ADAPTAREA

1. Conceptul de adaptare si formele sale

Adaptarea este proprietatea fundamentala a unui
organism de a-si modifica functiile si structurile n
raport cu schimbarile cantitative si calitative ale
mediului nconjurator; prin procesul de adaptare,
organismul si ndeplineste n conditii optime
functiile; ncetarea proceselor de adaptare ale
organismului defineste moartea sa. n conditiile vrstei
scolare, scoala trebuie sa asiste pe elev n
eforturile de adaptare la viata scolara, la munca
de nvatare, la schimbarile din ambianta socialculturala (a familiei, a comunei etc.).

 Adaptarea mai poate fi definita ca

fiind un ansamblu de procese si
activitati prin care se trece de la un
echilibru mai putin stabil, ntre
organism si mediu, la un echilibru
mai stabil; organismul functioneaza
prin nglobarea schimburilor dintre el
si mediu; daca aceste schimburi
favorizeaza functionarea normala a
organismului, acesta este considerat

n biologie adaptarea este privita att ca proces

filogenetic (realizat prin dobndirea si selectarea unor
nsusiri ereditare morfologice, fiziologice, de
comportament care sporesc sansele de supravietuire si
eficienta speciei ntr-un mediu dat) ct si ca proces
ontogenetic (realizata la nivel organic, n cursul vietii
individuale; din acest din urma punct de vedere,
adaptarea mai este numita uneori si reactie adecvata).
Dintr-un alt punct de vedere, adaptarea poate fi
autoplastica (realizata prin modificarea organismului) si
aloplastica (realizata prin modificarea activa a mediului).
Pentru om, caracteristica este adaptarea aloplastica,
realizata prin unelte, tehnica, cultura, civilizatie.
Dintre formele de adaptare specifice fiintei umane
amintim n cele ce urmeaza adaptarea mentala,
adaptarea senzoriala si adaptarea sociala.

 Adaptarea mentala, dupa J. Piaget, "consta

n schimburi mediate ntre subiect si obiecte,
efectuate la distante spatio-temporale tot mai
mari si dupa traiectorii tot mai complexe;
adaptndu-se la lucruri, gndirea nsasi se
organizeaza si organizndu-se structureaza
lucrurile; prin adaptare se realizeaza o
interdependenta ireductibila ntre experienta
si ratiune. n ansamblu, adaptarea psihica
este conceputa de J. Piaget ca fiind o
echilibrare ntre asimilare si acomodare.

 Adaptarea senzoriala (lege a sensibilitatii) consta n

modificarea sensibilitatii absolute (minime) si diferentiale a
analizatorilor n raport cu intensitatea si durata actiunii stimulilor
asupra receptorilor. Aceasta modificare are un caracter adaptativ
n sensul ca vizeaza reflectarea ct mai exacta a realitatii. Ea
poate urma doua directii: cresterea (adaptarea pozitiva) sau
scaderea sensibilitatii (adaptarea negativa). n general,
adaptarea pozitiva are loc sub influenta stimulilor slabi, iar
adaptarea negativa sub influenta stimulilor puternici sau de lunga
durata. La rndul ei, adaptarea negativa cunoaste doua variante:
disparitia totala (sau cvasitotala) a sensibilitatii n cazul actiunii
ndelungate a unor stimuli constanti asupra receptorilor (ex:
hainele nceteaza de a mai fi simtite la scurta durata dupa ce le
mbracam) si diminuarea sensibilitatii sub actiunea unor stimuli
excesiv de puternici (ex: trecerea de la ntuneric la o lumina
foarte puternica).

ntruct aceste probleme tin mai mult de domeniul psihologiei

generale, ne rezumam aici la a mai mentiona doar faptul ca
exista receptori greu adaptabili (ndeosebi proprioceptorii) si rapid
adaptabili (receptorii cutanati si olfactivi).

 Adaptarea sociala consta n potrivirea unei persoane cu mediul,

n acordul ntre conduita personala si modelele de conduita
caracteristice ambiantei, n echilibrul ntre asimilare si acomodare
sociala. Adaptarea sociala, deci, este procesul prin care o persoana
sau un grup social devine capabil sa traiasca ntr-un nou mediu
social, ajustndu-si comportamentul dupa cerintele mediului. Ea se
produce n raport cu un mediu nou, schimbat, indicatorul reusitei
fiind faptul ca subiectul se simte ca "acasa", iar pentru ceilalti nu
mai este strain. "Inadaptarea sociala" poate fi cauzata de actiunea
unor agenti nocivi (fizici sau chimici), de starile nervoase, de boli
care distrug echilibrul omului cu mediul. Bolnavii mintali,
delicventii, subiectii cu tulburari de comportament reprezinta
diverse situatii de neadaptare sociala cu cauzalitate complexa:
deficiente ereditare, frustratii afective precoce, carente de
autoritate familiala, familie dezorganizata, mediu de viata nociv etc.

Adaptabilitatea este capacitatea organismelor vii de a

realiza reactii de raspuns care sa le mareasca sansele de
supravietuire n conditiile schimbatoare ale mediului. Este
dezvoltata la maximum la om, care nu numai ca se
conformeaza cerintelor mediului, ci l si modifica,
transformndu-l n concordanta cu necesitatile sale.
Activitatea psihica este considerata o componenta si o forma
superioara a adaptabilitatii.
n adaptare, psihicul, dezvoltat pna la constiinta,
ndeplineste un rol esential. Pentru a patrunde , ct de ct, n
intimitatea acestui rol este necesara reactualizarea si
completarea unor cunostinte de anatomia si fiziologia
sistemului nervos.
Psihicul este modalitatea superioara a vietii de relatie sau a
adaptarii. Fiind mijlocita instrumental si social, la om
adaptarea este de fapt coadaptare subiect-obiect, latura ei
definitorie fiind interventia activa n ambianta, transformarea
acesteia prin munca.

Organul principal al vietii de relatie este creierul.

Creierul reprezinta cea mai complexa si desavrsita forma de
organizare a materiei. Dintre toate lucrurile extraordinare care
exista pe pamnt, nimic nu depaseste creierul uman.
Hipercomplexitatea sistemului psihic uman este data de nsasi
arhitectonica creierului omenesc, format din 24 miliarde de
neuroni specializati (dupa alti autori, creierul ar fi alcatuit din 100
de miliarde de celule nervoase, el reprezentnd doar 2% din
greutatea corpului), fiecare dintre ei ntretinnd, prin cca 10
milioane de ramificatii, legaturi cu ceilalti neuroni. Extraordinara
acumulare si organizare informationala a sistemului nervos
omenesc se explica prin aceea ca, de pilda n fiecare secunda
creierul primeste circa 100 de milioane de mesaje (biti sau unitati
informationale) transmise prin diferite simturi, mesaje pe care le
triaza.
Cum poate creierul evita o totala blocare n fata acestei avalanse
de informatii?
Cum poate el tria si prelucra aceste milioane de mesaje pe care
le primeste n acelasi timp, stiut fiind faptul ca noi nu putem
medita la doua lucruri concomitent?

