Sunteți pe pagina 1din 65

ASOCIATIA CENTRUL DE RESURSE SI INITIATIVE STRATEGICE PITESTI SUPORT DE CURS FORMATOR DE FORMATORI

Cod COR: 242 402

PREGTIREA FORMRII

Obiectivul acestui modul este de a ajuta cursanii s pregteasc un stagiu de formare. La sfritul acestui modul, cursanii vor fi capabili: s identifice nevoia de formare; s defineasc cerinele de formare; s elaboreze programe de formare; s pregteasc meterialele pentru instruire; s organizeze desfurarea cursului de formare; s organizeze informaiile i materialele privitoare la oferta de formare. EFECTUAREA FORMARII

Obiectivul acestui modul este de a ajuta cursanii s efectueze formarea pe domeniul lor de competen. La sfritul acestui modul, cursanii vor fi capabili: s identifice metodele de formare; s sprijine cursanii n managerierea propriului proces de nvare; s faciliteze nvarea n grup; s pregteasc aplicaiile practice; s furnizeze cursanilor feedback asupra procesului de formare. EVALUAREA CURSANILOR Obiectivul acestui modul este de a ajuta formatorii s asigure o evaluare realist a cunotinelor, aptitudinilor i atitudinilor cursanilor . La sfritul acestui modul, formatorii vor fi capabili: s stabileasc dovezile necesare efecturii evalurii;
1

s organizeze evaluarea; s nregistreze rezultatele evalurii conform cerinelor legale; s revizuiasc procedura i instrumentele de evaluare.

REVIZUIREA i PROMOVAREA PROGRAMULUI

Obiectivul acestui modul este de a ajuta cursanii s EVALUEZE corect programul de formare

COMPETENA PROFESIONAL
Standardele ocupaionale sunt documente care precizeaz unitile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor activitilor cuprinse ntr-o ocupaie. Competena profesional este capacitatea unei persoane de a utiliza i combina cunotine teoretice, deprinderi practice i atitudini specifice pentru a realiza activiti de munc la nivelul calitativ cerut la locul de munc. A fi competent ntr-o ocupaie presupune: a aplica cunotine tehnice de specialitate; a analiza i a lua decizii; a folosi creativitatea; a lucra mpreun cu alii ca membru ntr-o echip; a comunica eficient; a se adapta la meddiul ui care se desfoar activitatea respectiv; a face fa situaiilor neprevzute.

STANDARDE OCUPAIONALE N RELAIE CU NVAREA, FORMAREA I CALIFICRILE BAZATE PE COMPETENE


Standardul ocupaional conine uniti de competen, care au umtoarea structur: UNITATEA DE COMPETEN definete o activitate major care conduce la un rezultat concret (produs sau serviciu) ce poate fi evaluat.
a)

ELEMENTELE DE COMPETENT cuprind activiti specifice pe care un angajat trebuie s le realizeze pentru a ndeplini complet activitatea enunat n unitatea de competen. Fiecrui element i corespund unul sau mai multe criterii de realizare.
b) 2

c) CRITERIILE DE REALIZARE reprezint etaloanele calitative asociate ndeplinirii cu succes a activitii descrise n elementul de competen sau al rezultatului acestei activiti (produs sau serviciu) i care permit evaluarea ndeplinirii cu succes a activitii din elementul de competen. GAMA DE VARIABILE furnizeaz utilizatorului informaii asupra locului i a modalitilor n care activitatea descris n unitatea de competen poate fi realizat. Ea poate include: tipuri de rezultate ale muncii, tipuri de echipamente, de materiale, condiii specifice de lucru etc.
d)

GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizeaz informaii asupra dovezilor necesare pentru demonstrarea competenei descrise de unitatea de competen n ansamblul ei (cunotine teoretice i deprinderi practice).
e)

COMPONENTELE PROGRAMULUI DE FORMARE

obiectivele de referin exprimate n competene profesionale condiii de acces durata programului secvenialitatea atingerii obiectivelor metode de instruire mijloace de instruire materiale de nvare tehnici i instrumente de evaluare

Curricula bazata pe competente


Un curriculum proiectat pe baza competentelor ar consta din trei elemente de baza. IN PRIMUL RND, o afirmaie explicita a competentelor dorite. Cursanilor li se spune ce se ateapt din partea lor sa invete. Cunotinele, aptitudinile si atitudinile pe care le invata cursanii ar trebui direct relationate de indatoririle si responsabilitile pe care le vor avea in meseria din viata de zi cu zi. IN AL DOILEA RND, specificarea procedurilor pentru evaluarea realizrilor competentelor. Cursanilor li se spune modalitatea in care vor fi testai. Aceste arii de cunotine, aptitudini si atitudini si sensurile pentru evaluarea realizrilor lor ar trebui specificate in avans si fcute cunoscute cursantului. IN AL TREILEA RND, experienele de invatare sunt proiectate pentru a conduce la realizarea acestor competente. Cursanii sunt ajutai sa invete. Cursanilor ar trebui sa li se asigure cu diverse experiene instructionale
3

ajuttoare pentru reinerea cunotinelor, aptitudinilor si atitudinilor solicitate de slujba ctre care intesc. Un curriculum bazat pe competente nu difer de alta curricula in ceea ce privete scopurile sale. Difer prin presupunerea ca veniturile de baza scontate ale unui proces de invatare poate fi exprimat in termenii competentelor definite si recognoscibile si prin aceea ca toi cursanii pot fi fcui responsabili de atingerea acestor competente.

Avantajele educaiei bazate pe competene 1. 2.


3.

Permite instructorilor sa lucreze cu cursanii individuali. Rezulta in realizri de grad inalt ale invataturii. Rezulta adeseori in masuri valide si sigure de invatare. Reduce duplicarea in curriculum-ul instituiei. Rezulta in mai multe activiti succesive de invatare efectiva. Mai multa implicare activa a studentului in procesul de invatare. Instructorul este privit de ctre cursant ca fiind un ajutor sau un facilitator. Creste motivarea studenilor. Instruirea reflecta mai clar lumea reala a experienei.

4. 5. 6. 7. 8. 9.

Dezavantajele Educaiei Bazate pe Competente

1.
2.

Pregtirea iniiala a curriculum-ului este un proces care consuma timp. Poate fi un sistem costisitor daca se accentueaz prea mult tehnologia educaionala. Cursanii vr fi confuzi si probabil procedurile corecte de orientare. frustrai daca nu sunt stabilite

3. 4. 5.

Actualele sisteme de recompensare instituionala nu promoveaz adoptarea acestei abordri. Solicita adeseori instructorilor sa studieze si sa propun noi roluri si comportamente de predare.

Ce este Dezvoltarea de Curriculum?


Dezvoltarea de curriculum este deseori definita ca determinnd CEEA CE trebuie predat. De aceea dezvoltarea de curriculum poate fi definita ca suma totala a experienelor planificate puse la dispoziie de ctre instructor pentru a asista cursanii in atingerea obiectivelor programului instructional. Dezvoltatorul de curriculum trebuie sa incerce sa rspund la patru intrebari de baza: 1. Ce trebuie predat?
4

2. 3. 4.

Ce materie trebuie folosita? Ce metode (procese) trebuie aplicate? Cum trebuie evaluate rezultatele?

Rspunsul la aceste intrebari va produce:

o afirmaie generala a aptitudinilor si cunotinelor ce trebuie acumulate pentru absolvirea cu succes a acestui program; stabilirea obiectivelor instructionale care definesc nivelele de progres necesare pentru realizarea cu succes; si, stabilirea unui set de experiene proiectate pentru a asista cursantul in obinerea cunotinelor, aptitudinilor si atitudinilor solicitate.

Pai n dezvoltarea de curriculum Exista cinci pai importani implicai in procesul dezvoltrii de curriculum.

PASUL

ACTIVITATEA

ANALIZA PROIECTAREA DEZVOLTAREA IMPLEMENTAREA CONTROLUL

ntreprinderea analizei instructionale Stabilirea obiectivelor instructionale Selectarea strategiilor instructionale Efectuarea instruirii Evaluarea si revizuirea instruciei

1.

ANALIZA. incepe cu o analiza instructionala, in care tipurile de cunoatere, aptitudini, atitudini) ale sa demonstreze cnd au absolvit cu success un le-a fost indicat. Rezultatele acestei analize pot fi grafice sau ale unor listri despre ceea ce se va

Dezvoltarea curriculum-ului performanta ( cursanilor sunt ateptate program de instruire care obiectul unei reprezentri preda in program. 2.

PROIECTAREA.

Cel de al doilea pas este o descriere a comportamentului ce trebuie produs de instruire. Obiectivele instructionale directioneaza atenia ctre cursant si ctre tipul de comportament care este ateptat a se obine ca rezultat al experienei de invatare. Stabilirea obiectivelor instructionale asigura instructorul cu o unealta folositoare pentru planificarea curriculum-ului. Ei asigura ndrumrile generale pentru luarea deciziilor cheie despre managementul instruciei. Odat ce curriculum-ul are obiective scrise pentru el poate fi fcuta o selecie pentru instrumentele exacte de evaluare, materiale, echipament si resurse necesare pentru programul instructional. 3. DEZVOLTAREA.

Ca instructor vei avea de a face cu o varietate foarte mare de cursani individuali cu diferte vrste, proveniene sociale, experiene in munca, nivele de pregtire, scopuri in cariera, abilitai si interese. Trebuie sa decidei modul in care vei organiza mediul de invatare optim pentru toi aceti cursani. Trebuie alese strategii instructionale adecvate pentru a ajuta fiecare cursant sa ating cu success toate realizrile ateptate din acest program. 4. IMPLEMENTAREA.

Obiectul celui de al patrulea pas este de a intreprinde invatarea in conformitate cu planul de curriculum. Aici instructorul trebuie sa fie preocupat de:

implementarea activitilor instructionale monitorizarea regulate a progreselor si realizrilor evalurile periodice posihilele modificri ale proiectaroii de curriculum, daca rezultatele de monitorizare sau evaluare indica nevoia de schimbare.

5.

CONTROLUL.

In stadiul de control instructorul este interesat in evaluarea rezultatelor generale ale programului instructional si de revizuirea coninutului curricumului, precum si de procesul acestuia ca fiind necesar la atingerea scopurilor de invatare dorite.

Un model sistematic In baza pailor si a activitilor descrise anterior este posibila stabilirea unui model sistematic al evenimentelor critice din dezvoltarea de curriculum.

TEHNICI DE NVARE A ADULILOR NVAREA ACTIV STILURI DE NVARE NVAREA CONTINU


Cum invata adulii Procesul de invatare a adulilor
Procesul de invatare poate fi definit in mai multe feluri, dar definiia cea mai des intalnita este: invatarea este in permanenta o schimbare de comportament, independenta de maturitatea participantilor la procesul de invatare, rezultat al experienei si a activitilor ce sunt incadrate in procesul de schimbare. Aceasta definiie pare sa fie valabila att in cazul invatarii adulte, dar si a copiilor. In general, procesul de invatare a copiilor este vzut ca o etapa de formare: (dobndirea, acumularea, descoperirea, integrarea) de cunostiinte, aptitudini, strategii si valori prin experiena. Pe de alte parte, procesul de invatare a adulilor este vzut ca o etapa de transformare: (modificarea , redobandirea, informarea la zi, inlocuirea) de cunostinte, aptitudini, strategii si valori prin experiena. Procesul ce invatare a adulilor se refera att la procesul prin care individualitile intenioneaz sa-si schimbe, sa-si imbogateasca cunostiintele, valorile, aptitudinile si strategiile, dar si la cunostiintele, valorile, aptitudinile si strategiile pe care le au dobndit fiecare.

Presupuneri critice
1. Toi adulii pot si trebuie sa invate. Aduli se implica intr-o varietate de activiti de invatare ca rspuns la nevoile si problemele zilnice. Deseori, aceste activiti nu pot fi definite ca "activiti de invatare", intrucat nu pot fi corelate cu colarizarea formala sau sistemul educaional; dar activitatiile sunt recunoscute ca activiti de invatare. Toi adulii indiferent de nivelul lor de inteligenta, vrsta si progres, pana cnd vor pleca de pe aceasta lume sunt capabili sa invete. Adulii experimenteaz o bunstare, cnd invata si cnd mediul unde isi desfoar activitatiile ii suporta si ii imcurajeaza in invatare.
7

2.

Adulii nu sunt copii maturi. Un conflict principal in procesul de invatare a adulilor este natura si caracteristiciile persoanelor adulte in comparaie cu copiii. Unii autori si cercettori susin ca, invatarea este invatare si este aceeai la orice vrsta. Alii sunt de prere ca, procesul de invatare a adulilor si procesul de invatare a copiilor sunt diferite din punct de vedere calitativ si cantitativ. Cu sigurana, procesul intelectual si psihologic implicat in invatare pot fi similare att pentru aduli cat si pentru copii, de vreme ce este bazat pe structuriile biologice, care sunt asemntoare. Totui, exista si alte variabile, care afecteaz procesul si rezultatele invatarii att la aduli si copii, de vreme ce acestea deriva din caracteristiciile situationale de dezvoltarea sociala, psihologica, ce difer de la un individ la altul. Diferentele principale sunt rezumate in cele ce urmeaz si vor fi explicate in detaliu in capitolul Caracteristiciile procesului de invatare a adulilor. Trebuie mentinat ca, aceste diferente reprezint in majoritatea cazurilor, aspecte ale caracteristicilor continue precum in cazul dobndirii de experienta, dar pot fi si aspecte ale caracterisciilor discontinue, exemplu trecerea de la gndirea concreta la cea abstracta. Rezumatul urmtor furnizeaz o modalitate ajuttoare pentru a analiza, si nu intenioneaz sa reflecte diferentele universale, absolute.

3.

Procesul de nvare este un proces normal, de transformare (evolutie). Majoritatea autoriilor din domeniul nvmntului susin direct sau indirect implicarea invatarii in procesul de evoluie a individului,ca dorina de imbunatatire este o forma activa, forma care se transforma pe msura ce individul reacioneaz cu mediul. De aceea, procesul de invatare este un proces de evoluie si in acest context urmtoarele afirmaii sunt valabile: a. Procesul de invatarea este o activitate fizica-psijhologica normala, care nu necesita influente externe sau ncurajare pentru a incepe, si care rezulta din resursele interioare prin energie intrapersonala, nu din resursele externe dirijate de recompense sau pedepse. De vreme ce procesul de invatare este de la sine, aspectul esenial este neutralizarea sau ndeprtarea deprimrii si obstacolelor, pentru a permite finalizarea procesului la un nivel normal de activitate. Drept urmare, daca adultul nu intalneste nici un obstacol, procesul de invatare poate fi imbunatatit prin adugarea unor condiii externe pozitive, care vor influenta si imbunatatii invatarea. Procesul de invatare este legat de procesele de dezvoltare, care au loc de-alungul intregii viei a individului. De aceea, procesul de invatare, are loc de-alungul intregii viei, ca rspuns la experiena care influeneaz imbunatatirea formarii. In cadrul fiecrei etape de succes, nvtura deja dobndita devine parte integrata in
8

b.

stadiul de invatare actual. Acesta acumulare secveniala apare ca o integrare pe verticala, un concept care sugereza folosirea experienei anterioare ca factor in procesul de invatare curent. c. Procesul de invatare si evoluia actuala a individului sunt legate in mod direct. Procesul de invatare este esenial pentru a rspunde factoriilor externi si interni, iar experienta este componenta principala in acest proces de invatare a adulilor. De fapt, cele mai eficiente activiti de invatare, coninutul si procesul sunt valorificate prin susinerea individului in activitatiile pe care le desfasoara, dar si cnd intampina greuti. Activitaile normale de nvare sunt proiectate pentru a permite fiecarei persoane sa isi fac o idee de haosul si confuzia existente ca urmare a unei experiene mai puin vaste; pentru a reduce aspectele necunoscute ale vieii spre un nivel acceptabil si pentru a dezvolta cai de prognozare a rspunsurilor celor mai eficiente pentru propria viata. Inteligenta omului este mereu in disputa. Dincolo de experiena individuala, omul caut sa-se foloseasc de ceea ce are nevoie pentru a da un sens vieii. De aceea, procesul de invatare are loc la nivelul intelectului, de la confuzie, intelegerea este organizata in structuri programate care dein controlul si ghideaz invatarea . Drept urmare, doar doua condiii sunt eseniale in procesul de invatare: (i) existenta unor resurse informaionale suficiente, cu repetiii si variaii pe teme pentru a permite reacia de imbinare a elementelor; (ii) existenta libertii si timpului suficient de imbinare a elementelor in mod natural. Totui o a treia condiie poate fi impusa procesului de invatare a adulilor. Daca adultul nu deine aceste elemente si nu isi planifica strategiile pentru dobndirea unor noi informaii, atunci activitate de invatare trebuie sa-i asigure aceste oportuniti fr sa fie tratat ca un copil si in mod imatur.

d.

4.

nva cum trebuie nvat. Elementele de baza ale procesul de invatare apar ca individualiti ale studentului gata oricnd sa fie responsibil de propriile sale acte, pentru a funciona ca un agent intern de schimbare, pentru a nu depinde intru totul de factorii externi,individul fiind astfel capabil sa-si conceap proriul stil de invatare. De aceea, procesele principale de invatare a adulilor implica raionamentul si ghidarea proprie.
9

Totui, nu toi aduli au ajuns la acest nivel de aptitudini. Aceia care au aceste aptitudini sunt mult mai productivi dect ceilali. Este de asemenea clar, faptul ca, cele mai eficiente cerine ale invatarii, nu numai raionamentul si ghidarea proprie, dar si sursele externe si observatorii obiectivi nu sunt de neglijat. Acesta modalitate de invatare poate fi decrisa ca fiind interdependenta, si nu dependenta sau independenta.
5.

