Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
curriculumului
01.10.19 1
PROFESORUL - EXPERT
Expertiză
în domeniu
01.10.19 2
Competenţele educaţionale ale
cadrului didactic
Competenţe generale (teoretică, metodică, practică),
A
fi competent poate însemna:
a aplica cunoștințe de specialitate;
a folosi deprinderi specifice;
a analiza;
a lua decizii;
a fi creativ;
a lucra cu alții ca membru al unei echipe;
a comunica eficient;
a te adapta la mediul de muncă specific;
a face față situațiilor neprevăzute.
01.10.19 4
Cum ne apreciem gradul de competență?
01.10.19 5
SCHIMBAREA DE
PARADIGMĂ
CENTRAREA PE
COMPETENŢE
01.10.19 6
Ce predăm
/învățăm /evaluăm?
și cum?
și, mai ales, de ce?
LEN / 2011
01.10.19 7
cunoștințe
nu știu știu
transmitere de
cunoștințe
,,cu cât înveți mai
mult, cu atât știi
mai mult... “
01.10.19 8
competențe
nu pot pot
formare de
competențe
,,nu e suficient să fii
bun, trebuie să fii și
bun la ceva”
01.10.19 9
Centrarea pe elev (1)
Curriculum-ul şi învăţarea sunt individualizate
la maxim (conţinuturi în funcţie de posibilităţile,
interesele, nevoile elevului);
Progresează în ritm propriu (timpului flexibil,
învăţarea independentă);
Elevii sunt activi, se încurajează iniţiativa, îşi
construiesc cunoaşterea, în şcoală şi în afara
acesteia; Orice experienţă nouă de învăţare este
corelată cu precedentele;
01.10.19 10
Centrarea pe elev (2)
Cadrul didactic este, înainte de orice,
persoană resursă (informează și facilitează
accesul la informaţii, diagnostichează dificultăţile
elevului, îl orientează fără a-l contrazice,
lucrează individual sau în grupuri mici).
Şcoala, grădiniţa sunt deschise spre
exterior. Învăţarea realizată de la persoane din
afara instituţiei este la fel de valoroasă precum
cea de la cadrul didactic
01.10.19 11
Centrarea pe elev (3)
Actualitatea şi problemele vieţii intră în instituţia de
învăţământ;
Relaţia cu cadrul didactic este democratică. În funcţie
de vârstă, de nivelul de experienţă şi de pregătire, elevii
participă la formularea cerinţelor şi la respectarea şi
aplicarea lor.
Se stimulează, în limita condiţiilor concrete, participarea
celui care învaţă, la stabilirea obiectivelor, selecţia
conţinuturilor, a modalităţilor de evaluare. Fiind vorba de
aspecte asupra cărora s-a convenit (au „negociat”), elevii
se simt responsabili şi motivaţi.
01.10.19 12
Centrarea pe elev (4)
Spaţiul, mobilierul, echipamentele sunt
utilizate flexibil. La dispoziţia cadrelor
didactice, a elevilor stă o mare varietate de
materiale de învăţare.
Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul
cronologic, din elevi de aceeaşi vârstă, este
abandonat. Se preferă eterogenitatea. Este
favorizat lucrul în grupuri mici constituite din
elevi de vârste diferite.
01.10.19 13
Centrarea pe elev (5)
Examinările tradiţionale sunt mai puţin folosite,
chiar pe cale de dispariţie. Se preferă evaluarea
formativă, cu ajutorul probelor de evaluare
criterială (prin obiective).
Obiectul evaluărilor îl reprezintă, cu prioritate,
procesele mentale (cogniţia) ale celui care învaţă,
în defavoarea produselor învăţării. Se stimulează/
încurajează autoreflecţia, autoevaluarea,
autoreglarea comportamentului de învăţare
(metacogniţia)
01.10.19 14
Conceptul de
curriculum
LECTOR UNIV.DR.ILEANA
GURLUI
01.10.19 15
Evoluție semantică a
conceptului de curriculum
Curricula (curriculum)= cursă, alergare,
traseu
Termenul de curriculum a apărut în
vocabularul legat de educație la sfârșitul sec.
al XVI-lea (documente ale universităților medievale din Olanda,
Scoția) – începutul sec. al XVII-lea
01.10.19 18
Evoluție semantică a
conceptului de curriculum
Astăzi – debateri:
Conservatorii – restrâng conceptul la conținuturile
instrucțional educaționale (plan, programă,
manual)
Reformiștii – propun extinderea conceptului la
întreaga experiență de învățare din școală, dar și
din contexte non și informale
01.10.19 19
Concluzii – conceptul de
curriculum
curriculum (din latinescul: sg. curriculum, pl. curricula) =
cursă, alergare, traseu.
01.10.19 20
Definirea curriculumului
în sens larg
01.10.19 21
Definirea curriculumului
în sens restrâns
01.10.19 22
Definiții de dicționar
01.10.19 23
Definitii de autor
Curriculum semnifică întreaga activitate de învăţare
care este planificată şi îndrumată de şcoală, indiferent
dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau
în afara şcolii (Kerr, 1967).
01.10.19 26
Competenţele sunt...
01.10.19 27
Tipuri de competenţe in
documentele curriculare
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu
şi se formează pe durata mai multor ani de studiu;
acestea au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate.