Doi sunt factorii care explica aceasta uimitoare capacitate a creierului,

de altfel una dintre numeroasele sale facultati.
1) Formatiunea reticulata o retea nervoasa de marimea degetului
mic, situata n interiorul trunchiului cerebral actioneaza ca un centru
de dirijare a circulatiei rutiere, controlnd milioanele de mesaje ce
sosesc la creier, blocndu-le pe cele lipsite de importanta si
selectionndu-le pe cele care merita atentia scoartei cerebrale. n
fiecare secunda, aceasta mica retea nervoasa permite sa patrunda n
gndirea constienta doar cel mult cteva sute de mesaje.
2) Undele care traverseaza creierul de 8 pna la 12 ori pe secunda
cauzeaza perioade de nalta sensibilitate n care creierul
nregistreaza semnalele cele mai puternice si actioneaza n
consecinta. Prin intermediul acestor unde, creierul se autoanalizeaza,
oprindu-se doar asupra informatiilor esentiale. Asadar, n fiecare
secunda, n creierul nostru se deruleaza procese de o extraordinara
rapiditate.
Cu toate ca n studiul creierului s-au facut pasi enormi, investigarea
neurodinamicii si fiziologiei cerebrale va mai necesita, probabil, secole
de cercetari, lucrurile cunoscute fiind o nimica toata pe lnga cele
ramase necunoscute.

Creierul coordoneaza raporturile dintre organism si mediu.

Cum functioneaza creierul? Pentru a raspunde la
aceasta ntrebare este necesara o succinta privire asupra
organizarii morfologice a sistemului nervos (cititorul
interesat poate consulta, pentru detalii, tratatele de
fiziologia sistemului nervos).
Din punct de vedere histologic, sistemul nervos cuprinde
urmatoarele structuri:
a) elemente celulare (neuronii si gliocitele);
b) substanta intermediara necelulara (lichidul extracelular
cu elemente macro-si micromoleculare, ionice; el se afla
situat n fantele sinaptice, n spatiul intercelular);
c) reteaua de vase capilare.

 Celula. Daca ar fi asternute n scris, instructiunile nscrise n A.D.N-ul

unei celule ar umple o mie de volume de cte 600 de pagini fiecare.
Fiecare celula este n sine o lume care numara pna la doua sute de mii
de miliarde de minuscule ansambluri de atomi numite molecule. Pusi cap
la cap, cei 46 de cromozomi ai nostri, n forma de "filamente", ar masura
mai 838m1215i bine de 1,80 metri. si totusi, nucleul n care se afla ei are
un diametru mai mic de o sutime de milimetru. Fiecare dintre cele
100.000 de miliarde de celule ale organismului functioneaza ca un oras
fortificat. Centrale electrice produc energia de care are nevoie celula.
Uzina fabrica proteine indispensabile chimiei organismului. Complexe
sisteme de transport asigura schimburile chimice att n interiorul ct si
n exteriorul celulei. Santinele postate pe fortificatii controleaza
importurile si exporturile si supravegheaza lumea exterioara, atente la
cel mai nensemnat semn de pericol. Armate biologice disciplinate stau
gata sa respinga orice eventual invadator. Mentinerea ordinii este
asigurata printr-un guvern central genetic. Cea mai complexa celula este
celula nervoasa sau neuronul.

 2. Neuronul

Neuronul (celula nervoasa) este unitatea structurala si functionala de baza a

sistemului nervos. El neuronul reprezinta si o unitate trofica (care ntretine
nutritia), genetica, morfologica, biologica si functionala. De aici rezulta marea
sa complexitate. Sub aspect morfocitologic, legat de receptionarea si
transmiterea informatiei, se pot distinge doua parti fundamentale ale
neuronului: corpul (numit si pericarion) si prelungirile (adica dendritele) si
axonul). Corpul este format dintr-un nucleu (care contine cromatina si un singur
nucleol) nvelit ntr-o membrana (numita neurolema). Dendritele sunt
prelungiri scurte, mai groase la baza si mai subtiri la vrf, iar de-a lungul lor au
numeroase ramificatii. Dendritele sunt n contact fie cu un axon, fie cu celule
epiteliale, sau se gasesc n interiorul unor corpusculi receptori cutanati sau
musculo-tendinosi. Axonul este o prelungire unica si n general mult mai lunga
dect dendritele. El este subtire si de aceeasi grosime pe toata lungimea sa,
avnd de-a lungul sau putine ramuri, care sunt n general scurte. La
extremitatea libera axonul prezinta o ramificatie bogata (numita arborizatie
terminala sau teledendrium). El este nvelit ntr-o serie de formatiuni care au
diferite roluri.

Din punct de vedere functional, neuronul este un element excito-conductor, care

sub actiunea unui excitant genereaza si transmite influxul nervos.
Toate celelalte elemente constitutive ale sistemului nervos mai sus amintite
au menirea de a asigura conditiile necesare bunei functionari a neuronilor,
furnizndu-le produsele substantial energetice corespunzatoare. Neuronii nu
sunt furnizori de energie, ci mari consumatori de energie. Functia lor
fundamentala consta n operarea cu informatia: receptionarea
semnalelor, decodarea informatiei, expedierea semnalelor s.a. Prin structura
sa, neuronul este un veritabil "combinat" fizico-chimic.
Care este suportul material al informatiei psihice? Suportul material al
informatiei psihice l reprezinta semnalele. Ce sunt, de fapt, semnalele?
Semnalele sunt cele mai importante fenomene legate de functionarea
neuronilor, numite si potentiale bioelectrice. Cum apar si se desfasoara aceste
potentiale?
n timpul activitatii sale vitale, aceasta "baterie" vie care este neuronul
(celula nervoasa) produce electricitate, o forma de energie potrivita
transmiterii mesajelor. n calitate de "acumulator", celula nervoasa se
autoncarca n timpul repausului si se descarca sub actiunea unui stimul.