Aduli invata in medii variate. Procesul de invatare de invatare a adulilor este coordonat in medii in care adultul lucreaz singur, cu alta persoana sau in grup. Tradiional, s-a presupus ca, studentul invata mai bine in grup, deoarece ceilali membri confer att susinere, cat si competiie. Totui este evident ca, studentul adult este la fel de productiv singur sau cnd lucreaz cu alte persoana. Adulii sunt studenii voluntari. O diferena majora intre aduli si copii este faptul ca, adultul este un student voluntar in timp ce copii sunt exact opusul. In majoritatea cazurilor, studentul adult asista la programele de instruire voluntar, adic nefiind obligat. Totui, el ar putea considera ca factorii exerni, asupra crora nu are control, l foreaz sa asiste la programele de pregtire impotriva dorinei sale. In aceste situaii, adulii se comporta asemeni copiilor care participa obligatoriu la cursuri, fiind: neateni, fr "motivaie", fr sa fac progrese; comportament destructiv, etc. Comportametul adulilor in aceste situaii este vzut ca copilrie si sunt tratate ca atare. Tratamentul general utilizat include pedeapsa, reguli stricte privind prezenta sau comportamentul, metode legate de lipsa de progres, si necesita eforturi extraordinare pentru a induce motivaia. Aceasta "solutie"contribuie la rezolvarea problemei. Probabil cea mai folositoare observaie este faptul ca, adulii invata mai productiv cnd simt ca sunt studeni voluntari, care au dreptul sa aleag daca vor sau nu sa invete.

6.

Caracteristicile procesului de nvare a adulilor


Adulii se implica in procesul de invatare, daca telurile si rezultatele programului de invatare sunt realiste si importante lor, percepute ca de folos imediat. Adulii vor invata si folosi ceea ce este relevant nevoilor personale si profesionale. Adulii sunt implicaii ei insasi in procesul de invatare. Invarea unei noi aptitudini, tehnici sau a unui concept poate fi considerata fie ca un aspect pozitiv, fie negativ. Intotdeauna exista teama de judecata celorlalti, precum: adulii nu sunt att de indicai in acest proces judecata ce implica anxietate in timpul acestor noi situaii. Adulii participa la cursuri avnd in spate experiena, cunostiinte si aptitudini anterioare dar si ghidarea proprie, interese si competenta. Adulii doresc sa fie stpni pe propria lor nvtura, ceea ce presupune implicarea in selectarea obictivelor, coninutului, activitatii si evalurii. Adulii percep invatarea ca un atac asupra competentei, de aceea se impun in alegerea subiectelor si a activitilor.
10

Adulii resping indicaiile altora privind invatarea, mai ales cnd ceea ce li se sugereaz afecteaz activitatea curenta. Procesul de invatarea a adulilor are la baza compotamentul si programele de invatat care implica respect, incredere si preocuparea instructorului.

Adultul ca student
Ar putea fi dificil de generalizat caracteristicile adulilor ca studeni, datorita individualitii variate, vrstei, educaiei, nivelului de educaie, personalitii, situaiei economice, dar si a altor factorii. De altfel, in majoritatea situailor adulii reacioneaz similar la aceeai modalitate de tratare, pe care o primesc in sala de curs. Cel mai important aspect de reinut este ca, studentul adult paricipa la cursuri nu numai fizic, dar si emoional si dorete valorificarea. Adiional, adulii au deja o experiena anterioara, preocupri curente, responsabiliti pe plan professional si in familie, dar si ateptri, toate acestea influennd invatarea. tiind acestea, este important considerarea celor mai importante caracteristici ale adulilor ca studeni. Caracteristici fiziologice Adulii ajung la maturitate in jurul vrstei de 20 de ani. Pana la 40 de ani, adulii nu vor experimenta alte schimbri fiziologice majore dect acele induse de un accident, boala, natere si stil de viata. De la 40 de ani adulii vor fi contieni de doua schimbri generale: (i) vederea si auzul se vor inrautati, afectandu-le astfel procesul de invatare prin reducerea senzoriala, in ambele cazuri: calitativ si cantitativ; si, (ii) viteza de reacie a sistemului nervos central declina astfel incat adulii naintati in vrsta necesita mult mai mult timp pentru a invata. Referitor la viteza de reacie redusa, nu exista nici o corespondenta cu abilitatea de a invata sau corectitudinea rspunsului.

Caracteristici psihologice
l. Conceptul si respectul de sine. Abilitatea fiinei umane de a-si forma idei abstracte, ii permite sa gndeasc despre sine, despre cum sunt vzui de ceilali. Interpretarea feedback dobndit, din ambele perspective, proprie si fcuta de alii definete ego-ul. Aceasta informaie se numete concept de sine, iar sentimentul poarta numele stima de sine. Spre deosebire de copii, conceptul de sine al adulilor este deja format si fiecare experiena educaionala are rolul de a-l fragmenta sau sa-1 distrug parial. De aceea, adultul trebuie sa se protejeze de aceasta teama, pana cnd va fi capabil sa perceap, ca rul nu ii va atinge si ca schimbarea concepiei de sine poate duce la rezultate benefice. Funcia conceptului de sine si a stimei in invatarea adulilor include urmtoarele:
11

a. b.

Adulii, care valorifica propria experiena sau care este valorificata de ctre alii, sunt studenii capabili. Adulii sunt preocupaii mai mult de realizare propriilor obiective, dect de cele stabilite de ctre alii. Adulii invata eficient cnd isi stabilesc propriile obiective, care sunt in aceasi categorie cu conceptul de sine. Adulii cu un respect de sine ridicat sunt mult mai receptivi la schimbare. Adulii si-au dezvoltat deja stilul de invatare, care este constant, de neclintit de-a lungul maturitii. Probabil cea mai importanta componenta a conceptului de sine in corelaie cu invatarea este perceperea ca student. Adulii care accepta invatarea ca o aventura a schimbrii de-a lungul vietii, a responsabilitii profesionale si din cadrul familiei,vor fi dornici sa invete si sa dobandesca un nivel ridicat de performanta. Perceperea ca student pare sa fie o componenta eseniala in procesul de invatare. nvarea rolului de student este preluat din interaciunii interpersonale, din modelare si prin experimentare. De aceeea rolul de student poate fi preluat in mod eficient, cnd adultul observa si interactioneaza cu ali aduli, care au acest rol in activitatiile zilnice si cnd mediul este nepericulos pentru a-si testa acest tip de compartament.

c.

d. e. f.

g.

2.

Emotii, stres si anxietate. Emoia este un termen folosit pentru a descrie o stare speciala de stimulare sau motivaie. Pe msura ce stimularea creste, nivelul emoional creste si el, fapt ce poate determina att creterea dar si slbirea eficientei. Stresul este descris ca, un rspuns la un pericol real sau perceput asupra corpului sau persoanei in sine. Stresul implica o reacie hormonala, scopul fiind fie "lupta sau zbor,"pentru a dobndi o receptare senzoriala si funcionare mentala, dar si pentru a mari capacitatea de rezistenta si schimbare. Anxietatea este un stres rspuns la o frica netiuta sau o neidentificata sursa de pericol. Pentru muli aduli, invatarea, scoliile, profesorii, diplomele, testele si teama de eec sau expunerea la situaii necorespunzatoare, reprezint surse principale de anxietate. Rspunsurile emoionale, stresul si anxietatea afecteaz invatarea adulta pe urmtoarele cai: a. Majoritatea adultior incep sa invete avnd un nivel ridicat de stimulare si, in general, nu necesita alte surse de stimulare pentru a-si motiva invatarea. Daca instructorul
12

mrete stimularea prin multe informaii, competiie, expunere la situaii necorespunzatoare, reducerea experienei personale a individului, etc., studentul se poate retrage sau este defensiv, dar i-se poate induce si lipsa motivaiei. Instructorul ar fi de preferat sa petreac ceva timp pentru a aduce anxietatea la un nivel acceptabil pe parcursul primelor sesiuni de invatare. b. Stresul prelungit reduce competenta de comunicare a studentului. Nu exista foarte multe soluii pentru o comunicare efectiva cu persoane furioase, ostile, apatice. Daca se furnizeaz informai in exces, intr-un mediu necorespunzator (incarcat sensorial, dar si la nivel stimulator) adultul proceseaz informaia care urmeaz sa fie tears, distrusa, sau o simplifica si o generalizeaz exagerat. Drept rezultat, furnizarea de informaii variaz de la o productivitate exacerbata (exemplu : folosirea multor termeni specifici) la un nivel de disfunctie exagerata (exemplu:omiterea, negarea). nvarea este productiv cnd exist un nivel optim de stimulare. In aceste situaii, cursantul este entuziasmat, puin agitat, curios si, poate, puin fricos. Instructorul nu trebuie sa trateze studentul adult ca si cnd ar fi un copil sau o persoana imatura, putina motivaie putnd fi transformata in rezistenata sau ofensiva. Pentru ca un student adult sa se dedice intrutotul invatarii, el trebuie sa fie stimulat, sa fie relativ in defensa si sa-si doreasc sa-si canalizeze motivaia in procesul de schimbare. De aceea, adulii trebuie sa-si desfoare procesul de invatare intrun mediu, in care sa se simt in sigurana, care sa-i sprijine si sa-i incurajeze. Acest mediu faciliteaz relaia student -profesor. nvnd cum sa invatam, implica o serie de etape, in care individul acioneaz, cel puin parial, ca fiind propriul ghid si concentrarea schimbrii este in fapt concepia de sine si procesul de invatare. Aceste cerinele presupun conceperea procesul de invatare si evaluarea invatarii de ctre student. Dezvoltarea aptitudinilor acestui concept de invatare poate duce la o competiie intre cunostiinte, valori, aptitudini si strategii. In momentul in care se schimba, studentul se confrunta cu un conflict interior, intre ceea ce tie si ceeea ce acumuleaz curent, studentul simtandu-se dezorientat intrucat o strategie noua presupune un comportament nou. In acest moment stresul se accentueaz si studentul poate considera procesul de invatare ca fiind prea riscant.

c.

d.

e.

3.

Experinta anterioara. Adulii si-au dezvoltat multe modalitii de percepere si nelegere a experienei educaionale in urma realitatiilor viei. De aceea, ei si-au organizat informatiile, valorile, strategiile si aptitudinile, care contribuie simultan la definirea, crearea si restrictionarea modelului de realitate reprezentativ. Experiena educaionala dobndita este o componenta eseniala in procesul de invatare a adultilor, fiind in acelai
13

timp un fundament pentru o noua experiena de instruire, dar si un potenial obstacol. Aspectele legate de experiena educaionala anterioara presupun urmtoarele: a. Structurarea cailor de abordare a noilor experienei; selectarea informaiilor ce vor capta atenia si modul in care acestea vor fi interpretate; selectarea cunostiintelor, valorilor, strategilor si a aptitudinilor care vor fi folosite primele. Daca acestea sunt acceptate invatarea va fi eficienta si productiva. In caz contrar, adultul se confrunta cu un obstacol major confirmarea proportionalitatii cunostiintelor, valorilor, strategilor si a aptitudinilor anterioare, de aceea, se inteaba daca este o persoana competenta, pentru ca in final sa se adapteze procesului de invatare, care va duce in cele din urma la transformarea conceptului de sine, concept neidentificat la inceput. Pentru a evita potenialele sentimente de eec, totusi, studentul se retrage neacceptand valabilitatea, valoarea si necesitatea instruirii. Implicarea experintei in procesul de invatare, se face doar daca experiena sau esena educaionala sunt total noi. Deci, adulii isi centreaz atenia pe modificarea si reintegrarea cunostiintelor, valorilor, strategilor si aptitudinilor, in loc sa o formeze precum in copilrie. Dei au o experiena educaionala, nu cunosc toate informaiile, valorilor, strategilor si aptitudinilor necesare procesului de invatare actuale. Daca aprofundam activitatiile de invatare presupunnd ca, studentul are experiena si intr-un trziu descoperim lipsa unor componente eseniale, ii putem percepe ca incompetent, stupid sau nemotivat si ii aduce la cunotina acestea non-verbal, stresand-ul si mai mult. De vreme ce fiecare adult are o experiena educaionala unica, fecare program ar trebui sa includ o evaluare a educaiei primite, astfel incat elementele lipsa sa fie identificate. Folosirea experienei educaionale anterioare in procesul curent de invatare ar putea duce la o problema, daca adultul nu poate face legtura intre ceea ce se presupune ca tie si ceea ce afla pentru prima data. Deci, adulii ar putea avea nevoie de asistenta pentru a transforma cunostiintele anterioare. Expunerea la aceste procese de reamintire, analogii, jocuri, simulari, situatii de analizat, etc. sunt cele mai eficiente si asigura componentelor eseniale procesului de transformare.
14

b.

c.

d.

4.

Timpul Adulii tind sa perceap timpul ca o perioada ancestrala, o presiune pentru prezent si viitor. Adulii peste 40 de ani tind sa msoare timpul ca"timpul rmas pana la moarte." Acest aspect are consecine asupra invatarii. Exagerarea perioadei trecute duce la afectarea invatarii att in mod pozitiv,dar si negativ. Prezentul efemer implica multe preocupri, conflict, nevoi si probleme. Aceste conflicte devin eseniale in procesul ce invatare. Presiunea asupra adultilor, de a rezolva conflicte, probleme rapid, implica descoperirea unor soluii individuale mult mai dificile de realizat. Pe viitor adulii tind sa creeze o iluzie a unei nevoi de a grabi, schimba si invata rapid si de a-si continua viata, nvarea si educaia sunt percepute ca activiti ce au loc o singura data in viata, invatarea fiind o activitate distincta si separata de viata si activitatiile zilnice , ceeea ce duce la contringente.

5.

Motivaia. Motivaia permite un rspuns din partea individului, ca reacie la mediul intern si extern, pentru a asigura supravieuirea si satisfacerea. Pentru adult, motivaia: a. Poate fi descrisa ca fiind, cea care duce la nevoi neintalnite sau la progres. Adultii, care acioneaz pentru a reduce nevoile neintalnite se pot simi ameninai de ctre ceilali indivizi, pe care ii percep ca avnd control, simtindu-se asfel lipsii de putere, incompeteni sa-si schimbe cursul vieii. Acetia pot fi intradevar amenintati, putand fi vzui ca studeni involuntari. Acesta categorie de aduli necesita o structurare a experienei educationale, ajutor in determinarea propriilor direcii si suport prelungit. De indata ce teama sau anxietatea a fost redus sau distrus, acetia pot fi asistai spre a-si asuma propria rspundere in procesul de invatare. Motivaia este legata att de succes(esec) in realizarea rezultatelor sau schimbarea conditilor adverse, dar si de satisfacere (nemulumire). Satisfacia si succesul nu sunt aspecte separabile. Ambele sunt relationate de progresul fr condiii sau de condiiile anticipate sau dorite. Un student adult este motivat sa continue programul de invatare si va depinde de rezultatele anticipate. Pentru a-si vedea progresul, studentul trebuie sa-i se indice schimbarile de comportament sau a mediului legat de ceea ce si-a dorit sau anticipat. Acest feedback, se extinde asupra programului de meninere a nivelului de motivaie la care studentul participa. Tendinele etichetate ca "motive" provin din interiorul studentului. Acestea nu reprezint ceva adugat de ctre un agent extern (instructor), dei agentul acioneaz pentru a ajuta sau ascunde motive existente. Comportamentul agentului extern poate fi perceput fie ca feedback sau intaritor pentru ca in final sa apar ca motivaie indirecta. Aceste comportamente includ:

b.

c.

descoperirea prin compararea motivelor primare si a


15

nevoilor de invatare specifice ale fiecrui individ;

asistarea studentului in stabilirea obiectivelor care por fi traduse in comportamente tipice si , deci in feedback specific; furnizarea de feedback bazat pe aceste decizii; permiterea accenturii succesului si satisfaciei rezultate din aceste procese.

d.

e.

Feedback-ul poate ajuta in activitile urmtoare ale studentului, fapt ce permite testarea altor comportamente. De aceea, succesul nu este valabil dect dup aceasta etapa din cadrul procesului de invatare. Daca feedback-ul este intarziat, studentul poate avea dificulti in corelarea cu comportamentul pea care ii testa. Pe msura ce timpul trece intre aciune si feedback, impactul si susinerea, feedback-ul descreste si afecteaz valoarea motivaiei viitoare. Implicarea adultilor in clarificarea acestor sentimente ambigue implica definirea clara a nevoilor, vzute ca fiind aspectele cele mai importante in procesul de invatare. Majoritatea adultilor, totusi, nu au o experinta vasta in exprimarea nevoilor, lasati singuri acetia zpcesc obiectivele invatarii. De aceea, adultii pot avea nevoie, de asistenta si suport verbal, pentru a clarifica si specifica nevoile in procesul de invatare.

6.

Stiluri de a nva si abilitai. Un stil este calea preferata de organizare a experienei. Fiecare adult in mod caracteristic are un mod unic de a lua notite; de a selecta anumite informaii, pentru ca apoi sa fie procesate; de a folosi nelegeri, valori, aptitudini si strategii pentru a rezolva probleme; de a lua decizii si a da noi sensuri; dar si de a schimba cteva sau toate aceste activiti sau structuri. Diferentele eseniale ale indivizilor in schimbarea nelesurilor, valorilor, aptitudinilor si strategiilor poarta numele de stiluri de invatare. Stilul este distinctiv de la nivelul performantei sau abilitaii si este perceput ca o caracteristica relativ stabila, care afecteaz tot ce afecteaz individul. Abilitatea se refera, in general, la gnduri sau ceea ce stim stilul fiind legat de cum tim. a. Fiecare adult are un stil individual de procesare a informaiei si de invatare, un nivel individual si un tip de abilitate. Deci, nu se poate presupune ca un grup de aduli de acelai sex si vrsta, cu caracteristici sociale, economice similare vor avea acelasi stil sau abilitai. Teoretic, invatarea este o valoare neutra. Nu exista "o modalitate foarte buna de a invata." De fapt, adulii de toate
16

b.

tipurile si stilurile reuesc sa invate chiar foarte repede. Fiecare stil este adecvat in unele situaii si neeficient in altele. c. Adulii tind sa-si selecteze singuri situaiile de invatat si relaiile instructor-invatare, care stau la baza stilului. Acestea par sa fie foarte profitabile daca se cunoate intuitiv, care instructor si care situaie nu le sunt adecvate.

Sprijinirea invatarii adulte

Adulii prefera urmtoarele: l. Situaii practice si directe la obiect, de aceea ....

