Bucureşti.
47. FARCAŞ V., 1986, Strategii didactice noi în predarea educaţiei fizice
şcolare în EFS,. nr.3, p. 25. Edit. Universităţii Petru Maior, 2003, Tg.
Mureş..
48. FĂRCAŞ, V., 2003.Didactica Educaţiei fizice, Edit. Universităţii Petru
Maior, Târgu Mureş.
49. FIREA, E., 1984, Metodica Educaţiei fizice Şcolare, Edit. Didactică şi
50. GAGNE, M.R., 1975, Condiţiile invăţării, Edit. Didactică şi Pedagogică,
Bucuresti.
51. GHENADI, V., 1981, Metodica educaţiei fizice - Note de curs, Edit..
Universitatea din Bacău,. Bacău
52. GRIMALSCHI T., 2007, Didactica modernă a educaţiei fizice:
(dimensiuni, domenii, activităţi, creaţii), Lab. de Cercet. Ştiinţifice al
catedrei de Gimnastică. 70 p, Edit. USEFS, Chişinău.
53. GUILLARMÉ J.J., 1985, Education et rééducation psychomotrique, Ed.
Sermap, Hatire, Paris.
54. GUYTON & HALL , 2007, Tratat de fiziologie a omului, Ediţia a 11-a,
Edit. Medicală Callisto, Bucureşti.
55. GROSZ, W., R., 2013, Capacitatea de mobilizare a forţei rapide şi
conţinuturile tehnice în instruirea săritorilor cu schiurile – Rezumatul tezei
de doctorat, pag., 14, Edit. „Universităţii din Piteşti, Piteşti
56. HAMZA, A, M., 1988, Aspecte ale algoritmizării în educaţia fizică şcolară
la clasele V-VII. Rev. EFS, nr .5 /pag. 5,. Bucureşti.
57. HERŢEG, L., 1999, Teoria educaţiei fizice şi sportului., Edit. Minton,.
Timişoara.
58. HILGARD, E. R., BOWER, G. H., 1974, Teorii ale învăţării, Editura
59. HUITT, W., 2004, „Sumary of theories relating to learning and
development”, în Educational Psychology Interactive, Valdosta State
University, Valdosta, GA, May.
60. ICONOMESCU T., CARP I. 2009, Aplicarea strategiilor didactice
contemporane în procesul educaţional de educaţie fizică la elevii treptei
liceale. În: Sesiunea ştiinţifică internaţională., p. 101-105, Galaţi.
61. IONESCU, M., RADU, I, 2004, Didactica modernă Edit. Dacia, (pag.
65), Cluj Napoca, România.
62. IVANKOV (ИВАНКОВ Ч.Т.), 2005, Методические основы теории
физической культуры и спорта. – М.: «ИНСАН»,. – 368 с.
63. JAMES, W., 1890, The principles of psychology, Holt, Reinhart, and
Winston, New York..
64. KIRAMIŞINA (КУРАМШИНА Ю.Ф.), 2004, Теория и методика
физической культуры: Учебник /2-е изд., испр. –
М.: Советский спорт,. – 464 с.
65. KRIŢEBICI (КРУЦЕВИЧ Т. Ю.), 2003, Теория и методика
физического воспитания. Том 1, Киев, Издательство:
«Олимпийская литература», – 422 с.
66. LUCA, D., STAN, C., 2007, Mecanica Clasică,
67. MAKSIMENKO (МАКСИМЕНКО А.М.), 2005, Теория и методика
физической культуры: Учебник/- М.: Физическая культур, – 544 с.
17
3
68. MARINESCU, GH., 1998, Copii şi performanţa în înot, Edit. Discobolul
UNEFS, Bucureşti.
69. MATVEEV (МАТВЕЕВ Л.П.), 2008, Теория и методика физической
культуры. – 3-е изд., Перераб. и доп. – М.: Физкультура и Спорт,
СпортАкадемПресс,. – 544 с., ил. (Корифеи спортивной науки ).
70. MATVEEV L.P., NOVIKOV A. D., 1980, Teoria şi metodica
educaţiei fizice şi sportului , Editura Sport - Turism, Bucureşti, ,
600 p.
71. MIHĂILESCU, L., MIHĂILESCU, N., 2002, Instruirea programată în