 Celula nervoasa se leaga de lumea externa, de substantele chimice din lichidul

intercelular prin intermediul membranei neuronului. De ea sunt legate fenomenele
bioelectrice, cel mai important fiind potentialul de membrana sau potentialul
de repaus, care foarte simplu spus arata ca neuronul este pregatit sa intre n
functie. Neuronul poate sa ramna un timp indefinit n stare de polarizare ca o
baterie ncarcata, gata mereu sa intre n functie. La actiunea unui stimul, celula
nervoasa raspunde prompt prin aparitia potentialului de actiune, care nu este
altceva dect o variatie a potentialului de membrana (sau de repaus). Potentialul
de actiune este de fapt impulsul nervos, care este un semnal discret,
discontinuu.

Potentialul de actiune (sau impulsul nervos) se propaga de-a lungul fibrelor

nervoase, aceasta datorita conductibilitatii, care este proprietatea fundamentala a
neuronului. El se poate propaga fie din aproape n aproape, fie n salturi si parcurge
distante relativ mari.

n cadrul organismului, neuronii intra n relatii foarte complexe unii cu altii sau cu
alte tipuri de celule (senzoriale, musculare, glandulare etc.) formnd o adevarata
retea de comunicare. Transmiterea semnalelor nervoase n cadrul acestei complexe
retele de comunicatie se realizeaza prin intermediul sinapselor.
3. Sinapsa

3. Sinapsa
Sinapsa, deci, este o structura functionala a sistemului nervos care asigura
"contactul" dintre neuroni, de unde si denumirea de jonctiune neuro-neurala.
Numarul sinapselor n ntreaga retea nervoasa este extrem de mare (cca 10 15), n
creier si n maduva spinala 60-80% din suprafata membranei neuronale fiind
ocupata de ele.
Exista o mare varietate de jonctiuni sinaptice n functie de celulele care vin n
contact (neuro-neuronale, neuro-musculare, senzorio-neuronale etc.) si de natura
mecanismelor implicate (chimice sau electrice). Pentru om, caracteristice sunt
sinapsele chimice: dintre neuroni, dintre receptori si neuroni, dintre neuroni si
celulele musculare.
O sinapsa chimica tipica prezinta 3 componente de baza: a) regiunea
presinaptica, b) regiunea postsinaptica si fanta sinaptica (situata ntre cele doua
regiuni). Propagarea impulsului nervos nu are loc prin contactul direct dintre
neuroni (cum se transmite, bunaoara, curentul electric prin contactul nemijlocit
dintre conductorii electrici). n segmentul corespunzator al membranei
presinaptice (a celulei de la care se transmite impulsul nervos) propagarea
electrica a semnalului se ntrerupe. n fanta sinaptica, ocupata de lichidul
mediatorilor chimici (acetilcolina, noradrenalina, ionii de potasiu etc.), intra n
functiune mecanismul propagarii chimice. Membrana postsinaptica (a celulei
catre care se transmite impulsul nervos) este aceea n care veziculele sinaptice
(pline cu lichid mediator) se "sparg", varsndu-si continutul sub forma de
"cuante". n continuare are loc propagarea electrica a semnalului.

 Excitatia si inhibitia circula la nivelul sinapsei n sens unic, dinspre

presinapsa spre postsinapsa, cu ajutorul mediatorilor chimici mai sus
amintiti.

Prin proprietatile lor functionale, sinapsele au rol deosebit n activitatea

ntregului sistem nervos. Se considera ca nu neuronii, ci sinapsele sunt
elementele care obosesc n timpul activitatii nervoase.

Rezumnd cele de mai sus, se poate spune ca neuronii principalele

celule nervoase nu se afla ntr-un contact direct unii cu altii. Ei sunt
separati unii de altii prin minuscule spatii de ordinul sutimilor de micron.
Conexiunile (jonctiunile neuro-neuronale) se fac prin substante chimice
numite neurotransmitatori; se cunosc vreo 30, dar creierul poseda poate
mult mai multe. Aceste semnale chimice sunt primite la o extremitate a
neuronului de catre un labirint de minuscule filamente numite dendrite, iar
apoi sunt transmise la cealalta extremitate a neuronului de catre o fibra
nervoasa numita axon. n neuroni aceste semnale sunt electrice, dar n
spatiul intercelular ele sunt chimice. Prin urmare, transmiterea semnalelor
nervoase este de natura electrochimica.

De ce este important sa cunoastem attea "amanunte" n contextul

care ne intereseaza aici: activitatea de nvatare? Pentru simplul
motiv ca, desi nu se cunoaste pna acum cu exactitate ce
schimbari fiziologice se produc n creier n timpul nvatarii,
experientele au demonstrat ca pe masura ce nvatam n special n
primii ani ai copilariei conexiunile se ntaresc, iar substantele
chimice care umplu spatiile dintre neuroni se elibereaza n cantitati
mai mari. Folosirea ndelungata a creierului ntareste conexiunile,
iar capacitatea de nvatare creste. O conexiune ntre doua cai se
ntareste de fiecare data cnd aceste cai vor fi activate simultan
(vezi conditionarea clasica). Cercetarile au demonstrat ca facultatile
mintale, daca nu sunt folosite, se atrofiaza. Prin urmare, creierul,
ntocmai ca si muschii, se fortifica prin exersare, dar slabeste
cnd nu este folosit.
Spuneam mai nainte ca functia fundamentala a neuronilor este
operarea cu informatia.

 Ce este informatia? Raspunsul la aceasta ntrebare este cu att mai

important cu ct fenomenele psihice sunt prin definitie de natura
informationala. Conceptul de informatie si dovedeste utilitatea si n
examinarea relatiei dintre psihic si functionarea creierului.

Informatia este mesajul care reduce incertitudinea n cadrul

circuitului emitator-receptor. Ea depinde de ce poate emite stimulul si
de ce poate selectiona si prelucra sistemul de receptie. Pentru a deveni
informatie, mesajul trebuie sa contina un minimum de noutate.

Tautologica definitie a lui N. Wiener, potrivit careia "informatia este

informatie" subliniaza faptul ca ea " nu este nici substanta, nici
energie", ci este, ntotdeauna, rezultatul interactiunii dintre doua sau
mai multe sisteme. Ea nu are, deci, o existenta de sine-statatoare, n
afara sistemelor materiale aflate n interactiune, si independent de ele.

Informatia este ntotdeauna "ntrupata" ntr-un purtator material

(substantial-energetic), adica ntr-un semnal (sau "semn").
"Semnificatia" semnalului este tocmai informatia pe care o poarta.