Prezentati, rezumati, exemplificai si folosii istorisiri Aprofundai cat mai multe situaii de invatare Planificai si acordai timp aplicailor privind noile informaii Construii lecia si rezolvai aplicaiile in colaborare Anticipai problemele care ar putea interveni, oferii sugestii Folosii strategiile de invatare active, care presupun participarea tuturor studenilor Nu devenii teoreticieni

2.

Promovai respectul de sine, de aceea ... Furnizai activiti pe grupuri , activitati cu risc sczut Furnizai un mediu de invatare nepericulos, incepand cu orientarea eficienta Creai o atmosfere neprotocolara, prietenoasa si neincarcata Planificai succes din start Ajutai studentul adult, sa devin mai efecient si mult mai competent Creai o atmosfera de cooperare si colaborare intre participani Furnizai feedback prompt, constructiv si in mod continuu Nu uitai ca procesul de invatare depinde de respectul de sine

3. Integrai ideiile, pe un fundal de cunostiinte deja dobandite, de aceea...

4.

Amintiti-le ceea ce cunosc deja, legat de noile idei Aflai ceea ce cunosc despre subiect Aflai ceea ce s-ar dori sa afle despre subiect Construii planul de lecie, astfel incat sa se poate trece cu uurina de la o idee la alta, daca este necesar Sugerai recitirea ideilor si reparcurgerea acelorai etape Adaptai nivelului ales cu nivelul de adaptare a studentului

Artai respect individual, de aceea ... Acordai pauze Furnizai o experiena educaionala de calitate si bine organizata
17

in cadrul creia timpul este folosit eficient mprtii agenda de lucru, rezultatele si presupunerile, solicitati participarea studenilor Evitai jargonul si nu va rstii studenilor Validai si recunoasteti-le contribuia si succesul Solicitai feedback, la activitile curente, sau idei,lasati sa se afirme Rspundei diversitii de stiluri de invatare ale studenilor Tratai fiecare student asemeni unei persoane foarte importante Tratai la fel fiecare student Evitai cuvintele care descriu o percepere negativa 5. Construii avnd ca fundament experiena educaionala anterioara,de aceea... Nu ignorai ceea ce tiu, deaoarece este o sursa pentru dvs. Planificai activiti alternative astfel incat sa se potriveasc nivelului lor de cunostiinte Creai activiti in cadrul crora sa-si poat folosi cunotinele si experiena educaionala Ascultai ceeea ce vor sa spun

Stilul de nvare a cursantului si comportamentul instructorului Stilul studentului DEPENDENT Nevoile studentului Structurare Ghidare Ageni externi de incurajare ncurajare Respect Comportamentul instructorului Oratorie Demonstraii Teme Verificare ncurajare Testare Transmiterea continutului Notare Materiale ajuttoare Interaciune ntrebri Furnizare de material ajuttor Modelare Furnizare de feedback Coordonare Evaluare Organizare Observarea procesului Notare Libertate de exprimare Furnizarea de feedback doar la cerere Furnizare de material ajuttor Consultanta Receptivitate Negociere Evaluare Responsabilitate

COLABORARE

Interaciune Practica Receptivitate la ideile altora Observare Participarea Provocare de la egal la egal Respect reciproc Experimentare Propria recunoatere rezultatelor Experimentare Timp Incurajare (necritica)

INDEPENDENT

18

Descrierea general a stilurilor de nvare dup Peter Honey i Alan Mumford


Stilul activ Persoanele cu preferin pentru stilul activ se implic fr ovial n experiene noi. Le place ceea ce se ntmpl aici i acum, i sunt mulumii s se lase dominai de experienele imediate. Au o gndire deschis, nu sunt sceptici i aceasta i face s fie entuziasmai de tot ceea ce e nou. Filozofia lor este ncerc orice pentru o dat n via". Au tendina de a aciona mai nti i a examina consecinele dup aceea. Zilele lor sunt pline de activiti. Rezolv problemele prin brainstorming. Imediat ce emoia produs de o activitate moare, se preocup s gseasc alta. Prosper datorit provocrilor experienelor noi, dar le plictisete implementarea i consolidarea pe termen lung, sunt persoane gregare, crora le place s lucreze cu ali oameni, dar ncearc s centreze toat activitatea n jurul lor nii. Stilul reflexiv Persoanele cu preferin pentru stilul reflexiv doresc s-i acorde un rgaz pentru a cntri i observa experienele din mai multe perspective. Adun datele, att direct, ct i prin intermediul altora, i prefer s se gndeasc la ele temeinic nainte de a ajunge la o concluzie. Colectarea i analiza temeinic a datelor despre experiene i evenimente este ceea ce conteaz cel mai mult, astfel c au tendina de a amna formularea unei concluzii definitive ct mai mult timp cu putin. Filozofia lor este s fie precaui. Sunt oameni care gndesc mult i crora le place s ia n considerare toate unghiurile de vedere i implicaiile nainte de a face o micare. La edine i n discuii prefer s stea pe un scaun mai n spate. Le place s-i urmreasc pe ceilali n aciune, i ascult pe ceilali i vd cum se orienteaz discuia nainte de a-i prezenta propria prere. Au tendina de a nu iei n eviden i un aer oarecum distant, tolerant. Atunci cnd acioneaz, o fac ntr-un cadru mai amplu, care include i trecutul i prezentul, observaiile celorlali i observaiile proprii. Stilul teoretizant Persoanele cu preferin pentru stilul teoretizant adapteaz si integreaz observaiile n teorii complexe, dar sntoase din punct de vedere logic. Gndesc problemele ntr-un mod vertical, logic, pas cu pas. Asimileaz faptele disparate n teorii coerente - au tendina s fie perfecionisti, care nu au odihn pn nu limpezesc lucrurile i nu !e includ ntr-o schem raional. Le place s analizeze i s sintetizeze. Le plac ipotezele fundamentale, principiile, teoriile, modelele i sistemele de gndire. Filozofia lor se mndrete cu raionalitatea i logica: Dac e logic e bun", ntrebrile pe care le pun cel mai des sunt. E logic?" Cum se potrivete cu aceasta?" Care sunt ipotezele de baz?" Au tendina de a fi detaai, analitici i devotai obiectivittii raionale, le plac mai puin lucrurile subiective i ambigue. Abordarea unei probleme este n cazul lor ntotdeauna logic. Aa este alctuit gndirea lor i resping n mod rigid tot ceea ce nu se potrivete cu aceasta. Prefer s maximizeze certitudinea i nu le
19

plac judecile subiective, gndirea lateral i nimic superficial.

Pragmaticii
Persoanele cu preferin pentru stilul pragmatic sunt gata s ncerce idei, teorii i tehnici noi pentru a vedea dac funcioneaz n practic. Caut idei noi i profit de prima ocazie pentru a experimenta idei noi pe care doresc s le ncerce n practic. Le place s acioneze rapid i cu ncredere n cazul ideilor care i atrag. Au tendina s fie nerbdtori cnd discuiile se prelungesc prea mult pentru analiza unei chestiuni. Sunt n esen practici, oameni cu picioarele pe pmnt crora le place s ia decizii practice i s rezolve probleme. Reacioneaz la probleme i oportuniti ca provocri". Filozofia lor este Exist ntotdeauna o cale mai bun" i Dac funcioneaz, e bun".

Ciclul nvrii
In acest ciclu exist patru Moduri de nvare: Experiena Concret (EC) Observaia Reflectat (OR) Conceptualizarea Abstract (CA) Experimentarea Activ (EA)

Experiena Concret (EC) SENTIMENT


45 40 30 25 20

Experimentarea 48 16 Activ (EA) ACIUNE

40

35

30 13 16 20 25 30 35 46

14

25

30

35 40 46

Observaia Reflectat (OR) PRIVIRE

Conceptualizarea Abstract (CA)

20

Cele patru etape ale Ciclului nvrii i punctele dumneavoastr forte n nvare
EXPERIANA CONCRET Aceast etap a nvrii evideniaz implicarea personal cu oamenii n situaii zilnice. In aceast etap, vei avea tendina de a v baza mai mult pe sentimente, dect pe o abordare sistematic a problemelor i a situaiilor, ntr-o situaie de nvare v vei baza mai mult pe abilitatea dumneavoastr de a fi receptiv i adaptabil la schimbare. OBSERVAIA REFLECTAT In aceast etap a ciclului nvrii, oamenii neleg idei i situaii din puncte de vedere diferite, ntr-o situaie de nvare v-ai baza pe rbdare, obiectivitate i judecat atent, dar nu ai trece n mod necesar la aciune. V-ai baza pe propriile gnduri i sentimente pentru a v forma opiniile. CONCEPTUALIZAREA ABSTRACT n aceast etap, nvarea implic utilizarea logicii i a ideilor, mai degrab dect a sentimentelor, pentru a nelege problemele sau situaiile, n mod tipic, v-ai baza pe planificarea sistematic i ai dezvolta idei i teorii pentru a rezolva probleme. EXPERIMENTAREA ACTIV nvarea din aceast etap ia o form activ se experimenteaz influenarea i schimbarea situiilor. Ai avea o abordare practic i o preocupare fa de ceea ce ntr-adevr funcioneaz, activitate opus privirii unei situaii. Valorizai ducerea lucrurilor la bun sfrit i obinerea rezultatelor influenei i inteligenei dumneavoastr.

nvarea din SENTIMENTE nvarea din experiena specific Raportarea la oameni Sensibil la sentimente i oameni

nvarea PRIVIND i ASCULTND Observarea atent nainte de efectuarea judecii Analizarea lucrurilor din perspective diferite Cutarea nelesului lucrurilor

nvarea prin GNDIRE Analiza logic a ideilor Planificarea sistematic Aciunea pe baza nelegerii intelectuale a unei situaii nvarea prin ACIUNE Abilitatea de a duce lucrurile la bun sfrit Asumarea riscului Influenarea oamenilor i a evenimentelor prin aciune

21

Stiluri de nvare
Din descrierile precedente ale Experienei Concrete, Observaiei Reflectate, Conceptualizrii Abstracte i Experimentrii Active este posibil s fi descoperit c nici un mod nu descrie singur, pe deplin, stilul dumneavoastr de nvare. Aceasta se ntmpl pentru c stilul de nvare al fiecrei persoane este o combinaie a celor patru moduri de nvare de baz. Din aceast cauz, suntem deseori trai n mai multe direcii ntr-o situaie de nvare. Combinnd punctajele dumneavoastr, putei vedea care dintre cele patru tipuri de stiluri de nvare v descrie cel mai bine. Ele sunt numite dup cum urmeaz: Adaptor Divergent Convergent Asimilator

nelegerea tipului stilului dumneavoastr de nvare - a punctelor forte i a punctelor slabe ale acestuia - este un pas important ctre creterea puterii dumneavoastr de nvare i obinerea de maximum din experienele dumneavoastr de nvare.
=

Graficul tipului stilurilor de nvare


-27 -15 -8

Adaptor

-5

Divergent

0 28 -21 20 14 10 4 8 10 12 7 5 0 -5 -10 -15

Convergent
18 23 29

Asimilator

CA - EC
PS. Observai c scalele nu sunt lineare Cvadrantul graficului tipului stilului de nvare n care se situeaz punctul datelor dumneavoastr indic stilul dumneavoastr preferat de nvare. Cu ct acest punct este mai aproape de centrul graficului, cu att este mai echilibrat stilul dumneavoastr de nvare. Dac acest punct cade lng oricare dintre colurile ndeprtate ale graficului, avei tendina de a v baza foarte mult pe un anumit stil de nvare

Cele patru tipuri de stiluri de nvare


CONVERGENT
Combin paii de nvare ai Conceptualizrii Abstracte i Experimentrii Active .

Oamenii cu acest stil de nvare sunt cei mai buni la gsirea de utilizri practice pentru idei i teorii. Dac acesta este stilul dumneavoastr preferat de nvare, avei Capacitatea de a rezolva probleme i de a lua decizii bazate pe soluiile gsite la ntrebri i probleme. Ai prefera s avei de-a face cu sarcini i probleme tehnice, dect cu aspecte sociale i interpersonale. Este important ca aceste abiliti de nvare s fie eficiente n cazul unei cariere n tehnologie sau specializate.

DIVERGENT
Combin paii de nvare ai Experienei Concrete i Observaiei Reflectate.

Oamenii cu acest stil de nvare sunt cei mai buni la abordarea unei situaii concrete din mai multe puncte diferite de vedere. Modul lor de abordare a situaiilor este mai mult de a observa, dect de a aciona. Dac acesta este stilul dumneavoastr, este posibil s v fac plcere situaiile care necesit generarea unei game largi de idei, aa cum este cazul unei sesiuni de brainstorming. Probabil c avei interese culturale ample i v plcei s colectai informaii. Capacitatea dumneavoastr imaginativ i sensibilitatea la sentimente sunt necesare ntr-o carier din arte, divertisment i servicii.

ASIMILATOR
Combin modurile de nvare ale Abstracte i Observaiei Active. Conceptualizrii

Oamenii cu acest stil de nvare sunt cei mai buni la nelegerea unei game largi de informaii i la punerea acestora ntr-o form concis, logic. Dac acesta este stilul dumneavoastr de nvare, probabil c suntei mai puin centrat pe oameni i mai interesat de ideile abstracte i de concepte. In general, oamenii cu acest stil de nvare consider mai important faptul c o teorie are justee logic, dect c are o valoare practic. Acest stil de nvare este important pentru atinge eficiena n carier n informatic i tiin.

ADAPTOR
Combin modurile de nvare ale Experienei concrete i Experimentrii Active

Oamenii cu acest stil de nvare au capacitatea de a nva n principal din experien. Dac acesta este stilul dumneavoastr, probabil c v face plcere s ducei planurile la bun sfrit i s v implicai n experiene noi i solicitante. Tendina dumneavoastr poate fi de a aciona pe baza sentimentelor interioare", mai degrab dect pe baza analizei logice, n rezolvarea problemelor este posibil s v bazai mai mult pe

oameni pentru obinerea informaiilor, dect pe propria dumneavoastr analiz tehnic. Acest stil de nvare este important pentru eficien ntr-o carier orientat spre aciune, cum ar fi marketing sau vnzri.

INSTRUIREA ORGANIZAT PE PROIECT


Metoda proiectului Ce este aceasta
Metoda proiectului este utilizat pe larg n sistemul educaional din Danemarca. Ea funcioneaz rareori aa cum a fost gndit iniial, dar s-a meninut totui ca atare, nu n ultimul rnd datorit legturii dintre calificri i competenele pe care le dobndii i metodele utilizate n procesul de dobndire a acestora (metoda-proiect). Utilizarea tot mai frecvent a proiectelor n comer i industrie cere ca angajaii s fie capabili s lucreze ntr-un mod care seamn foarte mult cu instruirea organizat n funcie de proiect. Pentru manageri i restul personalului este foarte important s posede cunotine despre metode -printre altele i pentru c ar putea fi solicitai la un moment dat s lucreze fie ca membri ai unui grup de proiect, fie ca lideri de proiect. Principiile fundamentale al metodei-proiect sunt urmtoarele: 1. Orientarea pe problem 2. Controlul participanilor 3. Coerena interdisciplinar 4. Legturile teorie - practic Orientarea pe problem Orientarea pe problem implic faptul c un proiect trebuie s ia ca punct de plecare o problem bine definit - n esen, trebuie s fie o problem pe care un participant individual s o poat formula singur - printre altele i pentru a asigura interesul participanilor pentru proces. Este de dorit s existe ct mai mult interes, pentru c acesta constituie o baz pentru schimbri considerabile n competenele participanilor. Orientarea pe problem este folosit pentru a fi siguri c participanii se obinuiesc s pun ntrebri (i nu numai s rspund la ntrebri) i c au experiena necesar pentru a gsi singuri rspunsurile la ntrebri (si a rezolva problemele). Controlul exercitat de participani Controlul exercitat de ctre participani este o consecin logic a orientrii pe problem, cel puin n ceea ce privete influena exercitat de participani. Trebuie inclus aici i controlul exercitat de instructor pentru a fi siguri c relevanta subiectului este respectat i c se ntmpl realmente ceva - chiar dac uneori lucrul acesta pare oarecum dificil.