01.10.19 28
Concept cheie – aria
curriculara
Aria curriculară: un grupaj de discipline care
urmărește atingerea unor obiective comune
favorizează coerența orizontală între discipline înrudite
(transfer de concepte și metodologie)
01.10.19 29
Ariile curriculare
Reprezintă o categorie fundamentală a
Curriculumului Naţional
-Limbă şi comunicare -Limbă şi comunicare
-Matematică şi Ştiinţe -Matematică şi Ştiinţe
ale naturii ale naturii
-Om şi societate -Om şi societate
-Arte -Arte și Tehnologii
-Tehnologii
-Educaţie fizică şi sport -Sănătate și motricitate
-Consiliere şi orientare -Consiliere şi orientare
01.10.19 30
Ariile curriculare – educația
timpurie
Arii curriculare Domenii de dezvoltare
01.10.19 31
Perspective europene:
competenţele cheie
01.10.19 32
Perspective europene:
competenţele cheie
Competenţele cheie - combinaţie specifică
de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate
contextului, de care are nevoie fiecare individ
pentru:
împlinirea şi dezvoltarea personală,
cetăţenia activă,
incluziune socială şi
angajare pe piaţa muncii.
01.10.19 33
Perspective europene de abordare
integrată - 8 domenii de competenţă
01.10.19 35
Competențele cheie
sunt finalităţi explicite şi asumate ale
învăţământului obligatoriu
potrivit Legii Educaţiei Naţionale / 2011, art.
68, Curriculumul naţional pentru învăţământul
primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii
de competenţe-cheie care determină profilul
de formare a elevului
01.10.19 36
Profilul de formare
componentă reglatoare a curriculumului
naţional, care sintetizează finalităţile
sistemului de învăţământ;
indică ţintele învăţării.
01.10.19 37
Profilul de formare
Are rol de interfaţă între şcoală şi societate:
01.10.19 38
Tipuri de curriculum
01.10.19 39
Tipuri de curriculum
01.10.19 40
CDȘ
b. Curriculum la decizia şcolii - se poate realiza prin:
01.10.19 41
CDȘ
Curriculum ascuns
Este experienţa de învăţare care se dobândeşte din mediul
psiho-social şi cultural al clasei (climatul de studiu,
personalitatea profesorului, relaţiile interpersonale, sistemul de
recompense şi sancţiuni, atitudinile faţă de alţii, sistemul
propriu de valori);
Include mesajele şi lecţiile derivate din modul de organizare al
şcolii (săli de clasă, aranjarea elevilor în bănci, segmentele de
instruire formală), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor.
Poate include mesaje pozitive şi negative, interpretările fiind
condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului.
01.10.19 45
Tipuri de curriculum
Curriculum absent
nu este predat şi transmite elevilor mesajul că
aceste elemente nu sunt importante în cariera lor
şcolară,
lipsa informaţiei nu este neutră (ex. programa de
istorie sau geografie – lipsa oricărei referinţe la
integrarea europeană)
are efecte importante în tipul de opţiuni pe care este
capabil să le facă elevul pentru înţelegerea şi
interpretarea unei probleme.
01.10.19 46
Tipuri de curriculum
Curriculum virtual - mesajele mass-media.
01.10.19 47
Tipuri de curriculum
Curriculum de suport - materiale curriculare
adiţionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de
texte, probleme, software educaţional.
01.10.19 48
Tipuri de curriculum
01.10.19 50
Componentele curriculumului
Idealul educaţional:
are o dimensiune socială, o dimensiune pedagogică
şi o dimensiune psihologică;
exprimă în esenţa sa modelul sau tipul de
personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei
etape istorice, pe care educaţia este chemată să-l
formeze în procesul desfăşurării ei.
01.10.19 53
Tipuri de ideal – repere istorice
Evul mediu: cavalerul / călugărul soldat /
monahul
cultivarea umilinței (în școlile mânăstirești)
Renașterea: omul universal
J.A. Comenius: viața aceasta nu este decât o
pregătire pentru cea eternă (erudiție + virtute +
pietate)
J. Locke: gentleman-ul în stare să-și conducă
treburile în mod rațional și cu folos (virtute, bună
creștere, înțelepciune)
01.10.19 54
Tipuri de ideal – repere istorice
Epoca modernă: cetățeanul, întreprinzătorul
Aspirația către valorile creștine
Libertate, egalitate, fraternitate
Legalitate
01.10.19 55
Componentele curriculumului –
finalități
01.10.19 56
Scopul
Scopul stabileşte achiziţiile ample şi complexe,
verificabile după o anumită perioadă de timp:
1.Scopuri generale ale învăţământului -
determinate de rolul, de funcţiile sociale şi
individuale ale învăţământului.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi
tipurilor de şcoli - determinate de particularităţile
vârstei şi ale structurilor profesionale (precizate în
Curriculumul naţional).
01.10.19 57
Obiectivele educației
01.10.19 58
Obiectivul educaţional
reflectarea anticipată a unui rezultat sub forma unei
performanţe ce poate fi identificată la încheierea acţiunii
educaţionale,
indică achiziţii specifice concrete, testabile, măsurabile,
controlabile după un interval de timp scurt.
indică întotdeauna o acţiune pe care urmează să o
realizeze elevul, acţiune ce se exprimă printr-un
comportament observabil (ex. La sfârşitul lecţiei elevul
va fi capabil să ilustreze cu un exemplu concret principiul
pus în discuţie).