 Legat de informatie, trebuie mentionate notiunile de codare si decodare a

continutului informational. Codul este dat de regulile de organizare si
ordonare a semnalelor (semnelor). Expeditorul efectueaza operatia de
codare a continutului informational ntr-un sistem de semnale (mesajul).
Literele alfabetului, bunaoara, luate izolat nu nseamna nimic deosebit.
Aceste semne, nsa, organizate si ordonate ntr-un anume fel pot fi
purtatoare de informatii. Pentru receptorul care cunoaste codul organizarii si
ordonarii lor (cel care stie romneste), literele a, r, c, de pilda, pot purta cel
putin trei feluri de informatie: arc, car si rac, iar o alta asezare a lor poate
face ca informatia sa dispara fara urma: cra. Rezulta ca, desi elementele au
ramas mereu aceleasi, schimbnd doar organizarea lor n cadrul diferitelor
combinatii, acestea fie ca au devenit purtatoare ale altor informatii, fie ca
au ncetat sa mai poarte o anumita informatie. Decodarea este rezultatul
interactiunii dintre mesaj si receptorul sau. Pentru a ntelege semnificatia
mesajului, receptorul trebuie sa stie ce cod a utilizat emitatorul.

Pentru a ilustra de ce bogatie informationala este capabila limba sa

transporte prin organizarea si ordonarea

ntr-un anume fel a lexicului sau, sa reamintim aici observatia unui critic
sugubat adresata unui poet oarecare: tu, amice, ai folosit aceleasi cuvinte pe
care le-a folosit si Eminescu, numai ca le-ai nsirat n alta ordine. Asadar,
deosebirea dintre voi consta n modul de ordonare a cuvintelor. El spunea
ceva, n vreme ce tu nu. Vorba Poetului: "E usor a scrie versuri cnd nimic nu
ai a spune / nsirnd cuvinte goale ce din coada au sa sune".
si fiindca veni vorba de limba (acest sistem hipercomplex de comunicare
umana bazndu-se n esenta pe codare), care este "limba" universala a
celulelor nervoase sau "limbajul" folosit de sistemul nervos? Limba
universala a neuronilor consta din doua tipuri de semnale nervoase (adica
oscilatii ale potentialului de membrana) determinate de actiunea unor stimuli
externi sau interni asupra receptorilor, precum si de actiunea altor semnale
aflate deja n circuitul nervos. Aceste doua tipuri de semnale nervoase sunt:
potentialele locale si potentialele de actiune. Primele sunt graduale,
continue, se propaga lent si parcurg distante mici (12 mm). Se gasesc sub
forma de potentiale receptoare (n receptori) si sub forma de potentiale
sinaptice. Potentialele de actiune sunt semnale nervoase rapide, discrete, se
propaga cu viteza mare, pe distante lungi si n salturi. Transmiterea unui
mesaj nervos ntr-un lant de neuroni implica operatia repetata de
transformare a potentialelor locale (semnale continue) n potentiale de
actiune (semnale discrete).

Din perspectiva cibernetica, neuronul poate fi comparat cu un dispozitiv complex

analogico-digital (cu un calculator, de exemplu). Potentialele locale sunt semnale
analogice, iar potentialele de actiune sunt semnalele de tip digital (cifric). Pentru a
putea efectua un numar mare de operatii succesive, calculatorul digital foloseste
semnale discrete (discontinue, digitale, cifrice). Acestea se obtin din semnalele
analogice prin formalizare, adica prin prelucrarea directa a semnalelor primite. Acelasi
lucru se ntmpla si n sistemul nervos: transmiterea unui mesaj nervos ntr-un lant de
neuroni implica operatia repetata de transformare a semnalelor continue (analogice) n
semnale discrete (digitale) si invers.
Dupa aceasta succinta prezentare a ctorva elemente constitutive ale sistemului
nervos, putem raspunde sigur, destul de vag, dar suficient pentru ceea ce aici ne
intereseaza a ntrebarea: Cum functioneaza creierul? Numarul conexiunilor ntre
fibrele nervoase care formeaza "cablajul" creierului este astronomic. Fiecare neuron
poate avea mii de conexiuni cu alti neuroni. Exista nu numai conexiuni ntre neuroni, ci
si microcircuite care leaga direct dendritele ntre ele. Aceste microcircuite adauga o
dimensiune total noua ideii pe care ne-o facem despre felul cum functioneaza creierul.
Miliardele de celule nervoase ale creierului uman pot forma chiar un milion de miliarde
de conexiuni, iar informatiile pe care creierul le-ar putea acumula astfel ar umple 20
de milioane de volume, totalul celor care se afla n cele mai mari biblioteci ale lumii.

 n toata aceasta bogata activitate nervoasa rolul hotartor l are scoarta

cerebrala, locul celor mai complexe functii de relatie cu mediul nconjurator
si de integrare functionala a partilor organismului ntr-un ntreg unitar. Ea
este sediul tuturor proceselor psihice, de la cele mai simple (senzatiile) pna
la cele mai complexe (constiinta si limbajul). Din punct de vedere al
evolutiei filo-si ontogenetice se deosebesc: a) paleocortexul, b) arhicortexul
si c) neocortexul. Primele doua sunt comune la om si la animale.
Neocortexul reprezinta zonele cu functii care diferentiaza pe om de animale.

Pentru mai buna ntelegere a lucrurilor, activitatea nervoasa superioara

(a.n.s.) a fost comparata cu activitatea unui computer. La calculator se
disting doua parti mari: 1) "hard wiring" ("cablajul"), adica circuitele fixe
ncorporate n calculator (cu caracteristicile lor) si "soft", adica programul
(functiile programabile ale calculatorului). si n cazul a.n.s. la om se pot
distinge cele doua parti: 1) "hard"-ul sau "cablajul" este dat de capacitatea
nnascuta a omului de a nvata; 2) "soft"-ul l reprezinta informatiile n sine
(pe care omul nu le poseda din nastere, ci le dobndeste, le cstiga, le
nvata).

 Omul este un "computer" care se autoperfectioneaza, n functie de

cunostintele dobndite, de valorile sale morale, de mprejurari, de
obiectivele fixate. Un exemplu evident de capacitate nnascuta care
permite creierului omenesc o remarcabila suplete a programarii l
constituie limbajul. Creierul uman este programat genetic pentru
dezvoltarea limbajului, dar el nu este "cablat" pentru o anumita limba, ci a
fost programat pentru ca noi sa putem nvata limbi. Omul nvata limba
care se vorbeste n mediul sau de viata. O fetita care din frageda copilarie
a fost n contact cu diverse limbi, la vrsta de 5 ani vorbea corect 8 limbi.
Prin contrast: experientele efectuate asupra cimpanzeilor prin intermediul
limbajului gestual dovedesc ca ei nu sunt n stare sa foloseasca nici macar
cele mai rudimentare forme ale limbajului uman. Explicatia: creierul
maimutei nu a fost programat genetic pentru dezvoltarea limbajului.
Asadar, cuvntul forta care pune n miscare oameni si natiuni cu mai
multa eficacitate dect oricare alta forta i deosebeste n mod unic pe
oameni de animale. si cu toate astea, originea limbajului sintactic ramne
nca unul dintre cele mai deconcertante mistere ale creierului.