Coerena interdisciplinar Coerena interdisciplinar este legat n mod logic de faptul c nici o problem de nici un fel nu poate fi rezolvat numai cu ajutorul cunotinelor unei singure discipline. Problemele sunt prin natura lor interdisciplinare. Nu este vorba de o ncercare de a terge cunotinele deja acumulate n diversele discipline individuale ci, dimpotriv, de a uura trecerea participanilor de la un subiect la altul - pur i simplu prin munca n mod interdisciplinar. Relaiile teorie - practic Relaia dintre teorie i practic trebuie s fie vzut n strns legtur cu dobndirea de cunotine necesare. Nimic nu este aa de practic ca o teorie bun". De aceea este important s cutm teorii care explic problemele practice i, n acelai timp, este important ca practica s poat contribui la mbuntirea teoriilor existente. O alt problem fundamental legat de instruirea organizat pe proiect este repartizarea responsabilitilor. Participanii consider adesea c ceea ce se ntmpl pe parcursul instruirii este responsabilitatea instructorului, n instruirea bazat pe proiect, responsabilitatea este mprit. De aceea este necesar s se cad de acord cum anume va fi mprit. i acest lucru este n concordan cu ceea ce se ntmpl n comer i n industrie: Delegarea responsabilitii, munca n grup la proiect i responsabilitatea impus fiecrui angajat pentru ca ntregul s poat funciona. In cadrul instruirii organizate pe proiect, se impun exigene speciale pentru rolul de instructor i n ceea ce privete delegarea responsabilitilor. Consideraii metodologice Instruirea este planificat n aa fel, nct, de regul, trebuie parcurse urmtoarele faze: 1. Faza introductiv va fi adesea necesar, deoarece participanii nu sunt obinuii cu aceast metod de lucru. Exprimarea motivelor pentru alegerea unei instruiri pe baz de proiect face parte, aadar, din aceast faz. 2. Alegerea problemei este determinat de domeniul respectiv de instruire, adic instructorul va alege un domeniu de instruire n funcie de ceea ce trebuie s se nvee pe parcursul instruirii i ce elemente ale procesului general de instruire trebuie s fie acoperite de aceast metod de lucru. 3. Formularea problemei este sarcina participanilor-dac o face instructorul, nu mai este o munc la proiect, ci un fel de extindere a muncii n grup. Este, prin tradiie, o faz dificil, deoarece participanii nu sunt obinuii cu formularea problemelor (nu sunt obinuii s pun ntrebri). Sunt mai obinuii s rspund la ntrebri. 4. Planificarea este firete foarte important. Ca orice planificare. Pentru unii participani s-ar putea s fie foarte tentant s sar peste aceast faz, totui este foarte important ca ea s fie respectat pentru c reprezint i o modalitate de a nva cum s planifici (planificnd la modul real). 5. Implementarea este traducerea efectiv n fapt a proiectului pe care grupul proiectului a decis s1 realizeze. Este de preferat ca aceasta s fie i o problem a muncii la un proiect a

crui implementare s fie considerat foarte important pentru companie i care s ofere i oportuniti foarte bune de a nva ceva - ceva ce participanii nu tiu dinainte. 6. Producia este, de asemenea, o parte foarte important a procesului instruirii pe baz de proiect. Exist ntotdeauna cerina de a se elabora un produs. Cu alte cuvinte, participanii trebuie s realizeze un anumit rezultat. Acesta nu trebuie s fie un raport scris, totui adesea este exact aceasta. 7. Evaluarea este firete o parte important a proiectului. Participanii au dreptul s primeasc o evaluare a muncii pe care au efectuat-o, precum i o evaluare a metodei de lucru (a procesului). Aadar, trebuie s existe ntotdeauna att o evaluare continu, ct i una final. 8. O faz suplimentar este adesea necesar. Aceasta poate fi din cauz c participanii consider c este o metod de instruire proast, pentru c au elaborat anumite produse slabe. Bineneles c nu este obligatoriu s fie aa. Dac participanii au nvat ceva ce nu tiau nainte, nseamn c este bine. Rolul instructorului i mprirea responsabilitilor Exist un lucru ntotdeauna foarte dificil i acesta este rolul instructorului care folosete metoda proiectului. Rolul lui nu seamn cu cel al instructorului tradiional i este solicitant att pentru participani, ct i pentru instructor nsui, n general, instructorul trebuie s acioneze n parte ca un creator de structur" i, n parte, ca cel care tachineaz" pe tot parcursul diferitelor faze. La nceputul procesului trebuie sa se stabileasc o structura (instructorul alege proiectul). In faza de formulare a problemei, participanii trebuie s lucreze n cea mai mare parte individual. Dac apar prea multe frustrri, instructorul trebuie firete s intervin. Pe scurt, instructorul trebuie s fie creatorul structurii" atunci cnd este nevoie de aceasta, dar numai atunci cnd acest lucru devine absolut esenial, i trebuie s acioneze ca ciclitor", atunci cnd participanii ncearc s eludeze ceva sau cnd au srit ceva etc. O alt problem fundamental - aa cum s-a menionat mai sus - este modul n care sunt distribuite responsabilitile ntre instructor i participani.

UN CLIMAT DE NVARE POZITIV

Ce este acesta?

Un climat care permite cursanilor sa exploreze si sa extind cunotinele fr riscuri sau stare anxioasa De ce este important ?

nainte ca elevii s reueasc ei trebuie mai nti s cread c pot reui Cursanii trebuie s aib ncrederea necesar n propriile abiliti Profesorii / intructorii trebuie s le insufle i mprteasc ncrederea Climatul de nvare trebuie s le asigure aceste sentimente pentru a uura succesul n procesul de nvare

TREI CLIMATE ALE MEDIULUI DE NVARE

CLIMATUL PSIHOLOGIC

CLIMAT FIZIC

CLIMAT DE INSTRUIRE

UN CLIMAT POZITIV DE NVARE Dou modaliti de a privi modul n care nva oamenii
n general, sunt dou modaliti de a privi modul n care nva oamenii. Prima implic controlul i direcionarea, i asta deoarece se are n vedere c persoanele obinuite nu doresc s depun eforturi n nvare i vor face ct se poate mai puin dac nu sunt corijate. Cel mai eficient proces de nvare, prin urmare, se realizeaz atunci cnd instructorul i spune cursantului ce anume trebuie s nvee i ct de bine. A doua modalitate implic ncurajarea i asistena, i aceasta deoarece orice persoan

are anumite dorine i curioziti, i va cuta n mod natural s i le satisfac. Din acest motiv, procesul de nvare cel mai eficient se produce atunci cnd instructorul ncurajeaz cursantul s i examineze dorinele i s dea curs curiozitii sale.

O descriere a unui climat pozitiv de nvare Modul n care privii modalitatea n care nva oamenii va afecta climatul de nvare pe care l vei crea. Dac vei crede c cursanii trebuie s fie controlai i dirijai vei crea un mediu de nvare care pune accentul pe reguli i regulamente, e de alt parte, dac vei crede c cursanii vor pune nainte de toate accentul de efortul de a descoperi ce anume este relevant pentru ei, vei crea un climat de nvare care pune accentul pe interaciune i inter-relaionare. n mod evident, alegerea climatului de nvare depinde de o presupunere anterioar asupra celei mai productive modaliti de nvare pentru un adult. Pentru un instructor al CRFPA, totui, obiectivul este crearea unui mediu pozitiv de nvare n care cursantul adult s poat fi ajutat s nvee. Ca atare, un climat pozitiv de nvare este acela care pune accentul pe nevoile cursantului i pe ateptrile acestuia de la activitile de nvare i este facilitat dac cursantul particip n mod responsabil la procesul de nvare. Crearea unui climat pozitiv de nvare, prin urmare, necesit un instructor care este foarte calificat n facilitarea procesului de nvare i a coninutului acestuia i foarte implicat n implicarea personal n relaia instructor-cursant. Crearea i meninerea unui climat pozitiv de nvare Climatul de nvare include mediul fizic, mediul social-emotional (adic relaiile inter-personale) precum i reducerea obstacolelor din calea nvrii. Mediul fizic include: aranjarea camerei, mobila i alte elemente ajuttoare, echipamentele audiovizuale i condiiile necesare pentru utilizarea acestora; programarea activitilor; disponibilitatea materialelor; facilitile sanitare, etc. Mediul social-emotional include att relaiile de grup ct i cele individuale. Instructorul trebuie s acorde atenie dezvoltrii unui climat de nvare n care s nu existe ameninri i n care relaiile inter-personale se bazeaz pe ncredere reciproc, deschidere, disponibilitate din partea instructorului i a cursantului. Aceste condiii trebuie ncurajate i dezvoltate la nceputul programului de nvare i apoi meninute pe ntreaga durat a programului. Instructorul poate reduce obstacolele din calea nvrii prin: discutare i clarificare, i prin afirmaii clare asupra strategiilor i proceselor pe care intenioneaz s le utilizeze, asupra obiectivelor pe care i le propune pentru el i pentru cursani, i asupra criteriilor pe care el i furnizorul le aplic n creditarea finalizrii cu succes a programului de nvare. Ce anume trebuie avut n vedere la crearea i meninerea unui climat pozitiv de nvare: 1. Inter-relationarea. Este foarte important s fie ajutat cursantul s se simt confortabil n cadrul procesului de nvare, pentru a-l determina s se implice total. Aceasta presupune cunoaterea celorlali membri ai clasei, inclusiv a instructorului; implic de asemenea i a-i lsa pe ceilali s afle mai multe unii despre ceilali.
2.

Recunoaterea pozitiv. Instructorul d tonul activitii de nvare prin modul n care relaioneaz cu cursanii. Un instructor poate recunoate meritele cursanilor lsndu-i pe acetia s afle c au fcut bine, sau numai prin menionarea numelui

acestora. Recunoaterea poate fi fcut i prin ascultarea pn la capt a ceea ce cursantul ncearc s spun.
3.

Ateptri. Fiecare persoan implicat ntr-o situaie de nvare are propriile sale ateptri n privina acesteia. Cursantul dorete s afle anumite lucruri; instructorul dorete s explice sau s predea subiectul pe care l consider ca fiind mai important. Aadar este foarte important ca cursantul i instructorul s i prezinte ateptrile la nceputul activitii de nvare i s ajung la un acord asupra obiectivelor de nvare pentru respectiva activitate, n acest mod, cursantul poate stabili dac experiena de nvare i va satisface nevoile. Metoda de instruire. Orice abordare instrucional care este folosit prea mult timp devine plictisitoare. De exemplu, metoda cea mai folosit - prelegerea discuie, n care instructorul st n faa clasei explicnd, iar cursanii punnd ntrebri, dei eficient n cele mai multe cazuri, are anumite limitri. Principala limitare este aceea c interaciunea are loc de obicei ntre instructor i cursant. Un climat pozitiv de nvare pune accentul pe interaciunea nu numai dintre instructor i cursant, ci i ntre cursani. Monitorizare. Aceasta are n vedere procesul de verificare sau evaluare a ceea ce se petrece. Dac instructorul i cursantul au convenit asupra obiectivelor activitii de nvare, acetia trebuie s culeag informaii pentru a stabili dac obiectivele sunt sau nu realizate. Dac instructorul este preocupat de modul n care cursanii comunic ntre ei, acesta trebuie s culeag informaii asupra a ce se petrece, pentru a putea face modificrile necesare.

4.

5.

- n crearea i meninerea unui climat pozitiv de nvare, principalele dvs. responsabiliti ca i instructor sunt: - crearea unui climat n care nvarea este apreciat i obstacolele n calea acesteia sunt reduse la minim - asistarea cursanilor pentru clarificarea nevoilor, scopurilor i obiectivelor de nvare - organizarea i punerea la dispoziie a celei mai largi game de resurse posibile - prezentarea pe sine ca i resurs flexibil ce poate fi utilizat de cursani, i - comportarea ca i observator obiectiv care poate rspunde nevoilor individuale i sentimentelor cursantului.

PRINCIPII I TEHNICI DE INSTRUIRE

Selectarea i utilizarea tehnicilor i resurselor de instruire


Diferena ntre tehnicile de instruire i resursele de instruire Tehnicile de instruire cuprind o gam larg de abordri ale procesului ce instruire prin care se determin relaia de condiionare reciproc a unui instructor cu un anumit grup de cursani. Tehnicile difer de la aranjarea cursanilor n sal pn la mijloacele utilizate pentru a crete motivaia cursantului de a nva. Pe de alt parte, resursele de instruire sunt instrumente utilizate de ctre instructor pentru a crete eficiena tehnicilor sale de lucru. Acestea sunt diferite de tehnici prin faptul c ele se adaug sau completeaz mediul de instruire, dar nu pot fi utilizate n mod exclusiv sau independent de tehnici pentru a facilita nvarea. Exemplele de resurse de instruire variaz de la diagrame i hri pn la filme i casete video i cuprind o mare varietate de materiale audio-vizuale, precum i televizoare i computere. Exist o mare varietate de tehnici i resurse la care instructorii au acces. Multe dintre aceste tehnici i resurse au fost dezvoltate cu un anumit scop, n timp ce altele pot fi aplicate pe o scar mai larg, n aceast fi informativ, sunt prezentate tehnicile i resursele selectate care pot fi utilizate n diferite medii de instruire, precum i informaii privind modul lor de utilizare. Factori importani pentru selectarea tehnicilor i resurselor nainte de a decide utilizarea anumitor tehnici i resurse de instruire trebuie s avei n vedere civa factori importani. Stabilirea obiectivelor dvs. educaionale. Care este coninutul specific pe care dorii s-1 predai? Dorii s oferii informaii, s demonstrai legtura care exist ntre dou sau mai multe concepte sau idei, s oferii instruire pentru nsuirea unei abiliti practice, s predai cunotine teoretice i aplicaii practice, s realizai implicarea cursanilor n procesul de instruire, s modificai atitudini fa de anumite lucruri, sau orice combinare a obiectivelor de mai sus? Care este nivelul pe care dorii s l ating studiul individual n clasa dvs.? Vor influena obiectivele propuse tehnicile i resursele pe care ie-ai ales?
1.

Alegei ceea ce tii s facei mai bine. Unele tehnici i resurse pot s nu v fie familiare sau este posibil s considerai c v este dificil s lucrai cu ele sau c nu avei pregtirea corespunztoare pentru a le utiliza. Dac este posibil, ncepei cu acelea cu care v este comod s lucrai sau pentru care avei pregtirea corespunztoare, n primul rnd, solicitai ajutor i ndrumare ori de cte ori este nevoie sau suntei nesigur.
2.

inei cont de caracteristicile auditoriului. Care sunt trsturile caracteristice ale grupului de cursani? Este un grup mic, mediu sau mare? Cum este obiectivul de nvare, este un obiectiv specific sau unul mai general? Ct de mare este dorina cursanilor de a asculta i a discuta vis-a-vis de experien i de practic, n ce scop dorii s fie utilizat informaia sau abilitatea i aptitudini pe care o prezentai?
3.

inei cont de aptitudinile cursanilor. Indiferent de tehnica sau resursa utilizat, se poate obine un rezultat maxim, dac att cursanii ct i instructorul posed anumite aptitudini de baz. Oferii totdeauna cursanilor anumite sugestii asupra modului n care acetia pot utiliza ct mai bine cu putin orice tehnic sau resurs pe care o folosii.
4.

Stabilii stagiul. Odat ce participanii tiu cum s utilizeze tehnica sau resursa, ajutai-i s stabileasc obiectivele de nvare specifice. Care este obiectivul pe care dorii s-1 realizeze cursantul? Exist vreo parte a materialului creia trebuie s i se acorde atenie deosebit? Ce tip de ajutor sau asisten intenionai s oferii cursanilor pe perioada utilizrii tehnicii sau resursei? Totdeauna recurgei la feedback sau urmrii instruirea avut n vedere, astfel nct cursanii s poat face schimb de opinii i s analizeze informaia pe care au nvat-o, indiferent de tehnica sau resursa utilizat.
5.

Evaluai experiena cursanilor. Procesul de nvare necesit anumite tipuri de activiti, i anume: audiere, chestionare i exersare, etc. Prin urmare, cu ct mai mult un cursant poate efectiv pune n practic ceea ce a nvat, cu att mai mult procesul de nvare este n general mai eficient. De fapt, cercetrile demonstreaz c experienele simulate pot fi aproape la fel de eficiente ca i cele efective. De exemplu, cu ajutorul crilor, graficelor, filmelor, imaginilor sau foliilor transparente, excursiilor de studiu, prelegerilor, etc. cineva poate nva cum se cultiv legumele fr a realiza practic acest lucru. Problema este c utilitatea tuturor tehnicilor si resurselor este relativ. O bun prelegere este adesea mai eficient dect un film de slab calitate sau o excursie de studiu prost organizat. O bun prezentare este adesea mai eficient dect ncercrile unor cursani neinstruii i neinformai de a realiza o activitate pe cont propriu, lipsii de ndrumare i de feedback.
6.

Tehnici de Instruire
Adesea instructorii au tendina de a se baza n principal pe doar cteva tehnici. Totui, pot fi utilizate numeroase tehnici care difer ntre ele. Fiecare tehnic are anumite avantaje i anumite limite i este mai indicat pentru a obine anumite rezultate n procesul de nvare i nu altele. Pentru a alege ce tehnic s utilizeze, instructorul trebuie s aib n vedere rezultatele pe care dorete s le obin cursanii n cadrul procesului de nvare. 1. Prelegere Prelegerea este cea mai larg rspndit metod de instruire i adesea cel mai des ntrebuinat. Conform tefinicii prelegerii, instructorul realizeaz o prezentare oral n faa clasei pe anumit subiect. Modul de comunicare const n transmiterea ntr-un singur sens a informaiei, de la instructor la cursani. Prelegerea este adecvat atunci cnd:

sarcina instrucional de baz este de a oferi informaii; informaia nu este disponibil nicieri n alt parte; coninutul materialului este structurat ntr-un anumit fel; interesul cursantului este ndreptat spre un anumit obiectiv de nvare; materialul este astfel conceput nct s fie memorat ntr-un timp scurt; prezint o tem sau ofer ndrumri pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare care vor fi dezvoltate prin intermediul altor tehnici; poate fi combinat cu alte tehnici i resurse de instruire.

Prelegerea nu este adecvat atunci cnd:

obiectivul procesului de instruire presupune orice form de nvare alta dect dobndirea de cunotine; obiectivul procesului de instruire presupune aplicarea aptitudinilor sau a cunotinelor, obiectivul procesului de instruire presupune schimbarea mentalitii; informaia este complex sau abstract i necesit analiza, sinteza sau integrare; participarea cursantului este crucial.

2. Demonstraie Demonstraia este util pentru sarcinile de nvare care presupun transmiterea de abiliti de la un instructor la cursani. Abilitatea ar trebui demonstrat n condiii ct mai similare posibil acelora n care va fi utilizat, pentru a se asigura faptu c cursantul va fi capabil s transfere abilitatea dobndit n mediul de lucru, n cele din urm cursantul ar trebui s exerseze sarcina de nvare pe cont propriu, pn dobndete un nivel satisfctor. 3. Vizit de studiu

O vizit planificat de ctre cursani:


presupune accesul la o diversitate de resurse ale comunitii care nu pot fi disponibile n sala de clas; ofer educaie vizual, ceea ce implic experien nemijlocit prin care interesul este axat pe obiect, oferind astfel realism procesului de nvare; prevede posibilitatea de a utiliza mijloace industriale n cadrul pregtirii tehnice.

4.