atletism. Piteşti, Edit. Universităţii din Piteşti.
72. MITRA, Gh., MOGOŞ, Al., 1980, Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului.
Bucureşti, Edit. Sport – Turism.
73. MÂRZA, DĂNILĂ, D.N., 2006, Volei Bazele teoretice şi metodice, pag.
125, Edit. PIM, Iaşi, România.
74. NEACŞU, I., 1990, Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti.
75. NEACŞU, I., 2010, Introducere în psihologia educaţiei şi dezvoltării, (pag.
242), Edit. Collegium POLIROM, Iaşi.
76. NEAGU, N., 2010, Teoria şi practica activităţii motrice umane, Edit.
University Press Targul Mureş, (pag. 33), Targul Mureş.
77. NEGOVA, V., 2008, Psihologia educaţiei, Editura Credis, pag. 51
Bucureşti.
78. PASTAI, Z., 2004, Kinetoterapie şi neuropediatrie, Edit. ARIONDA,
Oradea.
79. PAVLOV, I. P., 1927, Condiţioned reflexes, Oxford Univ. Press, London.
80. PIAGET J., 1965, The Moral Judgment of the Child by, Paperback.
81. PIAGET, J., 1972, Psihologie şi pedagogie, Edit. Didactică şi Pedagogică
(pag 27-27), Bucureşti.
82. PIERON, M., 1992, Pédagogie des activités physiques et du sport, Edition
„Revue E.P.S.”, Paris,
83. PÎSLARU, V., şi coaut. 2005, Construcţie şi dezvoltare curriculară. Centru
de Resurse Curriculare „Moldova”. Univ.Pedagogica de Stat „Ion
Creangă”. Î.S. F.E.- P. „Tipografia Centrală”. Partea I.. 176 p., Chişinău.
84. POSTMAN, L., 1962, Rewards and punishements in human learning. In L.
Postman (Editor), Psyhology in the making, Knopf, 331-401, New York.
85. RAŢĂ G., 1997, Bazele generale ale antrenamentului atletic, Edit. Plumb,
Bacău.
86. RAŢĂ G., 2007, Strategii de gestionare a timpului liber, Editura Pim, Iaşi.
87. RAŢĂ, G., 2002, Atletism - tehnică, metodică, regulament, Edit. Alma
Mater, Bacău.
88. RAŢĂ, G., 2008, Didactica educaţiei fizice şi sportului, Editura Pim, Iaşi.
89. RAŢĂ, G., ABABEI, C., 2003, Predarea atletismului în şcoală. Bacău, Ed
Alma Mater, Bacău.
90. RAŢĂ, G., RAŢĂ, B.C., 2004, Didactica educaţiei fizice şi sportului, Edit.
Alma Mater, Bacău.
91. ROBĂNESCU, N., 2001, Reeducarea neuro-motorie, Edit. Medicală,
Bucureşti.
92. SAHAKIAN, W. S., 1976, Learning. Systems, Models and Theories, Ediţia
a II-a, Rand McNally, College Publishing Company, Chicago.
93. SĂLĂVĂSTRU, D., Psihologia învăţării, Editura Polirom, Iaşi, 2009;
94. SBENGHE, T., 1999, Bazele teoretice şi practice, KINETO-TERAPIE
(pag. 192), Edit Medicală, Bucureşti, România.
95. SBENGHE, T., 2002, Kineziologie - ştiinţa mişcării, Edit. Medicală,
Bucureşti.
96. SMITH, E & colab, 2005, Introducere în psihologie, (pag. 7), Ed. XVI,
Edit. Tehnică, Ed.XIV, Bucureşti .
97. SOICA , M., 1977, Pedagogie, Edit. Gheorghe Cîrţu Alexandru, Craiova.
98. SOICA , M., 2002, Pedagogei şi psihologie , Edit. Gheorghe Cîrţu
Alexandru, Craiova.
17
5
99. STĂNESCU M., 2002, Strategii de învăţare motrică prin imitaţie, Edit.
100. STOICA, A., (Evaluarea curentă şi examenele”, pag 47-

51) Craiova, Edit. Gheorghe Cîrţu Alexandru.
101. TEODORESCU S, BOTA A., STĂNESCU, M., 2007, Activităţi fizice
adaptate pentru persoane cu deficienţe senzoriale, mintale şi defavorizate
social, Editura Printech, Bucureşti, Romănia.
102. TEODORESCU S., coord. (Moanţă A., _Vasile, L., Ciolcă S.,) 2011,
Planificare /Monitorizare în antrenamentul Copiilor şi Juniorilor, pag. 26,
Editura Discobolul, Bucureşti, România .
103. THOMPSON, T.J., 1993, Introducere în teoria antrenamentului în
atletism, Ed. CCPS, Bucureşti.
104. THORNDIKE, E. L., 1983, Învăţarea umană, Editura Didactică şi
105. TOLMAN, E. C., 1938, ;The determiners of behavior at a choice point,
Psychology Rev., 45, 1, 1-41,
106. TUDOR, V., 2013, Măsurare şi evaluare în sport, Edit. Discobolul,
107. VÎGOTSKI, L.S., 1971, Opere psihologice alese, Edit. Didactică şi

Pedagogică (pag. 311-312), Bucureşti.
108. WHITE, E., 2007, Minte caracter şi personalitate-Sfaturi pentu
sănătatea mintală şi spirituală, traducere, Edit. Viaţă şi Sănătate, Bucureşti.
109. XOLODOV (ХОЛОДОВ Ж.К.), 2001, Теория и методика
физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ.
высш. учеб. Заведений, – М Издательский центр «Академия», - 448 с.