 Creierul uman organul cel mai minunat si mai misterios din tot universul este un lucru
de mari proportii ntr-un spatiu foarte mic. El este dotat cu un potential considerabil
mai mare dect acela utilizat pe parcursul unei vieti umane. Entuziastii considera ca el ar
putea memora (engrama) toate cunostintele care i se pot transmite actualmente si chiar de
un miliard de ori mai mult. Cineva era de parere chiar ca omul este singura specie de pe
pamnt dotata cu un organ de care nca nu a nvatat sa se foloseasca.

n pofida acumularii continue de cunostinte, detaliile mecanismelor care si au sediul n

creier ramn profund misterioase. O ntrebare care si asteapta nca raspunsul ntre altele
este: cum se nasc gndurile n creier? Pna aici am vazut doar cum se propaga influxul
nervos si cum se "naste" si transmite informatia (ca rezultat al interactiunii sistemelor). Dar
de aici si pna la a explica tainele gndirii logice si ale limbajului sintactic e-o cale att de
lunga

Compararea creierului uman cu un ordinator s-a facut din ratiuni pur didactice. Aceasta nu
nseamna nsa ca ntre ordinator si "creierul electronic" ar putea fi pus semnul identitatii.
Sintagma de "creier electronic" este o metafora, ntruct cu toate progresele nregistrate de
stiinta creierul nu a putut fi reprodus pna acum prin mijloace tehnice. Memoria noastra
activa nmagazineaza de miliarde de ori mai multe informatii dect un mare calculator
stiintific modern. Daca la acestea mai adaugam nca o caracteristica amintita mai sus si
anume, capacitatea creierului de a se autoprograma, am adus, cred, suficiente argumente n
sprijinul asertiunii potrivit careia: cine vorbeste despre un ordonator ca despre un "creier
electronic" nu a vazut niciodata un creier.

4. Feedback-ul
Un concept foarte des invocat n analiza psihologica a procesului instructiv-educativ
este acela de feedback (retroactiune sau conexiune inversa).
ntelegerea sensului acestei notiuni compuse presupune reactualizarea ctorva
cunostinte elementare privitoare la analizor (sau analizator), reflex si arc reflex.
Analizorul (sau analizatorul) este un aparat anatomo-fiziologic unitar, care realizeaza
analiza si sinteza diferitelor tipuri de stimuli pe baza actiunii conjugate a mai multor
segmente structural-functionale: periferic, intermediar si central.
Segmentul periferic este format din receptorii care capteaza informatii despre
natura, intensitatea si distributia spatio-temporala a stimulilor din mediul extern sau
intern, declansnd un proces de excitatie nervoasa.
Segmentul intermediar cuprinde caile nervoase de conducere a procesului excitator
n sens ascendent, centripet, deci spre scoarta cerebrala (sau cortex). Chiar si la
acest nivel, al segmentului intermediar, au loc operatii de sumara si incipienta analiza
si sinteza a informatiilor receptionate.
Segmentul central este situat la nivelul cortexului emisferelor cerebrale, fiind
constituit dintr-un nucleu central, cu celule nervoase la care ajung n mod diferentiat
informatiile de la receptorii respectivi, si puncte dispersate periferic, mai mult sau mai
putin distantate de nucleu. Aici are loc analiza si sinteza superioara a informatiilor
obiectuale.
Reflexul este mecanismul fundamental al comportamentului constnd n reactia de
raspuns a organismului, mediat prin sistemul nervos, la actiunea unui stimul extern
sau intern.

Pentru a ntelege cum se produce reactia de raspuns, schema analizatorului mai

sus descrisa sumar trebuie completata cu nca doua segmente, devenind astfel
arc reflex.
Arcul reflex, deci, este schema sau structura morfofunctionala a reflexului. Cel
mai simplu arc reflex este alcatuit din:
un receptor (exteroceptor, proprioceptor sau interoceptor) care culege
informatia si o transforma n influx nervos (codificat);
calea aferenta (un neuron senzitiv, somatic sau vegetativ) prin care mesajul se
transmite de la organul receptor la sistemul nervos central (la aria centrala
corespunzatoare);
aria corticala specializata n analiza si sinteza superioara a informatiei;
calea eferenta (un neuron motor, somatomotor sau visceromotor) prin care
comenzile (decise n urma analizei si sintezei superioare) se transmit de la centrii
cerebrospinali spre periferie, adica spre efectori;
un efector (muschi, vas sanguin sau glanda) care executa comanda primita.
Neurofiziologia moderna considera ca orice reflex este un mecanism de autoreglaj
care pe lnga elementele componente ale arcului reflex include n mod necesar
si feedback-ul sau conexiunea inversa sau retroaferentatia venita de la efector (de
aceea i se mai spune si aferentatie inversa). n felul acesta, locul schemei liniare (a
arcului reflex) este luat de schema reactiilor circulare, stereotipe.
Fara a adauga aceasta componenta (feedback-ul) nu s-ar putea controla modul de
desfasurare a comportamentului. Nu ntmplator, deci, feedback-ul mai este numit
si conexiune inversa de control.

 Sintetiznd, feedback-ul unul dintre principiile ciberneticii

desemneaza informatia provenita de la efector sau de la "iesirea"
sistemului, semnaliznd eficienta actiunii executate sau a comenzii
elaborate. Fara aceasta informatie care se adreseaza "intrarii"
sistemului sistemul nu s-ar putea autoregla, adica nu si-ar putea
modifica activitatea n functie de scopul propus.

Asadar, feedback-ul este principiul de baza al adaptarii oricarui

sistem la mediu, prin reactia efectului asupra cauzei si nchiderea
circuitelor reflexe autoreglatorii, realiznd astfel coechilibrarea dinamica
si n acelasi timp autodelimitarea sistemului fata de mediul specific.
Feedback-ul, deci, este un element component inseparabil al
mecanismului de autoreglare.

Pentru a sublinia rolul feedback-ului pozitiv n realizarea acomodarii

sistemului prin depasire, pe baza elementelor de anticipare si proiectare,
recent au fost introdusi, ca fiind mai semnificativi, termenii de feedbefore si feed-forward (to feed = a hrani, a alimenta; before = nainte;
forward = dinainte).