01.10.19 59
Funcţiile obiectivelor
de anticipare a unei realităţi
orice obiectiv indică un rezultat al educației ce nu există
încă, dar urmează să se producă
pot să apară efecte ale curriculum-ului ascuns datorită
variabilelor de natură umană
de comunicare axiologică
obiectivele comunică prin formularea lor valorile în slujba
cărora este pusă educaţia
comunității sociale și părinților, cadrelor didactice, elevilor
01.10.19 60
Funcţiile obiectivelor
de evaluare (obiectivele au în vedere
identificarea unui răspuns al elevului; orice
evaluare se raportează la obiective)
Evaluare inițială (O/pregătire), formativă
(O/rezultate parțiale), sumativă (O/O realizate)
Evaluare normativă (rezultate/normă),
criterială (rezultate/criterii)
Eficacitate (O proiectate/O realizate), eficiență
(O realizate/resurse folosite)
01.10.19 61
Funcţiile obiectivelor
de organizare şi (auto)reglare a procesului
instructiv-educativ (vizează toate etapele
proiectării şi realizării unei lecţii)
Proiectare
Implementare
Evaluare
01.10.19 62
Observaţii
A. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să
existe unitate şi continuitate.
B. Nivelul de autoritate educaţională la care se
stabilesc aceste finalităţi depinde de gradul de
centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o
ţară.
În cazul României, finalităţile educaţionale sunt
stabilite de către autorităţile centrale (Ministerul
Educaţiei şi Comisii de Specialitate) până la nivelul
obiectivelor operaţionale.
01.10.19 63
Observaţii
C. Din punct de vedere axiologic, în ultimele
decenii s-a produs o răsturnare a priorităţilor
ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale
(Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a
răsturnat, accentul mutându-se pe formarea
atitudinilor şi a aptitudinilor (G.Văideanu).
01.10.19 64
Clasificarea pe niveluri
Competențele generale (în programele
școlare)
Competențele specifice (în programele școlare)
Obiectivele operaționale (proiectul de lecție)
01.10.19 65
Obiectivele operaționale
01.10.19 67
Taxonomia lui B. Bloom –
domeniul cognitiv
1. Cunoaştere (terminologie, date, termeni,
clasificări, criterii, metode, principii și legi,
teorii)
Verbe specifice:
a defini, a recunoaşte, a distinge, a
identifica, a enumera, a numi, a
reproduce, a alege, a formula
01.10.19 68
Taxonomia lui B. Bloom –
domeniul cognitiv
2. Înţelegere (capacitatea de a raporta noile
cunoştinţe la cunoştinţele anterioare prin:
- transpunere – interpretare - extrapolare)
Verbe specifice:
a tranforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a
reorganiza, a explica, a demonstra, a extinde, a
extrapola, a estima, a determina, a distinge, a
generaliza, a parafraza, a rescrie, a rezuma
01.10.19 69
Taxonomia lui B. Bloom –
domeniul cognitiv
3. Aplicare a noilor cunoştinţe
01.10.19 70
Taxonomia lui B. Bloom –
domeniul cognitiv
4. Analiza pentru căutarea elementelor,
relaţiilor, principiilor de organizare
01.10.19 71
Taxonomia lui B. Bloom –
domeniul cognitiv
5. Sinteza (crearea unei opere personale,
elaborarea unui plan de acţiune, derivarea unor
relaţii abstracte dintr-un ansamblu)
01.10.19 72
Taxonomia lui B. Bloom –
domeniul cognitiv
6. Evaluarea (critică internă – în interiorul
unei lucrări, critică externă – valoarea unui
proces care e mijloc relevant pentru un
scop)
01.10.19 73
Valoarea taxonomiei
I. Valoarea teoretică
-Schema propusă (prima de acest gen)
01.10.19 74
Valoarea taxonomiei
II. Valoarea practică
-Servește secvențierii obiectivelor operaționale
01.10.19 75
Taxonomia revizuită a obiectivelor
Taxonomiile elaborate sub conducerea lui
Benjamin Bloom (1956);
Taxonomia revizuită a lui Lorin Anderson:
01.10.19 76
Tehnici de operaţionalizare a
obiectivelor
Gilbert de Landsheere;
Roger F. Mager.
01.10.19 77
Tehnica lui Gilbert de Landsheere
implică cinci etape - cinci întrebări la care profesorul
trebuie să răspundă pentru a formula un obiectiv
operaţional:
Cine (toți elevii);
Când (pe parcursul lecţiilor – mixtă, de consolidare,
recapitulare - sau la sfârsitul activităţilor – de transmitere,
formare de priceperi și deprinderi);
Ce (comportamentul elevului);
Cum (strategia didactică);
Care (performanţa minim acceptată – nr., procent, greșeli
acceptate).
01.10.19 78
Tehnica propusă de R. Mager
include un singur comportament caracterizat prin
trei indicatori:
- specificarea comportamentului final (ce trebuie să
realizeze elevul) în termeni observabili;
- descrierea condiţiilor de realizare,
- specificarea nivelului de reuşită minimală (nr.
minim de răspunsuri corecte sau numărul maxim de
greşeli tolerate şi interval de timp maxim oferit
pentru rezolvarea sarcinii).
01.10.19 79
Critica operaționalizării
Pot fi minimalizate comportamente importante
în educație (comportamentele simple sunt mai
ușor de operaționalizat) – aspectele formative
Pot fi neglijate ocazii favorabile ale învățării
care nu au fost prevăzute în formularea
obiectivelor
Este nedemocratic să prevezi în avans și
precis cum ar trebui să se comporte elevul
după încheierea acțiunii
01.10.19 80
Critica operaționalizării
În anumite discipline (ex. arte) este mai greu să
identifici comportamente măsurabile.