Studiu de caz

O situaie real este prezentat grupului, care analizeaz aspectele problemei i ofer o soluie. Un studiu de caz poate fi analizat individual sau n grupuri mici. Studiul de caz reprezint o tehnic excelent prin care cursanii sunt ajutai s dezvolte aptitudini prin analizarea i soluionarea problemelor specifice care pot s apar la locul de munc. 5. Grupuri interactive

Un grup este mprit n subgrupe de 3-6 persoane fiecare, pentru o scurt perioad de timp, pentru a dezbate o tem propus sau a soluiona o problem. Un reprezentant din fiecare subgrup este selecionat pentru a expune concluziile grupului. Grupul interactiv: i ncurajeaz pe toi participanii s se simt degajai i nestingherii n timpul discuiilor; determin creterea fluxului de idei pe msur ce cursanii se

stimuleaz reciproc; i stimuleaz pe participani s gndeasc fr ntrerupere i s i aduc contribuia n timpul discuiilor: le permite cursanilor s gseasc singuri rspunsuri, ideile devenind, prin urmare, mai pline de neles; promoveaz unitatea grupului. 6. Discuii n grup

Se ntrunete un grup de persoane pentru a discuta mpreun pe marginea unui subiect de interes comun. Instructorul prezint un subiect de discuie iar participanii l dezbat. Din punctul de vedere a instructorului, discuia se dovedete a fi extrem de util i prezint avantaje considerabile. De exemplu, discuia: genereaz interes; stimuleaz gndirea; mbuntete capacitatea de a face asocieri; evideniaz lacunele procesului de nvare; evideniaz lacunele procesului de predare; dezvluie mentaliti; mbuntete capacitatea de exprimare; dezvolt capacitatea de nelegere a cursantului - printr-o bun corelare a teoriei cu practica; se bazeaz pe experiena de grup.

7.

Brainstorming

O tehnic de a gsi ct mai multe soluii posibil la o problem. Brainstorming este o metod excelent pentru:

implicarea activ a ntregului grup, datorit faptului c se ia act de toate replicile formulate; rezolvarea problemelor dificile; recurgerea la cunotinele i experiena grupului; procesul de luare a deciziilor atunci cnd nu exist suficient timp disponibil. Distribuire de roluri

8.

Un procedeu prin care problemele sunt abordate prin intermediul aciunii. O problem este schiat, pus n scen i dezbtut. Esenialul unei tehnici de distribuire de roluri const n abordarea unei probleme real i dorina de a o rezolva i nelege care se nate prin participare. Unii cursani sunt actori, alii observatori. Distribuirea de roluri ofer cursanilor un mijloc de a analiza sentimente i de a reui s-i cunoasc mai bine mentalitile, valorile i percepiile. 9. Simulare

Participanii se implic prin stabilirea de obiective sau sunt persoane care se gsesc ct mai aproape de realitate. Participanii nva din consecinele

aciunilor ior. Simularea este un mod eficient de: a analiza un sistem existent; a evalua un model pentru un nou sistem; a oferi un mediu de nvare care reprezint o ncurajeaz procesul de nvare.

situaie real i

10. Practic i Exersare Practica const n a repeta o operaie de mbuntire. Cursantul poate s dezvolte aptitudini sub ndrumarea unui instructor.

Resursele de Instruire
Decizia privind instrumentele, echipamentele, materialele i mijloacele de instruire necesare se bazeaz direct pe tehnicile de instaiire alese de ctre instructor, ce urmeaz a fi utilizate pentru atingerea fiecrui obiectiv de performan. Instructorul poate solicita diferite echipamente, materiale i resurse de instruire pentru diferite tehnici. Alegerea tehnicii ar trebui s se bazeze pe procedeul de nvare utilizat, pe nivelul profesional i caracteristicile cursanilor, precum i pe restriciile impuse de program cu privire la timp, mijloacele financiare i facilitile disponibile. l. Tabl de scris Tablele de scris sunt cele mai cunoscute resurse de instruire. De fapt, nimic nu simbolizeaz mai bine instruirea dect o tabl de scris; reprezint o caracteristic standard pentru cele mai multe clase. Utilizarea tablei de scris:

v permite s scriei materiale improvizate precum diagrame, notie, calcule i cuvinte cheie transmise de grupurile interactive, faciliteaz prezentarea unei schie sau a unui plan al leciei; permite creativitate spontan; permite mai multor cursani s deseneze sau s scrie mpreun pe tabla de scris;

2. Videoproiectoare. Videoproiectoarele nlocuiesc cu rapiditate tablele de scris, devenind resursa de instruire preferat de cei mai muli instructori. Videoproiectoarele reprezint resursa cea mai util i cea mai adaptabil pentru toate tipurile de instruire. Prezentarile pentru videoproiector:

sunt uor de utilizat, ieftine i disponibile; sunt excelente pentru a fi prezentate unui grup mare; sunt uor de pregtit; se pot utiliza n ncperi luminoase; pot fi refolosite;

moment dat.

evideniaz punctele importante i ofer o trecere n revist rapid la sfritul leciei; permit instructorului s controleze timpul alocat fiecrui subiect; permit materialului tiprit s fie reprodus cu ajutorul unui copiator; focalizeaz atenia prin relevarea unei singure pri a informaiei la un

3. Flip Charts Folosite din ce n ce mai des, flip chart-urile nlocuiesc n mediul de instruire tabla de scris. Flip chart-urile sunt uor de utilizat, portabile i sunt adecvate pentru a prezenta imagini, diagrame, notie fcute pe loc, etc. Coli mari de hrtie de format de ziar pot fi utilizate pentru a face n permanen copii utile pentru: trecere n revist; a reaminti instruciuni, proceduri, reguli, etc., a refolosi o anumit schem; a fi amplasate n jurul camerei. 4. Folii transparente Foliile transparente sunt fotografii proiectate, montate ntr-un cadru. Ele combin unele caracteristici ale fotografiilor cu unele caracteristici ale diapozitivelor pentru retroproiectoare. Pentru a realiza folii transparente, putei fotografia priveliti i obiecte, sau putei fotografia materiale din cri i reviste. Foliile transparente sunt utile pentru: a nregistra proiectele cursantului; a prezenta imagini cu oameni care muncesc, pentru contientizare ocupaional; a prezenta un proces pas cu pas cu imagini detaliate pentru fiecare pas; a simula o excursie de studiu. 5. Diafilme Diafilmele sunt role de film de 35 mm care conin o serie de imagini care vor fi prezentate n ordinea n care se succed. Sunt asemntoare cu foliile transparente, dar nu sunt ncadrate. Diapozitivele:

sunt compacte i uor de manevrat; pstreaz imaginile n ordine; sunt relativ ieftine; permit controlul vitezei de proiecie; utilizeaz echipament simplu i uor; pot fi rulate din nou pentru a fi revzute; pot fi nsoite de o band audio; sunt eficiente pentru studiul individual, n special daca sunt nsoite de text i band audio.

6. Benzile audio

Benzile audio constituie o resurs de instruire foarte util. Putei crete interesul cursanilor utilizndu-le mpreun cu foliile transparente i diapozitivele prezentate. Ca resurs de instruire, benzile audio:

sunt uor de pregtit folosind casete obinuite de nregistrare; se folosesc n cele mai multe domenii ocupaionale; necesit echipamente compacte, portabile i uor de folosit; sunt ieftine; sunt uor de multiplicat; pot fi cu funcie de derulare nainte i napoi.

7. Filme Filmele capteaz imediat atenia cursanilor deoarece cei mai muli dintre ei le asociaz cu divertismentul. Simplul fapt de a porni un aparatul de proiecie creeaz entuziasm i dispoziie pentru nvare; ei doresc s recepioneze mesajul. Putei profita de pe urma acestui moment de instruire. Cursanii se implic activ n procesul de nvare prin chestionare i dezbateri n grup. Efectul procesului de nvare va fi remarcabil. Totui, filmele sunt eficiente numai dac sunt actualizate i sunt direct legate de obiectivele dvs. de instruire. Ele nu ar trebui niciodat s fie folosite doar ca un mijloc de a trece timpul. 8. Casete Video

Casetele video au un impact puternic asupra procesului de nvare. Creeaz entuziasm i cresc potenialul de divertisment din prezentarea dvs. Cursanii sunt obinuii s mearg la cinematograf i s urmreasc emisiuni la televizor; gradul lor de confort i interesul fa de mijloacele audio-vizuale sunt ridicate. Putei utiliza casetele video i n alte scopuri dect acela de a prezenta informaii: oferii cursanilor benzi video care s prezinte excursii de studiu, medii de lucru, interviuri cu angajatori, alte prezentri, etc. 9. Materiale distribuite cursanilor Materialele distribuite cursanilor ofer flexibilitate maxim la preuri minime. Dei coninutul este fix, informaiile pot fi aranjate n orice ordine. Avnd acces la un computer, chiar i revizuirea materialelor poate fi uoar. Materialele distribuite pot fi note, diagrame, imagini, exerciii, schie, proceduri, etc. Materialele distribuite pot nlocui o prelegere, instructorul dispunnd astfel de mai mult timp pentru discuii, activiti n grup i instruire individual. Prin utilizarea materialelor care li se distribuie, cursanii pot: s parcurg materialul, adugnd propriile lor note pentru a se asigura c au neles n totalitate materialul sau procedura; s nvee etapele precizate, n ordinea exact pe care trebuie s o urmeze; s aib materialele de nvat asupra lor; s lucreze n ritmul lor obinuit; s ntrerup i s renceap lucrul cnd doresc; s revad materialul ori de cte ori doresc

TEORIA GRUPURILOR ECHIPE l GRUPURI


ntotdeauna munca este realizat de ctre grupuri sau echipe i nu de ctre persoane individuale. Prin urmare, este important felul n care grupurile i/sau echipele sunt organizate i modul n care coopereaz.

Comportamentul grupului
Nu este uor s te alturi unui grup. Acest lucru cost n ceea ce privete independenta. Dac vrei s fii membrul unui grup, trebuie s te conformezi normelor acelui grup specific (tipul de comportament care este acceptabil pentru membrii grupului):

gradul de formalism la ntlnirile acestuia felul n care i mparte munca conducerea adoptat felul n care se mbrac oamenii modul n care utilizeaz echipamentul atitudinile fa de normele de protecie a muncii locul unde st fiecare persoan

Nici cultura i nici normele nu sunt uor de schimbat. Pe de alt parte, exact astfel de lucruri sunt cele care fac un grup mai bun dect altul.

Scopurile grupului
Desigur c nu toat munca este realizat de ctre grupuri i, prin urmare, este important de discutat dac o sarcin ar trebui fcut de ctre un grup sau de ctre persoane individuale.

De ce s formm un grup?
Trebuie s existe vreun scop pentru care formai un grup:

pentru distribuirea muncii pentru managementul i controlul muncii pentru rezolvarea problemelor i pentru luarea deciziilor pentru procesarea informaiei pentru testerea i ratificarea deciziilor pentru coordonare i legtur pentru creterea implicrii i soluionarea conflictelor pentru anchet i cercetare n trecut

Gndii-v la orice grup al crui membru suntei i, din lista de mai sus, ncercai s identificai scopurile acestuia. Poate c scopul este diferit de ceea ce este pe list.

Obiective
Un grup de lucru formal sau o echip trebuie s aib un scop mprtit, care trebuie s fie

clar identificat, dac organizaia se ateapt ca toi membrii ei s lucreze pentru a atinge aceleai obiective. n multe cazuri, echipele sunt comparate cu ceea ce se ntmpl dac joci, de exemplu, handbal. Trebuie s tii despre ce este vorba n joc, trebuie s cunoti regulile i ceea ce se ntmpl dac regulile sunt nclcate. Juctorii echipei vor avea, n mod normal, roluri diferite, unii sunt buni la ceva, alii la altceva- nu vor exista, de exemplu, apte portari. Toi juctorii fac tot ceea ce pot, ei lucreaz unul pentru altul - i pentru un scop mai important dect ei nii - i antrenorul nu este parte a jocului n sine. Gndii-v la orice grup formal din care facei parte. Are astfel de reguli i obiective clare, care sunt nelese i mprtite de ctre toi membrii si? Cum sunt legate aceste obiective de obiectivul general sau de declaraia de misiune a organizaiei dumneavoastr?

Etapele dezvoltrii grupurilor


Nici un grup nu ncepe prin a fi perfect. Este necesar s treac printr-un numr de etape.

Formarea
Grupul se reunete pentru primele cteva ntlniri, n acesta etap grupul este pur i simplu un numr de indivizi. Comportamentul tipic este: o indivizii vor fi politicoi unii cu alii o probabil c nu vor vrea s spun prea mult despre ei nii - dac nu li se cere s fac asta o ei vor evalua liderul de grup (este probabil ca acesta s fie formal sau informal, conductor sau consultativ, ce fel de autoritate are liderul etc.)

Furtuna
A doua etap este caracterizat prin conflict, care poate fi deschis sau ascuns. o Membrii individuali este posibil s nceap s-i testeze fora. Este probabil ca subgrupurile s fie formate o Cel mai bun lucru de fcut este, cel mai adesea, ntoarcerea la prima etap pentru a se redefini obiectivele i rolurile grupului

Normarea
Acum, cnd grupu! tie ce s fac, poate ncepe s se organizeze.
o Pn n acest moment, au aprut roluri mai clare i oamenii sunt mai siguri de ceea ce se ateapt ca ei s fac. o Acum grupul ncepe s elaboreze norme i proceduri i membrii grupului ncep s- i stabileasc nivelurile de implicare n grup i n munca ce trebuie efectuat.

o Oamenii discut acum mai deschis unul cu altul i nva s asculte punctele de vedere ale celorlali.

o Grupul lucreaz ctre solidaritate - ei devin un grup-noi"

Desfurarea activitii
Aceast etap va fi atins doar atunci cnd celelate etape vor fi fost finalizate cu succes. Acum grupul este la nivelul su cel mai nalt de productivitate.

Doliul
Cuvntul doliu" indic destrmarea unui grup de succes. Ar trebui, de asemenea, s fie un moment al rememorrii a ceea ce s-a ntmplat n cadrul grupului i ceea ce 1-a fcut s aib atta succes - o perioad de evaluare din care oricine poate nva ceva despre cum este s fii membru al grupului i, cu certitudine, ceva care s fie rememorat pn data viitoare.

Eficacitatea grupului
Exist muli factori care interacioneaz pentru a determina ct de eficient - sau ineficient -poate fi un grup. Acetia includ:

Dimensiunea grupului Caracteristicile membrilor si Etapele dezvoltrii sale Sarcina pe care grupul trebuie s o realizeze Tipul de organizaie n care lucreaz grupul Liderul de grup Procesele i procedurile grupului Comunicarea de grup

Dimensiunea grupului
Dimensiunea optim a grupului de lucru este ntre cinci i apte membri. O dat ce grupul a devenit mai mare, participarea i comunicarea devin mai problematice. Este nevoie ca unele grupuri s fie mai mari - deoarece sarcina necesit un anumit numr de specialiti sau pentru c se crede c reprezentarea universal este esenial, n astfel de cazuri, este mai bine ca grupul s se divid n subgrupuri, fiecare cu responsabilitile proprii.

Caracteristicile membrilor grupului


Dei oamenii care gndesc i acioneaz n moduri similare s-ar putea simi mai fericii s lucreze mpreun ntr-un grup, aceasta nu este ntotdeauna o reet pentru succes.

Sarcina
Oamenii sunt membri ai grupului, deoarece trebuie realizat o sarcin. Tipul sarcinii va determina cine aparine grupului. Timpul alocat proiectului poate fi esenial. Dac sarcina de lucru trebuie finalizat urgent, un grup foarte bine structurat, cu un lider autoritar poate fi acceptabil. Dac exist mai puin presiune n ceea ce privete timpul i sunt cutate idei creative, este posibil ca acesta s fie

mai puin acceptabil.

Organizaia
Organizaiile au propriile norme despre modul n care se fac lucrurile i acest fapt va fi reflectat n grupurile lor de lucru. Unele organizaii au proceduri pentru aproape orice - inclusiv pentru cine ar trebui s fie membrii diferitelor grupuri de lucru. Poziia liderului de grup desemnat este posibil s fie nedisputat ntr-o astfel de organizaie.

Liderul de grup
Liderul de grup poate face parte din ierarhia organizational i autoritatea sa poate proveni de aici. n alte organizaii, liderul de grup este lider datorit cunotinelor lui. Liderul de grup poate avea putere datorit poziiei sale, datorit controlului resurselor ca oameni, echipamente sau bani etc.

Procese i proceduri
Cum i conduce grupul propriile procese?
o

Primul pas: Este nevoie ca problema s fie identificat i descris ct mai clar posibil i astfel nct toi membrii grupului s o neleag Al doilea pas: Cutarea informaiilor care vor clarifica nelegerea problemei de ctre grup Al treilea pas: Diagnosticul: Problema a fost identificat i au fost obinute toate informaiile necesare despre aceasta. Acum grupul poate determina n mod efectiv care este problema real. Al patrulea pas: O dat ce problema a fost diagnosticat, pot fi emise opinii de ctre membrii inidividuali ai grupului. Al cincilea pas: Opiniile pot fi evaluate de ctre ceilali, Al aselea pas: Decizia

o o

Comunicarea de grup
Modul n care oamenii comunic unii cu alii i cu oameni din afara grupului afecteaz modul n care grupul i desfoar activitatea. Exist o tendin a grupurilor de a deveni foarte concentrai spre interior, uitnd de ceilali oameni, de celelalte departamente etc. Este, prin urmare, necesar ca grupul s raporteze unei persoane creia grupul i este subordonat, prin buletine de activitate sau ceva asemntor.