5. Procese nervoase fundamentale: excitatia si inhibitia

Fenomenul adaptarii (elevului la viata scolara, bunaoara) nu poate fi studiat n intimitatea
sa fara a face trimitere la cele doua procese nervoase fundamentale. Mai mult, fara
cunoasterea specificului acestor procese nu poate fi nteles mecanismul nvatarii.
nainte de a vorbi despre excitatie, trebuie reamintit ce este excitabilitatea.
Excitabilitatea este proprietatea materiei vii de a reactiona la modificarile ambiantei prin
modificari reversibile ale structurii si functionalitatii sale. Cea mai mare excitabilitate o
poseda celulele nervoase si musculatura. Modificarile ambiantei poarta denumirea de
stimul (mecanic, electric, chimic etc.), iar actiunea lor asupra celulei este numita
stimulare sau excitare. Excitarea, deci, determina anumite modificari fizico-chimice ale
celulei vii.
Excitabilitatea se explica prin posibilitatea scaderii pragului de permeabilitate a membranei
celulare fata de ionii de Na+, la actiunea unui stimul, ceea ce are ca urmare depolarizarea
(scaderea considerabila a valorii potentialului de repaus). Cnd depolarizarea atinge
anumite limite (10 mV) apare "potentialul de actiune", care se propaga de-a lungul
membranei crend o succesiune de diferente de potential.
Excitatia este o proprietate fiziologica fundamentala a organismului cu sens de activare
(declansare, sustinere ritmica, accentuare) a activitatii unui organ nervos sau de alt fel.
Acest proces nervos fundamental se realizeaza n unitate contradictorie cu inhibitia. Nu se
poate concepe excitatie fara inhibitie.

 Inhibitia este procesul nervos fundamental care actioneaza n sens invers

excitatiei, diminund, frnnd sau chiar oprind procesul de activare. Ea poate
avea loc att la nivelul constient, ct si la cel al inconstientei. Exemplu de
inhibitie constienta: o persoana poate sa-si opreasca n mod deliberat furia,
emotia sau riposta blamata ntr-o situatie data. Exemplu de inhibitie petrecuta la
nivelul inconstientului: un zgomot puternic (care este un factor de distragere)
opreste pentru un moment activitatea n curs de realizare.

Inhibitia are puternice ecouri n sfera vietii psihice umane. O emotie puternica,
de pilda, poate facilita uitarea celor nvatate (tracul) afectnd memoria, gndirea
(suita ideilor), mobilizarea efortului mintal. Se stie ca tracul este efectul unei stari
de inhibitie temporara ce mpiedica pe elev sa raspunda la lectie (la examen, la
concurs etc.) desi a nvatat. Trairea si reactia emotionala de acest tip este
puternica, difuza, generalizata si se poate realiza la un nivel ceva mai scazut de
constiinta. Tracul emotional este nsotit de impresia subiectiva ca "nu mai stiu
nimic", ca "nu mai stapnesc ceea ce am nvatat", de nesiguranta de sine etc.
Inhibitia care se instaleaza este superficiala si temporara caci, dupa putin timp
de la nceperea activitatii, capacitatile intelectuale redevin disponibile. Tracul
apare mai frecvent la persoanele hiperemotive, precum si la cele care se
subestimeaza.

n prevenirea instalarii acestui gen de inhibitie, cu efecte demobilizatoare

pentru elevi, profesorul prin tactul sau are un foarte mare rol.
La om, inhibitia reprezinta suportul analizei si sintezei, sistematizarii reflexe
si autoreglajului. Adaptarea la mediu si activitatea nervoasa superioara sunt
coordonate de inhibitie.
Fiind un fel de "dispecer" al activitatii nervoase superioare (aratndu-i pe ce
cai sa circule, cum sa se gradeze, cum sa se comute), inhibitia contribuie la
corectarea si perfectionarea acesteia. n acest fel se manifesta continuu
capacitatea suprema de adaptare a organismului la conditiile ambiante,
adica o echilibrare mai fina si mai precisa a organismului cu mediul
nconjurator.
Pentru a sublinia legatura indisolubila dintre cele doua procese nervoase
fundamentale, unii autori considera inhibitia drept excitatie, si anume o
forma conditionata negativ a excitatiei, o excitatie inhibanta, frenatorie.
Cunoasterea excitatiei si inhibitiei ajuta nu numai la mai buna ntelegere a
mecanismelor adaptarii omului la mediu (a elevului la conditiile vietii
scolare) si a complexitatii de nvatare, ci si la o mai intima apropiere de firea
fiintei umane, stiut fiind faptul ca tipul de activitate nervoasa superioara
(temperamentul) este dat de forta (energia) echilibrul si mobilitatea
proceselor nervoase fundamentale. Temperamentul este manifestarea n
plan comportamental a tipului de activitate nervoasa superioara.

n activitatea scolara ntlnim, la tot pasul, una sau alta dintre formele de manifestare a
inhibitiei.
Cte un exemplu de fiecare:
a) Suprasolicitarea (cauzata de suprancarcarea planurilor si programelor scolare) prin
intensitatea sau durata unei stimulatii conduce la instalarea inhibitiei supraliminale sau de
protectie) una din formele inhibitiei neconditionate (nnascute);
b) Cnd profesorul n timpul lectiei face o observatie cu voce tare unui elev el distrage
atentia celorlalti elevi de la activitatea la care s-au concentrat. Vrea nu vrea, constient sau
nu, el declanseaza la elevii sai, o forma a inhibitiei neconditionate, si anume inhibitia
externa (sau prin inductie negativa). S-a constatat ca intrarea n functiune a unei grupe
de reflexe (n exemplul dat, declansarea reflexului de orientare sau reflexul "ce se
ntmpla?") provoaca ntreruperea si blocarea altui grup (activitatea la care elevii erau
concentrati) prin inductie negativa.
c) Uitarea ca proces negativ al memoriei (manifestata prin scoaterea din stoc a informatiei
sau pierderea amintirilor n urma stingerii legaturilor nervoase temporare) este cauzata de
inhibitie. ntlnim aici o forma a inhibitiei conditionate (care apare numai n etajele
superioare ale creierului: cortex si subcortex) si anume inhibitia de stingere;
d) nvatarea nu poate fi disociata de o alta forma a inhibitiei conditionate, si anume de
inhibitia de diferentiere. "Auzul profesional", bunaoara, se formeaza ca urmare a faptului
ca dintre doi stimuli apropiati sub raportul calitatii lor, pe unul l ntarim sistematic, pe
celalalt nu. Asa ajunge elevul sa nvete sa distinga dupa auz daca motorul cu care lucreaza
functioneaza normal sau nu.
e) Inhibitia de ntrziere (o alta forma a inhibitiei conditionate) se manifesta prin
diferentierea n timp a actiunii sistemului de declansare a reactiei. Ca urmare a nvatarii (a
educatiei), elevii si pot amna reactia de a iesi n recreatie (daca situatia o cere) desi au
auzit sunetul soneriei, care anunta epuizarea timpului destinat lectiei respective.