Sablon-Carte CARP RATA Revenit

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Sablon-Carte CARP RATA Revenit

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PEINCIPII ŞI METODE DIDACTICE

SPECIFICE EDUCAŢIEI FIZICE

Editura Alma Mater

EDITURA Alma Mater\\Bacău\

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a

Notă :Caseta conţinând descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României va

Redactarea descrierii CIP în afara Bibliotecii Naţionale a României

1.1. MIŞCAREA, FIZICUL ŞI PSIHICUL

Marii psihologi ai lumii afirmă că „procesele biologice afectează gândirea,

Fig. Nr. 1. Legătura dintre fizic, psihic,suflet, motriciatate şi mişcare

1.2. CRITERII DE ANALIZĂ A INTERDEPENDENŢEI DINTRE

Analiza interdependenţei ce există între fizic, mişcare, psihic este o analiză

Activitatea sportivă de performanţă ca formă superioară a mişcării

Schema corporală Dezvoltare psihomotorie Coordonare dinamică

Imaginea de sine Plan fizic - plan afectiv - plan

Formarea-adaptarea; echilibru general; dezvoltarea personalităţii

Fig. nr. 2- Model de abordare al psihomotricităţii prezentat de Neacşu I.,

2.1 DEFINIŢIA MIŞCĂRII ŞI A MOTRICITĂŢII

Mişcarea, ca modalitate de manifestare a materiei vii, şi ca mijloc de

2.1. CARACTERISTICILE MIŞCĂRII

Mişcările omului pot fi caracterizate şi apreciate prin indicatori măsurabili

Activităţi motrice Obiective

Capacitatea motrică ca şi capacitate de mişcare (Neagu, N., 2010, pag. 46)

Fig. nr. 3 Caracteristicile capacităţii motrice (Neagu N. 2010, pag. 46)

Traiectoria mişcării este raportată la corpul întreg sau la segmentele

3.1. ÎNVĂŢAREA MOTRICĂ

3.1. 1. Definiţia învăţării motrice

A învăţa nu înseamnă numai a însuşi o serie de cunoştinţe, deprinderi, ci

3.1.2. Tipurile învăţării motrice

3.1.3. Etapele învăţării motrice

În această etapă se urmăreşte însuşirea mecanismului de bază a acţiunii

3.2. PARTICULARITĂŢILE ŞI COMPONENŢII

Structural, cultura fizică/educaţia fizică şi sportul sunt divizate în două

3.3. FORMAREA CALITĂŢILOR DE PERSONALITATE LA

Calităţile de personalitate reprezintă însuşirile, ce determină, într-o mare

3.3.1. Rolul şi locul culturii fizice/educaţiei fizice şi sportului în

Cultura/educaţia fizică şi sportul, ca parte a culturii generale poate influenţa

3.3.2. Obiectivele, conţiutul şi căile educaţiei patriotice, morale,

În timpul efectuării diferitelor exerciţii fizice, în afara obiectivelor practice

4.1. CONCEPTUL DE PRINCIPIU ŞI IMPORTANŢA

Pentru ca mişcarea să se „desfăşoare armonios, atât în timp, cât şi în spaţiu”

Principiile sunt definite, înţelese şi aplicate ca fiind:

4.2. CARACTERUL PRINCIPIILOR INSTRUCTIVE ŞI

Principiile instructive şi educative, ca teze fundamentale de orientare a

sistematizării şi legării instruirii de

4.3. TIPURILE PRINCIPIILOR INSTRUCTIV- EDUCATIVE

Pornind de la concepţiile metodologice menţionate, Aşmarin (Ашмарин

4.3.1. Principiile generale ale sistemului de cultură fizică/ educaţie

- o înţelegerea corectă a conţinuturilor;

4.3.2. Principiile metodice ale educaţiei fizice / culturii fizice

Conştientizarea - capacitatea Activism – măsură manifestată

Formarea interesului stabil şi conştientizarea atitudinilor

Cerinţe ce reies din principii Dezvoltarea autocontrolului şi

Stimularea analizei autocontrolului şi autocorectării

Fig. nr. 6 - Reprezentarea caracteristicilor principiului participării conştiente

Pentru formarea unei atitudini conştiente a individului faţă de lecţii este

Vizuală Auditivă Motrică

Reprezintă factorul de bază în procesul de însuşire

Cerinţe ce reies din Corelaţia intuiţiei directe şi

Acţiunea orientată asupra funcţiilor sistemelor

Fig. nr. 7 - Reprezentarea caracteristicilor principiului intuiţiei

În timpul utilizării formelor intuitive complexe, este necesar să luăm în

Principiul accesibilităţii şi individualizării