Cadrele didactice ar putea fi evaluate mai degrabă
în raport cu rezultatele învățării decât în funcție de
folosirea oportună a proiectării, experiențelor
neprevăzute etc.
Uneori rezultatele neintenționate sunt mai
valoroase, dar concentrarea pe obiectivele
specificate ar putea face evaluatorul neatent la
acestea.
01.10.19 81
Alte taxonomii
Domeniul afectiv și psihomotor
01.10.19 82
Taxonomia lui Krathwohl –
domeniul afectiv
1. Receptarea prin: conştientizarea
mesajului, voinţa de a recepta, atenţie
dirijată sau preferenţială
01.10.19 83
Taxonomia lui Krathwohl –
domeniul afectiv
2. Reacţia/răspunsul prin: asentiment, voinţa de a
răspunde, satisfacţia de a răspunde
01.10.19 84
Taxonomia lui Krathwohl –
domeniul afectiv
3. Valorizarea prin: acceptarea unei valori,
preferinţa pentru o valoare, angajare
01.10.19 85
Taxonomia lui Krathwohl –
domeniul afectiv
4. Organizarea prin: conceptualizarea unei valori,
organizarea unui sistem de valori
01.10.19 86
Taxonomia lui Krathwohl –
domeniul afectiv
5. Caracterizarea prin: ordonarea
generalizată, caracterizarea globală,
autocaracterizarea globală
01.10.19 87
Taxonomia în domeniul
psihomotor – Simpson
1. Percepţia prin: stimulare senzorială,
selecţia indicilor, traducere
01.10.19 88
Taxonomia în Domeniul
psihomotor
2. Dispoziţia (mintală, fizică, emoţinală)
01.10.19 89
Taxonomia în Domeniul
psihomotor
3. Reacţia dirijată prin: imitaţie, încercări şi erori
(ex. a executa un pas de dans imitând, a
descoperi procedeul cel mai eficient pentru a
executa o operaţie practică – la caligrafie etc.)
01.10.19 90
Taxonomia în Domeniul
psihomotor
5. Reacţia complexă cu înlăturarea nesiguranţei,
performanţă automată (ex. a monta un aparat şi a
te folosi de el fără ezitare, a şti să cânţi la vioară
conform unor norme estetice etc.)
01.10.19 91
Componentele
curriculumului
Conținutul învățământului
01.10.19 92
Componentele curriculumului
2. Conţinutul reprezintă o componentă fundamentală
din perspectiva teoriei curriculumului.
- include ansamblul valorilor din câmpul de
influenţă educaţională
- sub forma unor corpuri organizate de informaţii,
date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii,
modele de acţiune şi gândire.
01.10.19 93
Conținutul
2 accepțiuni:
Una largă: domeniile disciplinare (fizică, matematică,
istorie etc.)
Una restrânsă: ca element al disciplinei școlare
(accepțiunea tehnică)
Observații:
Nu orice informație este un element de conținut al
învățământului (ci doar valorile științifice, cluturale,
tehnologice, socio-politice)
Este selecţionat, organizat în raport cu anumite norme
pedagogice.
01.10.19 94
Conținutul
Dimensiuni ale problematicii conținutului
Calitativă: Ce să se predea în școală și care sunt
sursele de derivare ale conținutului?
Cantitativă: Câte cunoștințe / informații?
Organizațională: Cum să fie structurate, organizate
aceste informații, după ce criterii?
Temporală: Cât timp este necesar pentru
asimilarea cunoștințelor respective?
Psihologică: Care este stadiul în care aceste
informații devin accesibile?
01.10.19 95
Probleme critice ale conținutului
1. Menținerea unui echilibru dinamic între cultura
socială și cea școlară
- Diferențiere vs integrare (arii curriculare; esențializare)
-Cultură generală vs specializare (curriculum comun)
-Discipline obligatorii vs opționale
01.10.19 96
Menținerea unui echilibru dinamic
între cultura socială și cea școlară
01.10.19 97
Menținerea unui echilibru dinamic
între cultura socială și cea școlară
Probleme:
Cum se poate reduce asincronismul dintre
creșterea cantității de informație și
capactitățile psihologice limitate ale ființei
umane?
Cum putem pregăti absolvenții pentru
integrarea socială și profesională (când există
riscul ca informațiile să se degradeze moral)?
01.10.19 98
Menținerea unui echilibru dinamic
între cultura socială și cea școlară
Soluții parțiale:
Creșterea duratei învățământului obligatoriu
Creșterea nr de ore în programul săptămânal de
studiu
Diversificarea structurilor de învățământ
diversificarea studiilor (profiluri / specializări, clase
omogene / eterogene / grupuri de nivel)
și diferențierea instruirii (sarcini de învățare, gradul de
dirijare al învățării, timpul de învățare; organizarea
clasei)
01.10.19 99
Menținerea unui echilibru dinamic
între cultura socială și cea școlară
Soluții parțiale:
Reconsiderarea planurilor de învățământ (ariile
curriculare; minim / maxim; dispar discipline, apar altele)
Revizuirea programelor școlare (reducerea datelor
factuale, istoricism vs accent pe gândire; restructurarea
intedisciplinară a conținuturilor)
Revizuirea metodologiei instruirii (accent pe formativ:
tehnici de muncă intelectuală, modele și metode de
cunoaștere, accentuarea motivației intrinsece pt
învățare)
Dezvoltarea sistemului educației permanente
01.10.19 100
Probleme critice ale conținutului
2. Relația stabilitate – schimbare la nivelul
c.î.