 6. Ipostazele adaptarii

n psihologia muncii, care studiaza pe larg

problema adaptarii, aceasta este analizata n
trei ipostaze:
v Adaptarea omului la munca sa (obiectul
de studiu al psihologiei personalului);
v Adaptarea muncii la om (obiectul de studiu
al ergonomiei sau psihologiei ingineresti);
v Adaptarea omului la om (obiectul de
studiu al psihologiei sociale).

Mutatis mutandis, si din perspectiva psihologiei pedagogice

(educationale sau scolare), adaptarea poate fi tratata n trei
ipostaze diferite, dar strns legate ntre ele:
1. Adaptarea elevului (si a profesorului) la activitatea sa de
nvatare (de predare);
2. Adaptarea activitatii scolare la capacitatile psihice si
psihofiziologice ale elevului;
3. Adaptarea elevului la profesor si a elevului la elev (integrarea
lui n colectivul scolar din care face parte).
ntruct tratarea acestor trei aspecte ar necesita spatiul grafic a
cel putin trei volume (cte unul pentru fiecare ipostaza a
adaptarii), ne vom rezuma la a ilustra cu cteva exemple luate
din viata scolara o singura problema, si anume:
suprancarcarea (nerespectarea dozarii rationale a continutului
nvatamntului).

 7. Aspecte psihopedagogice ale dozarii rationale a continutului

nvatamntului

Evitarea extremelor n nvatamnt suprancarcarea si subsolicitarea

elevilor constituie una dintre conditiile de baza ale sporirii eficientei
acestui att de important domeniu al vietii sociale. Aceasta presupune o
si mai staruitoare aplecare a oamenilor scolii asupra problemelor de
ergonomie scolara: adaptarea continutului nvatamntului la cerintele
epocii si la capacitatile elevilor.

Adaptarea conditie sine qua non a supravietuirii oricarui sistem vom

privi-o, n cazul care aici ne intereseaza, prin prisma unor factori de baza
implicati n sistemul de nvatamnt: scoala, cu exigentele ei (adaptarea
continutului nvatamntului la posibilitatile elevului), elevul(adaptarea lui
la cerintele muncii scolare si integrarea lui ct mai armonioasa n
colectivul de elevi din care face parte),profesorul (selectia, formarea si
perfectionarea cadrelor chemate sa pregateasca forta de munca,
adaptarea lor la specificul si cerintele muncii instructiv-educative).

Analiza pe care am ntreprins-o asupra

nivelului de pregatire a elevilor din
nvatamntul tehnico-profesional a pus n
evidenta pe lnga o seama de aspecte
pozitive (ca asigurarea bazei tehnicomateriale necesare pregatirii fortei de munca
n cadrul acestei forme de nvatamnt)
persistenta unor neajunsuri, care frneaza
bunul mers al procesului instructiv-educativ
la acest nivel al nvatamntului nostru.

 O prima categorie de neajunsuri se refera la programele si manualele scolare. Obiectivele

propuse de aceste documente scolare, care stabilesc continutul nvatamntului, sunt, de multe
ori, irealizabile si disparate, ele depasind cu mult nivelul acestei trepte de scolarizare. Fiind
structurate dupa modelul cursurilor universitare ale caror rezumate si sunt n cele mai multe
cazuri -, programele si manualele scolare sunt prea teoretice si suprancarcate cu continut
informativ, ele neasigurnd legatura organica necesara n treapta I si a II-a a liceului si nici
macar ntre disciplinele aceleiasi trepte de liceu. Penuria lor n elemente operationale, aplicatii
si probleme legate direct de practica productiva a elevilor este "compensata" prin vehicularea
unor cunostinte inoperante, de care scolarii nu se vor putea folosi (pentru ca nu se cer) nici la
disciplina n cauza (mai trziu), nici la alte discipline si nici, dupa absolvire, n activitatea lor
profesionala. Dorinta vizibila a colectivelor de elaborare si redactare a acestor instrumente de
lucru (colective care difera de la o clasa la alta chiar cnd este vorba de aceeasi disciplina de
nvatamnt -, fara a se subordona unei conceptii unitare) de a le da o tinuta ct mai "nalta"
face ca o buna parte din notiunile si problemele relativ simple, dar ntlnite de elevi la tot pasul
n practica lor productiva, sa fie lasate n afara. Programele si manualele disciplinelor de cultura
generala (matematici, fizica, chimie etc.) sunt si ele foarte pretentioase si de multe ori greu
accesibile, neadaptate profilului liceului. Aceasta creeaza impresia ca n cadrul fiecareia n parte
se urmareste nu asigurarea unei culturi generale, absolut necesare reusitei practicarii de catre
elevi a unei profesii dupa absolvirea scolii, ci formarea de matematicieni, fizicieni, chimisti etc.
n sprijinul afirmatiilor de mai sus cu privire la programele si manualele scolare vin datele
rezultate din sondajul pe care l-am ntreprins n rndul mai multor profesori-ingineri, ca si
analiza cu titlu de exemplificare doar a unui manual destinat liceelor mecanice.

 Cele mai multe din raspunsurile primite sunt concentrate n jurul eternei
probleme a raportului dintre planul ideal (care reflecta intentiile
educationale ale dascalului, formulate n documentele scolare ce
concentreaza continutul nvatamntului: planurile de nvatamnt,
programele scolare si manualele), pe de o parte, si planul real
(dezvoltarea bio-psiho-sociala reala a elevului), pe de alta parte.
Participantii la sondajul efectuat de noi semnaleaza ncalcarea frecventa a
relatiei interfunctionale dinamice existente ntre cele doua planuri.
Expresia nesocotirii acestei relatii o constituie suprancarcarea, o boala (cu
vadite tendinte de cronicizare) a nvatamntului. Urmarile neplacute ale
suprancarcarii sunt bine cunoscute: suprasolicitare, oboseala, surmenaj,
insucces scolar (corigenta , repetentie) etc.