Echipa eficient
o o o o o o o o o o o o

va stabili i va lucra pentru atingerea unor obiective clare va avea relaii deschise ntre toi membrii se va descurca cu puncte de vedere diferite i va ctiga din dezbatere membrii vor arta un nivel nalt de susinere unii pentru alii relaiile personale vor fi bazate pe ncredere i cunotine personale oamenii vor dori s lucreze mpreun i s duc lucrurile la bun sfrit conflictele potenial distructive vor fi analizate i rezolvate procedurile i procesele de luare a deciziei vor fi eficiente conducerea va fi abil i corespunztoare nevoilor echipei i va analiza n mod regulat operaiunile i va ncerca s nvee din experian persoanele individuale se vor dezvolta i echipa va fi capabil s fac fa personalitilor slabe i puternice relaiile cu celelalte grupuri vor fi deschise i de cooperare

Echipa ineficient
selecie i recrutare slab a membrilor echipei structur organizaional confuz lipsa de control a echipei din parte liderului formare slab a membrilor echipei motivaie sczut creativitate sczut printre membrii echipei o filozofie managerial inadecvat lipsa de planificare si de dezvoltare a secvenialitii s ai scopuri neclare respect pentru tine nsui s fii contient de valoarea recompense neechitabile i inadecvate ta stagnare personal a membrilor echipei sau a liderului s fii deschis s fii axat pe ceva Gnditi-v la o echip n care suntei fie lider, fie un membru activ al grupului. Utiliznd s-i cunoti propriile limite lista de mai sus ca o verificare, identificai ce caracteristici ale echipei dumneavoastr sunt s fii capabili s-i trasezi propriile linii de prezente i ct de eficient sau ineficient - este aceasta. conduit s fii n stare s spui da ca cel Discutai cu restul echipei n ce msur teste i nu al lui Belbin (deja desfurat)sau cel al s-i cunoti propriile nevoi lui Margerisson & McCann (arhiv) pot fi utilizate pentru a face grupurile mai eficiente - i s tii ce vrei cum poate fi realizat acest lucru. s nu fii ambiguu s fii n stare s ceri ceea ce doreti s fii GESTIONAREA CONFLICTELOR capabil s nu te abai de la problem Ce nseamn s fii propria tapropriile valori te impui: s fii n stare s-i exprimi autoritate i s (Dup Anne Dickson 1988) s spui atunci cnd este ceva ce nu nelegi s fii capabil s-i asumi rspunderea pentru problemele altora s fii relativ independent fa de acceptarea i confirmarea din partea altor oameni s poi privi n ochii oamenilor s asculi ce-i spune corpul tu s-i asculi intuiia s vorbeti tare i rspicat s ai un limbaj al corpului calm etc.
o o o o o o o o o o o

Comportamentul impuntor:
Dac dorii s avei un comportament impuntor, merit s acordai atenie urmtoarelor puncte: - Exprimai-v dorinele, sentimentele i ideile direct i clar far s v cerei scuze i fr a intimida cealalt persoan - Explicai avantajele i dezavantajele efecturii unei activiti, nu ameninai i nu atacai - Fii atent la sentimentele dvs. i canalizai-le spre activiti constructive - Folosii cuvinte i expresii constructive, care duc nainte i evitai expresiile care exprim evaluri sau judeci de valoare - Nu ncercai s v estompai prezena, nu fii nedecis, evitai o atitudine de tipul srcuul de mine". Instrumente" pentru prevenirea conflictelor: - Captai" persoana - Facei oferte - Nu aprai o aciune - Rezolvai problema - Nu v abatei de la problem - Comunicare eficace - Umor - Folosii harta lumii" a celor dou pri - ncercai s ajungei la o situaie n care toat lumea are de ctigat Fii contient de: - Vizibilitate - Comportare ncreztoare Posibilitatea de izbucnire a conflictului crete dac recurgei la: Ironie Sarcasm Numai la harta lumii" dvs. Comunicare ineficace Alcool

Ascultarea activ Ascultarea activ este o tehnic de comunicare cu urmtoarele obiective: S comunice celeilalte persoane c ai neles ceea ce spune S arate c respeci cealalt persoan S arate c nelegi sentimentele celeilalte persoane fa de subiectul discutat

n practic, aceasta nseamn c se produc mai puine nenelegeri. Ascultarea activ ne asigur c am neles mesajul celeilalte persoane nainte de a trimite propriul nostru mesaj. Tehnica: 1. Reformularea coninutului Exprimi cu propriile cuvinte ceea ce a spus cealalt persoan, adic trimii mesajul napoi la emitent pentru a te convinge c ai neles corect, de exemplu: Vrei s spui c...? neleg punctul dvs. de vedere n felul acesta. Credei c...? Aadar, credei c...?

Aceast reformulare v oblig s ascultai ceea ce a spus cu adevrat persoana cealalt i ce a vrut s spun cu aceasta. Suntei obligat s nelegei punctul de vedere al celeilalte persoane i astfel economisii timp i evitai situaiile neplcute. Reinei, v rog, c n acest stadiu trebuie numai s artai c ai neles mesajul celeilalte persoane i nu s v exprimai opinia. 2. Reflecie asupra sentimentelor Trebuie s v artai empatia exprimnd nelegere fa de sentimentele care se ascund n spatele cuvintelor persoanei, n felul acesta, s demonstrai capacitatea de a v pune n locul celeilalte persoane i de a vedea situaia din punctul de vedere al acesteia. Putei folos exprimri de felul: - Se pare c suntei satisfcut de...? - Eu a fi furios daca mi s-ar ntmpla mie aa ceva... - mi imaginez ct de greu a fost... Nu facei presiuni asupra celeilalte persoane ca s v relateze ceva prea personal. Adesea oamenii i exprim sentimentele printre rnduri". Referirea la sentimentele celeilalte persoane poate adesea destinde atmosfera i mbuntete comunicarea. Reinei s descifrai limbajul corpului atunci cnd aducei n discuie dimensiunea emoional. Poate c cealalt persoan i arat sentimentele prin limbajul corpului i aceasta poate fi o surs util de informaii. 3. Cerei s dezvolte Un alt element al ascultrii active este formularea de ntrebri care oblig cealalt persoan s dezvolte ceea ce a spus deja. Acest lucru trebuie fcut dac dorii s obinei mai multe informaii despre subiectul respectiv, ntrebrile de felul acesta pot ajuta cealalt persoan s explice ceva dificil.

Not: ntrebrile inchizitoriale care ncep cu de ce" nu fac parte din ascultarea activ. - Spuneai c... ai putea s-mi spunei mai multe despre...? - Ai putea, v rog, s m ajutai s neleg...? - Cum ai reacionat la asta? 4. Limbajul corpului Reinei c limbajul corpului joac un rol important n ascultarea activ. Limbajul corpului dvs. trebuie s arate interes i dorina de a asculta. De exemplu, trebuie s dai din cap, s privii persoana n ochi i s avei o atitudine deschis. Putei arta c ascultai activ mormind aprobator din cnd n cnd. Bariere n calea unei bune ascultri " Ascultarea pe intervale" Acest obicei prost se datoreaz faptului c cei mai muli dintre noi gndim de patru ori mai repede deet vorbete o persoana obinuit, astfel c cel care ascult are % minut timp liber" pentru fiecare minut de ascultare. Uneori folosim acest interval de timp ca s lum o pauz i s ne gndim la propriile probleme, n loc s ascultm. " Crpa roie n faa asculttorului" Pentru unii dintre noi, anumite cuvinte sunt precum crpa roie pentru taur. Cnd auzim aceste cuvinte, ne nfuriem, ne iritm i ncetm s mai ascultm. Cuvintele care au acest efect difer de la o persoan la alta. Pentru unii oameni pot fi expresii sau cuvinte ca: s-ar cuveni s", infidelitate", poliie", disciplin", coal", management", sindicat" i politicos". Aceste cuvinte sunt semnale la care reacionm orbete i automat. Cnd auzim un astfel de semnal, de fapt nu mai ascultm. " Ascultarea cu urechile deschise dar cu mintea nchis" Uneori decidem cam prea repede c subiectul sau persoana sunt plictisitoare i c nu merit s ascultm ceea ce spune. Adesea credem c putem prevedea ce tie sau ce intenioneaz s spun cealalt persoan i considerm c nu mai este nici un motiv s ascultm pentru c nu vom afla nimic nou. " Ascultarea cu ochi ca de sticl" Uneori ne uitm intens la persoana respectiv i lsm impresia c ascultm, dei mintea noastr este n alt parte, poate foarte departe. Ne ntoarcem napoi la gndurile noastre plcute, ochii notri se pironesc n gol i afim pe fat o expresie vistoare. Este uor de vzut cnd oamenii privesc n felul acesta, aa c nu putei pcli pe nimeni. "E prea dificil pentru mine s ascult" Cnd ascultm ceva ce este prea complicat, exist riscul c nu vom recepta ceea ce se spune. "Ascultarea ofensat" Nu ne place ca ideile noastre preferate, prejudecile sau prerile s fie prea mult criticate. Cnd persoana cealalt spune ceva care vine n conflict cu ceea ce credem sau preuim noi, n mod incontient ncetm s mai ascultm i probabil ncepem s plnuim un contraatac. "Ascultarea centrat pe subiect n locul ascultrii centrate pe persoan" Uneori ne concentrm pe subiect i nu pe persoana care vorbete; detaliile i faptele unui incident devin mai importante dect afirmaiile pe care le fac oamenii despre ei nii.

"Ascultarea faptelor" Cnd ascultm, ncercm adesea s reinem faptele i le repetm mereu i mereu pentru a le memora, n timp ce noi facem acest lucru, persoana cealalt a trecut la alte fapte noi, care pentru noi se pierd din cauza procesului de memorare a celorlalte. "Ascultarea cu luare de notie" Dac ncercm s notm cele mai multe din lucrurile spuse de cealalt persoan, n mod inevitabil vom pierde o parte din ele, pentru c persoana vorbete mai repede dect putem noi s scriem i contactul vizual devine dificil. Contientizarea acestor capcane" este primul pas ctre evitarea lor. Formularea ntrebrilor Formularea ntrebrii corecte la momentul potrivit este strns legat de abilitatea de a asculta. O persoan care tie s pun ntrebri: pune ntrebri scurte pune cte o singur ntrebare o dat nu-i explic ntrebrile - aceasta provoac numai confuzie ateapt rspunsul nu rspunde singur la propriile ntrebri nu-1 interogheaz pe cel care caut ndrumare nu pune ntrebri la care crede c poate rspunde corect singur NVAREA PRIN EXPERIEN nvarea prin experien este un proces care leag Educaia, Munca i Dezvoltarea personal. Este un concept dezvoltat de ctre David Kolb; se bazeaz pe experien i este puternic influenat de Jean Piaget, John Devvey i Kurt Levvin; Modelul Lewin-ian al nvrii prin Experien este bine cunoscut:

Experien

Activitate Cunotiine

Reflecie

ncepem cu activiti i cu munca ce furnizeaz (n mod normal) ceva experien. Dac reflectm, de asemenea, asupra experienei, obinem cunotine noi, ceea ce nseamn c acum putem face activiti noi i mai complicate - i, dac dorim, putem face un nou ciclu (activitate,

experien, reflectare i cunotine). Dup prerea lui Argyris i Schon (1974, 1978), nvarea prin experien este esenial pentru eficacitatea individual i organizaionala. Ei afirm c ...aceast nvare poate aprea doar n situaiile n care valorile personale i normele organizationale susin aciunea bazat pe informaii valide, alegere liber i informat i angajamentul intern" (Kolb). Utilizarea conceptului nvrii experimentale nu este, prin urmare, doar un aspect tehnic. nvarea se relaioneaz i cu termenii de realizare" i de dezvoltare" i pare s fie cazul ca adaptarea pe tremen scurt s fie numit, n mod normal, realizare, n timp ce adaptarea pe termen lung s fie numit dezvoltare (Kolb): Realizare........... nvare....................Dezvoltare.......................... Indiferent dac numim acest lucru realizare, nvare sau dezvoltare, noi nvm din obinerea de informaii (ntr-un fel sau altul) i prin transformarea acestora din experien i informaie exterioar n cunotine interioare prin reflecie sau utilizarea n situaii concrete ntr-un cadru experimental:

Cum nvm?
Adaptor
Experien din exterior

Divergent

Experimentri
Cum

S u
se face?

Reflecii

m a r Convergent
Informare din cri etc.

Asimilator

Aa cum este ilustrat, o persoan primete cunotine diferite n funcie de modul n care se desfoar nvarea (combinaia de surse i forma de transformare). n cazul n care cutai informaii din exterior i le combinai cu reflecia, cunotinele dumneavoastr ar putea fi numite Divergente (legate de practica real mai mult dect de ceea ce este sris n cri). Dac aceste cunotine sunt furnizate de cri, ilustraii, discuii cu formatori etc. i dac, de asemenea, reflectai asupra lor, vor fi mai degrab numite cunotine de Asimilare (ca n predarea colar tradiional).

Dac obinei experien din exterior i o utilizai (prin experimente), avem ceea ce numim cunotine de Adaptare (pot fi diferite de cunotinele iniiale ale participanilor i chiar de ceea ce este scris n cri despre aceeai problem). Multe cunotine despre predare, relaii sociale conducere par s fie obinute n acest fel - poate pentru c rspunsurile corecte" la ntrebri complicate din aceste domenii nu pot fi gsite n cri sau alte reete. Informaiile din cri etc., n combinaie cu experimentele, furnizeaz ceea ce numim cunotine Convergente - cunotine care sunt foarte mult n concordan cu ceea ce tiina consider ca fiind rspunsurile corecte. Acestea par s fie utilizate foarte mult n unele dintre domeniile mai tehnice, n special n cazurile n care rspunsurile corecte pot fi gsite n cri i literatura de specialitate. Un electrician, de exemplu, va fi, probabil, capabil s gseasc aproape toate rspunsurile anticipate la ntrebri n manuale, cri i/sau ntrebnd colegi mai experimentai (sau formatori).

COMUNITI DE PRACTIC

Profesionitii i activitatea n domeniul cunoaterii

Cum nva profesionitii?


n societatea bazat pe cunoatere sunt foarte muli profesioniti care i ctig existena vnznd cunotine. Dar cum dobndesc ei nii aceste cunotine? n multe cazuri, oamenii constat c aceste cunotine sunt transferate de la o persoan (care deine mai multe cunotine) la altele (cu mai puine cunotine). O astfel de transformare ar putea fi numit nvare vertical". Este o modalitate foarte rspndit de organizare a mediului de nvare - de regul, aceast situaie este numit activitate de predare, instruire etc. n multe cazuri - i n multe ri - profesionitii nu mai nva ns n acest fel. Poate c niciodat n-au nvat aa? Ei ncearc s dobndeasc cunotine noi n grupuri mici constnd din persoane cu interese similare cu ale lor. Aceste grupuri pot fi organizate chiar de ctre ei nii pe baza experienei lor profesionale sau pe baza practicii organizatorice. Oamenii nva unii de la alii i ncearc n acelai timp s-i mbunteasc deprinderile practice. Acest mod de nvare ar putea fi numit nvare orizontal". Toi sunt experi, toi pot contribui cu ceva anume, toi pot nva anumite lucruri i n felul acesta cunotinele sunt mprtite ntre mai muli oameni n acelai timp. Privind lucrurile din perspectiva unui profesionist, se poate spune c acesta dobndete cunotine din afar, mprtete i altora aceste cunotine i (probabil) i mbuntete cunotinele laolalt cu ceilali - i n cele mai multe cazuri face uz de aceste noi cunotine n propria practic. n mare msur, aceasta este ceea ce Etienne Wenger (2002) numete Comunitatea Practicii (CP) care dup prerea lui se compune din: Persoane care aplic n comun o anumit practic fie n aceeai companie, fie (ca instructorii formatori) folosesc aceeai practic, dar lucreaz n organizaii diferite,

Avnd motivaia i interesul de a lucra mpreun pentru a dobndi mpreun cunotine mai bune, Organizate n aa fel nct ideile, documentele, modelele, instrumentele etc. Sunt folosite, de fapt, n comun.

Noutatea n legtur cu CP nu este existena acestor organizaii, ci faptul c ele i-au identificat existena i au nceput s reflecteze la valoarea acestor Comuniti ale Practicii (pentru organizaie).

Comunitile Practicii i gestionarea cunotinelor


Gestionarea cunotinelor este un concept care se refer la obinerea informaiilor din exterior, la extragerea cunotinelor din aceste informaii, la distribuirea acestor cunotine n rndul oamenilor implicai i la facilitarea crerii de noi cunotine bazate att pe cunotinele explicite, ct i pe cele tacite ale oamenilor1. Vzute n acest fel, Comunitile Practicii pot fi considerate drept o parte a sistemului de Gestionare a Cunotinelor, n care cunotinele sunt considerate: convingeri adevrate justificate'' (von Krogh), ceea ce nseamn c, de fapt, cunoaterea este o construcie a realitii i nu ceva adevrat la modul abstract i universal". Vorbind despre Gestionarea cunotinelor este important s facem o distincie ntre:

Datele care se afl n jurul nostru indiferent dac noi le observm sau nu, dac ne intereseaz sau nu, i Informaiile, care reprezint date pe care le-am observat i ne intereseaz, pe care dorim s le privim mai de aproape i mai n detaliu, adic sunt date care au fost sortate, analizate i prezentate" (Dixon, 2000) Cunotinele, pe de alt parte, reprezint legturile logice pe care le fac oamenii ntre informaii i aplicaia acestora ntr-un anumit context specific

Relaia dintre cunotine i informaii este foarte complex. Crearea de cunotine depinde de informaii i (n acelai timp) dezvoltarea unor informaii relevante depinde de cunotine. O alt distincie important este aceea dintre cunotinele tacite i explicite. Dei cunotinele sunt i tacite i explicite, aici sunt implicate dou modaliti de abordare foarte diferite (Sanchet, 2003): Abordarea cunotinelor tacite Abordarea cunotinelor explicite

Abordarea cunotinelor tacite presupune c acestea, cunotinele, se afl n mintea oamenilor. Aceasta nseamn c aceste cunotine trebuie s fie transferate n cadrul unor ntlniri, unde oamenii se ntrunesc n condiii n care sunt ncurajai s-i mprteasc cunotinele i/sau chiar s creeze mpreun cunotine noi. Dar se pare c una din probleme cu aceast abordare (Ibidem) este c organizaiile nu tiu cu adevrat
1

Cunotinele tacite sunt cunotinele de care oamenii nu sunt contieni, dar pe care totui le utilizeaz n practica lor curent, n timp ce cunotinele explicite sunt cele care pot fi transferate de pe un instrument tehnologic ctre oameni, de la o persoan la alta etc.

ceea ce cunosc oamenii din acea organizaie. O alt problem ar putea fi faptul c organizaiile nu tiu ntotdeauna ce ar merita s tie. Spre deosebire de aceasta, abordarea cunotinelor explicite pornete de la faptul c aici cunotinele sunt ceva ce poate fi explicat de indivizi - chiar dac uneori este nevoie de un anumit efort i chiar de o form de asisten pentru a-i face pe indivizi s dea la iveal ceea ce tiu. Aceast abordare susine, de asemenea, c acele cunotine care sunt utile ntr-o organizaie pot fi exprimate i transformate n cunotine explicite (Ibidem). Problema este aici c accentul se pune pe ceea ce se poate exprima, dei o mare parte din competena fundamental a unei organizaii (Hamei i Prahalad, 1994) const n cunotine tacite. Cele dou modaliti de abordare implic-un accent cu totul diferit pus pe practic i ambele sunt corecte - dac sunt combinate n mod corect (Ibidem). "Liniile de demarcaie ntre cunotinele tacite i cele explicite, ntre cunotine i informaii nu sunt numai neclare, ci i foarte abstracte" (Smith i McKeen, 2003).2 n loc s discute despre diferena academic dintre cele dou concepte menionate mai sus, cele mai multe organizaii sunt mult mai interesate de modul n care nva i de ceea ce pot s nvee unii de la alii. Dup cum susin Smith i McKeen (Ibidem), aici este vorba despre:

Cele mai bune practici - s transferm ceea ce merge bine undeva n alte locuri ale companiei - sau n reea Expertiza - s dezvoltm anumite deprinderi i capaciti pentru a avea mai muli experi dect avem deocamdat Experiena - s nvm unul de altul n loc s ne nscriem la cursuri Inovaia - "... s stimulm elaborarea de idei noi i s motivm organizaiile s devin mai receptive la schimbare"

Aa cum spuneam mai nainte, Gestionarea cunotinelor nu se refer numai la modul n care trebuie s mprtim cunotinele, ci i la modul n care s crem cunotine noi. Von Krogh subliniaz c n acest proces aa-numiii facilitatori ai cunotinelor ne pot ajuta: S transmitem o viziune S gestionm conversaia S-i mobilizm pe activiti S crem contextul corect Sa transferm cunotinele locale la nivel global

Pe lng cele afirmate mai sus cu privire la facilitatorii cunotinelor, n crearea cunotinelor trebuie s inem seama i de anumii pai:

mprtirea cunotinelor tacite Crearea conceptelor Justificarea unui concept Construirea prototipului Verificarea cunotinelor

Se pare c n industria japonez a fost foarte bine c s-a lucrat n felul acesta la crearea de
2

http://www.business. Queensu.ca/kbe

cunotine (Nonaka & Takeuchi, 1995; Von Krogh i col., 2003). Principala modalitate de abordare este Descifrarea misterului cunotinelor tacite"3 .

Stabilirea Comunitilor Practicii


Grupurile de Comuniti ale Practicii au nevoie de sprijin pentru a funciona bine. Brown i Gray (1995) formuleaz trei principii diferite pentru munca n organizaiile moderne: Nu procesele sunt cele care efectueaz munca, ci oamenii nvarea i munca sunt activiti sociale: Cunotinele tacite exist n practici i n relaiile care se formeaz n cadrul muncii laolalt de-a lungul timpului" (Smith & McKee, 2003b) Organizaiile sunt relaii de participare - important este faptul c ... numai muncitorii care se decid s intre n aceast reea pot crea o companie de succes" (Ibidem)

Dei CP sunt organizaii create chiar de ctre participani, ele au nevoie de atenie, energie i resurse (Ibidem) pentru a reprezenta un mijloc eficace, n general, exist trei domenii de dezvoltare a Comunitilor Practicii: Managerii trebuie s fie convini c ei sunt cei care trebuie s creeze medii, s consolideze normele i s ajute mai degrab la stabilirea ateptrilor, dect la luarea deciziilor 2. Pentru CP este nevoie de o infrastructur tehnic (McDermott, vvww.co-i-l.com), dar i de o abordare foarte uman 3. Un factor foarte important este faptul c CP au nevoie de o cultur care s sprijine comunitile, de un proces de nvare i de folosire n comun a cunotinelor. Dei cultura nu poate fi schimbat peste noapte, ea poate fi sprijinit n urmtoarele feluri:
1.

Prin crearea unui context favorabil pentru ca oamenii s se poat nelege unii cu alii Prin utilizarea unor forumuri multiple de rspndire a cunotinelor (modaliti multiple de conectare) Prin acordarea de timp pentru aceasta Prin organizarea de ntlniri fa n fa

Rspndirea cunotinelor este un element fundamental att n ceea ce privete Comunitile Practicii, ct i Cunotinele. De aceea, o chestiune important este s vedem cum poate fi creat o cultur n care cunotinele sunt mprtite.

O cultur bazat pe mprtirea cunotinelor


Indiferent dac este vorba despre Gestionarea Cunotinelor sau de Comunitile Practicii, mprtirea cunotinelor este o chestiune foarte important. Se pare c cel mai important element n crearea unei practici a mprtirii cunotinelor este cultura unei organizaii (Smith & McKeen, 2003c).

Von Krogh i col

n lucrarea lor cu privire la Gestionarea Cunotinelor, Smiths & McKeen (Ibidem) au constatat c exist patru categorii de factori care stimuleaz sau inhib procesul de mprtire a cunotinelor: Sociali Manageriali Organizatorici Tehnici Factorii sociali Un fapt comun acceptat este acela c cele mai multe cunotine sunt mprtite ntr-un mediu social. Cele mai multe informaii deriv din ntlnirea fa n fa i oamenii sunt mult mai nclinai s se adreseze colegilor i prietenilor pentru a gsi un rspuns pentru problemele lor. Acest lucru este demn de reinut, pentru c mult prea adesea transferul de cunotine a fost limitat la concepte cum ar fi un acces mbuntit, comunicare electronic i informaiile documentare". (Davenport, 1994). Factorul social este important i pentru c oamenii nu vor mprti nimic celor n care nu au ncredere, fie din cauza reputaiei acestora, fie a experienei lor" (Smith & McKeen, 2003c) i este unul din motivele pentru care soluiile de transmitere tehnic a cunotinelor adesea dau rezultate slabe dac sunt folosite fr un alt suport (Ibidem). Unul dintre aspectele cel mai des mai subliniate la interviurile de grup a fost faptul c cunotinele trebuie s fie folositoare pentru ca transferul s se produc, adic pentru ca acele informaii s fie i cutate i utilizate". Un alt aspect este c oamenii nii sunt cei care decid ce anume este important i merit s fie mprtit i altora. Factorii organizatorici Aspectele organizatorice se refer la: Recunoatere i stimulente Rolul informaiilor n cadrul organizaiei Structurile de conducere i responsabilitate Locul unde se folosesc cunotinele Modul n care cunotinele se integreaz n procesele organizatorice

Dup cum susin participanii la interviurile de grup, principalii factori sunt: 1) recompensa i 2) recunoaterea i monitorizarea. Ambii pot aciona n acelai timp ca inhibitori sau promotori. La fel de important este i activitatea de facilitare a dobndirii cunotinelor - de exemplu, eforturile organizaiei de a face ca informaiile s fie utile i accesibile. Merit s notm i faptul c procedurile i tehnologiile nu trebuie s fie prea complicate. Factorii manageriali Dei mprtirea cunotinelor este ceva care se desfoar ntre angajaii unei organizaii, managementul joac i el un rol important, de exemplu, prin exemplul pe care l ofer de mprtire a cunotinelor (Smith & McKeen, 2003c). Managerii pot s faciliteze sau s inhibeze procesul de mprtire a cunotinelor, folosind diferite recompense i stimulente. Un alt punct foarte important este atitudinea managementului. Dac managementul arat c rspndirea cunotinelor este ceva important i dovedete c acest lucru este i folositor, s-a fcut un pas foarte mare n direcia edificrii unei culturi a mprtirii

cunotinelor. Factorii tehnici Ultimul i, probabil, cel mai puin motivant factor al mprtirii cunotinelor este tehnologia" (Ibidem). Pe de alt parte, exist o relaie sinergetic ntre tehnologie i Gestionarea Cunotinelor. Tehnologia ajut i sprijin comunicarea - mai ales dac grupurile care trebuie s-i mprteasc cunotinele sunt separate n timp i spaiu. Unul dintre participanii la interviul de grup mai sus menionat (Ibidem) a declarat c: Ideea este s construi insule ale cunotinelor i apoi s construim poduri ntre insule", n astfel de cazuri, se pare c tehnologia este un instrument foarte util.

Competente
Att Gestionarea Cunotinelor ct i Comunitile Practicii sunt legate de dobndirea competenei corecte pentru organizaie. Competena poate fi definit n felul urmtor: Abilitatea aprobat de a face lucrurile n practic. Ea este valabil pentru organizaii, grupuri i/sau indivizi. Se subliniaz faptul c se include aici i contextul, ceea ce nseamn c ceea ce poi face ntr-un context nu poate fi uneori transferat n altul. Aici ntrebrile relevante sunt urmtoarele: n ce context poate fi fcut? Ct de bine poate fi fcut? i cine l poate face? Dup cum afirm Hamei i Prahalad (1994) competena este ceea ce o organizaie trebuie s fie capabil s fac pentru a-i realiza produsele (produsul) fundamental(e). Pentru a fi competitiv, organizaia trebuie s fie capabil s se descurce foarte bine, ba chiar mai bine dect concurenii ei. n acest caz, ea va avea o competen fundamental, care va consta adesea ntr-o doz substanial de cunotine tacite. Aceasta nu este uor de copiat de concureni. Drejer i Riis (Drejer, 2001) au aproximativ aceeai opinie cu privire la competen. Dup prerea lor, ea const n ceea ce trebuie s se produc i cuprinde: Oamenii Cultura Organizaia Tehnologia

Aceasta mai nseamn i c ceea ce oamenii trebuie s fie capabili s fac (competena oamenilor) depinde de cultura n care triesc i muncesc, de modul n care este organizat compania i de ce tehnologie este folosit. Vzut n acest fel, competena poate fi ceea ce oamenii, n anumite condiii (context), trebuie s fie capabili s fac i/sau o organizaie (ca atare) trebuie s fie n stare s realizez pentru a livra produsele ei fundamentale. Cuvntul competen este destul de complicat i nu este uor de lucrat cu el. Unii cercettori (Clematide, 2002) vor spune c poi s-i dai seama din context ce se nelege prin competen. Este vorba de un anumit tip de competen pentru un anumit grup de oameni?

Dezvoltarea competenei Indivizi Grupuri Organizaii Meserii Societi

Criteriile de competen

Evaluarea competenei

Dac privim lucrurile n acest fel, este mai important s tim ce se nelege prin competen n situaia actual i mai puin interesant s gsim o definiie specific i acceptat de toat lumea.4 In multe cazuri, la fel ca i n proiectul de nfrire, competena" este legat de ceea ce ar trebui oamenii s fie capabili s fac i/sau de ceea ce pot cu adevrat s fac. Dei este definit n acest fel, competena" este totui ceea ce poate s fac o persoan ntr-o situaie specific (context). Aadar, ceea ce un instructor formator poate s fac n practica sa, nu este n mod obligatoriu acelai lucru cu ceea ce trebuie s realizeze altul n alt context etc. Intr-un proiect de nfrire se pune accentul pe criteriile care definesc un bun instructor formator". Aadar, este vorba de ceea ce trebuie s tie s fac un formator (ca grup de participani) - aa cum se descrie n standardul ocupaional.

Comunitile de practici educaionale (CPE)


Aa cum artam mai sus, Comunitile de practici sunt, de regul, organizaii permanente. Conceptul, pe de alt parte, poate fi utilizat i ca parte a unui program educaional, n acest curs de formare pentru formatori, am dori s-1 utilizm ca o modalitate de rspndire i dezvoltare a cunotinelor - folosindu-i pe toi profesionitii prezeni i cunotinele diferite ale acestora, dar mai ales cunotinele referitoare la un domeniu profesional specific: instruirea. Profesionitii pot fi de nivel naional i internaional - cu accentul pus pe nvarea orizontal". Toi participanii au anumite cunotine explicite pe care le pot mprti pur i simplu stnd de vorb cu alii sau trimindu-le informaii despre ele. Dar toi participanii au i cunotine tacite, dobndite prin participarea la diferite procese, care uneori nu pot fi mprtite direct altora. Pe de alt parte, s-ar putea ca acestea s fie descoperite atunci cnd exist o cooperare ntr-o anumit problem specific, n acest caz, oamenii se pot vedea unul pe altul la lucru, pot vedea ce fac de fapt alii sau ce spun atunci cnd ncearc s rezolve o problem etc. De aceea, ambiia noastr este: S lucrm la planificarea unui curs pentru formatori i s realizm n final un plan fezabil i detaliat de curs, aa cum trebuie s-1 prezinte formatorii principali S folosim cunotinele tuturor participanilor n legtur cu acest subiect S discutm ambele abordri, metode i instrumente care vor fi utilizate n timpul cursului i s descoperim ce prefer alii i de ce Dorim, de asemenea, ca aceste CPE s fie un forum pentru rspndirea i elaborarea unor cunotine (noi) i s fie folositoare i ca viitoare baz pentru o Comunitate a Practicilor din Romnia.
4

i o astfel de definiie nu exist

Imbinarea cunotinelor explicite cu cele tacite trebuie s conduc la crearea unor cunotine noi i folositoare pentru efectuarea cursurilor de instructori formatori pentru formarea profesional continu din Romnia.

Cercul nvrii propus de Kolb


Experiena / nevoia concret Este ceva ce nu tiu - ceva ce a dori s nv - ceva ce am auzit

Experimentarea activ ncerc din nou folosesc ceea ce am nvat n alt mod sau pentru altceva Reflecia M gndesc la ceea ce am nvat - de ce a mers?

ntelegerea - un cadru Pot folosi acest lucru n alte mprejurri?

Scopul refleciei S dea participantului timp pentru a nelege experiena S dea participantului timp pentru a-i nsui nvtura S dea participantului un sentiment de co-responsabilitate pentru propriul proces de nvare, asigurndu-i timpul necesar pentru a se gndi la propriile lui metode de nvare S ofere participantului timpul necesar pentru a se gndi cum poate s cear mai mult de la el nsui n viitor, ce scop s-i fixeze, cum s rezolve problemele etc. Continuai lista..

TEHNICI DE FEEDBACK

Feedbackul Feedbackul este o modalitate eficient de a ne cunoate mai bine i influeneaz efectul pe care l avei asupra altor oameni. Un feedback constructiv v lrgete cunotinele despre dvs. niv i v ofer oportuniti de a alege diverse forme de comportament i motiveaz evoluia profesorului. De aceea este foarte important s dai i s primii feedback. Un feedback constructiv nu se compune numai din reacii i comentarii pozitive. Un feedback negativ poate fi la fel de important, ba poate chiar mai important, dac este oferit n mod constructiv i acceptat ca atare. Un feedback distructiv este genul de feedback care nu este constructiv i se refer la lucruri care nu pot fi schimbate fr a se sugera alte alternative. Cum s oferim un feedback constructiv 1. 2. 3. Pornii ntotdeauna de la remarci pozitive; Fii concret(); Vorbii numai despre acel comportament care poate fi schimbat;

4. 5. 6. 7. 8.

Sugerai alternative; Vorbii despre ceea ce ai observat, nu emitei judeci; Vorbii din punctul dvs. de vedere; Nu fii categoric(); Feedbackul dezvluie dispoziiile i atitudinile dvs.

Cum s primim feedback ul 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Ascultai feedbackul, nu ncepei s v aprai; Ascultai i auzii ce se spune; Verificai dac i ali oameni au observat acest lucru - nu putei avea ncredere n opinia unei singure persoane; Cerei oamenilor s v vorbeasc despre ceea ce v intereseaz; Decidei cum vei beneficia de acest feedback; Mulumii oamenilor pentru c v-au oferit feedback; Nu comentai n timp ce vi se ofer feedback.

EVALUAREA BAZAT PE PERFORMAN OBIECTIVELE EVALURII


Evaluarea bazat pe performan Scopul evalurii bazate pe performan const n asigurarea c, cursantul, care parcurge un program de pregtire, va fi capabil s aduc la ndeplinire sarcinile la nivelul solicitat de locul de munc. Un element foarte important al acestei abordri const n pregtirea obiectivelor de performan, care formuleaz ceea ce trebuie s realizeze cursantul, condiiile ce vor fi prezente n momentul realizrii cursantului precum i standardele sau criteriile care trebuie obinute. Prin urmare, obiectivele n sine furnizeaz instructorului un instrument util pentru planificarea i elaborarea modalitii de evaluare a cursanilor. Bazndu-se pe aceste obiective, instructorul elaboreaz un set de instrumente i proceduri de evaluare, care indic dac cursantul a atins standardul cerut. Examinrile n funcie de norm i criterii O examinare n funcie de norm are ca scop msurarea i compararea performanei unui cursant cu performanta altuia. Acest sistem utilizeaz ideea de repartizare corespunztoare i diagrama conform de distribuire a notelor. Notele sunt acordate n mare msur pe baza gradrii cursantului n clas. De exemplu, un test de realizare specific vizeaz stabilirea poziiei cursantului - slab, medie sau avansat - n raport cu alii care au dat testul. Aici rezultatele unui grup sunt utilizate pentru a stabili norma". Principiul de baz al examinrii bazate pe criterii este acela prin care cursanilor li se solicit s nvee obiective specifice. Nivelul performanei

cursantului nu este comparat att de mult cu performana altora, dar este evaluat n comparaie cu standarde rigide care trebuie realizate. Deoarece diferii cursani au nevoie de intervale variate de timp pentru stpnirea obiectivelor, dac un cursant nu este capabil s ndeplineasc standardul acceptabil de performan, li se permite s continue activitatea pn cnd acetia ating nivelul de performan ateptat. Un program de instrucie bazat pe performan sau competen nu elimin diferenele individuale n coninutul nvrii. In timp ce se ateapt ca toi cursanii s stpneasc obiectivele de baz, ali cursani vor nva mai mult dect este necesar pentru o stpnire de baz a cunotinelor. Scopul instruciei bazat pe performan nu este de a diferenia cursanii, ci de a spori performana fiecrui cursant la nivelul specificat ca acceptabil de ctre obiective. Scopul principal al examinrii bazate pe criterii este de a determina momentul n care cursantul individual a obinut un nivel acceptabil de performan. Astfel, examinrile bazate pe criterii formeaz legtura necesar ntre programul de pregtire i cerinele locului de munc. Prin intermediul examinrii bazate pe criterii, instructorul este capabil s determine dac a fost obinut acest nivel de performant, n consecin, abordarea bazata pe performan n privina instruciei, evideniaz mai mult evaluarea bazat pe criterii dect evaluarea bazata pe norme.

CARACTERISTICILE UNEI EXAMINRI CORESPUNZTOARE


l. Validitate - Validitatea unei examinri reprezint msura n care aceasta verific ntr-adevrceea ce a fost destinat verificrii. Validitatea depinde de gradul similaritii ntre metoda de examinare i performana ca msurare. De exemplu, reprezint notele la o examinare scris ale unei persoane, o msur valid de ct de bine poate fi realizat o abilitate. Evident, dac o aptitudine este msurat, un test practic este mult mai ntemeiat dect o examinare scris. Examinrile bazate pe criterii sunt uor de validat deoarece cunotinele, aptitudinile i atitudinile care vor fi msurate au fost deja stabilite n mod clar prin intermediul obiectivelor de performan precizate n cadrul Ghidurilor de Studii.

2. Siguran. Sigurana unei examinri reprezint abilitatea acesteia de a msura realizrile cu exactitate i consecven. Reflect rezultatele, cu exactitate, cunotinele, aptitudinile i atitudinile cursantului. In instruirea bazat pe performant, obiectivele precizeaz nivelul performantei ce va fi evaluat, condiiile actuale i standardele ce vor fi obinute. Standardele obiectivului vor fi realiste i bazate pe nivelul de performan cerut pentru persoanele care vor s dein o anumit ocupaie. Prin urmare, n ceea ce privete sigurana, standardele vor fi specificate aa nct instructorii pot aprecia performana fiecrui cursant dup aceeai metod. De exemplu:

Descrie standardul n mod clar care este nivelul de performan la care cursantul trebuie s ajung ? Este clar definit nivelul minim de performan acceptabil ? Este definit calitatea rezultatelor i serviciilor activitii n ceea ce privete standardele de acuratee, desvrire, format, secven, claritate, abilitate, indulgene sau numr de greeli permise ? Sunt clar definite standardele de timp n termeni de durat a realizrii, vitez de realizare sau timp total alocat pentru realizare.

3.Obiectivitate. Obiectivitatea unei examinri presupune ca opinia personal a instructorului s nu afecteze evaluarea. O examinare trebuie s fie astfel nct mai muli instructori s o poat conduce i s ajung la aceleai rezultate. Opinia personal a instructorilor nu trebuie s intervin n ceea ce privete valoarea rspunsurilor, standardelor, etc. Altfel spus, cu ct este mai obiectiv evaluarea cu att mai mare este temeinicia acesteia. Majoritatea examinrilor bazate pe criterii sunt obiective n sensul c instructorul este capabil s identifice cursanii care ndeplinesc obiectivele de performan i pe aceia care nu le ndeplinesc n conformitate cu standardele stabilite. Datorit specificitii acestor standarde exist un punct de plecare comun obiectiv care asigur temeinicia examinrii. 4.Caracterul cuprinztor. Examinrile sunt stabilite pentru a furniza o apreciere valid a realizrilor cursantului, n mod clar, cu ct instrucia relevant ce poate fi examinat are mai multe etape, cu att mai cuprinztoare este examinarea. O examinarea bazat pe criterii, bazandu-se pe standardele de performan stabilite, are ca scop determinarea dac un cursant a ndeplinit sau nu toate criteriile stabilite ale cursului. Prin urmare, examinarea poate furniza o apreciere cuprinztoare a nivelului atins de cursant, n cadrul limitelor rezultatelor procesului de nvare. Evalurile procesului sau a rezultatului Muli instructori care sunt la nceput au dificulti atunci cnd se decid pentru prima dat asupra modalitii de evaluare a performanelor pe care ei le ateapt. O abordare care tinde s dea rezultate este metoda de apreciere a procesului-rezultatului. Instrucia bazat pe performane recurge la evaluarea procesului i rezultatului. Evaluarea procesului sau rezultatului msoar abilitatea cursantului de a folosi cunotinele, aptitudinile i atitudinile pe care ei le-au deprins. Acestea solicit cursantului s realizeze practic sarcinile, nu numai s discute sau s scrie despre ndeplinirea acestora. Evaluarea procesului se axeaz pe aciunile sau operaiunile cursantului, privite

ca indicatori ai gradului de realizare. Testele referitoare la proces sunt utilizate atunci cnd instructorul verific dac cursantul poate realiza operaiunile i procesele corecte. In mod specific, evaluarea procesului este adecvat n momentele cnd: Se identific cauzele de eec (de ex. remedierea defeciunilor); La sfritul procesului nu se obine nici un rezultat/produs (de ex. verificarea ntreinerii); Nu se poate distinge procesul de produs/rezultat (de ex. proceduri de diagnosticare); Nu poate fi msurat un produs/rezultat datorit msurilor de siguran sau altor constrngeri (de ex. nlocuirea unui motor de automobil). Cel mai des ntlnit format de evaluare a procesului este lista de verificare a performanelor. O list de verificare este un instrument de consemnare dac o caracteristic este prezent sau nu, sau dac s-a realizat sau nu o anumit conduit. Aceasta presupune o apreciere de tip da/nu. Spre deosebire de scala de evaluare, lista de verificare poate avea numai rspunsuri cu da sau nu. Lista de verificare include numai criteriile care sunt eseniale pentru ndeplinirea cu succes a competenei. Instructorul noteaz fiecare element pe lista de verificare pentru a indica dac acesta a fost realizat sau nu n mod satisfctor.

INSTRUMENTE DE EVALUARE
Testarea teoriei i cunotinelor
Majoritatea obiectivelor de performan impun un anumit grad de teorie i cunotine generale i, adesea, cea mai eficient modalitatea de testare este reprezentat de utilizarea examinrilor scrise. De exemplu, cu toate c este posibil s observi un cursant ndeplinind o competen, aceasta este o metod att ineficient ct i incomplet de evaluare a cunotinelor terminologiei ale cursantului. De aceea, instructorul trebuie s aleag tipul instrumentului de testare bazndu-se pe nivelul de cunotine pe care un cursant trebuie s le acumuleze. Examinarea utilizat pentru a testa dac cursantul nelege definiiile de baz, va fi diferit de cea utilizat pentru a evalua abilitatea cursantului de formulare a principiilor sau conceptelor pentru rezolvarea de probleme specifice. De aceea, decizia privind care tip de test va fi utilizat, va depinde de caracteristicile rezultatului procesului de nvare preferat. Metode scrise de evaluare Examinri subiective Examinrile subiective sunt adesea denumite lucrri scrise" datorit formei scrise a rspunsurilor. In cadrul examinrii scrise, cursanilor li se solicit s

realizeze o comparaie, s redacteze o prezentare, sau s explice diferite chestiuni care au fost predate. De exemplu, examinrile scrise sunt utilizate adesea cnd: Rezultatul procesului de nvare presupune argumentare, exprimare clar sau aplicare a cunotinelor, dect o simpl rememorare efectiv de informaii. Se apreciaz abilitatea cursantului de sistematizare i exprimare a ideilor. S apreciaz nelegerea complet a anumitor puncte de predare.

Examinrile subiective ofer cursantului o not bazat pe opinia subiectiv a instructorului. Acestea se refer la subiectele pe care studentul trebuie s le dezvolte. Avantajul lor este c sunt uor de elaborat astfel nct s cear studenilor s-i demonstreze abilitatea de a-i organiza i exprima gndurile i de a reflecta la un anumit subiect. Dezavantajele lor sunt c sunt mai dificil de evaluat corect i, deoarece scrierea rspunsurilor la ntrebri necesit timp, o examinare va acoperi doar un numr limitat de subiecte. Cel mai important dezavantaj al examinrii scrise se gsete n faptul c notarea devine subiectiv. Dac scopul evalurii este s verifice exact cunotinele studentului, subiectivitatea evalurii prin lucrare scris o transform deseori ntr-o modalitate de evaluare nepotrivit i nesatisfactoare. Liniile directoare pentru elaborarea de examinri subiective, de aceea, se bazeaz pe nevoia de a le face posibile obiective. Elaborai ntrebrile concis. Spunei, Explicai (a) diferena dintre curentul alternativ i cel direct; (b) avantajul fiecruia; i, (c) folosina principal a fiecruia", mai degrab dect Discutai despre curentul alternativ i cel direct". Punei ntrebri care s necesite motivarea i aplicarea cunotinelor pentru a rspunde, mai degrab dect ntrebri care evalueaz reamintirea efectiv, ntrebai, Care a fost efectul practic al deciziei de folosire a evalurilor pe baza unor criterii?" mai degrab dect Numii trei caracteristici ale evalurii pe baza criteriilor." Identificai ct de dezvoltat dorii s fie rspunsul la ntrebri. De exemplu, n 50 de cuvinte sau mai puin." Verificati atent ntrebrile pentru a avea a exprimare. Nu spunei, Cum putei determina dac, cauza din care un motor nu pornete este o aprindere defectuoas?" dac v referii la, Care este modalitatea recomandat de a determina dac, cauza pentru care un motor nu pornete se datoreaz unei aprinderi defectuoase?" Aceste dou exprimri nu sunt neaprat la fel! Desprii ntrebrile care necesit rspunsuri mai lungi n mai multe piti, Ia fiecare se poate rspunde scurt. Prin aceasta se va evita

permiterea structurii corecte a cuvntului din rspuns fcnd notarea mai dificil. naintea notrii lucrrilor, elaborai rspunsuri clare, exprimnd ceea ce ar trebui s conin un rspuns pentru a lua punctajul maxim. Prin verificarea rspunsurilor cu aceast gril n loc de impresiile fiecruia, lucrarea poate fi notat corect.

Examinri obiective Printre formele de examinare obiective folosite pe scar larg se afl i: (i) forma cu mai multe opiuni; (ii) forma cu opiune alternative; (iii) forma de combinare; i, (iv) forma cu rspuns scurt, n afara libertii datorate influenei preferinelor personale i gndirii individuale a instructorilor, examinrile prin rspuns scurt au avantajul de a acoperi complet obiectivele de nvat. Studenii pot rspunde la aceste examinri ntr-un timp mult mai scurt dect ar necesita rspunsul la o examinare scris, astfel o mare parte a materialului poate fi verificat, spre deosebire de partea redus a acestuia care poate fi verificat printr-o examinare scris. Cu toate c rezultatele examinrii obiective este demn de ncredere, aceasta nu garanteaz obinerea de rezultate valide. Nu conteaz ct de precis este rezultatul, deoarece nu indic cunotinele studentului asupra unei anume pri a materiei, dac rezultatul este derivat din ntrebri care nu msoar nivelul cunotinelor referitoare la acel subiect. Din aceast cauz, testele sunt susceptibile de a da erori din care rezult rezultate eronate. Pentru a evita erorile care duc la examinri care verific un anumit lucru, n condiiile n care se cere verificarea validitii unui alt lucru, examinrile trebuie s verifice nsuirea de ctre student a standardelor de performan precizate n obiective.

NREGISTRAREA FORMARE
Legislaie:

DATELOR

REFERITOARE

LA

Ordonana Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor.


1.

Ordonana Guvernului nr. 76/2004 pentru modificarea i completarea Ordonanei Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor.
2.

H.G. nr. 522/2003 pentru aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanei Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor.
3.

4. Ordinul MMSSF nr.353/ 2003 i MECT nr. 5202/ 2003 pentru aprobarea metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesional a

adulilor.

5. Ordinul MMSSF nr.501/ 2003 i MECT nr. 5253/ 2003 pentru aprobarea metodologiei certificrii formrii profesionale a adulilor.

Modelul de excelen Premiul European pentru Calitate (EFQM)

Introducere Modelul de excelen EFQM a fost introdus la nceputul anului 1992 ca un cadru de evaluare a cererilor pentru acordarea Premiului European pentru Excelen. A fost utilizat pe scar larg drept cadru organizatoric n Europa i a devenit baza pentru majoritatea Premiilor de calitate naionale i regionale. Dm mai jos descrierea detaliat a criteriilor Modelului de excelent i a componentelor criteriului:
Nevoia unui model n timp ce Premiile pentru Calitate sunt o int pentru unii utilizatori, adevrata msur a eficacitii Modelului de Excelen EFQM este dat de utilizarea lui pe scar larg ca sistem de management i transformarea lui ntr-o disciplin cheie a managementului, i anume autoevaluarea organizatoric. Indiferent de sector, dimensiune, structur sau maturitate, pentru a avea succes organizaiile trebuie s-i stabileasc un sistem corespunztor de management. Modelul de excelen EFQM este un instrument practic care vine n ajutorul organizaiilor, artndu-le unde anume se afl pe calea spre excelen; le ajut s neleag lacunele i le stimuleaz s gseasc soluii. Autoevaluarea are o larg aplicabilitate n organizaii, fie ele mari sau mici, att n sectorul public, ct i n cel privat. Organizaiile folosesc tot mai mult rezultatele autoevalurrilor ca parte a procesului de planificare a organizaiilor lor i utilizeaz Modelul ca baz pentru analizele operaionale i previzionri. Nu este uor s se determine exact cte organizaii utilizeaz n momentul de fa modelul, dar avem convingerea c numrul lor este n cretere rapid i depete 20.000 n Europa. Un cadru pentru gndirea conductorilor EFQM este angajat n cercetarea i actualizarea Modelului cu informaii extrase din bunele practici testate n mii de organizaii att n interiorul, ct i n afara Europei, n acest fel, ne asigurm c modelul rmne dinamic i n conformitate cu gndirea managerial curent. Ultimele revizuiri au fost lansate n ianuarie 2003. Dovezi ale eficacitii Modelului De-a lungul anilor mai multe studii i lucrri au cercetat corelaia dintre adoptarea modelelor holistice, cum ar fi Modelul de excelen EFQM i mbuntirea rezultatelor organizaiei. Majoritatea acestor studii atest existentei unei legturi pozitive. Unul dintre cele mai cuprinztoare a fost efectuat de Dr. Vinod Singhal de la Institutul de Tehnologie din Georgia i de Dr. Kevin Hendricks de la Colegiul Willim i Mary. Putei accesa fie rezumatul de trei pagini al constatrilor lui, fie versiunea de 30 de pagini mai complet.

Conceptele fundamentale ale excelenei Modelul EFQM este un cadru neobligatoriu care recunoate c exist mai multe abordri pentru obinerea unei excelene durabile, n cadrul acestei abordri neobligatorii exist anumite concepte fundamentale care fixeaz modelul EFQM. Acestea sunt exprimate mai jos. Ordinea conceptelor nu are nici o semnificaie. Lista nu are pretenia de a fi exhaustiv i conceptele se vor modifica pe msur ce organizaiile excelente se vor dezvolta i ameliora. Orientarea spre rezultate Excelena nseamn obinerea de rezultate care i mulumesc pe toi factorii interesai din organizaie. Accentul pe client Excelena nseamn crearea de valoare durabil pentru client Conducerea & Consecventa scopului Excelena este o conducere vizionar i inspiratoare, combinat cu un scop constant. Managementul prin Procese & Fapte Excelena nseamn organizarea printr-un set de sisteme, procese i fapte interdependente i interconectate. Dezvoltarea & Implicarea oamenilor Excelena este maximizarea contribuiei angajailor prin dezvoltarea i implicarea lor. nvarea, inovarea & mbuntirea continue Excelena nseamn contestarea statu-quo-ului i efectuarea schimbrii prin folosirea nvrii pentru a se crea oportuniti de inovare i mbuntire. Dezvoltarea parteneriatului Excelena nseamn dezvoltarea i meninerea parteneriatelor care adaug valoare. Responsabilitatea social a corporaiei Excelena nseamn depirea cadrului minim de reglementare n care opereaz organizaia i strdania de a nelege i de a rspunde ateptrilor factorilor interesai din societate. Prezentarea Modelului de Excelen EFQM Modelul de Excelen EFQM este un cadru neobligatoriu bazat pe nou criterii. Cinci dintre acestea sunt Facilitatoare" i patru sunt Rezultate". Criteriile de Facilitare" acoper ceea ce face organizaia. Criteriile de Rezultate" acoper ceea ce realizeaz organizaia. Rezultatele" sunt cauzate de Facilitatori", iar feedbackul de la Rezultate" ajut la mbuntirea Facilitatorilor". Modelul care recunoate c exist mai multe abordri pentru obinerea unei excelene durabile n toate aspectele performanei, se bazeaz pe premiza c: Rezultatele excelente n privina Performantei, a Clienilor, Oamenilor i Societii sunt obinute printr-o Conducere Politic i Strategic, asigurat prin

Parteneriate cu Oamenii, prin Resurse i Procese.

Modelul EFQM este prezentat mai jos sub form de diagram:


FACILITATOARE REZULTATE

Personal Politici i Strategii Parteneriat e i Resurse

Rezultatele personalul ui Proces e Rezultatele clienilor Rezultatele societii Rezultatele excelente n privina Performanei

Conducere a

Sgeile subliniaz natura dinamic a modelului. Ele arat inovaia i nvarea care ajut la perfecionarea facilitatorilor, ceea ce duce apoi la mbuntirea rezultatelor.

Explorarea Modelului
Cele 9 csue ale Modelului prezentate mai sus reprezint criteriile pe baza crora se evalueaz progresul organizaiei ctre excelen. Fiecare din cele nou criterii are o definiie, ceea ce explic sensul de nivel nalt al acelui criteriu. Pentru a dezvolta n continuare sensul de nivel nalt, fiecare criteriu este sprijinit de mai multe componente ale criteriului. Prile componente ale criteriului pun mai multe probleme care trebuie s fie luate n considerare pe parcursul unei evaluri. n sfrit, sub fiecare component a Criteriului se afl liste cu puncte de ndrumare. Punctele de ndrumare nu sunt obligatorii i nici nu sunt liste exhaustive, dar ilustreaz sensul prilor componente ale Criteriului. Aceste puncte de ndrumare se gsesc n publicaiile Modelului de Excelen EFQM".

INOVARE I NVARE