>---1---2---3---4---5---6---7---8---9---10
Stabilitate -------------------------------------------------------------Schimbare
1. Obiectivele generale ale 4. Conținuturile integrate în 7. Îndrumările metodice
instruirii programele de studiu privind predarea
disciplinelor
01.10.19 102
Tendinţe în organizarea conţinuturilor
(1)
a. Monodisciplinaritatea - organizarea conţinuturilor pe
discipline predate relativ independent
01.10.19 105
Tendinţe în organizarea
conţinuturilor (4)
f. Predarea integrată a conţinuturilor:
obiectul de învăţământ are ca referinţă nu
o disciplină ştiinţifică, ci o tematică
unitară, comună mai multor discipline
- se ia ca referinţă o idee sau un principiu
integrator care transcede graniţele dintre
disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în
funcţie de noua perspectivă.
01.10.19 106
Tendinţe în organizarea
conţinuturilor (5)
g. Organizarea modulară a conţinuturilor:
01.10.19 107
Direcții ale reformei
conținuturilor
Îmbogățirea și diversificarea conținuturilor
învățării
Reevaluarea și accentuarea funcției
aplicative a conținuturilor
Reconsiderarea structurii obiectelor de
învățământ (logica didactică – logica științei;
predarea ca produs și ca proces)
01.10.19 108
Direcții ale reformei
conținuturilor
Asimilarea perspectivei interdisciplinare și
predarea integrată a științelor
Organizarea modulară
Diversificarea studiilor și diferențierea
instruirii
Informatizarea învățământului
Coborârea pragurilor de vârstă în predarea
științelor și introducerea programelor
accelerate de instruire
01.10.19 109
Diversificarea studiilor
Profile și tipuri de unități școlare (înv
neobligatoriu); școli speciale
Cursuri opționale – facultative
Organizarea claselor de elevi
Clase omogene (capacitatea intelectuală /
performanțe școlare globale)
Grupe omogene
01.10.19 110
Diferențierea instruirii
a) La nivel de obiective, sarcini de învățare,
conținuturi
a) Sarcina de învățare – diferențiere dpdv cantitativ
sau calitativ
b) Gradul de dirijare al învățării
c) Timpul de învățare
b) La nivel de metode, procedee – moduri de
instruire: frontal, grupal, individual
01.10.19 111
Componentele
curriculumului
Timpul de învăţare
01.10.19 112
Componentele curriculumului
3. Timpul de învăţare reprezintă o constângere,
dar şi o condiţie a învăţării;
01.10.19 114
Timpul de învăţare
Categorii temporale:
A) timpul alocat (Ta) pentru învăţare (prescris
oficial, rezervat activității nemijlocite);
B) timpul efectiv utilizat / angajat pentru
învăţare (o parte din Ta);
C) timpul necesar individual pentru
învăţare.
01.10.19 115
A) Timpul de învățare - alocat
Depinde de structurile decizionale;
Uneori e alocat fără o fundamentare
științifică, ci în funcție de anumiți factori:
externi (tradiția școlii, disponibilitatea cadrelor
didactice, politica educațională)
și interni (compoziția clasei, mărimea, mijloacele
de instruire disponibile, spațiul fizic)
01.10.19 116
B) Timpul de învățare – efectiv
utlizat
Anii 70 – SUA – Raportul lui J. Coleman
(Egalitatea oportunităților educaționale): rolul
decisiv în reușita școlară nu este dat de
caracteristicile individuale ci de familie
(caracteristici culturale și socio – economice)
inegalitatea socială inegalitate şcolară
01.10.19 118
C) Timpul de învățare -
necesar individual
Modelul învățării depline (J.B. Carroll, apoi
dezvoltat de B. Bloom)
Premise:
Elevii au ritmuri personale de învățare
90%-95% dintr-o populație școlară poate obține
rezultate superioare dacă timpul de învățare se
ajustează la nevoile individuale
Pt cei 2 autori, aptitudinea ar trebui definită prin
viteza învățării (timp necesar pt o sarcină de
învățare)
01.10.19 119
C) Timpul de învățare -
necesar individual
Distribuție rezultate - Distribuție rezultate -
Curba lui Gauss – Curba J –
timp, strategii comune diferențiere timp și sar
cini
(film 30 min)
01.10.19 120
C) Timpul de învățare -
necesar individual
Schema modelului învățării depline
Obiective
evaluare inițială
prezentare obiective program de recuperare
prezentare obiective
prezentare conținuturi – predare – învățare
evaluare formativă program suplimentar
activități de învățare cooperante
test sumativ
01.10.19 121
Perspectiva
produselor curriculare
Documente curriculare
01.10.19 122
Documente curriculare
Planul-cadru de învăţământ
Programele şcolare
01.10.19 123
PLANUL CADRU DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
Planul cadru de învățământ: document
oficial de tip reglator care stabilește (în
funcție de nivelul de școlarizare)
Disciplinele studiate de către elevi în școală,
Nr. minim și maxim al acestora și
Nr. total de ore pe săptămână
01.10.19 124
Principii de elaborare a
planului cadru
Principiul compatibilităţii naţionale şi
internaţionale;
Principiul egalităţii şanselor;
Principiul raportării la misiunea şi profilul
nivelului de şcolaritate;
01.10.19 125
Principii de elaborare a
planului cadru
Principiul selecţiei şi integrării achiziţiilor
reprezentative ale ştiinţelor, tehnologiilor, ariilor
culturale în conformitate cu domeniul interesat,
cu respectarea logicii interne a ştiinţelor şi cu
promovarea interdisciplinarităţii;
01.10.19 126
Principii de elaborare a
planului cadru
Principiul corelaţiei funcţionale dintre pregătirea
obligatorie şi pregătirea opţională, dintre
pregătirea teoretică, metodologică şi pregătirea
practică/aplicativă;
01.10.19 128
Planul cadru - Concepte
corelate
Plajă orară: diferența între nr. minim și nr.
maxim de ore alocate unei discipline / arii
01.10.19 129
Importanţa planurilor-cadru
01.10.19 130
Programa şcolară
- document care are în centrul activităţii
didactice ideea de programare a demersului
didactic către realizarea obiectivelor;
01.10.19 131
Programa şcolară
Structura programei școlare
- Nota de prezentare
01.10.19 132
Programă analitică-Programă şcolară
01.10.19 134
Manualul şcolar
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul sunt:
funcţia de informare – conținuturi, mijloace didactice sau grafice
specifice;
01.10.19 135
Manualul tradiţional / modern
TRADITIONAL MODERN
Operează o selecţie rigidă a Operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor (ansamblu fix de conţinuturilor (ansamblu variabil
informaţii, tratare amplă, de tip de informaţii, în care profesorul şi
academic). elevul au spaţiu de creaţie).
Informaţiile sunt prezentate ca Informaţiile sunt prezentate astfel
interpretare standardizată, încât stimulează interpretări
închisă, universal valabilă şi alternative şi deschise şi
autosuficientă şi constituie un constituie un mijloc pentru
scop în sine. formarea unor competenţe, valori
şi atitudini.
Oferă un mod de învăţare care Oferă un mod de învăţare care
presupune memorarea şi presupune înţelegerea şi
reproducerea. explicarea.
Reprezintă un mecanism de Reprezintă un mecanism de
formare a unei cunoaşteri de stimulare a gândirii critice.
01.10.19 tip ideologic. 136
Manualul şcolar
Condiţiile ce trebuie respectate în realizarea
unui manual:
1. didactice
2. psihologice
3. igienice
4. estetice
5. ştiinţifice
6. economice
01.10.19 137
Manualul şcolar
Alte cerinţe:
pentru o oră de curs - 5‑8 pagini la 2 rânduri,
conţinutul - într‑o formă esenţializată, explicită,
noi cuceriri ştiinţifico‑tehnice
să evite istoricismul, cunoştinţele cu uzură morală,
descriptivismul, repetări, paralelisme,
să trezească curiozitate şi tensiune epistemică,
necesitatea studierii şi altor surse bibliografice,
să cuprindă după capitole mai importante întrebări şi
exerciţii recapitulative, date prezentate sintetic care să
sprijine studiul individual.
01.10.19 138
Cerințe în evaluarea manualelor
Condiții didactice
01.10.19 139
Cerințe în evaluarea manualelor
Condiții psihologice
să se adapteze la particularităţile de vârstă,
să activeze procesele psihice,
să stimuleze gândirea creatoare, învăţarea prin
descoperire, independenţa şi activismul, diferenţierile
individuale, să susţină atenţia şi motivaţia;
Condiții igienice
lizibilitatea textului sau a materialului ilustrat,
calitatea hârtiei, a cernelii tipografice,
formatul manualului;
01.10.19 140
Cerințe în evaluarea manualelor
Condiții estetice
calitatea tehnoredactării,
ilustraţii, legare, colorit;
Condiții stiinţifice
structura logică, evitarea erorilor ştiinţifice, cantitatea şi
calitatea informaţiei, nevoia de inteligibilitate,
substanţialitate, coerenţă, abordare interdisciplinară şi
integrată a ştiinţelor;
Condiții economice
rezistenţa la deteriorare,
costuri.
01.10.19 141
Proiectarea
curriculumului
centrat pe competențe
01.10.19 142
Proiectare tradițională vs.
Proiectare curriculară
Priorități în Proiectarea tradiţională Priorități în proiectarea curriculară
Conţinuturile, obiectivele,
instruirea dirijată (formală), instruirea (formală dar şi
nonformală şi informală) +
autoinstruirea;
profesorul (cu o formare iniţială şi corelaţia funcţională profesor-
continuă care pune accent pe elev (formarea iniţială şi
pregătirea de specialitate în continuă a profesorului
detrimentul celei psihopedagogice) valorificând integral pregătirea:
de specialitate-
psihopedagogică -metodică);
schema rigidă de desfăşurare a schemă flexibilă de desfăşurare
activităţii (subordonată a activităţii (care urmăreşte, în
conţinuturilor, fără a urmări, în mod mod special, corelaţia
special, corelaţia obiective- obiective-conţinuturi-metode-
conţinuturi-metode-evaluare).
01.10.19
evaluare; evaluarea continuă).
143
Așadar,
Curriculumul centrat pe competențe, valori și atitudini
răspunde cerințelor:
Predării – profesorul devine organizator de
experiențe de învățare (larg evantai de metode și
instrumente);
Învățării – sporește motivația elevului pt acțiune;
competențele angajează achizițiile anterioare ale
elevului;
Evaluării – legătura curriculum – evaluare devine
mai transparentă și eficientă (indicatori de
performanță; egalitate de șanse de acces și
tratament pedagogic).
01.10.19 144
Planificarea calendaristică
01.10.19 146
Planificarea calendaristică
01.10.19 147
Planificarea calendaristică
Planificarea calendaristică se realizează
ţinând cont de următoarele elemente:
Unitate Competențe Conţinuturi Nr. de ore Săptămâna Observaţii
de specifice alocate
învăţare
01.10.19 148
Proiectul unităţii de învăţare
01.10.19 149
Proiectul unităţii de învăţare
Etape în elaborarea proiectului UÎ
identificarea unor teme majore şi organizarea
conţinuturilor în jurul acestora oferă o astfel de
imagine într-o manieră mult mai clară decât
enumerarea unei succesiuni de lecţii.
Identificarea de competențe specifice
Asocierea pentru fiecare competență a unor
resurse, activități de învățare, forme de evaluare
01.10.19 150
Proiectul unităţii de învăţare
are următoarea structură:
01.10.19 151
Proiectul unităţii de învăţare
01.10.19 153
CONCEPEREA UNEI
PROGRAME DE OPȚIONAL
01.10.19 154
Modele de generare a curriculumului la
decizia şcolii
(a) Opţionalul la nivelul disciplinei - activităţi, proiecte,
module, care reprezintă o ofertă diferită faţă de cea propusă de
autoritatea centrală; presupune formularea (în școală) unor noi
C.S. care nu apar în programă.
01.10.19 155
Proiectarea unui opţional
Programa de opţional se proiectează folosind modelul programelor şcolare
de trunchi comun; componentele acesteia sunt:
Argument
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare
Bibliografie
Standarde curriculare
v. exemplul algoritmului optional Singer p. 128-129
01.10.19 156
Algoritm – Elaborarea programei
de opţional
Inițial
De ce ar fi util pt elevi? C.S.
Ce vreau să știe elevul la sfârșitul anului?
conținuturi (altele!)
De ce vreau să învețe elevul despre aceste teme?
noi C.S.
De ce vreau să învețe despre…? noi conținuturi
noi C.S.
Obțin nucleul programei de opțional (C.S. și
conținuturi)
01.10.19 157
Algoritm – Elaborarea programei
de opţional
Ulterior
- Propunem un titlu sugestiv;
- Formulăm argumentul;
01.10.19 158
Programa opțional
Pentru Argument, se va redacta o pagină
care motivează cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor
competenţe de transfer etc.
01.10.19 159
Programa optional
Competențele specifice
vor fi formulate după modelul celor din programa
naţională (al materiilor de trunchi comun)
nu vor fi reluări ale acestora.
Dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă ale programei şcolare a
disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de
vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda
eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin
urmărirea obiectivelor din programa naţională).
este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde
la întrebarea “ce poate să facă elevul?”.
Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul
nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci competența este prea general
definită. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6
CS - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.
01.10.19 160
Programa opțional
În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un
nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este
necesar să fie definite şi C.G. din care se deduc C.S.
pentru fiecare an de studiu.
01.10.19 162
Sugestii metodologice
Se vor puncta pentru fiecare conţinut metode,
mijloace şi forme de organizare specifice
01.10.19 164
Evaluare Programa opțional
În cursul elaborării proiectului de programă
se poate consulta următoarea listă de
întrebări ajutătoare:
01.10.19 165
Evaluare Programa opțional
Competențele specifice sunt:
măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul
general, ci le corespund anumite conţinuturi)?
în număr corespunzător?
corelate cu tema opţionalului?
adecvate nivelului de cunoştinţe şi vârstei elevului?
derivă din CG (dacă acestea sunt formulate)?
unice (sau se repetă sub diferite forme)?
altele decât în programa de trunchi comun?
01.10.19 166
Evaluare Programa opțional
Conţinuturile sunt:
corelate cu CS?
altele decât în programa de trunchi comun?
o resursă cuprinzătoare pentru obiectivele de
referinţă?
organizate articulat, sistemic?
organizate astfel încât să se cumuleze şi să permită
progresul?
entităţi esenţiale, fără contradicţii?
posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?
adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale
elevului?
01.10.19 167
Evaluare Programa opțional
Activităţile de învăţare:
duc la dezvoltarea capacităţilor propuse?
pot fi derulate efectiv în clasă?
presupun activitatea nemijlocită a elevului?
permit învăţarea în cooperare?
01.10.19 168
Standarde minime de
performanță
sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare;
01.10.19 170
Standarde minime de
performanță
Elaborarea standardelor are în vedere:
finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de
şcolaritate
CG şi CS ale disciplinei
caracteristicile psihopedagogice ale
vârstei şcolare vizate
01.10.19 171
Standarde minime de
performanță
Locul standardelor în sistemul curricular
- asigură conexiunea între curriculum și
evaluare;
- pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de
performanţă, precum şi itemii necesari
probelor de evaluare; sunt repere normative.
01.10.19 172
Standardele de performanţă şi
agenţii educaţionali
- Standardele curriculare de performanţă constituie repere utile
tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional. Astfel:
elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte
învăţarea - în termeni de cunoştinţe, competeţe şi atitudini -
precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitul unei
trepte de şcolaritate;
profesorii îşi vor regla demersul didactic în funcţie de limitele
stabilite prin standarde;
părinţii vor lua cunoştinţă de aşteptările pe care le are şcoala
faţă de elevi;
conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referinţă
coerent şi unitar cu privire la performanţele dezirabile la elevi;
evaluatorii vor avea la dispoziţie repere de la care să pornească
elaborarea nivelurilor de performanţă, a descriptorilor şi a itemilor
de evaluare.
01.10.19 173
Proiectul activităților
didactice
01.10.19 174
Proiectul activităţilor didactice
mai concret decât proiectul de unitate de învăţare;
Lecţia tradiţională
tipurile de lecţii:
după metodele predominant utilizate: de descoperire
inductivă/deductivă/transductivă, prelegere, problematizare, de
comunicare etc.
după ponderea activităţii actorilor educaţionali: în care predomină
activitatea profesorului, în care predomină activitatea elevilor, în care
predomină activitatea unor specialişti invitaţi etc.
după sarcinile didactice fundamentale: de transmitere/dobândire de
cunoştinţe, de formare de priceperi şi deprinderi, de sistematizare şi
recapitulare, de evaluare, mixtă.
01.10.19 175
Structura tipurilor de lecţie
Lecția mixtă:
Moment organizatoric;
Verificarea conținuturilor însușite anterior;
Pregătirea elevilor pentru receptare;
Enunțarea titlului și a unor obiective;
Comunicarea și insusirea de noi cunoștințe;
Fixarea și sistematizarea;
Explicații pentru continuarea învățării și tema
pentru acasă
Structura tipurilor de lecţie
Lecția de formare de priceperi și deprinderi
Moment organizatoric;
Precizarea temei și a obiectivelor;
Actualizarea / însușirea unor cunoștințe necesare;
Demonstrația model a profesorului;
Antrenarea elevilor în realizarea activității;
Realizarea independentă a lucrărilor;
Aprecierea performanțelor și tema pentru acasă.
Structura tipurilor de lecţie
Lecția de sistematizare
Precizarea conținutului, a obiectivelor și a planului
de recapitulare;
Recapitularea propriu zisă pe baza planului;
Realizarea unei lucrări pe baza cunoștințelor;
Aprecierea activității elevilor;
Precizarea și explicarea temei.
Structura tipurilor de lecţie
Lecția de verificare și apreciere
Precizarea conținuturilor de verificat;
Verificarea conținuturilor / aprecierea rezultatelor;
Precizarea modalităților de completare a
lacunelor și sugestii de valorificare a
cunoștințelor.
Proiectul activităţilor didactice
Strategia didactică este modul de abordare
a învăţării şi predării, mod de combinare a
resurselor (ansamblu de metode, forme de
organizare, materiale şi mijloace didactice) în
vederea atingerii obiectivelor.
01.10.19 180
Demersuri de optimizare a
modelului lecţiei tradiţionale
a. Din perspectiva pedagogiei postmoderne:
01.10.19 182
Demersuri de optimizare a
modelului lecţiei tradiţionale
01.10.19 185
Operațiile evaluării
Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaţiile şi prin
care se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristici
şi anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
01.10.19 186
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Eficienţa – Rezultate obţinute
Condiţii, resurse
01.10.19 188
Sisteme de notare
NOTAREA LITERALĂ - ţările anglo-saxone. Ordinea alfabetică e
corelată cu ordinea descrescătoare a rezultatelor.
01.10.19 190
Caracteristicile unui curriculum
de calitate
adecvarea; • transparenţa curriculumului;
extensia; • articularea optimă a etapelor
procesului curricular;
dimensiunea; • consistenţa internă şi
individualizarea; externă;
şanse egale; • secvenţialitatea;
echilibrul; • proporţionalitatea între vechi
relevanţa; şi nou, adecvarea la
diferenţierea; specificul profesional;
progresia şi continuitatea;
• prospectivitatea;
pertinenţa în raport cu
• logicitatea,
obiectivele educaţionale; • aplicativitatea,
permeabilitatea; • exemplaritatea.
01.10.19 191
Evaluarea curriculumului
insusit de catre elevi
Itemii de evaluare, din punct de vedere al
obiectivităţii în notare, sunt:
Obiectivi
Semiobiectivi
Subiectivi
01.10.19 192
Itemii obiectivi
Tipuri:
a. cu alegere duală;
b. de tip pereche;
c. cu alegere multiplă.
01.10.19 193
Itemi obiectivi
a. cu alegere duală
A se evita enunţurile cu caracter general, irelevante, a căror
structură poate genera ambiguităţi sau dificultăţi, enunţuri lungi şi
complexe, introducerea a două sau mai multe idei într‑un enunţ
(cu excepţia relaţiei cauză‑efect).
numărul enunţurilor adevărate şi al celor false, lungimea lor să nu
furnizeze indici care să faciliteze răspunsurile corecte.
cerinţele vor fi de genul răspundeţi prin A sau F, alegeţi, precizaţi
în dreptul fiecărui enunţ dacă este adevărat sau fals.
01.10.19 196
Itemii semiobiectivi
d. Cu răspuns scurt;
e. De completare;
f. Întrebări structurate.
01.10.19 197
Itemi semiobiectivi
Elevului i se cere să ofere un răspuns în totalitate sau o parte
componentă a unei afirmaţii. Răspunsul cerut are corespondenţă directă
cu date factuale existente în curriculum – cuvinte, formule, algoritmi,
simboluri, reprezentări grafice etc..