O ncercare de conturare a criteriilor obiective de care sa se tina seama

n construirea planurilor de nvatamnt s-a facut deja si ea este semnalata
n literatura de specialitate, asa nct asupra acestui aspect nu vom mai
starui n lucrarea de fata. Ne vom opri la programa scolara si manual, cele
doua documente ngemanndu-se prin nsasi natura lor.

 ntrebndu-i pe profesorii ingineri (subingineri) daca reusesc sa predea n

ntregime pe parcursul unui an scolar materia prevazuta n manual, cei
mai multi au raspuns negativ. "Sunt ore n care nu reusesc sa predau mai
mult de o foaie de manual. E drept, pot preda si mai mult, dar, n acest
caz , rezultatele sunt ZERO spune C.I., profesor cu cadrul didactic I. Iata
de ce mi ramn 20-25 de ore (lectii n.ns.) nepredate". Explica acelasi
profesor: ntre manualul (de "Tehnologia lucrarilor de constructii", clasele
XI-XII) dupa care preda (la un liceu de constructii) si cursul de constructii
pentru subingineri "exista foarte mici deosebiri", ceea ce, spune dascalul
citat, "mi se pare absurd", cu att mai mult cu ct nici un sfert din
cunostintele pe care elevul trebuie sa le nsuseasca n scoala (prevazute
n programa scolara si cuprinse detaliat n manual) nu le va aplica pe
santier ca muncitor calificat. Manualul, continua dascalul nostru, contine
prea multe si prea complicate desene. Elevii nu au posibilitatea sa vada
n realitate (pe santier, n timpul practicii) constructiile nfatisate n unele
desene din manual, ceea ce face ca ntre teorie si practica sa se creeze,
uneori, hiatusuri greu de surmontat.

 La concluzii similare am ajuns si noi analiznd unul din manualele utilizate n liceele de
profil mecanic. Este vorba de manualul "Utilajul si tehnologia prelucrarilor prin
aschiere" (U.T.P. A.) pentru clasele a XI-a si a XII-a. Cele 502 pagini ale manualului (275
n clasa a XI-a si 227 n clasa a XII-a) trebuie predate n 245 de ore (125 n clasa a XI-a
si 120 n clasa a XII-a). Deci, aproximativ 2 pagini pe ora. n cazul discutat aici s-ar
parea ca avem de-a face cu o subsolicitare a elevilor, care e la fel de daunatoare ca si
extrema cealalta. Dar aceasta numai la o analiza de suprafata, formala, pur
cantitativa. Intrnd mai n detaliu n probleme de continut, constatam ca manualul
contine 611 figuri (la care s-ar cuveni adaugate si cele 137 de figuri cuprinse n
tabelele manualului, deci, n total 748 de figuri), 74 de tabele, 78 de relatii
matematice finale (numerotate). Cifrele de mai sus s-ar putea sa nu fie suficient de
convingatoare, elevul nu trebuie sa tina minte tot ce scrie n manual. si chiar de-ar
trebui, tot nu ar putea, deoarece manualul nu a fost conceput pe "unitati didactice", ci
pe capitole si subcapitole. Lipsind unitatea metodica (nu logica) dintre text, figuri,
tabele si relatii matematice (autorii considernd ca fiind stiute de catre elevi o seama
de notiuni pe care acestia nu numai ca le-au uitat, fiind, unele, prea de mult nsusite,
dar, uneori, nici nu le-au nvatat), elevul renunta de multe ori sa mai faca apel la cel
care ar trebui sa-i fie dascal acasa: la manual. Rezumndu-se mereu la nsemnarile
luate n timpul lectiei, elevul renunta la carte, "dascalul" att de pretuit al educatiei
permanente.

 Conceptia care a stat la baza elaborarii manualului ni se pare amendabila.

Fiind un rezumat al unui curs universitar, manualul nu se adreseaza elevilor,
ci mai degraba inginerilor. Dovada: dupa primele patru capitole, n care sunt
tratate principiile generale ale aschierii metalelor, demersul teoretic
urmeaza linia universitara, tratarea facndu-se dupa suprafetele care se
prelucreaza prin aschiere (plana, cilindrica etc.). Or, toata lumea stie ca
muncitorul pe care liceul si propune sa-l formeze (califice) nu este un
specialist n prelucrarea pe suprafete, ci se deprinde n anii de scoala sa
lucreze pe anumite tipuri de masini, devenind strungar, frezor, rabotor etc.

Din acest motiv elevul este pur si simplu hartuit (din punct de vedere
intelectual) de acest manual, care, pentru prelucrarea suprafetelor, l
"muta" mereu de la o masina la alta nainte de a-i fi dat ragazul necesar
fixarii, cristalizarii miscarilor (deprinderilor) necesare pentru un anumit tip
de masina. Legatura realizata de manual ntre teorie si practica este foarte
modesta. n atelierul de practica (si n uzina) masinile nu sunt grupate dupa
suprafetele pe care le prelucreaza muncitorul cu ajutorul lor, ci dupa cu
totul alte criterii (dupa tipul masinilor, de pilda).

 Conexiunile inter si intradisciplinare sunt greu realizabile n cazul manualului aici

discutat. Capitolul privitor la masinile automate, de exemplu, tratat si el n maniera
universitara, nu poate fi corelat de catre elevi cu ceea ce li se preda n cadrul unei
discipline paralele: actionari si automatizari. Relationarile interdisciplinare sunt mult
ngreuiate din cauza caracterului haotic al succesiunii unor lectii: capitolul doi din
partea a doua pentru clasa a XII-a a acestui manual este unul dintre exemplele care sar putea da. Predarea lui la nivelul de ntelegere al elevilor (respectnd principiile
accesibilitatii si constientizarii) necesita, neaparat, o redistribuire a materiei.

Suprasaturat cu tabele si figuri, din care aproximativ 20-30% sunt de prisos,

manualul mbraca forma unui ghid de atelier si nu a unui manual elaborat dupa rigorile
metodice.

Toate acestea s-au facut vitregind manualul de exemple de procese tehnologice

model, att de necesare elevilor la ntocmirea documentatiei pentru lucrarea de
bacalaureat, ct si pentru exercitarea reusita a viitoarei lor profesiuni. Daca mai
adaugam la cele de mai sus si faptul ca manualul contine si unele relatii matematice
eronate, este, credem, suficient pentru a ne ntregi imaginea despre el, cu att mai
mult cu ct aici nu ne-am propus sa-l recenzam.

Un alt exemplu de nerespectare a cerintelor formulate de ergonomia scolara, de

asta data dintr-un alt domeniu, familiar, nsa, tuturor acelora care au absolvit un liceu.
Sa intitulam acest exemplu: