Sunteți pe pagina 1din 97

[Type text]

OIPOSDRU

Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar

Investete n oameni ! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 : Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.1 : Acces la educaie i formare profesional iniiala de calitate Titlul proiectului: Sprijin pentru unitile colare n implementarea manualului de evaluare intern a calitii educaiei Numrul de identificare al contractului: POSDRU/85/1.1/S/55668 Beneficiar: Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar

MANUAL DE EVALUARE INTERN A CALITII EDUCAIEI - draft pentru pilotare -

Bucureti, 2012

Proiect co-finanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni !

Autor: Constantin erban IOSIFESCU Au mai contribuit: Mariana DOGARU Cap. 1, 2 Mariana DRAGOMIR Cap. 1, 2 Cornelia NOVAK Cap. 2 Mulumim cadrelor didactice, directorilor de uniti colare, inspectorilor, colegilor de la ARACIP i colaboratorilor externi ai ARACIP care au participat la dezbaterea public a acestui material i au oferit idei i sugestii pentru mbuntirea lui.

Titlul programului: Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Titlul proiectului: Sprijin pentru unitile colare n implementarea manualului de evaluare intern a calitii educaiei POSDRU/85/1.1/S/55668 2010-2013 Editorul materialului: Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar Data pubicrii: 5 octombrie 2012 Coninutul acestui materual nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei

- Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar 2012

Cuprins Pag. Introducere Capitolul 1. Fundamentele evalurii calitii educaiei 1.1. Conceptele i principiile educaiei de calitate 1.2. Cadrul european al calitii educaiei 1.3. Cadrul naional: standarde i metodologii pentru evaluarea intern i extern a calitii educaiei 1.4. Cercul calitii i evaluarea intern Capitolul 2. Planificarea evalurii interne 2.1. Realizarea diagnozei i identificarea problemelor. Baza de date privind coala i comunitatea 2.2. Metodologia i instrumentarul evalurii interne. Mic ghid de eantionare 2.2. Planificarea evalurii interne Capitolul 3. Realizarea evalurii interne 3.1. Aplicarea instrumentelor de evaluare intern 3.2. Colectarea i analiza datelor Capitolul 4. Evaluarea i interpretarea rezultatelor evalurii interne 4.1. Interpretarea rezultatelor evalurii interne 4.2. Realizarea raportului de evaluare intern (RAEI) Capitolul 5. mbuntirea calitii fundamentat pe evaluarea intern 5.1. Utilizarea rezultatelor evalurii interne pentru mbuntirea calitii 5.2. Judecarea rezultatelor i decizia de mbuntire bazat pe dovezi Anexe: Surse suplimentare de informare i documentare 3 9 9 16 18 25 37 38 44 68 75 75 78 81 81 86 89 89 91 95

Introducere Prezentul Manual este un produs al proiectului strategic Sprijin pentru unitile colare n implementarea manualului de evaluare intern a calitii educaiei (ID 55668), al crui beneficiar este Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar. Proiectul, realizat n parteneriat cu S&T Romnia S.R.L., Inspectoratul colar al Judetului Iai, Casa Corpului Didactic Apczai Csere Jnos, Miercurea Ciuc i Colegiul Naonal Economic Gheorghe Chiu Craiova, este co-finanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane. Misiunea ARACIP, asumat prin Strategia elaborat pentru perioada 2011-2015, este recldirea ncrederii n coala romneasc, pe baza unei creteri reale i susinute a calitii educaiei oferite de instituiile publice i private de nivel preuniversitar. Prin punerea n aplicare a acestei strategii, ARACIP urmrete s contribuie, n mod specific, la realizarea unor inte formulate prin documente programatice asumate la nivel european i naional: Recldirea ncrederii beneficiarilor de educaie n sistemul de nvmnt, n general, i n furnizorii concrei de educaie, n special. Promovarea egalitii de anse i de acces la educaie, pentru toi cetenii rii, fr discriminare, prin aplicarea standardelor naionale de calitate a educaiei. Dezvoltarea sistemelor de rspundere pentru toi furnizorii de servicii educaionale n privina rezultatelor educaiei i, mai ales, n privina dezvoltrii competenelor cheie. Adecvarea ofertei de educaie i formare profesional fa de cerinele societii cunoaterii i ale pieei muncii. Asigurarea unitii i coerenei dezvoltrii sistemului de nvmnt prin sistemele de standarde naionale, mai ales n condiiile descentralizrii. Crearea unor mecanisme adecvate pentru o evaluare sincer i realist a sistemului de nvmnt, avndu-se n vedere redefinirea rolului diferitelor instituii i niveluri ierarhice n contextul descentralizrii i al reformei educaionale. Dezvoltarea sistemelor decizionale bazate pe evidene n domeniul politicilor publice, strategiilor i programelor privind educaia i formarea profesional. ntrirea colaborrii n asigurarea calitii ntre beneficiarii de educaie (aa cum sunt ei definii de lege) pe de o parte, i furnizorii de educaie, pe de alt parte. Este evident c realizarea acestor inte nu este posibil fr implementarea sistemelor de calitate la nivelul unitilor colare, fr dezvoltarea capacitii acestora de a genera ncrederea beneficiarilor de educaie n calitatea serviciilor oferite. Majoritatea iniiativelor de pn acum, inclusiv proiectele strategice finanate prin POSDRU, au avut relevan sistemic, neabordnd aspectele enumerate de mai sus la nivel de furnizor de educaie. Instrumentele calitii deja elaborate, la nivel naional, constituie un cadru general, dar ele trebuie interpretate, adaptate i susinute n mod specific prin datele i aciunile concrete existente la nivelul unitii colare. Ca urmare, pentru a asigura o evaluare nuanat a calitii educaiei la nivel local, pe baza valorii adugate, pe lng instrumentele calitii de la nivel de sistem sunt necesare i instrumente complementare, la nivel de furnizor, utile att pentru autoevaluare, ct i pentru dezvoltarea unei culturi a calitii bazate pe mbuntire continu. Proiectul de fa completeaz iniiativele existente, tocmai prin sprijinul acordat direct furnizorilor de educaie n implementarea sistemelor de calitate, att prin explicitarea instrumentelor naionale ale calitii la nivelul colii, ct i prin sprijinirea dezvoltrii unor noi instrumente, care permit adaptarea ofertei educaionale la cerinele specifice ale beneficiarilor locali. 3

Acest Manual de evaluare intern1 a fost conceput mai ales pentru uzul membrilor Comisiilor pentru pentru Evaluare i Asigurare a Calitii (CEAC) de la nivelul instituiilor de nvmnt preuniversitar. Dar el poate fi consultat i utilizat i de alte pri interesate inclusiv (i mai ales) de beneficiarii de educaie. Manualul, nsoit de o aplicaie informatic, va realiza urmtoarele funcii: Respectarea cadrului legal privind asigurarea calitii i aplicarea unitar a procedurilor de evaluare intern. Fundamentarea deciziei de mbuntire a calitii pe dovezi, pe informaiile cuprinse n baza de date a fiecrei coli, ncrcat n aplicaia de sprijin. Informarea prilor interesate, prin accesul la o bibliotec virtual (care cuprinde legislaia aferent i modele / formate de instrumente - regulamente, decizii, rapoarte, instrumente de investigare etc.). Sprijinirea unitii colare n evaluarea intern (pe baza standardelor i a indicatorilor naionali de performan) i n parcurgerea cercului calitii (proiectarea, implementarea, evaluarea i revizuirea activitilor de mbuntire a calitii) inclusiv pentru elaborarea unor proceduri i instrumente proprii privind asigurarea calitii i evaluarea intern. Realizarea, n formatul cerut, i publicarea rapoartelor prevzute de lege ne referim, aici, la Raportul Anual de Evaluare Intern a calitii educaiei (RAEI). Comunicarea intern, la nivelul furnizorului de educaie, i extern, cu beneficiari i cu alte instituii. Uurarea semnificativ a muncii responsabililor cu asigurarea calitii - prin facilitile de elaborare i de prelucrare statistic a instrumentelor, de automatizarea a raportrii, de comunicare intern i extern oferite de aplicaia informatic aferent manualului. Aplicaia beneficiaz de o interfa prietenoas i va putea fi utilizat de persoane cu o pregtire de nivel mediu n utilizarea calculatorului. Sprijinirea unitii de nvmnt n demonstrarea progresului obinut prin compararea rezultatelor obinute, ca urmare a implementrii msurilor de mbuntire, pe o perioad de 3 ani. Facilitarea identificrii i a generalizrii exemplelor de bun practic: unitile colare vor putea utiliza instrumente proprii de evaluare a calitii i le vor putea propune, prin intermediul aplicaiei informatice, spre generalizare. Trebuie s menionm faptul c prezentul manual de evaluare intern nu nlocuiete instrumentele calitii n uz, ci doar le completeaz. n primul rnd, nu propunem un manual al calitii (n sensul promovat de standardele de calitate ISO), i nici un manual de proceduri unic, pentru toi furnizorii de educaie. Conceptul de calitate pe care l promovm ncurajeaz dezvoltarea unor strategii, planuri, activiti, instrumente i proceduri diversificate privind asigurarea i evaluarea calitii, la nivelul fiecrui furnizor de educaie. Numai n acest fel, serviciul educaional poate fi adecvat att condiiilor specifice n care funcioneaz unitatea colar ct i cerinelor, la fel de specifice, ale beneficiarilor concrei de educaie. Pentru a ilustra locul acestui instrument n panoplia calitii, vom oferi, mai jos, cteva exemple concrete. Cadrul legal existent impune unitilor colare s comunice, n mod direct, cu beneficiarii direci i indireci de educaie. Dar, pe de alt parte, nu considerm necesar o procedur unic de comunicare cu prinii, pentru toate unitile colare, indiferent de nivel de nvmnt, de mediul de funcionare i de structura populaiei colare. Decizia privind
1

Considerm evaluarea intern (care apare n OUG 75/2005 i n legislaia subsecvent) ca termen sinonim cu autoevaluarea (care apare n alte instrumente ale calitii, inclusiv n cele eleborate de CNDIPT pentru nvmntul profesional i tehnic).

modalitile de comunicare cu beneficiarii (proceduri, metode, instrumente, responsabilti etc.) aparine, n ntregime, unitii colare - evident cu respectarea cadrului legal. Dar, indiferent de decizia luat, pentru a asigura transparena i pentru a genera ncredere, va fi necesar respectarea unor cerine tehnice de exemplu, privind formularea ntrebrilor din chestionarele utilizate pentru evaluarea satisfaciei beneficiarilor de educaie. Aici intervine instrumentul nostru: biblioteca metodologic ofer exemple de itemi i de chestionare care pot fi preluate i/sau adaptate, i din care CEAC se poate inspira. Mai mult, odat formulai itemii din chestionar, aplicaia care nsoete acest manual asigur o prelucrare statistic minimal a rspunsurilor. Un alt exemplu: avnd n vedere c fiecare coal funcioneaz ntr-un mediu specific, obiectivele dezvoltrii instituionale, strategia i aciunile de mbuntire a calitii trebuie s fie specifice fiecrei uniti colare. Ca urmare, doar coala este n msur s le defineasc i s le pun n aplicare. ns, odat stabilite i introduse n aplicaie, aciunile de mbuntire pot fi mai uor monitorizate, evaluare i revizuite cu ajutorul aplicaiei informatice. Mai mult dect att, baza de date a colii, care face parte integrant din aplicaie, ofer un suport consistent pentru deciziile strategice i operaionale privind dezvoltarea instituional i, mai ales, pentru mbuntirea calitii. Prin utilizarea seriilor de date i prin compararea situaiei unitii colare cu valorile medii privind indicatorii naionali, se vor putea identifica mai uor zonele de intervenie. Pe baza celor spuse mai sus, structura propus pentru Manualul de evaluare intern este urmtoarea: Primul capitol explic, pe scurt, motivele pentru care am considerat necesar un astfel de manual, pe baza documentelor europene, legislaiei naional i a cadrului conceptual general referitor la calitatea educaiei pe care l-am adoptat. De asemenea, n acest capitol sunt explicitate modelele utilizate (respectiv, cercul calitii i modul n care evaluarea intern sprijin acest ciclu de mbuntire continu a calitii), modele care vor forma fundalul capitolelor urmtoare. Cel de-al doilea capitol se refer la planificarea evalurii interne, ca un complement la planificarea activitilor de mbuntire a calitii cu referire special la utilizarea bazelor de date existente la nivelul colii i a bilbliotecilor virtuale pe care aplicaia nsoitoare le pune la dispoziie. Acest capitol se refer i la stabilirea eantionului minim (pentru ca datele obinute s fie relevante) precum i la modul n care se pot concepe sau, dup caz, adapta instrumente de evaluare intern adecvate obiectivelor urmrite. Cel de-al treilea capitol ofer sprijin pentru realizarea efectiv a evalurii interne pentru aplicarea instrumentelor de evaluare intern, corelate sau nu cu activiti de mbuntire a calitii, i pentru colectarea datelor rezultate din aplicarea acestor instrumente. Cel de-al patrulea capitol se refer la evaluarea evalurii: ce facem cu datele colectate, cum le analizm i cum le interpretm. n sfrit, ultimul capitol ncearc s ofere sugestii privind judecarea i utilizarea rezultatelor evalurii interne, pentru fundamentarea deciziei de mbuntire a calitii, porinind de la rezultatele evalurii interne, de la datele obinute. n cuprinsul lucrrii exist secvene originale, dar i pri adaptate ale unor materiale suport, anterior elaborate n cadrul altor proiecte ale ARACIP, ale Institutului de tiine ale Educaiei, ale Ministerului Educaiei, ale CNDIPT etc. -, cu relevan pentru sistemele de calitate. Urmrim, astfel, s asigurm continuitatea viziunii, coerena principal i metodologic n activitatea ARACIP, precum i sustenabilitatea rezultatelor acestui proiect. Fiecare capitol ofer mai multe tipuri de informaii (marcate distinct n cuprinsul acestuia): Informaii generale de fundal, care justific i explic cerinele menionate n capitolul respectiv marcate cu simbolul . 5

O parte numit Ce avem de fcut ? care propune aciuni concrete, dup un model operaionale care rspunde unor ntrebrilor fundamentale: Ce ? (aciunea ntreprins); Cine ? (ntreprinde este responsabil de respectiva aciune); mpreun cu cine ? (dac aciunea este realizat mpreun cu altcineva); Cum ? (procedura concret de lucru i resursele necesare); Cnd ? (durata i poziionarea n timp a aciunii respective); Unde ? (locul de desfurare a aciunii, anvergura ei: dac se defoar n sala de clas, n coal, n comunitate etc.) - parte marcat cu semnul . O parte denumit De reinut ! informaiile pe care le considerm eseniale n capitolul respectiv, marcate cu simbolul (lucruri care, n opinia noastr, ar trebui fcute),

respectiv cu simbolul (dac se refer la ceea ce considerm c trebuie evitat n cadrul procesului de evaluare intern). Sursele suplimentare de informare i documentare marcate cu simbolul , vor ncheia acest manual. n acest capitol vor fi sintetizate toate sursele suplimentare pe care le recomandm unitii colare. n variant electronic a manualului, coninuturile aplicaiei informatice (bibliotecile de documente, module de prelucrare a datelor, alte resurse puse la dispoziie de ARACIP) pot fi accesate direct, prin hiperlinkuri marcate cu albastru si subliniate (undeline ) de exemplu modele de chestionare adresate prinilor.

De asemenea, fiecare capitol va fi nsoit, n fundal, de indicarea etapei din cercul calitii sau din modelul de autoevaluare (ambele prezentate n Capitolul 1) pe care o expliciteaz. Acest manual de evaluare intern va fi supus pilotrii, n cele 200 de coli selectate, cu ajutorul a 200 de experi pe termen scurt, cte unul din fiecare unitate pilot, care i vor evalua accesibilitatea i utilitatea. Pe baza feed-back-ului obinut n urma pilotrii, manualul i aplicaia care l nsoete vor fi revizuite i apoi implementate n toate unitile colare din Romnia. Pentru acesata vor fi formai, n cadrul acestui proiect, cei circa 600 de Formatori - Marca ARACIP (care vor primi un modul suplimentar de formare), i, cu ajutorul lor, circa 8000 de membri ai comisiilor de evaluare i asigurare a calitii (cel puin cte o persoan din fiecare unitate colar). Membrii CEAC formai n acest proiect i n cadrul altor iniiative sau proiecte naionale, vor dezvolta o cultur unitar a calitii la nivelul unitilor de nvmnt, pornind de la o nelegere comun a conceptelor i a metodologiilor, dezvoltnd practici comune de asigurare i mbuntire a calitii. n concluzie, acest Manual de evaluare intern (care cuprinde i aplicaia informatic): Este: un material suport pentru CEAC; aplicarea cercului calitii la evaluarea intern realizat la nivelul unitii colare; un ghid pentru realizarea autoevalurii, nsoind cele 4 etape ale cercului calitii, n aa fel nct s existe date pentru o decizie documentat i pentru realizarea mbuntirii continue (care, reamintim, este scopul oricrui sistem de calitate), asigurndu-se, astfel, calitatea evalurii interne nsei; un spijin privind decizia de elaborare, planificare, aplicare i revizuire a instrumentelor calitii unitatea colar fiind cea care selecteaz sau creaz acele instrumente adecvate situaiei concrete (inspirndu-se din cele oferite ca model); 6

un ndrumar privind elaborarea procedurilor de autoevaluare, care se bazeaz pe legislaia n vigoare, referitor la domeniile n care autoevaluarea trebuie s produc evidene; un complement manualelor de autoevaluare existente de exemplu, Manualul de autoevaluare, realizat de CNDIPT pentru unitile de IPT - Anexa 1 la OMECT nr 6308 /19.12.2008. Nu este: manualul calitii deoarece procedurile i instrumentele de asigurare a calitii sunt specifice fiecrei uniti colare, n funcie de condiiile concrete n care funcioneaz (nivel de nvmnt, tip de unitate colar, mediul geografic, structura etnic a populaie colare etc.); o list complet de instrumente, care trebuie utilizate ca atare, fr modificri; o procedur unic i obligatorie; un nlocuitor pentru manualele deja existente la nivel de sistem sau de unitate colar.

Capitolul 1. Fundamentele evalurii calitii educaiei n cadrul acestui capitol vom trece n revist demersul ARACIP privind managementul, asigurarea i evaluarea calitii educaiei insistnd pe conceptele i principiile adoptate, pe documente europene eseniale (prin care a nceput definirea unui cadru comun european) i pe cadrul naional construit de ARACIP n ultimii 5 ani. 1.1. Conceptele i principiile educaiei de calitate Bunul sim, dar i cercetrile n privina calitii, n general, i a calitii educaiei, n special, au dus la constatarea c oamenii neleg lucruri diferite prin calitate. Este evident faptul c educaia de calitate nseamn ceva ntr-o societate democratic i altceva ntr-una totalitar. De exemplu, educaia comunist impunea orientarea sistemului de nvmnt pe baza unei doctrine i ideologii unice. Poate fi un astfel de concept acceptat ntr-o societate democratic i pluralist ? Noi credem c nu. Conceptul de calitate are o puternic ncrctur cultural, fiind dependent de valorile promovate de indivizi, grupuri i la nivelul societii n ansamblu. Calitatea educaiei este definit, promovat, asigurat i evaluat pe baza valorilor exprimate la nivel social, al sistemului colar, al colii i al comunitii. De aceea, trebuie, n primul rnd, s clarificm valorile care fundamenteaz n mod specific conceptul romnesc al calitii n educaie, s le comparm cu cele promovate n sistemele educaionale cu care dorim s ne armonizm i apoi s ntreprindem aciunile necesare n vederea construirii sistemului de calitate. De exemplu: Optm pentru crearea de oportuniti (primnd echitatea) sau pentru stabilirea unor niveluri nalte de performan, care pot fi atinse doar de un numr mic de participani la educaie ? Optm pentru furnizarea uniform a serviciilor educaionale pe tot cuprinsul rii (educaie pentru toi) sau pentru servicii educaionale difereniate (educaie pentru fiecare) ? Optm pentru individualizare, ca int primordial a educaiei (punnd accent pe dezvoltarea maxim a potenialului fiecrei persoane) sau pentru socializare (preuind mai mult integrarea social, armonia i contribuia indivizilor la viaa social i comunitar ) ? Optm pentru autonomia instituional a organizaiei educaionale i cea individual a profesorului sau pentru raionalitatea funcionrii asigurat printr-un cadru normativ elaborat la nivel naional ? Ce apreciem mai mult la un profesor: cantitatea, acurateea i noutatea informaiei vehiculate sau modul n care tie s transforme aceast informaie n coninut atractiv pentru elevi ? Optm pentru implicarea/lucrul n echip al celor din coal n implementarea sistemului de management al calitii, pentru stabilirea mpreun a valorilor, cilor de dezvoltare pe care unitatea de nvmnt le decide sau doar pentru implementarea cadrului normativ obligatoriu ? Opiunile de tipul i una i cealalt nu sunt viabile: nici un sistem educaional nu are suficiente resurse pentru a asigura, de exemplu, acces universal la educaie i performane

superioare pentru toi participanii2, iar n multe cazuri, opiunile combinate sunt imposibile. De regul, ntre opiunile extreme exist un continuum n cadrul cruia fiecare sistem educaional trebuie s se poziioneze. De exemplu, stabilirea echilibrului optim ntre autonomie i raionalitatea funcionrii se realizeaz prin definirea nivelului de descentralizare a sistemului de nvmnt pentru fiecare domeniu funcional (curriculum, management financiar, managementul resurselor umane etc.). Ca urmare, nivelul de descentralizare va fi diferit n diferitele domenii funcionale: de exemplu, n unele sisteme de nvmnt colile au o libertate mai mare n deifnirea curriculum-ului, dar o autonomie redus n plan financiar, n timp ce n altele, libertatea curricular poate fi redus, n schimb coala fiind autonom n managementul resurselor umane. De aceea, dezbaterea este esenial tocmai pentru c, din cercetrile noastre rezult o foarte mare diversitate privind modul n care este neleas calitatea. De exemplu, la una din colile investigate, la 20 de cadre didactice am putut identifica nu mai puin de 16 note definitorii ale conceptului de calitate a educaiei. Pentru a dezvolta i a ne dezvolta trebuie s clarificm, la nivelul unitii colare, ceea ce este bine, valoros, util pentru noi i pentru copiii din coal, anume ce nseamn, pentru noi o coal bun, un profesor bun i un elev bun. Numai dup aceea putem decide cum anume coala poate deveni mai bun, ce trebuie fcut pentru ca profesorii din coal s fie mai buni, n aa fel nct i elevii notri s obin rezultate superioare, s fie mai buni, mai mulumii, mai adaptai, mai eficieni n viaa social i profesional (acesta fiind scopul ultim al oricrui sistem de calitate n educaie). n cele ce urmeaz, pentru a circumscrie domeniul i pentru a facilita decizia de autoevaluare, vom trece n revist cteva definiii ale calitii care pot fi avute n vedere att n construirea sistemului de calitate, ct i n autoevaluare. n dicionarele generale, calitatea este definit drept un nivel sau grad de excelen, valoare sau merit, asociat unui anumit obiect, produs, serviciu sau persoan. Pornind de la aceast definiie foarte general, s vedem unde ne duc ncercrile de concretizare la nivelul educaiei. n primul rnd, un lucru bun, de calitate, nu are defecte.

De aici ncepe, de fapt, i evoluia conceptului de calitate: activitatea asociat eliminrii produselor cu defecte se numete, n literatura de specialitate, inspecia calitii. n sistemul educaional, examenele de absolvire sau de admitere reprezint aceast modalitate de eliminare a absolvenilor, respectiv a candidailor, care nu respect specificaiile, stabilite la nivel naional sau local (privind competenele, cunotinele deprinderile etc., care trebuie deinute), la sfritul unui ciclu colar sau, respectiv, pentru admiterea ntr-o instituie de nvmnt.

Avnd n vedere i principiul enunat de J. Bruner, conform cruia poi nva orice pe oricine, cu condiia s dispui de timp suficient

10

Aceast abordare este, n mod evident, neeconomic i ineficient ntruct aceste produse neconforme specificaiilor sunt deja realizate, iar pentru realizarea lor s-au consumat, deja, resurse. Ca urmare, pentru a avea calitate, dar i pentru a nu consuma n mod inutil resurse, este nevoie ca eliminarea produselor cu defecte s fie dublat de msuri pentru ca aceste defecte s nu mai (re)apar: activitatea asociat deteciei i eliminrii produselor cu defecte i lurii msurilor corective se numete controlul calitii. n sistemul romnesc de nvmnt, inspecia colar este sistemul tipic de control al calitii. n funcie de o anumit tematic i anumite obiective, inspectorul identific aspectele bune dar i, mai ales, ce anume nu merge cum ar trebui n coal, semnalnd aceste aspecte i propunnd msuri corective. Dar ce nseamn fr defecte? n primul rnd, trebuie ca produsul sau serviciul respectiv s corespund scopului pentru care a fost creat: un cuit trebuie, nainte de orice, s taie, o coal trebuie, n primul rnd, s fac educaie. Dar i cuitele, i colile sunt difereniate, n funcie de destinaia produsului, respectiv a servicului: cuitele pot fi mari sau mici, cu vrf sau fr, cu mner din lemn sau din material plastic, cu mner negru sau rou etc.; colile ofer anumite cunotine, deprinderi i competene elevilor unui anumit ciclu / unei anumite forme de nvmnt. Ca urmare, pentru a defini defectul trebui s descriem, foarte precis, cum trebuie s fie produsul sau servicul respectiv, care sunt caracteristicile sale eseniale, care l definesc de alt produs sau serviciu. Aceste descrieri ale produselor sau serviciilor poart numele de specificaii, iar nivelul ateptat de ndeplinire a acestor specificaii poart numele de standarde. Pentru produse, de exemplu, aceste specificaii se refer la scopul existenei respectivului produs, la mrime, form, culoare, destinaie etc., iar standardele se refer la rezisten, durabilitate, siguran n exploatare etc. Ca urmare, un produs sau un serviciu de calitate este conform cu anumite specificaii / respect anumite standarde.

Introducerea sistemelor de inspecie i control al calitii nu duce ntotdeauna la rezultatele ateptate, ntruct interveniile sunt oricum tardive i ulterioare apariiei deficienelor. De aceea, cei interesai de calitate trebuie s se intereseze n primul rnd de prevenirea apariiei produselor cu defecte. Lumea a nceput s neleag un fapt esenial: calitatea nu trebuie doar urmrit, controlat ci produs, creat, generat deci asigurat n i prin procesele respective. Activitatea prin care calitatea se genereaz, se produce, se creeaz, prevenind, prin acest fapt, apariia produselor cu defecte se numete asigurarea calitii. Asigurarea calitii este indisolubil legat de ncredere: asigurarea calitii cuprinde toate aciunile planificate i realizate sistematic, care genereaz ncrederea c un anumit produs sau serviciu va satisface cerinele de calitate. Aplicnd aceast definiie la serviciile educaionale, putem spune c elevii, prinii, ceilali beneficiari au (sau vor avea) ncredere n coal, dac i numai dac educaia oferit efectiv va fi cea prevzut n curriculumul pentru nivelul de nvmnt sau tipul respectiv de coal, iar evalurile confirm acest lucru. De exemplu, dac noul curriculum stabilete c la sfritul clasei a doua, toi elevii vor fi capabili s citeasc i s scrie corect, iar evaluarea naional de la sfritul clasei a doua confirm acest lucru, evident c ncrederea prinilor n coal va crete. La fel, dac n cazul unui liceu tehnologic, se specific faptul c absolvenii vor fi capabili s instaleze corect un aparat de aer condiionat, iar examenul de absolvire confirm acest lucru. 11

Calitatea educaiei oferite i, implicit, ncrederea beneficiarilor, se asigur prin obinerea rezultatelor care au fost stabilite prin normativele i standardele n vigoare.

Conceptul de asigurare a calitii s-a aplicat n primul rnd n economie, deci n organizaii care aveau ca prim scop profitul: s produc i s vnd ct mai mult i ct mai ieftin, funcionnd, totodat, ntr-un mediu puternic concurenial. A devenit, curnd, evident faptul c a avea produse care respect specificaiile sau care nu au defecte nu este suficient pentru a le i vinde: produsele respective trebuie s satisfac anumite nevoi, bine definite deci produsul trebuie s fie util, s plac, s fie atractiv pentru client. Definiiile contemporane ale calitii (inclusiv definiia propus de legea romneasc a asigurrii calitii educaiei) ia n considerare aceste aspecte. Astfel, n definiia propus de Organizaia Internaional pentru Standardizare ISO, calitatea reprezint totalitatea trsturilor i caracteristicilor unui produs sau serviciu care determin capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. Putem, astfel, defini dou componente, doi poli ai calitii (i, implicit, ai asigurrii calitii): un pol obiectiv - care reprezint respectarea, de ctre produsul respectiv, a setului de specificaii exprimat prin standarde; un pol subiectiv care reprezint atractivitatea respectivului produs pentru client, atractivitate determinat de capacitatea produsului de a satisface anumite nevoi ale clientului sau beneficiarului; polul subiectiv este exprimat de satisfacia clientului fa de produsul / serviciul respectiv. Definiia calitii din Legea calitii educaiei reflect aceast dualitate (obiectiv subiectiv) a conceptului: Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale furnizorului acestuia, prin care sunt ndeplinite ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitate Acest lucru este extrem de important pentru sistemul nostru de nvmnt: la noi, nc, se consider calitatea ca fiind produs i definit exclusiv de coal ca ofertant de servicii educaionale. Ca urmare, beneficiarii i clienii educaiei nu sunt dect n rare ocazii i doar in extremis consultai, iar satisfacia lor nu este un motiv de preocupare pentru instituiile publice de educaie3, care nu funcioneaz ntr-un mediu concurenial. Calitatea trebuie neleas drept msura standardizat a excelenei pe care beneficiarii o stabilesc pentru anumite servicii educaionale: elevii, prinii, angajatorii sunt cei care stabilesc cum trebuie s fie un program educaional de calitate, iar unitatea colar respectiv trebuie s ofere acel program aa cum a fost el definit de ctre beneficiari. Deci, calitatea este asigurat de coal dar este definit de beneficari.

Cu excepia nvmntului profesional i tehnic care, sub presiunea social, i-a dezvoltat structuri parteneriale i de consultare.

12

Pentru a asigura calitatea i, implict, ncrederea beneficiarilor, principiile calitii trebuie formulate n mod explicit, ntruct ele orienteaz managementul concret al calitii (att n privina respectrii standardelor ct i referitor la ndeplinirea i chiar depirea ateptrilor beneficiarilor). Aceste principii sunt formulate pornind de la valorile fundamentale asumate la nivel de sistem colar i care, implicit, trebuie s fac parte din cultura organizaional a fiecrei uniti colare. Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar i susine conceptul privind calitatea asumat (i prezentat mai sus) prin Declaraia de principii (adoptat n 2005) n care propune o list de aseriuni fundamentale care, n viziunea autorilor, ar trebui s fundamenteze educaia de calitate: Educaia de calitate este centrat pe clienii i beneficiarii serviciilor educaionale. Toate organizaiile depind de clienii lor i, ca atare, trebuie s le neleag nevoile curente i de viitor, trebuie s le ndeplineasc cererile i s le depeasc ateptrile. Educaia de calitate este oferit de instituii responsabile. Responsabilitatea social devine fundamentul managementului calitii la nivelul organizaiei colare. Toate instituiile de educaie, indiferent de statutul lor juridic, sunt rspunztoare, n mod public, pentru calitatea serviciilor educaionale oferite, iar statul, prin instituiile abilitate de lege, este garantul calitii educaiei oferite prin sistemul naional de nvmnt. Educaia de calitate este orientat pe rezultate. Rezultatele, nelese n termeni de valoare adugat i de valoare creat sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea i excelena. Educaia de calitate respect autonomia individual i are la baz autonomia instituional. Educaia, la toate nivelurile i prin toate formele, va urmri dezvoltarea autonomiei individuale, a capacitii de a lua decizii pertinente. Instituiile de educaie se vor bucura de o autonomie sporit n elaborarea unei oferte educaionale adecvate nevoilor individuale i comunitare, autonomie corespunztoare creterii rspunderii acestor instituii pentru calitatea ofertei educaionale. Educaia de calitate este promovat de lideri educaionali. Liderii sunt cei care asigur unitatea i continuitatea scopurilor i a direciilor de dezvoltare a organizaiei, ei crend i meninnd mediul propice pentru participarea la luarea deciziilor a tuturor celor interesai i pentru realizarea obiectivelor organizaionale. Educaia de calitate asigur participarea actorilor educaionali i valorizarea resursei umane. Oamenii sunt esena oricrei organizaii. De implicarea lor i de dezvoltarea lor profesional depinde modul n care i folosesc competenele n beneficiul organizaiei. Educaia de calitate se realizeaz n dialog i prin parteneriat cu instituii, organizaii, cu beneficiarii direci i indireci de educaie. Sistemul de asigurare a calitii nu este doar apanajul colii, ntreaga comunitate educaional fiind implicat n acest proces. Ca urmare, dialogul cu toi actorii educaionali va fundamenta dezvoltarea educaiei la nivel naional i local. Educaia de calitate se bazeaz pe inovaie i pe diversificare. n interiorul cadrului legal existent, vor fi stimulate abordrile educaionale inovative, originale i creative, aplicarea celor mai noi rezultate ale cercetrii n educaie i a noilor metode i tehnici de educaie i formare, introducerea noilor tehnologii de informare i comunicare etc. Educaia de calitate abordeaz procesul educaional unitar, n mod sistemic. Un rezultat dorit nu poate fi atins dect dac activitile i resursele necesare sunt abordate n mod unitar, iar procesele derulate sunt gndite i manageriate n mod sistemic. Totodat, decizia educaional de calitate are la baz un sistem pertinent, credibil i transparent de indicatori.

13

Educaia de calitate are ca obiectiv mbuntirea continu a performanelor. Avnd n vedere ritmul schimbrilor sociale, nvarea permanent, inovarea i dezvoltarea continu devin principii fundamentale ale funcionrii i dezvoltrii instituiilor colare. Asigurarea calitii va fi privit ca un proces de nvare individual i instituional, ea avnd ca scop identificarea ariilor de dezvoltare i orientarea dezvoltrii personale i instituionale spre direcii benefice. Educaia de calitate mizeaz pe interdependena ntre furnizorii i beneficiarii implicai n oferta de educaie. O organizaie i furnizorii ei sunt interdependeni, iar avantajul reciproc ntrete capacitatea instituional de a crea valoare. Dup clarificarea valorilor i principiilor pe baza crora se definete un concept propriu de calitate, se poate trece la conceperea / selectarea indicatorilor n funcie de care urmrim creterea calitii. Aceti indicatori pot fi grupai n trei categorii:

Indicatori interni care se refer la specificaiile menionate mai sus relative la resursele educaionale (umane i materiale), la procesele de educaie i viaa colar, la curriculum etc. Indicatori de interfa care se refer la nivelul de satisfacie a beneficiarilor direci i indireci ai educaiei, la vizibilitatea colii n comunitate i la parteneriatul dintre coal i comunitate. Indicatori de relevan a educaiei o categorie aprut relativ recent , care se refer la utilitatea i relevana educaiei oferite de ctre coal pentru nevoile prezente i, mai ales, viitoare ale indivizilor i ale comunitilor, avnd n vedere i tendina vizibil de globalizare. Ca exemple de indicatori de relevan putem meniona: nivelul de autonomie i de responsabilizare a elevilor pentru propria lor nvare, dezvoltarea competenelor de nvare pe tot parcursul vieii i de orientare n societate, procentului absolvenilor care i continu studiile, procentul absolvenilor care i gsesc rapid un loc de munc, nivelul de participare a tinerilor la viaa civic etc.

Este evident faptul c urmrirea constant a tuturor acestor categorii de indicatori este foarte dificil. Desigur, exist i indicatori naionali privind calitatea educaiei, iar acetia trebuie, oricum, urmrii i evaluai. Dar, n afara acestora, exist i indicatori specifici, determinai de condiiile concrete n care funcioneaz coala: de exemplu, unele coli au nevoie s creasc participarea la educaie a unor grupuri dezavantajate (romi etc.); alte coli au probleme cu asigurarea auxiliarelor curriculare; foarte multe coli au probleme legate de calificarea cadrelor didactice; unele licee tehnologice au probleme legate de angajarea absolvenilor etc. De aceea, coala, mpreun cu partenerii ei din comunitate, trebuie s selecteze i s se concentreze asupra acelor indicatori care sunt relevani pentru coal i comunitate, n funcie de prioritile stabilite prin proiectul de dezvoltare instituional. Sistemul de management i de asigurare a calitii are ca funcie principal orientarea dezvoltrii unitii colare n direcia creterii calitii educaiei oferit membrilor comunitii i comunitii n ansamblul ei. Astfel, evaluarea calitii devine parte integrant a ciclului de dezvoltare instituional. Prin evaluare intern sau extern, sunt evideniate ariile n care calitatea las de dorit (de exemplu: pregtirea profesorilor, asigurarea accesului la educaie pentru grupurile dezavantajate, dotarea cu echipamente etc.). Toate aceste zone sunt susceptibile de mbuntiri, deci se pot constitui n inte strategice pentru dezvoltarea ulterioar a colii. Acest proces de explicitare, de contientizare i de asumare se realizeaz la nivelul tuturor elementelor 14

proiectului: misiune, diagnoz, inte i abordri strategice, planuri operaionale, aciuni i procese efective. Un anumit proiect de dezvoltare a unitii colare, mpreun cu planurile anuale asociate, determin anumite schimbri n coal i comunitate. Aceste schimbri, evaluate, ne arat modul n care crete calitatea educaiei oferite, dar i ariile n care este necesar o mai mare dezvoltare. Aceste zone se pot constitui n inte strategice pentru noile proiecte i planuri de dezvoltare. Pentru ca coala s-i realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se ntmpl n coal ncepnd cu procesul de nvmnt (orele de curs i alte activiti curriculare) i terminnd cu activitile extracurriculare, cu edinele de lucru i cu ntlnirile informale cu membrii comunitii s fie privit din perspectiva progresului realizat n ndeplinirea misiunii asumate i n atingerea intelor stabilite n proiectele i planurile de dezvoltare instituional. Acest lucru nu nseamn, nicidecum, proceduri birocratice suplimentare, ci doar contiina faptului c orice se ntmpl n coal are o influen n bine sau n ru - asupra caliti educaiei oferite. Sistemele i procedurile de asigurare a calitii nu reprezint ceva n plus, i nu sunt paralele fa de cele care asigur funcionarea i dezvoltarea unitii colare ci parte integrant a acestora. Mai mult dect att: n momentul n care, n mod contient i deliberat, funcionarea colii i dezvoltarea instituional sunt ambele puse sub semnul calitii (adic rspund la ntrebarea ce trebuie s facem pentru a crete calitatea educaiei pe care o oferim ?), sistemele i procedurile de funcionare i de dezvoltare devin ele nsele sisteme i proceduri de asigurare i mbuntire a calitii. Astfel, de exemplu, resursele educaionale necesare funcionrii colii vor fi procurate n funcie de indicatorii de calitate stabilii pentru resurse. Alt exemplu: personalul angajat va fi recrutat pe baza indicatorilor de calitate convenii. La fel, rezultatele obinute (de exemplu, cele la examinrile / testrile naionale) vor fi evaluate n funcie de indicatorii de calitate stabilii. n concluzie: creterea calitii educaiei trebuie s devin, n mod explicit, baza ntregului proces de proiectare / planificare realizat la nivelul unitii colare iar, ciclul dezvoltrii unitii colare trebuie considerat ca un ciclu al calitii4. Creterea calitii, raportat la dezvoltarea instituional, nseamn: un rspuns mai bun la nevoile exprimate de membrii comunitii, de clienii colii; nevoile educaionale nesatisfacute ale indivizilor, grupurilor, comunitilor i societii n ansamblul ei reprezint minusuri, nerealizri privind calitatea educaiei oferite; progres n manifestarea valorilor fundamentale ale colii, n realizarea viziunii comune asupra educaiei, mprtit de membrii unei comuniti educaionale, i a misiunii asumate, n realizarea scopurilor i a obiectivelor dezvoltrii instituionale. Pe baza valorilor asumate i a definiiei calitii: Redefinii scopurile / intele strategice din PDI/PAS n termeni de calitate ! Redefinii activitile din planurile operaionale / de implementare ale colii dumneavoastr din perspectiva calitii ! Redefinii obiectivele operaionale ale activitilor din cadrul planurilor operaionale / de implementare n termeni de calitate ! n concluzie, la acest capitol:
4

Este vorba de binecunoscutul ciclu al calitii formulat de E. Deming v. mai jos.

15

Calitatea este: Valoarea pe care indivizii, comunitile i societatea o acord produselor i serviciilor educaionale precum i educaiei n ansamblul ei. Definit, n primul rnd, de clienii / beneficiarii serviciilor educaionale. Construit pe valori mprtite. Produs n primul rnd de oameni. Asigurat printr-un sistem explicit de principii, criterii, standarde i indicatori. Definit prin negociere ntre coal i comunitate i asumat n parteneriat. n permanent evoluie i transformare, n funcie de nevoile, i ele n evoluie, ale indivizilor, comunitilor i societii. Iniiat prin autoevaluare i inter-evaluare. Calitatea nu este: Asigurarea funcionrii coli. Putem vorbi de calitatea numai dup asigurarea unei funcionri corespunztoare. Responsabilitatea exclusiv a colii. Produs la comand prin efectul unei legi sau al altui act normativ. Condiionat numai de bani i resurse materiale. Implicit i un produs firesc al funcionrii normale. Impus pe cale ierarhic. Un set de proceduri, imuabile, date o dat pentru totdeauna. Asigurat exclusiv prin evaluare extern.

1.2. Cadrul european al calitii educaiei Iniiativele europene privind calitatea educaiei, chiar dac sunt de dat recent (de circa un deceniu), evideniaz, deja, o serie de direcii comune de evoluie, stabilite prin consens la nivelul instituiilor europene i internaionale. Aceste direcii vor trebui avute n vedere la construirea sistemelor naionale de management i de asigurare a calitii, inclusiv a celor romneti. Aceast aliniere este necesar, pe de o parte, pentru a asigura o integrare real i funcional, din punct de vedere educaional, a Romniei n Uniunea European i, pe de alt parte, pentru ca iniiativele romneti din acest domeniu s fie consonante, din punct de vedere teoretic i metodologic cu ceea ce se ntmpl acum n lume. O rmnere n urm n privina concepiei sistemelor de management i de asigurare a calitii, a valorilor subsumate i a metodologiilor aferente ar face extrem de grea nu numai integrarea, dar chiar i nelegerea reciproc. Cele mai importante iniiative europene n privina calitii educaiei s-au derulat la nivelul nvmntului superior i al educaiei i formrii profesionale. Motivele sunt evidente: este, pe de o parte, nevoie de cretere a competitivitii nvmntului care duce la calificri pe piaa muncii i, pe de alt parte, sistemele de educaie i formare profesional trebuie compatibilizate din perspectiva liberei circulaii a forei de munc i, implicit, a calificrilor. n domeniul nvmntului superior, declaraia de la Bologna, semnat de minitrii educaiei din 29 de ri europene pe 19 iunie 1999, a declanat procesul de creare a Ariei Europene a nvmntului Superior (EHEA), care urmrete s fac educaia european mai compatibil i comparabil, mai competitiv i mai atractiv pentru cetenii proprii i pentru cei de pe alte continente. n cadrul procesului Bologna, problematica asigurrii calitii joac un rol din ce n ce mai important. n acest scop, a fost creat Asociaia European pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior (ENQA).

16

Al doilea sector al educaiei n care sistemele de management i de asigurare a calitii au nceput s se dezvolte este, din motivele deja menionate, educaia i formarea profesional (EFP). Reamintim c, n cadrul procesului Copenhaga, de dezvoltare a nvmntului profesional i tehnic, exist deja o serie de produse comune. A fost adoptat Cadrul Comun European de Asigurare a Calitii n educaie i formare profesional (CQAF) (devenit Recomandare a Parlamentului i a Consiliului European privind realizarea unui Cadru Comun European de Referin privind Asigurarea Calitii n Educaie i Formare Profesional EQARF/EQAVET) i Reeaua European de Asigurare a Calitii n Educaie i Formare Profesional (ENQA-VET, pentru perioada 2005-2009 i EQAVET ncepnd cu 2010). EQAVET este un cadru-umbrel, pe baza cruia fiecare stat membru i va elabora propriile sisteme naionale de asigurare a calitii n educaie i formare profesional, fiind o declaraie de principii i o enumerare a domeniilor eseniale, din care ar trebui derivate ulterior (n funcie de specificul naional), sisteme i proceduri proprii de asigurare a calitii. Ca principii, EQAVET propune: responsabilitatea furnizorilor de EFP pentru calitatea ofertei educaionale; autoevaluarea, realizat anual, la nivelul furnizorului de EFP; autoevaluarea i evaluarea (n toate domeniile) bazat pe criterii clare i cunoscute; evaluarea pe baz de competene a rezultatelor educaiei i formrii profesionale; demonstrarea atingerii competenei i ndeplinirii criteriilor prin prezentarea de dovezi; un ciclu al calitii inspirat din cercul lui Deming5. Fiind un cadru general, EQAVET nu a fost conceput ca un set de proceduri, ci doar ca un set de principii i posibili indicatori generali, de ntrebri i posibile rspunsuri att la nivelul sistemului, ct i la cel al furnizorului de EFP. Se atrage, ns, atenia c trebuie pstrat un echilibru corespunztor ntre nivelul prescriptiv, normativ i nevoia de autonomie la nivelul furnizorului de formare, dar i al sistemelor de EFP din rile membre. EQAVET respect principiul subsidiaritii, obiectivul acesteia fiind de a susine i a suplimenta aciunile statelor membre prin facilitatea cooperrii viitoare ntre acestea, n scopul intensificrii transparenei EFP i al promovrii mobilitii i nvrii pe parcursul ntregii viei. Punerea n aplicare a Recomandrii se face n conformitate cu legislaia i practica naional, aceasta nenlocuind sistemele naionale de asigurare a calitii. Cadrul prevede principii comune, criterii, descriptori i indicatori orientativi care pot facilita evaluarea i perfecionarea sistemelor existente i furnizrii de EFP. Cadrul conine, aa cum am mai menionat, un ciclu de asigurare i mbuntire a calitii cu patru etape eseniale: (1) planificarea, (2) punerea n aplicare, (3) evaluarea i (4) reexaminarea / revizuirea activitii de educaie i formare profesional. Exist trei elemente fundamentale de coninut, utile pentru dezvoltarea sistemelor de calitate: (1) recomandrile la nivelul politicilor educaionale care formeaz corpul documentului; (2) listele de descriptori indicativi la nivel de sistem i la nivel de furnizor de EFP cuprinse n Anexa I a Recomandrii; (3) lista indicatorilor cuprins n Anexa a II-a a Recomandrii. n Romnia, instrumentele de asigurare a calitii n EFP s-au implementat la nivel normativ, prin ordin de ministru (Ordin nr. 4889/2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a calitii in IPT nlocuit cu Ordinul nr. 6308/2008), care au implementat Manualul de autoevaluare i Manualul de inspecie (cu procedurile aferente).

Vezi mai jos

17

n privina reelelor de cooperare la nivel european, menionm doar c, sub egida ENQAVET i EQAVET, s-au format mai multe grupuri de lucru, care au elaborat diferite materiale, care, la rndul lor, fiind susinute n mod oficial de diferite instituii europene, sunt propuse statelor membre. ENQA-VET i-a constituit, ncepnd cu 2006, puncte naionale de referin. n Romnia, n martie 2006, a fost creat Grupul Naional de Asigurare a Calitii n Educaia i Formarea Profesional (GNAC), ca punct naional de referin al reelei ENQA-VET (devenit EQAVET). GNAC este, subliniem, o structur informal care grupeaz, ns, reprezentani ai tuturor instituiilor implicate n asigurarea calitii educaiei i formrii profesionale. GNAC6 i-a asumat urmtoarele funii de baz: facilitarea coordonrii interministeriale dintr-o perspectiv integrat a sistemului de EFP; informarea prilor interesate relevante asupra activitilor ENQA-VET / EQAVET; facilitarea implementrii programului de lucru al ENQA-VET / EQAVET; sprijinirea transpunerii EQAVET n context naional i promovarea acestuia; susinerea vizitelor de nvare colegial (peer learning) i a altor instrumente de nvare i schimb de experien la nivel european; formularea de propuneri i recomandri ctre prile interesate cu privire la implementarea EQAVET. Un alt document european important, care cuprinde referiri explicite la sistemele de management al calitii pentru tot ce nseamn educaie i formare. Acest document, important pentru c stabilete principii generale ale calitii, aplicabile nu doar nvmntului profesional i tehnic, ci i educaiei generale, formrii profesionale continue i nvmntului superior, este Recomandarea Parlamentului i a Consiliului European privind constituirea unui Cadru Comun European al Calificrilor (EQF), care insist pe legtura ntre cadrele naionale i cadrul european al calificrilor, pe de o parte, i procedurile i sistemele de management i de asigurare a calitii educaiei i formrii, pe de alt parte. Documentele privind EQF propun o serie de principii ale asigurrii calitii n educaie i formare acestea fiind cele avute n vedere n documentele i propunerile ARACIP: 1.3. Cadrul naional: standarde i metodologii pentru evaluarea intern i extern a calitii educaiei Principalul merit al Legii calitii educaiei, aprobat prin Ordonana de Urgen Nr. 75/12 iulie 2005, la rndul ei aprobat prin Legea Nr. 87/2006 este crearea un cadru naional unitar pentru asigurarea calitii, pentru tot ce nseamn educaie i formare profesional n nvmntul superior i n cel preuniversitar. De altfel, putem spune fr teama de a grei, c ntreaga concepie care a stat la baza acestei legi pornete de la iniiativele i documentele europene. Legea definete un sistem de calitate comprehensiv, reglementnd urmtoarele aspecte: conceptele generale legale de asigurarea i evaluarea calitii, metodologia asigurrii calitii educaiei, asigurarea intern a calitii, evaluarea extern a calitii educaiei i acreditarea organizaiilor furnizoare de educaie i a programelor de studiu. Conceptele generale legale de asigurarea i evaluarea calitii sunt definite n capitolul de dispoziii generale i n capitolul II. Ca o remarc general, majoritatea definiiilor sunt compatibile cu cele din alte sisteme de calitate.

GNAC este menionat i n Legea Educaiei Naionale, Art. 355

18

Cel mai important coninut al capitolului din lege referitor la metodologia asigurrii calitii educaiei este setul de domenii i criterii, care trebuie avute n vedere n asigurarea i evaluarea calitii. Evident, aceste domenii i criterii au fost subiectul construirii sistemelor de calitate (deci pentru ele exist standarde, instrumente i proceduri). Legea stabilete urmtoarele domenii i criterii: A. Capacitatea instituional, definit prin urmtoarele criterii: a) structurile instituionale, administrative i manageriale; b) baza material; c) resursele umane. B. Eficacitatea educaional, concretizat prin urmtoarele criterii: a) coninutul programelor de studiu; b) rezultatele nvrii; c) activitatea de cercetare tiinific sau metodic, dup caz; d) activitatea financiar a organizaiei. C. Managementul calitii, care se concretizeaz prin urmtoarele criterii: a) strategii i proceduri pentru asigurarea calitii; b) proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic a programelor i activitilor desfurate; c) proceduri obiective i transparente de evaluare a rezultatelor nvrii; d) proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral; e) accesibilitatea resurselor adecvate nvrii; f) baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern a calitii; g) transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii i, dup caz, certificatele, diplomele i calificrile oferite; h) funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii educaiei, conform legii. Aceste domenii i criterii sunt comune sistemului naional de nvmnt deci sunt valabile att n nvmntul superior, ct i n cel preuniversitar, att n nvmntul public, ct i n cel privat. Coninutul major al capitolului denumit Asigurarea intern a calitii se refer la nfiinarea, structura i atribuiile structurii responsabile cu evaluarea intern a calitii, anume Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii. La nivelul fiecrui furnizor de educaie, a fost nfiinat, conform legii, Comisia de Evaluare i Asigurare a Calitii (CEAC). Principalele atribuii ale CEAC, stabilite prin lege, se refer n esen la coordonarea parcurgerii, la nivelul furnizorului de educaie, a ciclului calitii: coordonarea aplicrii procedurilor i activitilor de evaluare i asigurare a calitii; elaborarea anual a unui raport de evaluare intern privind calitatea educaiei n organizaia respectiv adus la cunotin tuturor beneficiarilor prin afiare sau publicare; formularea propunerilor de mbuntire a calitii educaiei.

n cadrul CEAC este asigurat reprezentarea tuturor actorilor eseniali de la nivel pre-universitar: cadrele didactice, organizaiile sindicale reprezentative, prinii, elevii, autoritile publice locale, minoritile naionale. Subliniem faptul c CEAC este singura stabilit prin lege, la nivelul unitii colare (cu excepia structurilor de conducere, care sunt stabilite prin Legea educaiei naionale). ntreaga activitate de proiectare, implementare, evaluare intern i mbuntire a calitii este coordonat de conducerea organizaiei furnizoare de educaie, care trebuie s aprobe, n mod formal, toate documentele i iniiativele CEAC. Ca urmare, rolul CEAC este, cu precdere, unul de concepie, coordonare i raportare, i nu unul decizional. Evaluarea extern a calitii este capitolul cu ponderea cea mai mare n economia Legii calitii educaiei i se refer, cu precdere, la modul de organizare i funcionare a celor dou agenii nfiinate la nivel naional, Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior, ARACIS i Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar, ARACIP. Din perspectiv legislativ, este demn de semnalat importana 19

acordat ARACIP: instituie public, de interes naional, cu personalitate juridic i cu buget propriu de venituri i cheltuieli chiar dac, formal, se afl n subordinea Ministerului Educaiei. Tot n acest capitol, este reglementat rolul Ministerului Educaiei i al inspectoratelor colare: Ministerul Educaiei, prin structurile sale, este responsabil de controlul i implementarea msurilor de asigurare i mbuntire a calitii recomandate de ARACIP iar inspectoratele colare i direciile de resort din Ministerul Educaiei exercit controlul i monitorizarea calitii n nvmntul preuniversitar (mpreun cu ARACIP). Pentru nvmntul preuniversitar, nfiinarea ARACIP a introdus n evaluarea instituional echitate (ntre colile publice i cele private, ntre diferitele niveluri i forme de nvmnt) rigoare (induse prin evaluarea bazat exclusiv pe standarde), transparen (prin utilizarea unor standarde i metodologii publice, att la evaluarea intern ct i la cea extern) i obiectivitate (ntruct funcionarea ARACIP este reglementat separat de funcionarea general a sistemului, iar evalurile realizate nu se supun altor constrngeri n afara celor legale). Putem meniona, aici, c Romnia este printre puinele ri membre ale Uniunii Europene, care i-a definit un sistem de calitate pentru nvmntul preuniversitar general, fapt dovedit de interesul cu care a fost ntmpinat att sistemul nostru legislativ (lege, standarde, metodologii), ct i practica evalurii, de ctre partenerii ARACIP n diferite proiecte internaionale. Capitolul Acreditarea organizaiilor furnizoare de educaie i a programelor de studiu este al doilea, ca pondere, n economia Legii calitii educaiei. Legea prevede c orice persoan juridic, public sau privat, interesat n furnizarea de educaie se supune procesului de evaluare i acreditare, n condiiile legii i c desfurarea de activiti de nvmnt preuniversitar i universitar, precum i eliberarea actelor de studii, n alte condiii dect cele prevzute prin prezenta ordonan de urgen atrag rspunderea civil, contravenional sau penal, dup caz. Acest lucru este confirmat i prin coninutul normelor respective. n primul rnd, n mod explicit, evaluarea pentru acreditare este privilegiul exclusiv al celor dou agenii publice, ARACIP i ARACIS. n al doilea rnd, nendeplinirea standardelor minimale, demonstrat n timpul evalurii periodice, poate duce la desfiinarea furnizorului respectiv de educaie. Acreditarea furnizorilor de educaie se realizeaz n dou etape: autorizarea de funcionare provizorie (care acord dreptul de a desfura procesul de nvmnt i de a organiza admiterea la studii) i acreditarea (care acord i dreptul de a emite diplome, certificate i alte acte de studii recunoscute, n urma organizrii examenelor de absolvire stabilite de lege). Fiecare etap se realizeaz pe baza unor standarde diferite (care vor fi analizate mai jos). Avnd n vedere c autorizarea provizorie se acord nainte de nfiinarea unei uniti colare (sau nivel de nvmnt, specializare, calificare etc.), standardele de autorizare provizorie atest capacitatea furnizorului de educaie de a iniia serviciile educaionale i de a oferi programe de studiu deci sunt concentrate (ntr-o viziune sistemic) pe intrri. Standardele de acreditare atest capacitatea complet de funcionare, ntr-o viziune sistemic, cuprinznd specificaiile minimale pentru intrri, procese i ieiri (rezultate), inclusiv pentru managementul calitii.

20

Legea descrie pe larg i procedura de acreditare, cu cele dou etape, stabilind i modul de certificare a autorizrii, respectiv a acreditrii. Menionm, mai jos, cteva elemente i etape eseniale: Punctele de plecare pentru evaluarea extern n vederea autorizrii i acreditrii sunt cererea furnizorului de educaie i autoevaluarea (numit n lege evaluare intern, prin contrast cu evaluarea extern, fcut, n acest caz, de ARACIP). Raportul de evaluare intern este analizat de ctre experii ARACIP i, dac este cazul, se solicit completarea lui. Se numete o comisie de experi n evaluare i acreditare (colaboratori externi ai ARACIP), care, n urma unei vizite de evaluare la faa locului, n care se verific ndeplinirea standardelor (pe domeniile i criteriile stabilite de lege), ntocmete un raport de evaluare extern. Raportul este validat la nivelul ARACIP i fcut public. ARACIP propune Ministerului Educaiei acordarea autorizrii provizorii, a acreditrii sau, dup caz, neacordarea autorizrii provizorii sau a acreditrii. Ministerul Educaiei acord, pe baza avizului ARACIP, autorizarea provizorie, acreditarea sau, dup caz, stabilete neacordarea autorizrii provizorii sau a acreditrii, prin ordin de Ministru. Sunt toate nivelurile, programele de studiu, calificrile i specializrile existente la nivelul unitii colare autorizate sau acreditate, conform legii?

Acreditarea este urmat, la fiecare 5 ani, de evaluri externe periodice, realizate de ctre ARACIP, pe baz de contract. Dac n urma evalurii periodice, se constat nendeplinirea standardelor de acreditare (minimale), unitatea colar intr ntr-o procedur de desfiinare7. Dac i urmtoarele dou rapoarte de evaluare extern sunt negative (adic se constat nendeplinirea standardelor de acreditare), instituia colar se desfiineaz. Pe baza prevederilor legale, putem deduce c: acreditarea este primul pas n construirea unui sistem de calitate: numai dup obinerea acreditrii este posibil evaluarea pe baza standardelor de referin (de calitate propriuzise); standardele de acreditare reprezint referenialul pentru nivelul minim acceptabil de calitate pentru un furnizor de educaie; deci, o unitate colar care respect numai aceste prevederi nu poate oferi servicii educaionale dect la un nivel considerat ca satisfctor. Dup nfiinare, ARACIP a purces, n mai multe etape, la completarea cadrului legislativ pentru asigurarea i evaluarea calitii la nivelul nvmntului preuniversitar. Motivaia principal a acestei etapizri a fost tocmai noutatea domeniului i lipsa precedentelor (cu excepia instrumentelor elaborate i pilotate la nivelul nvmntului profesional i tehnic). Ca atare, s-a considerat necesar o dezbatere public prelungit a fiecrui document i a fiecrei etape de implementare a sistemului de calitate. Principalele momente ale elaborrii sistemului naional de management i de asigurare a calitii au fost : Adoptarea Declaraiei de principii (n noiembrie 2005). Avnd n vedere c din legea calitii educaiei lipsete tocmai partea de principii, aceast declaraie constituie primul document programatic adoptat. Inspirat din principiile calitii enunate n sisteme

V. art. 34 din Legea Calitii Educaiei

21

recunoscute (de exemplu cel propus de ISO sau de EFQM), documentul a propus sistemului colar o serie de principii ale asigurrii calitii. Elaborarea (la nceputul lui 2006), a documentului Repere conceptuale i metodologice privind sistemul naional de management i de asigurare a calitii educaiei, prin care se adncesc i se expliciteaz definiiile principalelor concepte asociate managementului i asigurrii calitii i se prefigureaz structura i forma standardelor i a metodologiilor asociate. Elaborarea i aprobarea Standardelor de autorizare i a Standardelor de acreditare, precum i a Metodologiei de evaluare asociate. Prima form a fost adoptat n aprilie 2006 i pilotat pn n septembrie, iar forma final a fost adoptat n ianuarie 2007. Concomitent, au fost definitivate i instrumentele de evaluare extern. Paralel, a fost reglementat activitatea evaluatorilor externi (prin doua Ordine de Ministru i a fost inaugurat (n ianuarie 2007) Registrul ARACIP al experilor n evaluare i acreditare. Elaborarea (la sfritul lui 2006) a Strategiei ARACIP pn n 2010. Diseminarea unor materiale informative privind legislaia calitii ghiduri, pliante i afie care au ajuns n fiecare unitate colar. Stabilirea i aprobarea tarifelor de evaluare extern prin Hotrre de Guvern. Iniierea procedurilor de evaluare n vederea autorizrii i acreditrii, ncepnd cu luna mai 2006 pentru nvmntul privat i ianuarie 2007 pentru nvmntul public. Elaborarea, dezbaterea public i adoptarea standardelor de referin (de calitate propriu-zise) aprobate prin Hotrre de Guvern n noiembrie 2008. Compatibilizarea sistemului de calitate promovat pentru EFP (2008, prin Ordin de Ministru). Elaborarea i obinerea finanrii pentru trei proiecte strategice ale ARACIP, finanate din FSE prin POSDRU prin care s-au elaborat standarde specifice pentru fiecare nivel de nvmnt i tip de coal, s-a elaborat o metodologie de evaluare extern, pilotat pe 1000 de uniti colare, s-au format circa 1000 de formatori i evaluatori, circa 1000 de inspectori i persoane care lucreaz n aparatul Ministerului Educaiei, s-au elaborat i distribuit n fiecare unitate colar peste 25 de materiale de informare unul dintre rezultate fiind acest manual de evaluare intern. Elaborarea i publicarea Strategiei ARACIP 2011 2015 Rectigarea ncrederii n educaie

Domeniile, subdomeniile i indicatorii, comuni pentru standardele de autorizare, standardele de acreditare i pentru standardele de referinta, au fost stabilite n urma unui intens proces de dezbatere public: Domeniile, criteriile, subdomeniile i indicatorii de calitate pentru nvmntul preuniversitar, sunt:

Domenii / criterii

Subdomenii

Indicatori

A. Capacitate instituional a) structurile instituionale, 1. Management 1.1. Existena, structura i coninutul documentelor administrative i manageriale strategic proiective (proiectul de dezvoltare i planul de implementare). 1.2. Organizarea intern a unitii de nvmnt 1.3. Existena i funcionarea sistemului de comunicare intern i extern Management 2.1. Funcionarea curent a unitii de nvmnt

2.

22

operaional

2.2. Existena i funcionarea sistemului de gestionare a informaiei; nregistrarea, prelucrarea i utilizarea datelor i informaiilor 2.3. Asigurarea serviciilor medicale pentru educabili 2.4. Asigurarea securitii tuturor celor implicai n activitatea colar, n timpul desfurrii programului 2.5. Asigurarea serviciilor de orientare i consiliere pentru educabili. 1.2. Managementul personalului didactic auxiliar i personalului nedidactic 1.1. Existena i caracteristicile spaiilor colare 1.2. Dotarea spaiilor colare 1.3. Accesibilitatea spaiilor colare 1.4. Utilizarea spaiilor colare

b) baza material

1.Spaii colare

2. Spaii administrative 3.Spaii auxiliare

2.1. Existena, caracteristicile i funcionalitatea spaiilor administrative 3.1. Existena, caracteristicile i funcionalitatea spaiilor auxiliare 3.2. Accesibilitatea spaiilor auxiliare 3.3. Utilizarea spaiilor auxiliare 4.1. Dotarea cu mijloace de nvmnt i cu auxiliare curriculare 4.2. Existena i dezvoltarea fondul bibliotecii colare / centrului de documentare i informare 4.3. Dotarea cu tehnologie informatic i de comunicare 4.4. Accesibilitatea echipamentelor, materialelor, mijloacelor de nvmnt i auxiliarelor curriculare 5.1. Procurarea i utilizarea documentelor colare i a actelor de studii 1.1. Managementul personalului didactic i de conducere 1.2. Managementul personalului didactic auxiliar i nedidactic 1.1. Definirea i promovarea ofertei educaionale 1.2. Existena parteneriatelor comunitii 2.1. Proiectarea curriculumului 2.2. Realizarea curriculum-ului 1.1. Evaluarea rezultatelor colare 2.1. Evaluarea rezultatelor la activitile extracurriculare (extra-clas i extra-colare) 1.1. Activitatea tiinific 1.2. Activitatea metodic a cadrelor didactice 1.1. Constituirea bugetului colii 1.2. Execuia bugetar 1.1. Existena i aplicarea procedurilor de autoevaluare instituional 2.1. Existena i aplicarea procedurilor interne de asigurare a calitii 2.2. Dezvoltarea profesional a personalului cu reprezentani ai

4. Materialele i mijloacele de nvmnt, auxiliarele curriculare

5.Documente colare c) resurse umane 1.Managementul personalului

B. Eficacitate educaional a) coninutul programelor de 1.Oferta educaional studiu 2.Curriculum b) rezultatele nvrii 1.Performanele colare 2.Performanele extracolare c) activitatea de cercetare 1.Activitatea tiinific i tiinific sau metodic, dup metodic caz d) activitatea financiar a 1.Activitatea financiar organizaiei C. Managementul calitii a) strategii i proceduri pentru 1.Autoevaluarea asigurarea calitii instituional 2.Managementul calitii la nivelul organizaiei

b) proceduri privind iniierea, 1.Revizuirea periodic 1.1. Revizuirea ofertei educaionale i a proiectului de monitorizarea i revizuirea a ofertei colii dezvoltare periodic a programelor i activitilor desfurate

23

c) proceduri obiective i transparente de evaluare a nvrii d) proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral e) accesibilitatea resurselor adecvate nvrii

1.Optimizarea 1.1. Existena i aplicarea procedurilor de optimizare a procedurilor de evalurii nvrii evaluare a nvrii 1.Evaluarea corpului 1.1. Evaluarea calitii activitii corpului profesoral profesoral 1.1. Optimizarea accesului la resursele educaionale 1.Optimizarea accesului la resursele educaionale 1.Constituirea i 1.1. Constituirea bazei de date a unitii de nvmnt actualizarea bazei de date 1.Asigurarea accesului 1.1. Asigurarea accesului la oferta educaional a colii la informaie al persoanelor i instituiilor interesate

f) baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern a calitii g) transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii i, dup caz, certificatele, diplomele i calificrile oferite h) funcionalitatea structurilor 1.Funcionarea 1.1. Constituirea i funcionarea structurilor responsabile de asigurare a calitii structurilor cu evaluarea intern a calitii educaiei, conform legii responsabile cu evaluarea intern a calitii

Standardele cuprind dezvoltri ale domeniilor i criteriilor stabilite n Legea calitii educaiei, pe urmtoarea structur (comun pentru toate cele trei niveluri de standarde): Domeniile i criteriile prevzute n art. 10 din Lege. Subdomeniile corespunztoare domeniilor i criteriilor respective. Un numr (variabil) de indicatori pentru fiecare domeniu, criteriu i subdomeniu prevzut de lege. Un numr (variabil, i el) de descriptori care s arate, pentru fiecare indicator: - regula care trebuie respectat sau rezultatul care trebuie obinut - pentru standardele de funcionare (de autorizare, de acreditare / de evaluare periodic); - cerinele care indic nivelul optimal de realizare pentru standardele de calitate (de referin).

Descriptorii din cadrul standardelor au fost difereniai pe cele trei niveluri: autorizare (care atest existena unor resurse, faciliti i structuri instituionale, dovedit n special cu documente), acreditare (care atest existena i funcionarea la nivelul minim acceptabil, a respectivelor resurse, faciliti i structuri instituionale, cu rezultatele stabilite prin lege inclusiv documentele obligatorii care trebuie ntocmite) i de referin (care indic nivelul optim de funcionare, conform bunelor practici naionale i internaionale). Ca urmare, exist diferene de formulare a descriptorilor specifici: Pentru standardele de autorizare i standardele de acreditare, elaborate pornind de la prevederile legale, formularea descriptorilor este indicativ, n sistem binar, permind doar dou rspunsuri - da sau nu , care indic ndeplinirea sau, respectiv, nendeplinirea unei cerine exprimate n termeni de existen sau funcionare. Ca atare, numrul descriptorilor este mare, tocmai pentru a permite o astfel de judecat (respectiv 64, 14, 15 pentru cele trei domenii, la autorizare, i, respectiv, 99, 46, 30 pentru cele trei domenii, la acreditare). Dup cum se poate observa, ponderea evalurii Domeniului A, Capacitate instituional, este considerabil peste 75% la autorizare i aproape 60% la acreditare. Pentru standardele de referin, elaborate pornind de la bunele practici, formularea este descriptiv, permind furnizorului de educaie o adaptare i o interpretare a cerinei n funcie de situaia concret (nivelul i tipul de unitate colar, condiiile de funcionare, mediul n care funcioneaz etc.). Ca atare, numrul descriptorilor este mai mic (28, 37 i 36 pentru cele trei domenii stabilite de lege) iar ponderea domeniului A (care se refer 24

cu precdere la precondiii, la factorii de intrare) este considerabil redus la sub 30% accentul fiind pus pe eficacitatea educaional (deci, pe rezultate) i pe managementul calitii. Considerm normal ca, dup acreditare, accentul n evaluarea periodic a colii s fie pus pe cele dou domenii menionate, fapt confirmat i de bunele practici naionale i internaionale. 1.4. Cercul calitii i evaluarea intern Cel mai important aspect al sistemelor de calitate este necesitatea ca orice activitate de asigurare sau de evaluare a calitii s aib ca scop mbuntirea calitii, reflectat n rezultatele elevilor / precolarilor. Valoarea adugat (sau progresul n reuita colar, n realizarea obiectivelor curriculare) i, valoarea creat (sau activitile educaionale desfurate explicit la cererea sau n folosul beneficiarilor i care nu rezult explicit din obiectivele curriculare adic crearea de obiective i activiti adaptate condiiilor concrete) trebuie s constituie scopurile fundamentale ale activitii colare. Din punct de vedere metodologic, drumul care trebuie parcurs pentru a adauga sau pentru a crea valoare, este descris de aa numitul cerc al calitii sau cerc al lui Deming8, evocat mai sus, de mai multe ori, i care cuprinde patru etape eseniale: planificare realizare evaluare revizuire. Din punctul de vedere al legislaiei calitii i al practicii curente, cele patru etape sunt concretizate prin: Planificarea prin planul de mbuntire a calitii. Realizarea prin activitile de mbuntire a calitii realizate efectiv. Evaluarea prin raportul anual de evaluare intern a calitii educaiei (RAEI). Revizuirea prin judecarea rezultatelor evalurii, reflecia asupra lor i decizia privind prioritile de dezvoltare, negociat cu principalele pri interesate (mai ales cu beneficiarii de educaie). Aceast decizie va fundamenta urmtorul plan de mbuntire a calitii i reintrarea n cercul calitii. Astfel, se asigur acea spiral a mbuntirii continue a calitii (prezent i n logo-ul ARACIP): Ieiri
1. Planificare: planul de mbuntire a calitii 4. Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor 2. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

Intrri

Intrri

Ieiri

Ieiri

Intrri
3. Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

Intrri

Ieiri

Dup cum se poate observa din schema de mai sus, cele patru etape pot fi parcurse numai lund n considerare faptul c unitatea colar este un sistem deschis, care realizeaz permanent schimburi (materiale, financiare, informaionale, culturale etc.) cu mediul
8

Denumit dup Edward Deming, creatorul conceptului de Total Quality Management TQM Managementul Total al Calitii

25

nconjurtor. Ca urmare, n fiecare dintre etapele enumerate trebuie s se in seama de influenele, adesea neateptate, pe care mediul le exercit asupra unitii colare, i pe de alt parte, prin care activitatea colii influeneaz mediul n care funcioneaz. n cele ce urmeaz, vom prezenta, pe scurt, ce ar trebui s fac unitatea colar (CEAC i conducerea unitii colare) pe parcursul cercului lui Deming.
1. Planificare: planul de mbuntire a calitii 4. Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor 2. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

Planificarea:

3. Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

Activitatea CEAC are ca punct de plecare Strategia de asigurare intern a calitii i va lua n considerare intele strategice cuprinse n documentul respectiv. Strategia de evaluare intern a calitii se va fundamenta, la rndul ei (i va avea acelai orizont temporal) pe proiectul de dezvoltare instituional9. Dac intele strategice din PDI sunt formulate n termeni de cretere a calitii, n mod firesc, ele vor deveni i inte ale strategiei de asigurare intern a calitii. Aceasta din urm, va putea fi completat cu planuri operaionale anuale, semestriale lunare, n funcie de opiunea unitii colare. Cele dou documente programatice (strategia i planul operaional) vor fi elaborate conform formatelor recomandate i vor orienta demersul CEAC astfel nct acesta s rspund ntrebrilor fundamentale (la care rspunde orice demers de proiectare): De ce ? Cine ? Ce ? Cum ? Unde ? Cnd ? Cu ce rezultate? Obiectivele din documentele proiective nu apar prin revelaie, ele trebuie s fie consecina unor studii i a aplicrii unor instrumente. Astfel, finalitile stabilite n PDI vor deriva din punctele slabe rmase dup ciclul de autoevaluare anterior, sau vor fi stabilite n urma aplicrii unor metode i instrumente specifice de investigare (chestionare, interviuri etc.), pentru a identifica punctele (presupuse) slabe. Chiar dac CEAC poate avea idee, n mare, privind ce anume trebuie s se mbunteasc la nivelul colii, punctul de plecare n demersul de mbuntire trebuie s fie dat de interpretarea unor date rezultate din aplicarea unor instrumente de investigaie (v. mai jos), nu doar de impresia c este ceva care nu merge. nc din etapa planificrii/proiectrii, CEAC se va raporta la sistem: CEAC nu funcioneaz izolat fa de celelalte componente ale sistemului de management al unitii colare. CEAC trebuie s pun n legtur toate celelalte piese din configuraia sistemului, la nivel de instituie. Mai mult dect att, CEAC are rolul de a angaja structurile instituionale i personalul colii n mbuntirea calitii educaiei. n definitiv, nici elevul, nici profesorul, nici comisiile metodice nu fac altceva dect pn acum, dect c eforturile lor sunt coordonate, de ctre CEAC, n direcia atingerii unor inte comune stabilite n vederea mbuntirii continue a calitii. Documentele proiective decurg, n mod firesc, unele din altele, aa cum este figurat n schema de mai jos.
Indiferent care este formatul utilizat PDI, PAS sau PD unitatea colar va avea un singur document strategic i un singur plan operaional / de implementare. Ca urmare, n continuare vom folosi abrevierea PDI pentru documentul strategic i PO pentru plan operaional / de implementare, indiferent de formatul acestora.
9

26

Dup cum se poate observa, strategia de evaluare intern a calitii i are originea n PDI, care fundamenteaz, desigur, i PO. De asemenea, planul de mbuntire a calitii este parte a PO, dar se fundamenteaz i pe strategia de evaluare intern a calitii.
PDI Strategia de evaluare intern a calitii PO Planul de mbuntire a calitii

Situaia ideal este, n opinia noastr, cea n care documentele proiective fundamentale sunt integrate, strategia de evaluare intern a calitii fiind parte integrant a PDI i, respectiv, planul de mbuntire a calitii, parte integrant a PO, mergnd, de preferin, pn la suprapunere complet:
PDI Strategia de evaluare intern a calitii PO

Planul de mbuntire a calitii

Managementul calitii la nivelul unitii colare nu presupune, ntotdeauna, activiti noi ci, de cele mai multe ori, sistematizarea progresului n asigurarea calitii, sprijinirea celor implicai i stimularea mbuntirii calitii, prin autoevaluare i utilizarea tuturor resurselor disponibile.

n aceast faz sunt elaborate instrumentele de investigare (v. mai jos). Instrumentele utilizate n investigarea / diagnoza strii de fapt de la nivelul unitii colare sunt extrem de variate. Ele pot fi grupate n ghiduri de observare, chestionare, ghiduri de interviu (individuale sau de grup), ghiduri de analiz a documentelor. n cadrul manualului i a bibliotecii metodologice pot fi gsite cteva exemple de astfel de instrumente de investigare, un ghid pentru construirea instrumentelor de investigare i un ghid pentru stabilirea eantionului de date, iar n corpul aplicaiei exist un set chestionare generale, adresate beneficiarilor principali (elevii i prinii). Aceste chestionare generale se refer la toate aspectele viaii colare, n privina crora coala are obligaia de a colecta informaii i opinii de la respectivele grupuri (conform prevederilor standardelor n vigoare). Aceste aspecte vor fi tratate, pe larg, n capitolele urmtoare (care vor aborda, ntre altele, i aspecte legate de sintetizarea i judecarea datelor obinute n urma aplicrii lor). Tot n aceast faz sunt elaborate procedurile aferente sistemului de calitate. 27

Ca orice plan operaional, planul de mbuntire a calitii va cuprinde obiective, resurse, termene, responsabiliti, indicatori de realizare i instrumentele de evaluare care vor fi utilizate. Activitile preconizate vor fi corelate att cu PDI ct i cu strategia de mbuntire a calitii i vor urmri, cu precdere, mbuntirea calitii activitii de la clas i creterea nivelului de satisfacie a beneficiarilor. n mod obligatoriu, planul de mbuntire a calitii va cuprinde activiti referitoare la acei descriptori i indicatori care nu sunt ndeplinii la nivel de funcionare (deci n domeniile n care nu sunt ndeplinite standardele de acreditare).
1. Planificare: planul de mbuntire a calitii 4. Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor 2. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

Realizarea:

3. Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

CEAC coordoneaz activitile de mbuntire a calitii dar aceasta nu nseamn c le i realizeaz efectiv. Idealul ar fi ca fiecare activitate derulat n coal - toate orele de clas, toate activitile extracurriculare, toate celelalte activiti de la nivelul colii (de management etc.) s aib ca scop explicit mbuntirea rezultatelor elevilor. n orice caz, activitile derulate trebuie s produc dovezi, iar dovezile referitoare la ndeplinirea / nendeplinirea cerinelor, aa cum sunt ele definite prin standarde i standarde de referin, vor fi centralizate la nivelul CEAC. Dovezile respective fundamenteaz, la rndul lor, raportul anual de evaluare intern a calitii (RAEI, v. mai jos) care, conform legii, trebuie realizat n fiecare an i fcut public de ctre fiecare unitate colar. Reamintim faptul c exist o serie de activiti premergtoare din domeniul asigurrii i evalurii calitii, anterioare parcurgerii propriu-zise a ciclului calitii. Este vorba de: Elaborarea Regulamenului CEAC i a Strategiei de mbuntire a calitii (integrat sau nu cu PDI) i aprobarea lor de ctre Consiliul de Administraie al unitii colare CA. Constituirea CEAC, urmnd procedurile legale (alegerea cadrelor didactice membre i desemnarea celorlali membri) i aprobarea componenei ei de ctre CA. Completarea bazei de date din aplicaia aferent manualului de fa, care cuprinde informaiile necesare managementului calitii de la nivelul colii, conform prevederilor legale. Exist Regulamentul CEAC i Decizia CA de aprobare a Regulamentului CEAC ? Exist Strategia de mbuntire a calitii i Decizia CA de aprobare a Strategiei de mbuntire a calitii ? Exist Decizia CA de stabilire a componenei CEAC ? Completai baza de date din pagina de web a unitii colare de pe site-ul ARACIP ! Cu aceste premise, CEAC poate coordona efectuarea unei prime evaluri interne prin aplicarea standardelor corespunztoare, pentru identificarea strii reale a organizaiei colare fa de cerinele sistemului de nvmnt, aa cum sunt ele formulate n standarde i standarde de referin. Evaluarea intern / autoevaluarea pe baza sistemului de standarde naionale va furniza o prim serie de date primare, a cror analiz va releva puncte tari i zone de mbuntire din funcionarea organizaiei furnizoare de educaie (v. mai jos. ciclul evalurii interne). Pe parcursul acestei etape, vor fi aplicate instrumentele de investigare / 28

diagnoz a strii de fapt de la nivelul unitii colare (menionate mai sus), vor fi aplicate procedurile i vor fi colectate datele relevante. n cadrul acestei etape se realizeaz: Aplicarea instrumentelor de evaluare intern. Colectarea i analiza datelor.
1. Planificare: planul de mbuntire a calitii

Evaluarea:

4. Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor

2. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

3. Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

Aceast etap trebuie s asigure prelucrarea i interpretarea datelor colectate n urma derulrii activitilor de mbuntire a calitii i aplicrii instrumentelor de investigare / diagnoz. Evaluarea (intern sau extern) trebuie s ofere date solide, de ncredere, privind amploarea schimbrilor realizate: dac schimbrile sunt numai de suprafa, realizate din conformism sau prin imitaie sau dac, dimpotriv, schimbrile sunt profunde, afectnd cu adevrat i durabil ntreaga activitate din coal. Este evident faptul c, din aceast cauz, evaluarea extern nu este suficient. Ea trebuie completat i (uneori) chiar nlocuit cu autoevaluarea, care devine principala component metodologic a evalurii calitii. Fa de evaluarea extern, care survine doar n momentele cheie ale existenei unei uniti colare, evaluarea intern, mai ales dac este perceput ca benefic (nu ca o munc n plus) i util pentru toate prile implicate, asigur o rezolvare n timp real a problemelor i nici nu declaneaz reacii de conformism sau de tipul dublei gndiri. Dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare, realizate n comun i asumate la nivel cultural i nu numai formal, constituie o cale esenial de asigurare a calitii. Insistm asupra faptului c acest proces de autoevaluare trebuie s fie util ntregii coli, ca un pas iniial, nicidecum final. Pornind de la cele de mai sus, credem c putem rspunde nostru la ntrebarea De ce autoevaluare este modalitatea esenial de judecare a calitii? Evalum pentru a dezvolta, pentru a crete, pentru a nva i nu pentru a sanciona, pentru a luda, pentru a spune nu se poate sau pentru a ne liniti c lucrurile merg bine. De aceea, ni se pare aproape inutil s menionm faptul c dubla gndire nu-i are locul aici: evalum pentru noi, pentru a ne mbunti activitatea, nu pentru a satisface preteniile cuiva din afar. intele evalurii (adic aspectele concrete, respectiv rezultatele activitilor de mbuntire a calitii care pot fi evaluate) pot fi foarte diverse, n funcie de perspectiva metodologic din care abordm activitatea de evaluare n sine. Fiecare perspectiv aduce o serie de criterii specifice: Astfel, din perspectiv sistemic, criteriile de evaluare sunt: contextul, avnd ca inte nevoile (exprimate sau nu) la care activitatea respectiv rspunde, nivelul de acceptare din partea grupului int (pentru activiti i pentru obiectivele acestora) etc.; intrrile, avnd ca inte ale evalurii starea iniial (rezultat din diagnoz), resursele (materiale, financiare, de timp) alocate etc.; procesele, avnd ca inte derularea concret a activitilor, abaterile de la planificarea iniial, resursele consumate efectiv etc;

29

ieirile, avnd ca inte rezultatele obinute (inclusiv reaciile, favorabile sau nefavorabile, ale prilor implicate) n raport cu realizarea obiectivelor stabilite i cu satisfacerea nevoilor identificate.

Din punct de vedere economic, criteriile sunt: eficacitatea realizarea obiectivelor propuse; economicitatea ncadrarea n consumul planificat de resurse; eficiena raportul dintre eficacitate i economicitate: atingerea obiectivelor cu ncadrarea n consumul planificat de resurse; Din punctul de vedere al dezvoltrii instituionale i al managementul schimbrilor propuse, criteriile pe care le folosim pot fi: nivelul schimbrilor introduse corectare, mbuntire, creare; nivelul implicrii grupului int nivelul participrii efective fa de cea prognozat, nivelul cunoaterii activitilor, nivelul satisfaciei fa de rezultatele obinute, iniiativa de a pstra / continua activitile toate la nivelul grupului / populaiei int; impactul activitilor asupra grupului int, asupra discursului public, asupra resurselor disponibile, asupra instituiilor implicate, asupra cooperrii cu alte instituii etc. - ntr-un cuvnt, evaluarea sustenabilitii rezultatelor aciunii respective. Rezultatul principal al acestei activiti l reprezint Raportul Anual de Evaluare Intern a Calitii (RAEI), care are un format prestabilit i, conform legii, se face public. n cadrul acestui raport se realizeaz: formularea concluziilor referitoare la activitile de mbuntire a calitii realizate; formularea recomandrilor CEAC pentru fundamentarea deciziilor de continuarea a activitii de mbuntire a calitii.
1. Planificare: planul de mbuntire a calitii 4. Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor 2. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

Revizuirea:

3. Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

n funcie de concluziile evalurii, vor fi luate decizii de mbuntire a calitii i se vor aplica msuri concrete, care s asigure implementarea cu succes a aciunilor de mbuntire a calitii. Toate aceste msuri, devin plan de mbuntire a calitii, care poate fi inclus n RAEI sau prezentat ca document separat, i care va cuprinde activitile de mbuntire a calitii pentru perioada urmtoare (an colar sau semestru). n acest fel, se reia ciclul calitii care devine o spiral a mbuntirii continue. Numai astfel se pot ndeplini, n instituia colar, funciile cunoscute ale evalurii: mbuntirea activitii curente deciziile respective trebuind s fie oportune, s mpiedice apariia disfunciilor majore i, n acelai timp, s arate foarte clar ce a mers i ce nu n activitile trecute; asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes rezultatele aciunilor trebuie cunoscute de ctre elevi, prini, cadre didactice, manageri, comunitate n ansamblul ei, pentru ca toate aceste grupuri de interes s poat judeca dac investiia fcut (nu numai cea financiar) a dus sau nu la impactul scontat i dac merit continuat sau nu; revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale de la nivelul unitii colare pentru ca acestea s serveasc mai bine misiunii asumate. 30

Pe acest baz am considerat oportun, n cadrul sistemului de calitate pe care ARACIP l propune, introducerea deciziei ca moment obligatoriu n acest ultim etap a cercului calitii: decizia prin care se creaz premisele relurii ciclului de mbuntire a calitii: identificarea problemelor rmase nerezolvate sau nou aprute (ca urmare a influenelor - adesea neprevzute i impredictibile - ale mediului). decizia, tot pe baz de dovezi, de revizuire, prin care sunt judecate i asumate la nivelul conducerii unitii colare rezultatele evalurii etap care ncheie, formal, cercul calitii. Ieiri
2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor

Intrri

Intrri

Ieiri
3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

1/6. Decizia pe baz de dovezi: identificarea problemelor i asumarea rezultatelor evalurii


4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

Ieiri

Intrri

Intrri

Ieiri

Din motivele enunate mai sus, am renumerotat i etapele ciclului calitii: el ncepe cu identificarea problemelor, inclusiv decizia referitoare la rezolvarea lor, continu cu planificarea activitilor de mbuntire, cu realizarea i evaluarea lor i cu judecarea rezultatelor, ncheindu-se cu decizia privind asumarea rezultatelor evalurii i continuarea procesului de mbuntire (pe baza problemelor, noi sau vechi, identificate, respectiv rmase nerezolvate). Aceast etapizare va fi avut n vedere i n descrierea procesului de evaluare intern. Desigur, decizia fundamentat pe dovezi trebuie s fie o opiune constant, n toate fazele ciclului calitii. Dar, n aceast etap, de revizuire, importana ei devine maxim: este momentul n care mbuntirea calitii poate deveni real i putem mpiedica intrarea n cercul vicios al neputinei sau al nepsrii. Este momentul n care trebuie s reflectm, s vedem ceea ce dorim s realizm n coala noastr, pe baza condiiilor specifice de mediu i a nevoilor beneficiarilor, pentru a ne ajuta mai mult elevii / precolarii s devin mai buni - din toate punctele de vedere. A decide nseamn a alege un curs de aciune n detrimentul altora. Ca urmare, un proces decizional exist numai acolo unde apar mai multe alternative de desfurare a aciunii respective.

De foarte multe ori spunem c decidem atunci cnd facem ceea ce trebuie cnd aplicm un act normativ, cnd realizm o activitate prevzut n fia postului etc., fr ca activitatea respectiv s constituie o decizie propriu-zis. De exemplu:

31

Este vorba de decizie atunci cnd: Alegem modul n care premiem cei mai buni elevi din clas. Hotrm o culoare pentru zugrvitul unei sli de clas. Stabilim clasele la care vor preda cadrele didactice nou venite n coal.

Nu este vorba de decizie atunci cnd: Premiem cei mai buni elevi din clas, n ordinea mediilor. Zugrvim coala cu materialul trimis, fr s ne intereseze culoarea. Angajm un cadru didactic pe postul pe care a primit repartiie n coala noastr n urma concursului de ocupare a posturilor i catedrelor vacante. Pltim salariile din fondul de salarii pe care l avem la dispoziie.

Alegem, mpreun cu comitetul de prini, destinaia banilor strni de la diferii sponsori.

Procesul decizional nu se rezum doar la momentul n care hotrm ceva, singuri sau mpreun cu altcineva. Procesul decizional se realizeaz n mai multe faze sau etape, foarte asemntoare cu cele ale rezolvrii de probleme. Etapele procesului decizional sunt: nainte de luarea deciziei: definirea problemei; colectarea datelor relevante i identificarea cauzelor reale ale problemei respective; dezvoltarea soluiilor alternative; aprecierea consecinelor posibile i probabile ale fiecrei soluii i la consultarea prilor interesate. Este momentul n care CA i directorul colii, reflectnd asupra datelor strnse n RAEI, judec ce anume trebuie reinut, care sunt situaiile n care este nevoie de decizii i schimbri, este etapa n care sunt consultai beneficiarii i se hotrte, mpreun cu ei, care sunt posibilitile de aciune. Luarea deciziei n care este selectat soluia considerat optim. Dup luarea deciziei: comunicarea deciziei luate tuturor prilor interesate i asigurarea condiiilor pentru implementarea ei. Este momentul n care (re)ncepe procesul de planificare a mbuntirii calitii: se stabilesc obiective, termene, responsabiliti, sunt identificate resurse, oportuniti i riscuri. Aceast abordare a procesului decizional este util numai dac suntem contieni c exist anumii factori care pot afecta calitatea deciziei luate. Printre factorii care pot afecta negativ calitatea deciziei, putem enumera: Incapacitatea de a identifica toate alternativele posibile de aceea este bine ca deciziile importante s nu le lum singuri. Incapacitatea de a estima corect consecinele fiecrei posibiliti de aciune. Incapacitatea de a ne detaa, din punct de vedere emoional, de problem, i de a o analiza la rece. Incapacitatea de a procura toate informaiile relevante. Aceast incapacitate de a determina corect toate datele problemei este de multe ori determinat de factori obiectivi, ntruct suntem nevoii s lum decizii n condiii de incertitudine. Avnd n vedere c nu putem elimina incertitudinea, este necesar ca oamenii s fie pregtii pentru a lucra cu situaii incerte, de risc sau ambigue. Avnd n vedere c coala lucreaz ntr-un sistem de calitate, pe lng ntrebrile clasice adresate proceselor de dezvoltare instituional (De ce? Cine? Ce? Cum? Unde? Cnd? Cu ce rezultate?), activitile de mbuntire a calitii, deci i deciziile subsumate, vor trebui s rspund i la cteva intrebri suplimentare. Ct de buni suntem ? (prin comparaie cu standardele n vigoare, cu

32

cerinele beneficiarilor dar i cu ceea ce se ntmpl n alte instituii de nvmnt similare din ar sau strintate). De unde tim ct de buni suntem? (prin crearea unei baze solide de date, de dovezi, care s fundamenteze judecata privintoare la ct de buni suntem). Ce vom face n continuare pentru a deveni i mai buni ? (prin decizii privitoare la programe i aciuni menite s asigure respectarea standardelor, ndeplinirea cerinelor beneficiarilor i, respectiv, pentru a ne putea compara cu cei mai buni dintre cei buni).

Dac rspunsurile la prima i ce-a de-a treia ntrebare sunt obinute n urma parcurgerii cercului calitii, n etapa de Evaluare, respectiv de Revizuire, rspunsul la cea de-a doua nu este evident. Pentru a rspunde, este nevoie de date, este nevoie ca aceste date s fie relevante, este nevoie ca toate prile interesate (coal + beneficiari) s aib ncredere c aceste date ca reflectnd fidel realitatea. n aceast parte a manualului vom analiza modul n care evaluarea intern contribuie la parcurgerea cercului calitii, urmnd ca n capitolele urmtoare s analizm contribuia specific a evalurii interne la fiecare dintre cele patru etape ale acestui ciclu. Schema de mai jos vizualizeaz respectivele contribuii. Dup cum se poate observa, n cuprinsul acestui manual evaluarea intern este abordat din punct de vedere tehnic, ca instrument universal al calitii, ca un cadru metodologic, aplicabil indiferent de nivelul de nvmnt i de tipul de coal. Autoevaluarea (ale crei patru momente care se vor constitui n urmtoarele patru capitole ale manualului) asigur, totodat, i o legtur mai bun cu mediul n care funcioneaz unitatea colar, prin instrumentele de diagnoz i de investigare pe care le utilizeaz. Pe de alt parte, activitile de autoevaluare, modul n care aceste instrumente sunt create i folosite, se supun aceluiai cerc al calitii, deja analizat: I. Planificarea evalurii interne i identificarea instrumentelor Ieiri
2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor

Intrri

IV. Judecarea Intrri datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare Ieiri

1/6. Decizia pe baz de dovezi: identificarea problemelor i asumarea rezultatelor evalurii


4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

Ieiri II. Aplicarea instrumentelor i colectarea datelor Intrri

Intrri III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Ieiri

33

Cu alte cuvinte, autoevaluarea instrumenteaz parcurgerea cercului calitii, iar principiile i mecanismele calitii, aplicate evalurii interne, genereaz ncrederea tuturor prilor interesate n rezultatele autoevalurii.

I. Planificarea evalurii interne i identificarea instrumentelor. n primul rnd, evaluarea intern trebuie, ca orice activitate de mbuntire a calitii, planificat. Pentru aceasta, este nevoie, pentru a vedea De unde tim ct de buni suntem ? s stabilim care sunt datele necesare pentru a asigura aceast cunoatere, precum i instrumentele care vor fi folosite pentru a obine aceste date. Aceste instrumente pot fi alese din cele existente, iar manualul, prin aplicaia care l susine, ofer exemple, aa cum am mai spus, de astfel de instrumente de investigare, iar n corpul aplicaiei vei gsi un set de chestionare generale. n funcie de opiunea unitii colare, aceste instrumente pot fi construite de la 0 sau prin adaptarea altor instrumente pre existente. n capitolul urmtor v oferim i un mini-ghid pentru construirea instrumentelor de investigare. Pentru planificarea activitii mai este nevoie i de o estimare a numrului de persoane pe care aplicm instrumentele de evaluare intern, pentru a putea avea ncredere n rezultatele evalurii. Ca urmare, v punem la dispoziie i un ghid pentru stabilirea eantionului de date necesare pentru a asigura credibilitate evalurii. II. Aplicarea instrumentelor i colectarea datelor. Odat instrumentele elaborate, autoevaluarea trebuie realizat conform planificrii iar datele trebuie colectate prin studierea documentelor, prin observarea direct a activitilor, prin aplicarea chestionarelor sau prin realizarea unor interviuri. n cadrul acestei activiti, cei care realizeaz autoevaluarea intr n contact cu diferite persoane i evenimente care, aproape cu certitudine, vor modifica planificarea iniial. III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor. Datele strnse trebuie prelucrate i interpretate, deci evaluate. Acum constatm dac datele colectate au valoare pentru noi: sunt valide, adic reflect realitatea, sunt complete (adic se refer la toate aspectele pe care le doream evaluate), sunt relevante - deci, dac, n esen, pot sau nu s se constituie n dovezi pentru o decizie fundamentat de mbuntire a calitii. Datele respective, cu evaluarea de rigoare, vor face parte din RAEI. IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare. n sfrit, rezultatele evalurii interne trebuie judecate: n aceast etap, cei care iau decizia la nivelul colii trebuie s analizeze importana (relativ sau absolut) a rezultatelor evalurii interne i s decid, n consecin: care sunt punctele tari, sau dimpotriv, care sunt ariile de dezvoltare; care sunt cele mai urgente probleme de rezolvat, dar i cele mai importante i, n ultim instan, care este ordinea rezolvrii lor asigurndu-se, astfel, reintrarea n cercul calitii. Evaluarea intern trebuie s urmeze cercul calitii. Ea trebuie: Planificat (prin consultarea bazei de date privind coala i comunitatea, prin identificarea problemelor, prin definirea metodologiei i a instrumentarului evalurii interne, prin stabilirea obiectivelor, resurselor, termenelor, responsabilitilor i indicatorilor urmrii); Realizat (prin aplicarea instrumentelor de evaluare intern i prin colectarea, analiza i sintetizarea datelor obinute). Evaluat (prin analiza i interpretarea rezultatelor evalurii interne i prin realizarea raportului de evaluare intern RAEI).

34

Revizuit (prin judecarea rezultatelor i prin fundamentarea, pe baza dovezilor obinute, a deciziei de mbuntire deci, prin utilizarea rezultatelor evalurii interne pentru mbuntirea calitii). Evaluarea extern poate fi realizat pornind de la dou situaii distincte: 1. Autoevaluarea vizeaz activitile de mbuntire a calitii planificate la nivelul unitii colare (n planul operaional sau n planul de mbuntire a calitii):

Exemple: Creterea calitii prin introducerea unei discipline opionale: n acest caz, vor fi elaborate i aplicate instrumente de diagnoz a nevoilor / preferinelor elevilor / prinilor, datele obinute vor fi prelucrate iar respectivele nevoi / preferine vor fi sintetizate, urmnd a se lua decizia de introducere (sau nu) a disciplinelor opionale avute n vedere. n anul urmtor, autoevaluarea se poate referi la modul efectiv de derulare a disciplinelor introduse: participarea elevilor (numr de opiuni, absene etc.), rezultatele elevilor (situaia colar, eventualele rezultate deosebite obinute de elevi etc.) sau satisfacia beneficiarilor (elevi sau prini) urmnd ca decizia de revizuire s se refere, pe baza datelor obinute, la meninerea / modificarea / renunarea la disciplinele opionale respective. Creterea calitii prin utilizarea mediilor digitale de nvare: instrumentele elaborate pentru autoevaluare se vor referi, ntr-o prim faz, la nevoile existente (rezultate din curriculum sau din preferinele beneficiarilor) i la resursele disponibile (hard, soft, pregtirea adecvat a cadrelor didactice etc.). Dup decizia, fundamentat pe datele culese (decizie care poate fi de achiziie de echipamente sau soft educaional, de pregtire a cadrelor didactice, de accesare a unor biblioteci virtuale etc.), evaluarea intern se poate referi la modul de utilizare a echipamentelor / softului achiziionat (intensitatea folosirii, frecven, rezultatele obinute, satisfacia beneficiarilor etc.). 2. Autoevaluarea vizeaz un aspect al vieii colare care nu este corelat direct cu activitile de mbuntire a calitii (planificate i / sau derulate n mod curent), dar a crui evaluare este necesar fie pentru raportrile curente, fie pentru c a aprut un eveniment neateptat care ne oblig la acest lucru: Exemple: ISJ sau ARACIP solicit date referitoare la formarea continu a cadrelor didactice pentru a identifica acele programe care au cel mai mare efect asupra rezultatelor elevilor. Pentru aceasta, este nevoie de aplicarea unui chestionar cadrelor didactice, dar i de analiza certificatelor / diplomelor / adeverinelor obinute pentru a putea raporta asupra coninuturilor programelor de formare urmate i asupra utilitii celor nvate n cadrul programului de formare. Au aprut semnale (plngeri ale unor prini, creterea absenelor la anumite discipline sau la disciplinele predate de anumite cadre didactice, articole n pres, rapoarte de inspecie etc.) care ar indica o deteriorare a relaiilor dintre cadrele didactice i elevi sau dintre cadrele didactice i prini. De aceea, este luat decizia de a evalua nivelul de satisfacie a elevilor i / sau a prinilor fa de relaia dintre cadrele didactice i elevi printr-un chestionar, aplicat pe un eantion reprezentativ de elevi sau de prini, pentru a vedea dac este vorba de o problem general (care ar necesita un rspuns la nivel de unitate colar inclusiv prin introducerea unor activiti de mbuntire a calitii) sau este vorba de o problem punctual (un cadru didactic cu atitudine necorespunztoare, un printe nemulumit care face valuri etc.), decizia, n acest caz, fiind una administrativ, tot punctual (nefiind necesare intervenii la nivel de unitate colar).

35

Ca urmare, n cele ce urmeaz, vom trece n revist modul de planificare, realizare, evaluare i revizuire la nivelul procesului de evaluare intern pentru ambele situaii: Autoevaluarea este parte integrant sau se refer la activitile de mbuntire a calitii, aa cum au fost ele stabilite la nivelul unitii colare. Autoevaluarea se refer la unul sau mai multe aspecte care nu au o legtur direct cu activitile stabilite de mbuntire a calitii. Menionm c, n acest din urm caz, rezultatele autoevalurii pot duce la o decizie de completare / modificare a planului viitor de mbuntire a calitii (sau chiar a strategiei de mbuntire a calitii).

36

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Capitolul 2. Planificarea evalurii interne Dac ne-am hotrt care sunt valorile pe care le promovm i ce anume ateptm de la dezvoltarea instituional (i, implicit, de la mbuntirea calitii), adic am creionat ceea ce trebuie s fie, nainte de a trece la planificarea activitilor de mbuntire a calitii i de evaluare intern trebuie s tim foarte bine ceea ce este. Cu alte cuvinte, trebuie s facem diagnoza situaiei existente, trebuie s completm o baz de date i s identificm problemele. Astfel, orice decizie de planificare, va fi fundamentat pe dovezi. Att pentru realizarea diagnozei, ct i pentru asigurarea calitatea activitii de evaluare intern, trebui s folosim mai multe metode i instrumente care trebuie s posede, cumulativ, mai multe caracteristici: 1. Validitatea i coerena, adic instrumentele realizate / adaptate trebuie s fie corecte, valabile (msurnd ceea ceea ce trebuie s msoare) i s conduc la obinerea unor date adevrate, care s ne permit predicia comportamentului grupului int respectiv. De exemplu, ntrebrile dintr-un chestionar referitor la satisfacia beneficiarilor fa de oferta educaional a colii trebuie s se refere la satisfacie, la beneficiari i la oferta educaional (fr a aborda alte aspecte care ar putea perturba rezultatele). De asemenea, chestionarul este valid dac datele obinute dup aplicarea pe un eantion reprezentantiv sunt confirmate de date obinute prin aplicarea altor instrumente validate sau de comportamentul ulterior la nivelul ntregului grup int. De exemplu, instrumentul este valid dac exist o corelaie semnificativ ntre cei care au declarat, n chestionar, c vor alege unitatea colar respectiv i cei care se nscriu efectiv (sau i nscriu copiii) la respectiva unitate colar. 2. Fidelitatea, adic subiecii dau acelai rspuns la aplicrile succesive ale aceluiai instrument. Folosind exemplul anterior, un chestionar de satisfacie este fidel dac, la o aplicare pe acelai eantion de prini dup, de exemplu, trei luni, sunt obinute aceleai rspunsuri (evident, cu condiia ca oferta educaional i situaia general a colii s nu se fi schimbat ntre timp). Numai dup ce avem metode i instrumente valide i fidele i un eantion corect stabilit, iar problemele au fost corect identificate pe baza diagnozei fcute, putem trece la planificarea propriu-zis. De aceea, acest capitol este structurat n trei pri: Realizarea diagnozei i identificarea problemelor. Construirea bazei de date privind coala i comunitatea. Metodologia i instrumentarul evalurii interne n care oferim cteva indicaii privind elaborarea acestor instrumente i propunem un mic ghid de eantionare. Planificarea propriu-zis a activitilor de evaluare intern.

37

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

2.1. Realizarea diagnozei i identificarea problemelor. Baza de date privind coala i comunitatea Exist mai multe moduri de realizare a diagnozei i a analizei nevoilor comunitii n domeniul educaiei. n continuare, vor fi prezentate modalitile pe care le considerm cele mai utile. Analiza informaiilor de tip cantitativ se refer att la unitatea colar, ct i la comunitate. De exemplu, sunt utile datele referitoare la: numrul elevilor / precolarilor din unitatea colar; dac acest numr crete sau descrete de la un an la altul; vrsta elevilor; rata abandonului colar; procentul elevilor care trec n la niveluri superioare de nvmnt; spaiul colar i starea cldirilor; nivelul de dotare cu resurse educaionale manuale, material didactic, echipamente; numrul angajailor din coal; rata micrii personalului (cte dintre cadrele didactice sunt aceeai ca n anul trecut) etc. Exemple de utilizare a datelor cantitative: Unele coli au exces de elevi i / sau populaie colar n cretere de la an la an, altele au un numr foarte mic de elevi, sau populaie colar n scdere de la un an la altul. Ca urmare, n primul caz, trebuie identificate noi spaii colare, alte resurse materiale i resurse umane suplimentare. n cel de-al doilea caz, dac scderea nu este suinut de date demografice, trebuie regndit oferta educaional i strategia de marketing pentru a atrage mai muli elevi. Dac scderea populaiei colare este susinut de date demografice (deci, este determinat de factori obiectivi), trebuie regndit, de asemenea, oferta educaional (pentru a se adresa i altor grupuri de vrst dect cele tradiionale) sau trebiuie explorat terenul pentru a constitui un consoriu sau pentru o eventual fuziune cu alt unitate colar. n unele coli rata abandonului colar este mare i / sau n cretere sau reuita la examene este mic sau n scdere. n acest caz, decizia trebuie s priveasc, n primul rnd, identificarea cauzelor abandonului / rezultatelor slabe. Aici, datele despre comunitate sunt foarte utile, pentru a indica eventualele cauze care in de mediul familial, nivelul economic sau de educaie al familiei i care se coreleaz pozitiv cu tendina de abandon colar i cu rezultatele colare slabe. n al doilea rnd, trebuie luate decizii privind sporirea atractivitii colii pentru grupurile sau indivizii predispui la abandon colar sau la rezultate colare slabe (msuri de tipul coala prietenoas sau, respectiv, programe de recuperare, profesor de sprijin etc.) Analiza datelor cantitative orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare, pe baza diferitelor probleme identificate (de exemplu: numrul mic de elevi, rata mare a abandonului colar, procentul mic de reuit la examene, dotarea material precar, ncadrarea deficitar cu personal didactic etc.). Informaii cantitative pot fi obinute prin analiza documentelor (cum ar fi documentarele statistice, recensmntul populaiei sau al gospodriilor) i prin chestionare sau interviuri structurate (vezi mai jos) aplicate elevilor, prinilor sau cadrelor didactice ale cror rezultate pot fi sintetizate i prelucrate statistic. Toate informaiile cantitative, necesare evalurii interne i raportrii n privina calitii educaiei, sunt cuprinse n baza de date a colii i vor forma RAEI partea I. Analiza acestor date, chiar fr a aplica alte instrumente de investigare, este util pentru c ne poate semnala probleme i arii poteniale de mbuntire. Mai 38

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

mult dect att, fr a completa aceste date nu putem demara procesul de planificare. Analiza informaiilor de tip calitativ este o metod care o completeaz pe cea menionat mai sus i servete acelorai scopuri. Acest tip de informaie cuprinde, printre altele, date despre: ambiana din unitatea colar dac exist nelegere sau predomin strile conflictuale; relaiile dintre diferitele categorii de personal (ntre directori i personalul didactic i nedidactic; n interiorul colectivului de profesori; ntre cadre didactice i elevi; ntre cadre didactice i prini etc.); mediul social de provenien a elevilor (inclusiv dac acest mediu se schimb ntr-un fel sau altul): ambiana n familie, interesul prinilor pentru educaie i pentru coal etc.; calitatea personalului din unitatea colar i la nivel zonal tipurile de experien didactic, atitudinea fa de elevi etc.; modul de comunicare, dac informaia circul la nivelul unitii colare i n comunitate; managementul unitii colare stilurile i instrumentele manageriale folosite etc.

Aceste date sunt utile din acelai motiv anume pentru c problemele colilor pot fi diferite iar deciziile de mbuntire sau de rezolvare a problemelor pot fi, de asemenea, foarte diferite. De exemplu: n unele uniti colare apar conflicte ntre cadrele didactice, ntre anumite cadre didactice i elevi sau prini, ntre director i primar etc. n acest caz, trebuie identificate cauzele conflictelor i luate decizii privind rezolvarea lor. n unele coli, prinii nu se implic n viaa colii. n aceast situaie, trebuie identificate cauze i luate decizii privind atragerea prinilor, pentru a-i implica mai mult. n unele coli, exist cadre didactice, prini sau elevi cu atitudini necorespunztoare fa de elevii provenii din anumite minoriti etnice. n acest caz, decizia poate s fie una administrativ, sau una de trimitere a cadrelor didactice la programe de formare pe teme de multiculturalism, sau una de introducere n c.d. a unei discipline opionale legate de tradiiile i cultura minoritilor etnice existente n coal. Informaiile de tip calitativ pot fi obinute prin observare direct (a comportamentului persoanelor din grupul int), prin aplicarea de chestionare sau prin interviuri (individuale sau de grup) prin analiza documentelor i a produselor activitii. Analiza datelor calitative orienteaz, de asemenea, elaborarea strategiei, a proiectelor i planurilor de dezvoltare, pe baza diferitelor probleme identificate (de exemplu: atitudinile inadecvate, conflictele existente, implicarea redus a prinilor, circulaia deficitar a informaiei etc.).

Analiza complex a comunitii este o metod mai elaborat, care cuprinde: Identificarea componentelor comunitare i evoluia lor n timp: dimensiuni fizice (suprafa, densitatea populaiei, dac populaia este n cretere sau n descretere etc.); probleme sociale (omaj, starea de sntate 39

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

etc.); situaia economic local (resurse, structura ocupaional, dac viaa economic este n declin sau, dimpotriv, n plin dezvoltare etc.); distribuia puterii la nivel local i jocurile politice. Explorarea nevoilor i a problemelor comunitii aici ne abinem s dm exemple pentru c problemele pot fi foarte diferite i ele trebuie tratate diferit, de la caz la caz. Relaia dintre instituiile educaionale i comunitate: dac i n ce msur coala satisface nevoile comunitare; ce nevoi comunitare sunt nesatisfcute i de ce; ce resurse educaionale pot fi identificate n comunitate; dac exist conflicte ntre coal i comunitate i care este motivaia i istoricul acestor conflicte etc. Implicarea colii n strategia comunitar (dac aceasta exist) i n activitatea concret privind: identificarea problemelor comunitare; analiza resurselor; elaborarea politicilor, programelor i planurilor concrete n vederea rezolvrii acestor probleme; realizarea efectiv a aciunilor i evaluarea impactului comunitar al programelor derulate.

Problemele comunitii pot fi foarte diverse iar influena acestor probleme asupra colii se realizeaz, i ea difereniat. De exemplu: satele adunate au alte probleme dect satele dispersate; evoluia demografic poate influena decisiv strategia de dezvoltare a colii: dac populaia este n cretere, principala problem poate deveni construirea unor noi spaii colare; dac populaia colar este n scdere, se pune problema utilizrii mai eficiente a resurselor disponibile; problemele colilor din comunitile srace sunt altele dect cele din comunitile bogate; conflictele din comunitate (de exemplu cele interetnice), dac exist, vor influena dezvoltarea colii. Investigarea comunitii se realizeaz n acelai mod: prin observarea direct, prin aplicarea de chestionare sau interviuri, prin analiza documentelor inclusiv a datelor statistice i a interveniilor n mass-media. Analiza comunitii orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare, pe baza diferitelor probleme identificate: populaie n cretere / descretere, bogie / srcie, resursele disponibile, existena conflictelor n comunitate etc. Analiza PEST(EL) ( = analiza contextului Politic, Economic, Social, Tehnologic - la care, n ultimul timp, s-au adugat i contextul Ecologic i cel Legislativ - n care funcioneaz coala) este o metod din ce n ce mai des utilizat. Practic, aceast metod structureaz analiza complex a comunitii deja descris mai sus pe cele 4 / 6 dimensiuni, astfel: Politicul se refer, cu precdere, la politicile educaionale existente (i mai puin la distribuia puterii ntre diferitele partide) la nivel naional, regional i local - mai ales politicile i programele de reform, modul n care acestea pot influena existena i dezvoltarea unitii colare. Aici, mai putem aduga, mai ales n contextul actual de descentralizare a administraiei publice, politicile de dezvoltare regional i local. Putem analiza, de exemplu: 40

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

dac politicile educaionale i generale de dezvoltare de la nivel naional, regional sau local favorizeaz atingerea intelor strategice stabilite la nivelul unitii colare, i cum anume; - modul n care alte programe i instituii, importante n comunitate, pot fi implicate n realizarea proiectelor noastre; - care sunt persoanele i instituiile cu influen n comunitate i cum anume pot fi ele atrase n realizarea obiectivelor noastre. Economicul se refer la resursele existente la nivelul analizat (naional, regional sau local): dac exist expansiune sau recesiune economic; ce ramuri economice sunt prioritare i ce resurse pot oferi ele educaiei i formrii; care este nivelul mediu al ctigurilor familiilor elevilor; care este expertiza existent n comunitate, util n rezolvarea problemelor colii sau care se poate constitui n resurs pentru mbuntirea calitii educaiei oferite. Socialul se refer la existena i la modul de abordarea, la nivel naional, regional i local, a problemelor sociale, precum i la poziia diferitelor grupuri de interes fa de problematica educaiei. De exemplu: - existena minoritilor etnice; - nivelul omajului; - nivelul srciei; - nivelul i structura delincvenei; - dac este educaia vzut sau nu ca un mijloc de promovare social. Tehnologicul se refer la nivelul tehnologic accesibil educaiei i formrii. De exemplu: - proporia familiilor din zon care au acces la televiziune, cte posturi sunt recepionate n zon, dac n zon exist sau nu televiziune prin cablu; - dac exist reea de telefonie fix i acces la reele de telefonie mobil; - dac exist alte resurse pentru educaia i formarea la distan de exemplu, accesul la Internet; - cte familii au calculatoare personale i cte dintre acestea sunt conectate la Internet. Ecologicul se refer la modul n care proiectele noastre pot afecta mediul. De exemplu modul n care activitatea colii afecteaz mediul prin gunoiul i deeurile produse n urma activitii de mic producie. Legislativul se refer la aspectele care in de normativitate, de exemplu: stabilitate sau instabilitate legislativ; existena actelor normative care favorizeaz sau, dimpotriv, mpiedic realizarea unor scopuri educaionale etc.

Aceast modalitate de diagnoz utilizeaz, desigur, toate metodele i instrumentele de investigare deja menionate. Analiza PEST(EL) orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare, pe baza diferitelor probleme identificate. Aceste probleme pot fi, de exemplu: probleme politice, cum ar fi: compatibilitatea ntre proiectul de dezvoltare colar i politica naional de dezvoltare a nvmntului; compatibilitatea ntre proiectul i planurile de dezvoltare colare cu strategia de dezvoltare regional etc.; 41

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

probleme economice, cum ar fi: srcia la nivelul comunitii, economia n declin, populaia angajat predominant n agricultur etc.; probleme sociale, cum ar fi: atitutdinea fad e minoritile etnice, nivelul ridicat al omajului sau al delincvenei etc.; probleme tehnologice, cum ar fi: accesul redus al populaiei la televiziunea prin cablu sau la Internet etc. probleme ecologice: de exemplu, funcionarea unitii colare ntr-un mediu cu un grad ridicat de poluare, care poate duce la creterea absenteismului din cauze medicale; probleme legislative: desele schimbri legislative pot afecta posibilitatea de a planifica activitatea pe termen mediu sau lung. Analiza SWOT este, n ultimul timp, cea mai frecvent utilizat metod pentru diagnoz i pentru analiza nevoilor educaionale i de formare (= de la Strengths Weaknesses Opportunities Threats, cuvinte n limba englez care se traduc prin Puncte tari, Puncte slabe, Oportuniti i Ameninri).

Punctele tari i slbiciunile se refer la mediul intern, asupra cruia putem interveni. De exemplu: dac analiza se refer la elevi, punctele tari i slbiciunile se refer la elevii nii: competene i abiliti deinute sau nu, atitudini, comportamente etc.; dac este vorba de cadrele didactice, aici abordm: structura personalului didactic, nivelul de calificare, aptitudinile i atitudinile, formarea continu etc. dac este vorba de coal, punctele tari i slbiciunile se refer la coal n ansamblu ncepnd cu dotarea, resursele umane existente, resursele comunitare i terminnd cu mentaliti i atitudini dominante. Oportunitile i ameninrile se refer la mediul extern, care scap, de regul, posibilitilor noastre de intervenie. Aceti factori externi pot favoriza sau, dimpotriv, stnjeni realizarea obiectivelor propuse. De exemplu: n cazul elevilor, oportunitile i ameninrile se refer la factorii care in de elevi i asupra crora coala nu are control: mediul de provenien, distana pn la coal, nivelul de educaie i resursele economice ale familiei etc.; n cazul cadrelor didactice, putem avea n vedere dac fac naveta sau nu, posibilitile de pregtire oferite n jude, participarea la proiecte internaionale sau cu finanare extern etc. n cazul colii, oportunitile i ameninrile se refer la ceea ce comunitatea, sistemul colar i societatea n ansamblu ofer (sau nu) unitii colare: resurse materiale i umane care port fi obinute sau nu (de la Consiliul Local, de la Inspectorat), nivelul de educaie i potenialul economic al familiilor elevilor, nivelul economic al comunitii, structura ocupaional etc. n ultimul timp, ameninrile au fost redenumite Provocri (Challenges n limba englez, acronimul devenind SWOC), accentul fiind pus nu att pe ce se ntmpl n mediul exterior colii, ct pe rspunsul organizaiei colare care, n mod necesar, trebuie s fie proactiv.

42

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

La nivel strategic, analiza SWOT capt valene sporite, dac punem ntr-o matrice cele patru componante, dup cum se poate observa n tabelul de mai jos. Importante sunt: Resursele strategice, pe care le obinem asociind punctele tari cu oportunitile privind aspectul respectiv. intele strategice, pe care le identificm analiznd modul n care punctele slabe se pot combina, n mod nefericit, cu ameninri. Puncte Tari Oportuniti Ameninri Resurse strategice inte strategice Puncte slabe

Celelalte intersecii (puncte tari corelate cu ameninri i puncte slabe corelate cu oportuniti) sunt situaii n care rspunsurile pot fi diferite - neexistnd modele de aciune privilegiate. n mod normal, proiectarea strategic de la nivelul unitii colare trebuie s ia n considerare att intele strategice (altfel nsi existena unitii colare fiind ameninat) ct i resursele strategice definite n condiiile de mai sus (fr de care intele strategice nu pot fi atinse). Ca prim exemplu ilustrativ, lum o (ipotetic) coal central, de ora (deci avnd un bazin de recrutare mare pentru elevi i cadre didactice), cu o tradiie ndelungat, avnd cadre didactice cu o bun reputaie, care se confrunt cu scderea numrului de elevi, n condiiile n care, n general, populaia colar este n scdere la nivelul oraului. Pe baza matricei de mai sus, resursele strategice cele mai importante ale colii sunt respectiv, calitatea corpului profesoral (ca punct tare) i posibilitile de recrutare (ca oportunitate), iar intele strategice trebuie s contracareze ameninarea demografic (intern i extern, respectiv reducerea numrul de elevi, ca punct slab i scderea, n general, a populaiei colare, ca ameninare). Ca urmare, intele strategice pe care coala ar putea s le stabilieasc pot fi, printre altele: extinderea ofertei educaionale la alte niveluri de nvmnt / calificri / specializri - n care, evident, exist expertiza necesar la nivelul colii (pentru a nu afecta prestigiul acesteia); utilizarea metodelor de marketing n vederea atragerii i meninerii elevilor; pstrarea standardelor de calitate n politica de personal pentru ca personalul didactic nou recrutat s contribuie la meninerea i chiar la sporirea prestigiului colii. Un alt exemplu: o (la fel de ipotetic) coal, din mediul rural, care funcioneaz ntr-o comun locuit, n majoritate, de familiii de etnie rom i care se confrunt cu un nivel nalt de absenteism i de abandon colar, precum i cu un dezinteres major al prinilor fa de coal. coala a fost, de curnd, reabilitat i dotat printr-un program cu finanare extern. n plus, consiliul local sprijin dezvoltarea bazei materiale a colii i a angajat un mediator colar. 43

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

n acest caz, resursele strategice sunt baza material bun (ca punct tare) i relaiile bune cu comunitatea, dorina consiliului local de a investi n baza material i existena mediatorului colar (ca oportuniti). Toate acestea pot fi puse la lucru pentru a menine la coal copiii n situaie de risc de abandon (punct slab) i pentru a aduce la coal ct mai muli dintre copiii care au abandonat deja prin combaterea dezinteresului prinilor (ameninare). n acest context, intele strategice pot fi: organizarea unui after school, cu sprijinul primriei; folosirea bazei materiale pentru a construi un mediu colar prietenos i pentru a favoriza metodele interactive, de grup; ctigarea ncrederii comunitii rome prin introducerea, cu sprijinul prinilor din comunitate i a mediatorului colar, a unor elemente de limb i cultur romani n curriculum etc. Credem c a devenit, deja, de prisos s adugm c metodele i instrumentele de investigare i de colectare a datelor necesare analizei SWOT sunt cele deja menionate (i care vor fi analizate n paragraful urmtor). Analiza SWOT orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare i de mbuntire a calitii, pe baza: punctelor tari care trebuie folosite; slbiciunilor care trebuie nlturate, compensate sau atenuate; oportunitilor care trebuie valorificate; ameninrilor care trebuie evitate. 2.2. Metodologia i instrumentarul evalurii interne. Mic ghid de eantionare Nevoile identificate n faza de diagnoz pot fi extrem de diverse, o enumerare exhaustiv fiind imposibil. Totui, cu valoare de exemplu, oferim o astfel de list de nevoi (aranjat n ordine alfabetic) pe care coala le poate satisface, la nivel individual sau comunitar, numai pentru a arta ct de diverse pot fi acestea: Abiliti sociale Abiliti tehnice Adpost Afective Ajutor Alegere Auto-orientare Capaciti referitoare la viaa de zi cu zi Cercetare Compensaii Competiie Comunicare Consiliere Control Cooperare Coordonare Cunoatere Dezvoltare personal Dezvoltare profesional Distracie Educaie de baz Educaie multicultural Educaie multilingvistic Formare continu Formare iniial Hran Imagine pozitiv de sine 44 Implicare Independen Informaie Instruire mbrcminte nregistrarea informaiilor nvare Munca n echip Participare la decizie Planificare Prietenie Relaii inter-umane adecvate Resurse de nvare i materiale auxiliare

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Satisfacie Schimbare i idei noi Servicii de sntate Spaiu, echipamente i faciliti logistice Sprijin administrativ

Sprijin financiar Sprijin emoional Supraveghere Testare Timp liber / personal

Tradiie i cunoaterea motenirii culturale Transport Etc., etc.

Lista de mai sus este, n mod evident, incomplet. Ea poate i trebuie completat n funcie de situaia concret a fiecrei uniti colare. Tot situaia concret determin prioritile fiecrei uniti n satisfacerea unor nevoi sau a altora. Oferta educaional i dezvoltarea colii trebuie cldite pe aceste nevoi, trebuind s le satisfac pe cele mai importante. coala poate i trebuie s-i extind oferta spre nevoile comunitare, numai astfel putnd deveni motorul dezvoltrii comunitii n care i desfoar activitatea. Indiferent de modalitatea de diagnoz aleas, mijloacele concrete n care se colecteaz informaia sunt aceleai. Principalele surse de informare sunt, n esen cele de mai jos: Mediul colar i comunitar, activitatea din coal i din afara ei, care pot fi observate. Produsele activitii - ntre care cele mai importante sunt considerate documentele scrise, oficiale i neoficiale care pot fi analizate. Persoanele elevi, prini, cadre didactice, alte persoane cheie care pot fi intervievate sau chestionate. Pe cale de consecin, metodele i instrumentele eseniale de culegere a informaiilor sunt: Observarea cu instrumentul ghid / fi de observare Analiza produselor activitii i a documentelor cu instrumentul ghid / fi de analiz a produselor activitii / a documentelor. Ancheta (n accepiune sociologic) cu instrumentele chestionar i ghid de interviu. n cele ce urmeaz, ne vom apleca asupra instrumentelor utilizate: ghidul / fia de observare; chestionarul; ghidul de interviu; ghidul / fia de analiz a documentelor / produselor activitii. De la bun nceput trebuie s subliniem faptul c acelai fenomen poate fi analizat utiliznd mai multe instrumente de investigare. Este chiar recomandabil ca datele referitoare la orice aspect al vieii colare s fie colectate utiliznd metode i instrumente ct mai diverse. Exemplul 1, evaluarea atitudinii personalului colii fa de minoritile etnice poate fi analizat i evaluat pe baza datelor obinute prin: observare direct: introducem n fia de observare a leciilor, n funcie de obiectivele urmrite (v. mai jos), un aspect de observat sau mai multe, care vizeaz tratamentul egal al elevilor i notm de fiecare dat cnd se observ la cadrul didactic un anumit comportament (verbal sau nonverbal), care poate fi considerat discriminatoriu; 45

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

analiza documentelor sau a produselor activitii: analizm, tot pe baza obiectivelor urmrite, reclamaiile elevilor i ale prinilor i stabilim dac existe acestea sunt motivate de existena discriminrii; interviuri sau chestionare: adresm elevilor i prinilor ntrebri, stabilite n funcie de obiectivele evalurii, referitoare la existena sau nu a unor comportamente discriminatorii n rndul cadrelor didactice.

Exemplul 2, evaluarea utilizrii n predare a tehnologiilor moderne de informare i comunicare (la alte discipline dect TIC sau Informatic) poate fi investigat (pe baza obiectivelor stabilite) prin: observare direct - echipamentele i softurile educaionale folosite la leciile urmrite, care este frecvena folosirii acestor tehnologii, cum anume sunt utilizate echipamentele i softurile educaionale etc.; analiza documentelor - planificri calendaristice ale cadrelor didactice, proiectarea unitilor de nvare etc. - i a produselor activitii - documente electronice, prezentri, diagrame, animaii, filme etc.; chestionare sau interviuri aplicate cadrelor didactice i / sau elevilor prin care constatm dac aceste noi tehnologii sunt folosite i care sunt cel mai mult utilizate, frecvena utilizrii acestor tehnologii, sporirea atractivitii leciilor etc. Exemplul 3, evaluarea satisfaciei beneficiarilor fa de activitatea cadrelor didactice din unitatea colar, pe baza unor obiective anterior definite, prin: observarea direct: analizm comportamentul verbal i nonverbal al elevilor i / sau al prinilor la lecii i / sau activiti extracurriculare; consemnm manifestrile de nemulumire ale elevilor i motivele acestora (de exemplu, cantitatea mare de teme pentru acas); analiza documentelor: analizm plngerile / reclamaiile scrise ale elevilor i / sau ale prinilor referitoare la cadrele didactice din unitatea colar; chestionare sau interviuri aplicate cadrelor didactice i / sau elevilor cu ntrebri care se refer la atitudinile i comportamentele cadrelor didactice. Construirea instrumentelor de evaluare se realizeaz, pornind de la nite obiective clar definite, n mai multe etape eseniale: 1. Stabilirea obiectivelor evalurii. 2. Operaionalizarea conceptelor. 3. Selecia i / sau construirea instrumentelor adecvate. 4. Stabilirea eantionului de date necesare. n cele ce urmeaz, vom analiza, pe scurt fiecare dintre aceste etape i vom trece prin acest proces exemplele de mai sus (1. evaluarea atitudinii fa de minoritile etnice; 2. utilizarea TIC; 3. evaluarea satisfaciei beneficiarilor). Dup cum a reieit din cele de mai sus, primul pas n construirea instrumentelor este, desigur, stabilirea obiectivelor evalurii. Trebuie s existe o decizie, la nivelul conducerii unitii colare, n privina aspectului din viaa colar sau din activitatea unitii colare care 46

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

este supus procesului de evaluare: ce anume dorim s evalum i de ce dorim s evalum aspectul respectiv. Pentru o mai bun operaionalizare, monitorizare i evaluare, exist reguli n privina modului de elaborare a obiectivelor. n primul rnd, obiectivele trebuie definite n termeni de rezultate ateptate la sfritul activitii respective i formulate n aa fel nct s fie posibil msurarea / evaluarea atingerii lor. Ca atare: Rezultatele ateptate trebuie s fie specifice deci s fie rezultatele activitii respective i nu ale altei activiti sau ale funcionrii generale a unitii colare. Rezultatele ateptate trebuie s fie msurabile, evaluabile deci palpabile, vizibile (de exemplu, nu trebuie s se refere la procese mentale cum ar fi nelegerea sau cunoaterea). Rezultatele ateptate trebuie s fie abordabile, posibil de atins, nu fanteziste. Rezultatele ateptate trebuie s fie relevante, s aib valoare pentru grupul int, pentru unitatea colar n ansamblu, pentru educaie n general. Rezultatele ateptate trebuie s fie obinuite ntr-un timp precis stabilit. Aceast modalitate de definire a obiectivelor se numete SMART (smart, care nseamn iste, n limba englez, este un acronim al cuvintelor specific, msurabil, abordabil, relevant, timp)

Toate obiectivele activitilor din planurile operaionale i / sau din planurile de mbuntire a calitii trebuie s fie SMART

n continuare, vom utiliza, pentru a ilustra acest demers (stabilirea i formulare obiectivelor evalurii; operaionalizarea conceptelor; pentru selecia i / sau construirea instrumentelor adecvate; stabilirea eantionului de date necesare), cele trei exemple deja menionate: Exemplul 1, evaluarea atitudinii personalului colii fa de minoritile etnice. Exemplul 2, evaluarea utilizrii n predare a tehnologiilor moderne de informare i comunicare. Exemplul 3, evaluarea satisfaciei beneficiarilor fa de activitatea cadrelor didactice.

Vom prezenta, mai jos, cteva exemple de obiective (printre multe altele posibile) pentru cele trei activiti de evaluare intern menionate mai sus. Pentru fiecare obiectiv, adic pentru fiecare rezultat ateptat, trebuie s ne ntrebm dac: Este specific activitii ? 47

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Este msurabil ? Este abordabil, realist ? Este relevant pentru persoanele implicate, pentru funcionarea unitii colare ? Este obinut ntr-un termen precis ?

Exemplul 1: Identificarea, pn la sfritul semestrului 1, an colar 2011-2012, a tuturor elevilor romi din clasele I-IV care au fost victime ale discriminrii. Exemplul 2: Inventarierea, pn la sfritul anului colar, a tuturor leciilor de pe Platforma AEL folosite de cadrele didactice (altele dect cele care predau Informatic sau TIC) din unitatea colar, pe parcursul ntregului an colar. Exemplul 3: Ierarhizarea, pn la 10 ianuarie 2012, a motivelor de insatisfacie a prinilor n privina cadrelor didactice care au predat la clasele a VIII-a ntre 12 septembrie i 31 decembrie 2011 Reamintim, cu aceast ocazie, c, pentru fiecare obiectiv, trebuie s stabilim unul sau mai muli indicatori de realizare, care s uureze realizarea instrumentelor pe baza obiectivelor stabilite. Indicatorul de realizare este un reper observabil al realizrii obiectivului. Indicatorul trebuie s fie adecvat obiectivului, vizibil, inteligibil, msurabil, relevant i acceptabil. Cteva exemple: Exemplul 1: Cel puin un instrument de investigare are ca grup int prinii elevilor romi. Exemplul 2: Fiecare cadru didactic trimite, prin email, pe adresa ......., pn pe data de 5 a fiecrei luni, inventarul leciilor AEL folosite n luna anterioar. Exemplul 3: Identificarea, pn la 1 octombrie, a dou motive de insatisfacie, care vor fi investigate. Al doilea pas l reprezint operaionalizarea conceptelor pentru a stabili foarte clar ce enume evalum. Operaionalizarea conceptelor nseamn a stabili o relaie logic ntre aspectul pe care dorim s-l evalum i itemii (adic elementele componente) ale instrumentului de evaluare. n esen, este vorba de un proces de derivare logic, interpretare i decizie. ntrebrile pe care trebuie s le punem sunt: Ce nseamn, cum poate fi definit aspectul evaluat ? Care sunt notele definitorii, dimensiunile aspectului evaluat ? Care dintre aceste note definitorii sunt relevante pentru contextul n care funcioneaz unitatea colar i care, n consecin, vor fi evaluate ? Cum pot fi msurate, evaluate, aceste note definitorii ? Vom continua s utilizm exemplele de mai sus: Exemplul 1: Ce nseamn discriminare ? Reinem, din DEX, definiia: Politic prin care [...] o categorie de ceteni ai unui stat sunt lipsii de anumite drepturi pe baza unor considerente nentemeiate. Putem folosi orice alt definiie, care ni se pare ntemeiat i care provine dintr-o surs de autoritate (documente 48

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

oficiale, dicionare i enciclopedii, cercetri, studii i analize realizate de instituii care se bucur de recunoatere Institutul de tiine ale Educaiei, universiti etc.). Dac acceptm definiia general de mai sus, avnd n vedere c ne referim la o unitate colar, discriminarea poate fi redefinit ca negarea dreptului elevilor romi de a avea o educaie de calitate, pe pe baza unor considerente nentemeiate, adic pe baza apartenenei la etnia respectiv. Ca o consecin, trebuie s vedem dac elevii romi au alt tratament din partea cadrelor didactice dect cei majoritari. Continund s operaionalizm aceast definiie, dimensiunile care pot fi identificate sunt extrem de multe i, de aceea, pe msur ce le inventariem, trebuie s facem i o selecie. De exemplu, accesul la o educaie de calitate se poate defini ca acces la profesori buni, la o infrastructur modern, la echipamente, la material didactic i auxiliare curriculare, la activiti extracurriculare etc. Mergnd i mai departe, putem reine o serie cteva aspecte observabile, care denot lipsa accesului copiilor romi la educaie de calitate. Din motive ce in de situaia specific a unitii colare reinem, pentru o utilizare ulterioar, cu titlu de exemplu, dou aspecte, pe care le considerm relevante: poziionarea n ultima banc a elevilor de etnie rom; refuzul cadrelor didactice de a permite elevilor romi participarea la activiti extracurriculare. Aceste aspecte pot fi identificate prin observare direct dar, obligatoriu (avnd n vedere i indicatorii de realizare) i printr-un instrument de investigare adresat prinilor elevilor romi. Din motive obiective (nivelul sczut de educaie a prinilor elevilor romi), acest instrument nu poate fi un chestionar, ci trebuie s fie, obligatoriu, un ghid de interviu.

Exemplul 2: Ce nseamn folosirea de ctre cadrele didactice a leciilor AEL ? Putem s reinem utilizarea acestor lecii n pregtirea cadrului didactic i/sau n predare, i/sau n evaluare. Dac decidem s ne referim la predare, putem reine utilizarea leciilor numai de ctre profesor i/sau utilizarea acestor lecii i de ctre elevi, .a.m.d. n funcie de ceea ce fiecare unitate colar consider ca important. n acest caz reinem, pentru o utilizare ulterioar, cu titlu de exemplu, dou aspecte: leciile utilizate de cadrul didactic n predare i evaluare; leciile n care elevii au lucrat efectiv cu calculatorul; Aceste aspecte pot fi investigate prin observare direct, prin chestionare / interviuri adresate elevilor i cadrelor didactice, prin analiza documentelor n cazul de fa, proiectarea unitilor de nvare i rapoartele lunare ale cadrelor didactice. Exemplul 3: Ce nseamn insatisfacia prinilor n privina cadrelor didactice care au predat la clasele a VIII-a ? Ne putem referi la o varietate foarte mare de competene i comportamente: capacitatea de a se face neles de toi elevii, modul de evaluare i de notare, pregtirea suplimentar a elevilor pentru examene / testri naionale, atitudinea fa de elevi, utilizarea TIC i a altor echipamente etc. etc. n acest caz numrul aspectelor poate fi foarte mare i este bine ca investigaia s fie, totui, bine focalizat. n acest caz reinem, pentru o utilizare ulterioar, cu titlul de exemplu, dou aspecte: accesibilitatea, pentru elevi, a limbajului profesorului; 49

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

obiectivitatea notrii. Aceste aspecte pot fi investigate prin observare direct (asisten la lecii), prin chestionare / interviuri adresate prinilor i / sau elevilor i prin analiza documentelor de exemplu, analizm reclamaiile prinilor fa de unele cadre didactice i constatm dac aspectele urmrite sunt sau nu printre motivele acestor reclamaii.

Aspectele rezultate din operaionalizarea conceptelor trebuie s corespund obiectivelor evalurii i - s fie relevane pentru deciziile care trebuie luate, n urma prelucrii rezultatelor aplicrii instrumentelor, pentru dezvoltarea unitii colare i pentru mbuntirea calitii educaiei oferite de unitatea colar. Nu ncercai s evaluai tot: cu ct evaluarea este mai complex, cu att se vor consuma mai multe resurse (inclusiv de timp !). Ierarhizai aspectele i alegei-le pe cele pe care le considerai mai importante ! Cel de-al treilea pas este alegerea instrumentelor i definirea elementelor constitutive, crmizile de baz ale acestor instrumente, numite itemi. Itemul este definit ca tem, element constitutiv, fragment strict determinat i unic al unui test, chestionar sau alt instrument de investigaie, care se refer la o not definitorie specific a fenomenului investigat. Toi itemii, indiferent de instrumentul care i cuprinde, trebuie s fie specifici aspectului evaluat i, n acelai timp, s permit judecarea prezenei, absenei sau msura existenei caracteristicii / notei definitorii analizate. Itemii pot fi: ntrebri sau aseriuni referitoare la informaii, aciuni, opinii etc. n cadrul unui chestionar sau ghid de interviu. ntrebri sau aseriuni referitoare la obiecte, comportamente, manifestri de observat n cadrul ghidului / fiei de observare. ntrebri sau aseriuni referitoare la caracteristicile analizate n cadrul ghidului / fiei de analiz a documentelor / produselor activitii. ntruct, aa cum rezult din constatrile noastre, exist anumite dificulti n elaborarea itemilor specifici instrumentelor de investigare (mai ales a ntrebrilor din cadrul chestionarelor), nainte de a trece la formularea unor itemi pe marginea celor trei exemple utilizate mai sus, ne vom opri puin asupra unor reguli care trebuie urmate n formularea itemilor. Cu titlu de exemplu (negativ), vom folosi exemple de itemi din diverse instrumente care ne-au cazut n mn, cu diferite ocazii. Primul lucru care trebuie avut n vedere este adecvarea limbajului folosit la caracteristicile grupului int: dac, de exemplu, n chestionarele sau interviurile aplicate cadrelor didactice putem folosi termenii specifici tiinelor educaiei, n chestionarele sau interviurile aplicate elevilor sau prinilor aceti termeni trebuie evitai. n general, se recomand folosirea unor cuvinte ct mai simple, din limbajul comun, i evitarea oricror termeni de specialitate. Termenii tehnici l vor pune pe cel care rspunde ntr-o situaie stnjenitoare, de persoan incult. Pentru a iei cu bine din aceast situaie (adic fr a

50

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

admite necunoaterea domeniului), multe persoane vor da rspunsuri la ntmplare. Din acelai motiv, se vor evita acronimele i abrevierile. De exemplu: Suntei mulumit de auxiliarele curriculare utilizate de cadrele didactice n activitatea de predare-nvare-evaluare? Nu toi prinii tiu ce nseamna auxiliare curriculare sau activitatea de predare-nvare-evaluare. Cunoatei activitatea ARACIP ? Nu toi prinii sau elevii tiu ce nsemn ARACIP. Mai mult dect att, termenii folosii nu trebuie s lase loc interpretarilor. De exemplu, anumii termeni au nelesuri diferite n zone geografice diferite, n culturi diferite, la persoane diferite. Cu alte cuvinte, trebuie s ne asigurm c nelesul cuvintelor folosite este acelai, att la cel care formuleaz ntrebarea, ct i la cel care rspunde la ea. Atunci cnd nu suntem sigur de acest lucru, este bine s evitm acei termeni. De exemplu: Cunoatei (cu varianta suntei familiarizat cu) activitatea CEAC ? Atunci cnd spun: cunosc o persoan sau o activitate, pot nelege c am auzit de persoana sau activitatea respectiv; c am vzut persoana / am urmrit activitatea; c pot descrie persoana sau activitatea; c m-am ntlnit i am discutat cu persoana, respectiv c am participat la activitate etc. Folosii frecvent calculatorul ? Frecvent poate s nsemne cel puin 4 ore pe zi pentru o persoan, o dat pe zi pentru alta sau o dat pe sptmn pentru a treia.

ntrebrile din chestionar nu trebuie s solicite rspunsuri de natura evidenei (de tipul iarna nu-i ca vara) i nici s sugereze un anumit rspuns (de tipul nu-i aa c...?). De asemenea, se vor evita ntrebrile care se refer la un comportament social dezitabil sau indezirabil, pentru c oamenii, chiar sub protecia anonimatului, nu vor recunoate c au comportamente ilegale sau imorale. De exemplu: V dorii pentru copiii dumneavoastr profesori calificai ? Orice printe i dorete acest lucru pentru copiii lui. Avnd n vedere c slujbele la instituiile i companiile de stat sunt mai sigure, unde dorii s fie angajat copilul dumneavoastr la absolvire, n sectorul public, sau n cel privat ? Aceast ntrebare sugereaz c un printe ar trebuie s pun pe primul plan stabilitatea locului de munc i s caute un loc la stat. Cum v petrecei, de regul, timpul liber: privind la televizor, sau altfel ? ntrebarea sugereaz c persoana trebuie s se uite la televizor. Va batei cu colegii ? btaia este un comportament indezirabil din punct de vedere social. Ca urmare, tendina elevilor va fi s rspund negativ. Un alt aspect important este necesitatea ca fiecare item s se refere la un singur aspect investigat i numai la unul. Dac o ntrebare se refer la 51

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

dou aspecte investigate, nu vom ti niciodat dac rspunsurile se refer la ambele aspecte sau numai la unul din ele. n plus, cel care rspunde este pus i el n dificultate. Exemple: V dorii pentru copiii dumneavoastr slujb sigure i bine pltite ?. Nu tim dac rspusurile se refer la siguran sau la plat. n plus, cel care rspunde poate considera, de exemplu, c salariul mare este mai important dect sigurana locului de munc i va fi pus n dificultate (n acest caz el dorind, n primul rnd, slujbe bine pltite i abia n al doilea rnd slujbe sigure). Suntei mulumit de activitatea la clas i extra-clas a dirigintelui ? Rspunsurile (de da sau nu) se pot referi la activitatea la clas, la activitatea extra-clas sau la ambele. n plus, un printe mulumit de activitatea la clas dar nemulumit de activitatea extra-clas nu va ti ce s rspund. n afara problemelor deja exemplificate mai sus, exist i alte reguli care trebuie respectate n formularea ntrebrilor i n organizarea intern a chestionarului: n funcie de coninut, ntrebrile din chestionar pot fi: - de clasificare - servesc la gruparea indivizilor dup variantele unor variabile socio-demografice (sex, naionalitate, vrst, religie etc.): - factuale - prin care se nregistreaz stri i aciuni cuantificabile, direct observabile, ale indivizilor sau ale comunitilor (de exemplu: cte cri avei n bibliotec ?; ct de des folosii mijloacele de transport n comun ?); - privind cunotinele deinute; - de opinie care nregistreaz date referitoare la universiul interior - preri, atitudini, motivaii, credine. n funcie de modul de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile pot fi: - nchise care au variante de rspuns prestabilite; ntrebrile nchise pot fi: de tipul da / nu / nu tiu (acesta din urm cu variante: nu este cazul sau prefer s nu rspund); cu scale (de exemplu, o scal cu 5 trepte: n foarte mare msur / n mare msur / n msur medie / n mic msur / n foarte mic msur sau deloc; bifarea unuia sau mai multor rspunsuri dintr-o list dat; rspunsurile la ntrebrile nchise sunt mai uor de prelucrat, dar acest tip de ntrebri nu se preteaz la fenomene noi, puin studiate, pentru care nu putem stabili foarte clar categoriile de rspunsuri ateptate; - deschise la care cel care rspunde formuleaz rspunsul (putndu-se, eventual, realiza o codificare ulterioar, prin ncadrarea rspunsurilor libere n clase sau categorii); rspunsurile la acest tip de ntrebri sunt mai nuanate, permit o analiz mai fin a fenomenului studiat, dar sunt mult mai greu de prelucrat statistic; - semi-nchise/semi-deschise: la care, pe lng variantele prestabilite apare i o variant deschis - de tipul altele, anume............. Se recomand ca formularea ntrebrii s fie direct i pozitiv: se va spune: De cte ori ai participat la edine cu prinii n ultima lun ? i se va evita: La cte edine cu prinii nu ai participat ?. Se va evita dubla negaie (care creaz confuzii): nu se va spune: Nu exist motive pentru care nu venii la edinele cu prinii?. 52

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Nu tiu i Nu e cazul nu trebuie s lipseasc atunci cnd sunt posibile aceste rspunsuri. Rspunsurile nu tiu pot indica neinformare dar i lipsa de interes pentru tema abordat. Vor fi evitate ntrebrile stnjenitoare, care l pot pune pe cel care repunde n situaii neplcute. n acest sens, n multe ri sunt interzise ntrebrile care se refer la apartenea politic sau sindical, la orientarea sexual, la statutul marital sau la veniturile obinute. Dac este absolut nevoie de datele respective, se vor folosi ntrebri indirecte. De exemplu, pentru a vedea nivelul de srcie din comunitate, nu punem prinilor ntrebri directe cum ar fi ct ctigai, n medie, pe lun, ci ntrebri indirecte cum ar fi: ai depus, anul trecut, dosarul pentru bursa social ?; intenionai s depunei dosarul pentru venitul minim garantat ?; ce obiecte de folosin ndelungat deinei n gospodrie ? etc. ntrebrile factuale (care definesc apartenena celui care rspunde la un anumit grup vrst, gen, studii etc.) se aeaz, de regul, la sfrit. Ele pot fi aezate i la nceputul chestionarului, dar pot provoca o reacie de respingere (de ce mi se cer attea date personale ?) nainte de a nelege coninutul chestionarului. Trebuie evitate ntrebrile de tip de ce ?, care pot fi percepute ca agresive de persoana care rspunde. n plus, gsirea explicaiilor este treaba celui care prelucreaz rspunsurile la chestionar i nu a celui care rspunde la ntrebri ... Este recomandabil ca, pentru verificarea sinceritii sau acurateei rspunsurilor, mai ales dac este vorba de aspecte sensibile sau importante, s fie formulate ntrebri de control (ntrebri repetate ntr-o formulare schimbat). Tot n vederea obinerii unor rspunsuri sincere, trebuie asigurat caracterul confidenial al rspunsurilor i, pe ct se poate, cel anonim. ntrebrile s fie ct mai scurte, pe ct posibil sub 20 de cuvinte. Chestionarul trebuie s fie ct mai scurt, acoperind, desigur, toate aspectele investigate. Chestionarul trebuie precedat de instruciuni pentru completare ct mai scurte, dar care s conin toate informaiile necesare pentru completarea corect a chestionarului. Pentru a facilita procesul de elaborate a itemilor, recomandm aezarea obiectivelor, indicatorilor de realizare, aspectelor reinute n urma operaionalizrii conceptelor i a itemilor ntr-un tabel comun. n tabelul de mai jos, va oferim cteva ilustrri de itemi (pentru cele trei exemple reinute). Itemii sunt prezentai doar ca exemplu, neexistnd nicio obligaie de a fi preluai i utilizai ca atare. n tabelul de mai jos, la itemii formulai, din motive de economie de spaiu, nu am menionat instruciunile de completare care, ntr-o situaie real, trebuie introduse (ncercuii / bifai varianta de rspuns corespunztoare; sunt posibile mai multe opiuni etc.).

Exemplul 1, evaluarea atitudinii personalului colii fa de minoritile etnice Itemi formulai pentru instrumentele de investigare Obiective Indicatori Aspecte reinute n de realizare urma operaionalizrii conceptelor Identificarea, Cel puin un poziionarea n Fia de observaie a leciei: pn la instrument ultima banc a o Aezarea n bnci / pupitre a elevilor romi

53

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

sfritul semestrului 1, an colar 2011-2012, a tuturor elevilor romi din clasele IIV care au fost victime ale discriminrii

de investigare are ca grup int prinii elevilor romi

elevilor de etnie rom; refuzul cadrelor didactice de a permite elevilor romi participarea la activiti extracurriculare.

heteroidentificai (identificai ca atare de ctre diriginte / profesori) ..................... o Aezarea n bnci / pupitre a elevilor romi autoidentificai (ai cror familii se consider de etnie rom) ................. Ghid de interviu pentru prini: o Care este apartenena etnic / etnia de care aparinei ? o A participat copilul dumneavoastr la excursii, serbri, vizite la muzee sau la alte instituii, concursuri colare sau sportive sau la alte activiti n afara programului colar ? o Dac da, la care (din cele organizate n ultima lun)? o Dac nu, care sunt motivele pentru care copilul dumneavoastra nu a participat la activitile din afara programului colar ? o Unde este aezat copilul dumneavoastr: n prima banc, la mijlocul slii de clas sau n ultima banc? Chestionar pentru cadre didactice: o Ce activiti extracuriculare ai organizat n ultimele 30 de zile ? 1. Excursii - Nr. ... 2. Serbri Nr. .... 3. Vizite la muzee Nr. ... 4. Concursuri colare Nr .... 5. Concursuri sportive Nr. ... 6. Alte activiti, anume ................Nr..... o V rugm s ataai lista elevilor din clasa la care suntei diriginte / nvtor, menionnd n dreptul fiecruia apartenena etnic. Fi de analiz a produselor activitii / documentelor: o Diferenele de identificare a copiilor de etnie rom (ntre listele diriginilor / nvtorilor i rspunsurile prinilor la interviu): ..................................

Exemplul 2, evaluarea utilizrii n predare a tehnologiilor moderne de informare i comunicare Itemi formulai pentru instrumentele de investigare Obiective Indicatori Aspecte reinute n de realizare urma operaionalizrii conceptelor Fiecare Inventarie leciile utilizate de Fia de observaie a leciei: rea, pn la cadru cadru didactic n o Lecia AEL cu numele ...... a fost: didactic sfritul predare i 1. utilizat de cadru didactic n predare; trimite, prin anului evaluare; 2. utilizat de cadru didactic n evaluare; pe leciile n care colar, a email, 3. Utilizat de elev n nvare adresa ......., tuturor 4. Nu a fost utilizat nicio lecie AEL. elevii au lucrat leciilor de pn pe data efectiv cu Chestionar pentru cadre didactice: 5 a pe Platforma de calculatorul; o Numii leciile AEL utilizate n ultima sptmn AEL folosite fiecrei luni, (putei continua enumerarea): de cadrele inventarul 1........... leciilor AEL didactice 2........... n (altele dect folosite 3........... cele care luna ............. anterioar predau Nu am utilizat lecii AEL

54

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Informatic sau TIC) din unitatea colar, pe parcursul ntregului an colar

Dac ai utilizat lecii AEL, n ce mod ai fcut-o: 1. n pregtire, la leciile 1, 2, 3 ... 2. n predare, la lecia 1, 2, 3 ... 3. n evaluare, la lecia 1, 2, 3 ... Chestionar pentru elevi: o Enumerai leciile AEL folosite de cadrele didactice, indiferent de specialitate, n ultima sptmn (putei continua enumerarea): 1........... 2........... 3........... Nu au fost utilizate lecii AEL o Cum anume au fost utilizate leciile AEL (dac au fost utilizate): 1. de ctre profesori, n predare, la leciile 1, 2, 3 ... 2. de ctre elevi, n nvare, la leciile 1, 2, 3 ... 3. pentru evaluarea elevilor, la leciile 1, 2, 3 ... Fi de analiz a produselor activitii / documentelor: o Leciile AEL menionate n planificarea calendaristic / proiectarea unitilor de nvare........................ o Leciile AEL folosite (pe baza rapoartelor lunare solicitate cadrelor didactice): ......................... o

Exemplul 3, evaluarea satisfaciei beneficiarilor fa de activitatea cadrelor didactice Itemi formulai pentru instrumentele de investigare Obiective Indicatori Aspecte reinute n de realizare urma operaionalizrii conceptelor Ierarhizarea, Identificarea, accesibilitatea, Fia de observaie: pn la 10 pn la 1 pentru elevi, a o Termeni probabil necunoscui de ctre elevi, dar octombrie, a ianuarie limbajului utilizai de cadrul didactic (de verificat !): 2012, a dou motive profesorului; 1. ........... motivelor de de 2. ........... obiectivitatea insatisfacie, insatisfacie .............. notrii. a prinilor care vor fi o Explicarea, de ctre cadru didactic a rezultatelor n privina investigate evalurii: cadrelor 1. Feed back oferit: ...................................... didactice 2. Motivarea notei acordate: ........................... care au 3. Indicarea activitilor de remediere / predat la mbuntire: ........................................... clasele a Ghid de interviu / chestionar pentru prini: VIII-a ntre Varianta 1: 12 o Cum se comport profesorii atunci cnd evalueaz septembrie i noteaz elevii ? i 31 Profesorii comunic doar nota: 1. Toate orele decembrie 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. 2011 (Aproape) niciodat Profesorii comunic doar dac rspunsul elevului e corect sau nu e corect: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Profesorii comunic elevului ceea ce a fcut bine: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat

55

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Profesorii comunic elevului ceea ce nu a fcut bine: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Profesorii completeaz sau corecteaz rspunsul elevului: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Profesorii comunic elevului ce ar trebui s fac pentru a-i mbunti rezultatele la nvtur n viitor: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Profesorii i comunic elevului direct i imediat nota acordat: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Profesorii i comunic elevului motivele pentru care i-a acordat nota respectiv: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Varianta 2: o n ce msur suntei mulumit de modul n care copilul dumneavoastr este notat ? 1. Foarte mulumit 2. Mulumit 3. Nici mulumit, nici nemulumit 4. Nemulumit 5. Foarte nemulumit o (Pentru cei care se declar nemulumii sau foarte nemulumii): Care sunt motivele nemulumirii dumnavoastr ? .......................... Chestionar pentru elevi: o Ce nseamna...........(termen utilizat de cadru didactic n predare): ............................................? o Dar ...........(termen utilizat de cadru didactic n predare), cum poate fi definit:............................... ? Varianta 1: o Cum se comport profesorii atunci cnd v evalueaz i v noteaz ? Profesorii comunic doar nota: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Profesorii comunic doar dac rspunsul elevului e corect sau nu e corect: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Profesorii comunic elevului ceea ce a fcut bine: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Profesorii comunic elevului ceea ce nu a fcut bine: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Profesorii completeaz sau corecteaz rspunsul acestuia: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Profesorii comunic elevului ce ar trebui s fac pentru a-i mbunti rezultatele la nvtur n viitor: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape)

56

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

niciodat Profesorii i comunic elevului direct i imediat nota acordat: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Profesorii i comunic elevului motivele pentru care i-a acordat nota respectiv: 1. Toate orele 2. Majoritatea orelor 3. Unele ore 4. (Aproape) niciodat Varianta 2: n ce msur eti mulumit de modul n care te noteaz profesorii ? 1. Foarte mulumit 2. Mulumit 3. Nici mulumit, nici nemulumit 4. Nemulumit 5. Foarte nemulumit (Pentru cei care se declar nemulumii sau foarte nemulumii): Care sunt motivele nemulumirii tale? ....................................................

Prin elaborarea n paralel a instrumentelor de evaluare intern se asigur i corelarea lor: datele obinute prin aplicarea unui instrument sunt completate cu datele obinute prin aplicarea celorlalte instrumente, n mod unitar. Trebuie s fim foarte ateni la modul n care datele obinute prin aplicarea instrumentelor se completeaz reciproc De exemplu, pentru a evalua i pentru a mbunti relaia educaional fundamental relaia profesor elev ideal ar fi ca toate leciile predate s fie observate, discutate i evaluate. Desigur, acest lucru este imposibil i, prin urmare, trebuie s completm datele directe, obinute prin observare, cu date indirecte, strnse de la elevi, prini, cadre didactice (prin interviuri sau chestionare) sau din analiza documentelor i a celorlalte produse ale activitii. Mai mult dect att, pentru a fi siguri c datele colectate reflect realitatea, se recomand ca ele s provin din mai multe surse, adic s fie obinute prin utilizarea mai multor instrumente. Cu alte cuvinte, itemi care se refer la un anumit aspect trebuie s apar n mai multe instrumente. Acest lucru a fost avut n vedere i n exemplele, cu rol de ilustrare, prezentate mai sus. Dup construirea itemilor pentru fiecare aspect analizat, se realizeaz sinteza la nivel de instrument. Porinind de la constatarea c s-ar irosi resurse dac ar fi realizat cte un set de instrumente pentru fiecare activitate / obiectiv de evaluare intern, dup inventarierea itemilor necesari pentru fiecare aspect evaluat, construim cte un instrument, din fiecare categorie: un ghid de observaie a leciei, un ghid de interviu pentru prini, un chestionar pentru cadre didactice .a.m.d. fiecare cuprinznd itemii corespunztori tuturor aspectelor evaluate. Pentru a uura prelucrarea ulterioar a datelor, itemii din cadrul instrumentelor vor fi codificai, n aa fel nct s tim, n orice moment, crei activiti de mbuntire a calitii / de evaluare intern i este asociat fiecare item (de exemplu, punem n dreptul itemului numrul activitii din planul de mbuntire a calitii sau din planul de evaluare intern cruia i este ataat). Pe baza celor trei exemple de mai sus, dac vom considera (doar n scop didactic !) c acestea sunt singurele activiti de evaluare intern, itemii pentru un ghid de interviu adresat prinilor, n acest an colar, ar fi urmtorii (codificarea este, n acest caz, referina la exemplul oferit): 57

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Ghid de interviu pentru prini: Ex.1. Care este apartenena etnic / etnia de care aparinei ? Ex.1. A participat copilul dumneavoastr la excursii, serbri, vizite la muzee sau la alte instituii, concursuri colare sau sportive sau la alte activiti n afara programului colar? Ex.1. Dac da, la care (din cele organizate n ultima lun)? Ex.1. Dac nu, care sunt motivele pentru care copilul dumneavoastra nu nu a participat la activitile din afara programului colar ? Ex.1. Unde este aezat copilul dumneavoastr: n prima banc, la mijlocul slii de clas sau n ultima banc? Ex.3. n ce msur suntei mulumit de modul n care copilul dumneavoastr este notat? 1. Foarte mulumit 2. Mulumit 3. Nici mulumit, nici nemulumit 4. Nemulumit 4. Foarte nemulumit Ex.3. (Pentru cei care se declar nemulumii sau foarte nemulumii): Care sunt motivele nemulumirii dumnavoastr ? .......................... Pornind de la aceleai exemple (i considernd, n scop didactic, doar, c aceste aspecte sunt singurele evaluate intern), fia de observare a leciei, utilizat anul acesta ar conine urmtorii itemi (codificarea este, i n acest caz, referina la exemplul oferit): Aspecte observate: Ex.1. Aezarea n bnci / pupitre a elevilor romi heteroidentificai (identificai ca atare de ctre diriginte / profesori) ..................... Ex.1. Aezarea n bnci / pupitre a elevilor romi autoidentificai (ai cror familii se identific fiind de etnie rom) ................. Ex.2. Lecia AEL cu numele ...... a fost: 1. utilizat de cadru didactic n predare; 2. utilizat de cadru didactic n evaluare; 3. Utilizat de elev n nvare 4. Nu a fost utilizat nicio lecie AEL. Ex.3. Termeni probabil necunoscui de ctre elevi, dar utilizai de cadrul didactic (de verificat!): 1. ........... 2. ........... .............. Ex.3. Explicarea, de ctre cadru didactic a rezultatelor evalurii: 1. Feed back oferit: ...................................... 2. Motivarea notei acordate: ........................... 3. Indicarea activitilor de remediere / mbuntire: ........................................... Metodele i instrumentele selectate trebuie s fie adcevate: Obiectivelor evalurii. Aspectelor selectate. Resurselor disponibile. Grupurilor int. 58

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

n condiiile n care eantionul este numeric reprezentativ, putem considera c, avnd n vedere marj de eroare, datele colectate sunt valabile pentru tot grupul int. De exemplu, la o marj de eroare de 5%, putem spune c opiniile elevilor despre modul de evaluare a profesorilor sunt valabile pentru 95% dintre elevii colii. Cu alte cuvinte, putem prevedea comportamentul grupului respectiv fa de problema evaluat i putem lua o decizie corect (n cazul nostru, pentru 95% dintre elevi). Pe de alt parte, dac numrul elevilor care au rspuns la chestionar este mai mic dect cel necesar, va fi foarte probabil ca opiniile exprimate s nu fie reprezentative pentru toi elevii deci va exista posibilitatea ca decizia luat s nu fie cea mai bun. Acelai caracter reprezentativ este necesar i pentru structura eantionului. De exemplu, dac structura populaiei colare este 50% elevi romni i 50% elevi romi, aceast proporie trebuie pstrat i n eantionul pentru msurarea satisfaciei prinilor. Dac eantionul este format din 90% prini romni i 10% prini romi, datele obinute pot fi valabile pentru prinii romni dar, cu o probabilitate foarte mare, nu vor reprezenta opiniile prinilor romi. Ca urmare, o decizie luat pe baza datelor culese prin acest eantion va fi bun pentru elevii romni, dar nu putem ti cum va fi ntmpinat de prinii elevilor romi. Dup elaborarea instrumentelor, n urma proceselor de stabilire a obiectivelor i de operaionalizare a conceptelor, nainte de a trece la colectarea propriu-zis a datelor, pasul firesc este stabilirea eantionului de date necesare pentru luarea unei decizii. Numai dac respectm dimensiunea i structura eantionului, vom putea spune c datele strnse sunt reprezentative pentru ntreaga activitate a colii. Cu ct eantionul reprezint o parte mai nsemnat din grupul int i cu o structur ct mai apropiat de cea a acestuia, cu att posibilitatea de a grei (marja de eroare) este mai mic. Acest capitol prezint, n general, problematica eantionri i nu insist pe elementele pure de statistic. Cei care doresc s-i extind cunoaterea, exist la Bilbioteca Metodologic o variant extins a acestui Ghid, care descrie, pe larg, aparatul statistic utilizat, inclusive formulele de calcul. Aspecte metodologice generale: dimensiunea optim a eantionului Avndu-se n vedere dimensiunile majoritii unitilor colare (mici, din punct de vedere statistic), ideal ar fi aplicarea instrumentelor de investigare (chestionare, ghiduri de interviu, ghiduri de observare) la toat populaia investigat (cadre didactice, elevi, prini, respectiv activiti observate sau produse ale activitii analizate). Dar, din motive de cost, timp sau de implicare a altor resurse, nu este, de regul, posibil realizarea unei cercetri exhaustive la nivelul ntregii populaii investigate (toi elevii, profesorii, prinii, toate leciile i activitile extracurriculare, toate documentele i alte produse ale activitii). n acest caz, se face apel la cercetarea selectiv, care presupune culegerea i prelucrarea datelor la nivelul unei pri a colectivitii generale, n condiiile n care rezultatele obinute se pot extinde, cu un grad rezonabiul de ncredere, la nivelul ntregii populaii int.

59

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Condiia unei generalizri corecte este ca eantionul s reproduc ct mai corect caracteristicile de baz ale ntregii colectiviti reprezentate. Eantionarea are ca principal scop obinerea unui maxim de informaii cu resurse minime de cost, timp etc., oferind informatii suficient de corecte cu eforturi minime i ntr-un timp relativ scurt. Realizat numai pe o parte a colectivitii generale, se impune precizarea a dou elemente: numrul minim necesar de subieci n eantion (volumul eantionului) din ntreaga colectivitate i reprezentarea ct mai fidel a principalelor trsturi ale acesteia. n privina dimensiunii, cu ct volumul populaiei generale este mai mic, ponderea de reprezentare crete, astfel nct n cazul unei colectiviti de volum mic, ar trebui s se ajung la investigarea ntregii colectiviti. n ceea ce privete reprezentativitatea, aceasta nu se refer la toate caracteristicile populaiei int (deci nu este vorba de o reprezentativitate general), ci de reprezentarea caracteristicilor care fac obiectul cercetrii. De exemplu, o analiz a rezultatelor colare n funcie de mediul de reziden a colii va avea ca obiect selecia unui eantion reprezentativ de elevi pentru cele dou medii (rural i urban), dar nu are, neaprat, importan, de exemplu, numrul de biei sau fete selectai, pentru c nu ne intereseaz n aceast situaie. Subliniem faptul c, n alte situaii, ar putea fi necesar luarea n calcul a acestei caracteristici a populaiei i neglijarea altora. Cele dou elemente (dimensiunea i reprezentativitatea) sunt strns legate, problema constnd n alegerea unui volum optim care s asigure reprezentativitatea populaiei din punctul de vedere al obiectivului cercetrii, asigurnd, n acelai timp o anumit precizie pentru rezultatele obinute (cunoscut fiind faptul ca n afara caracteristicii studiate, asupra rezultatelor acioneaz, de regul, i diferii ali factori). Sub aspect statistic, pentru exprimarea cantitativ a gradului de reprezentativitate a unui eantion se utilizeaz dou entiti de natur diferit: o eroare maxim - care exprim diferena cea mai mare care este acceptat s apar ntre valoarea gsit n eantion i valoarea corespunztoare din populaie, un interval mai restrns permind localizarea mai precis a valorilor. De exemplu, dac, ca urmare a analizei rezultatelor la nivelul eantionului se constat o promovabilitate de 80%, o marj de eroare de 5% ne conduce s estimm c la nivelul colii promovabilitatea este cuprins n intervalul 76-84%. un nivel de ncredere care arat ce anse sunt ca eroarea real s nu depeasc limita admis; valoarea minim acceptat a acestui nivel de ncredere (probabilitate) este de 0,95 (sau 95%), respectiv riscul maxim de a grei estimarea este sub 0,05 (sau 5%). Folosirea expresiei de eantion reprezentativ este justificat dac prin aceasta se nelege c n raport cu caracteristicile cercetate, eroarea este sub o limit acceptabil iar riscul este sub pragul de 5%. Deci, e recomand o eroare maxim de eantionare de 5%. Respectnd 60

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

acest nivel al erorii maxime, pentru populaiile mici, caracteristice majoritii unitilor colare, volumul eantionului se poate stabili conform tabelului de mai jos (pentru erori de eantionare de 5%, 8% i 10% ):
Volum populaie N 40 50 60 70 80 90 100 125 150 175 200 250 300 350 400 450 Volum eantion pentru eroarea: Er=5% 36 44 52 59 66 73 79 94 108 120 132 151 168 183 196 207 Er=8% 32 38 43 48 52 56 60 68 75 81 86 94 100 105 109 113 Er=10% 28 33 37 40 44 46 49 54 59 62 65 69 73 75 77 79 Volum populaie N 500 600 700 800 900 1000 1200 1400 1600 1800 2000 2200 2400 2600 2800 3000 Volum eantion pentru eroarea: Er=5% 217 234 248 259 269 277 291 301 310 316 322 327 331 335 338 340 Er=8% 115 120 124 126 129 130 133 135 137 138 140 140 141 142 142 143 Er=10% 81 83 84 86 87 88 89 90 91 91 92 92 92 93 93 93

Not: Se constat c pe msura creterii erorii de sondaj, se diminueaz cu mult volumul eantionului. Dei eroarea recomandat pentru cercetrile sociale este de 5%, implicnd un volum mairidicat al eantionului, n cazul erorii de 8% i cu att mai mult n cazul unei erori de 10%, dup un volum de 2000 de subieci al populaiei int, volumul eantionului nregistreaz o oarecare stabilitate.

Diminuarea suplimentar a volumului eantionului ar conduce la o cretere a erorii de sondaj. Este posibil ca unele analize din cadrul colii s nu aib nevoie de respectarea unor restricii statistice, dar trebuie s fim contieni c, n acest caz, prin creterea erorii de sondaj, va scdea drastic posibilitatea de a generaliza datele investigaiei de la eantion la ntreaga populaie. De exemplu, pentru situaia prezentat, cea a unei uniti cu 100 cadre didactice, njumtirea eantionului, respectiv selecia unui numr de 40 de subieci n loc de 80, ar conduce la o cretere de peste dou ori a erorii de sondaj la 12%. Dac, de exemplu, constatm c, din cele 40 de cadre didactice ntrebate, 75% sunt satisfcute fa de activitatea directorilor, procentul real al cadrelor didactice satisfcute din totalul de 100, ar varia ntre 64% i 86%. Suntem sau nu mulumii cu aceast marj de eroare ? Rspunsul poate fi da (dac ne intereseaz doar opinia majoritii) sau nu (dac dorim s vedem dac satisfacia a crescut ntr-o perioad oarecare de timp).

61

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Volumul prezentat al eantionului se refer la o populaie omogen din punctul de vedere al caracteristicii analizate, dar n cazul cnd se doresc analize din diferite perspective numrul de subieci selectai va crete pe msura acoperirii reprezentativitii tuturor caracteristicilor, n aa fel nct relaiile de mai sus s fie aplicate pentru fiecare caracteristic analizat. Selecia eantionului la nivel de unitate colar n cazul unitii colare, populaia investigat este format, de regul, din cadre didactice, elevi i prinii acestora. Pentru fiecare categorie, n funcie de obiectul de studiu, se poate opta pentru un anumit procedeu de selecie. Celor trei segmente implicate, avnd particulariti diferite n participarea la cercetare, li se adaug i caracteristicile unitii colare, ntruct nvmntul preuniversitar cuprinde o diversitate de tipuri de coli. Tipul colii influeneaz, i el, proiectarea eantionului de cercetare din coal. Caracteristicile unitilor de nvmnt care trebuie luate n considerare sunt distribuia pe niveluri de studiu; responsabilitatea n reea a unitii - distincia dintre unitatea cu personalitate juridic cu sau fr structuri (n acest din urm caz interesndu-ne situaia global, cu toate structurile, fcnd sau nu distincie ntre situaiile diferitelor structuri), considerate uniti independente i structurile fr personalitate juridic (dac ne intereseaz situaia specific a unei anumite structuri). n ceea ce privete nivelurile de nvmnt, n reeaua colar se regsesc uniti cu un singur nivel de nvmnt (precum: grdiniele, colile cu clasele I-IV, licee etc.) sau uniti cu dou sau mai multe niveluri, cuprinznd combinaii diferite ntre mai multe niveluri: anteprecolar, precolar, primar, gimnazial, liceal, postliceal. n funcie de scopul investigaiei, selecia eantionului va depinde i de nivelurile de nvmnt din unitate. De exemplu, dac ne intereseaz nivelul satisfaciei prinilor fa de oferta educaional, iar unitatea are trei niveluri de nvmnt (precolar, primar, gimnazial), eantionul va respecta i proporia dintre cele trei niveluri. Sau, un alt exemplu, la un liceu tehnologic, eantionul va respecta proporia diferitelor calificri n numrul total de elevi. n privina responsabilitii n reea a unitii, dac unitatea colar are mai multe structure, eantionul va respecta, n plus, i proporia elevilor care nva n diferite structuri (respectiv a prinilor lor sau a cadrelor didactice care predau n respectivele structuri). Ca mod de selecie, se recomand o ordonare a subiecilor dup un criteriu stabilit de coal (de exemplu, alfabetic, pe nivel de predare, n ordinea claselor la care predau etc.) i selecia prin parcurgerea listei cu un pas de eantionare pn la acoperirea numrului de subieci vizat.

62

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Pasul de eantionare este cel mai uzual procedeu de selecie aleatoare, acesta fiind obinut ca raport ntre numrul de subieci din populaie i valoarea calculat pentru volumul eantionului. De exemplu, dac o populaie este alctuit din 80 de subieci, iar cercetarea se va realiza pe un lot de 10 (valorile utilizate n exemplu sunt alese pentru claritatea mesajului!), pasul de eantionare va fi egal cu 80/10=8. a. Stabilirea eantioanelor de cadre didactice Pentru obiective generale ale unitii colare, independente de nivelul de studiu sau disciplina predat, baza de eantionare (populaia invesigat) o constituie ntreaga colectivitate de cadre didactice ale colii, incluznd att cadrele didactice din unitatea coordonatoare, ct i cadrele didactice care funcioneaz la nivelul structurilor. Dat fiind numrul cadrelor dintr-o coal, care rareori depete 100, se constat, din tabelul prezentat, c un eantion calculat pentru nivelul de eroare de 5% nu micoreaz cu mult numrul subiecilor investigai (exemplu: la 100 cadre didactice din coal s-ar selecta 80). Dac, n acest caz, ar fi investigai toi subiecii, nu ar exista eroare de sondaj. Dac s-ar selecta cei 80 subieci, eroarea va fi de 5%. Selecia subiecilor se va realiza astfel. Dup ntocmirea listei exhaustive a celor 80 de subieci din populaie, se va alege aleator (la ntmplare) un numr cuprins ntre 1 i 8 (ntre 1 i valoarea obinut pentru pasul de selecie), acesta fiind atribuit primului subiect selectat. Dac, de exemplu, a fost ales numrul 5, primul subiect va fi al cincilea din list, al doilea va fi cel de pe poziia 13, al treilea cel de pe poziia 21 .a.m.d., ultimul subiect fiind cel de pe poziia 77. Acelai procedeu se recomand dac cercetarea vizeaz ca obiectiv un anumit nivel de nvmnt din unitate sau o anumit structur a acesteia (desigur, lista va fi alctuit numai din cadrele didactice din respectiva colectivitate). Dac se urmrete o investigaie la nivelul unui segment al cadrelor didactice, avnd o tematic mai restrns, focalizat pe probleme de interes limitat, selecia subiecilor trebuie s acopere toate palierele care ar putea constitui diversitatea de opinii, chiar dac numrul acestora nu va face obiectul unui eantion statistic. De exemplu, dac o cercetare vizeaz probleme ale nvmntului primar, este de dorit o participare a reprezentanilor tuturor celor patru ani de studiu, fiecare considerat a avea problemele lui. O cercetare avnd ca obiectiv aspecte curriculare legate de disciplinele de studiu, sau rezultate care pot fi influenate de acestea impune o reprezentare corect n eantion a disciplinelor sau (mai curnd) a ariilor curriculare. n acest caz, n selecia cadrelor didactice (crora le distribuim, de exemplu, un chestionar) se va avea n vedere acoperirea tuturor ariilor curriculare, n funcie de tipul unitii. n acest sens, vom defini ca unitate de eantionare o grupare a disciplinelor i se va recomanda respectarea n selecie a constituirii unor astfel de uniti. Pentru a acoperi toate domeniile i pentru a nu se realiza o selecie preferenial se va realiza o selecie n spiral a subiecilor (v. tabelul de mai jos). Astfel, dup stabilirea listei integrale a cadrelor didactice din unitate sau a celor care predau la nivelul de nvmnt vizat (organizat, de exemplu, alfabetic), distribuia n spiral presupune 63

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

alegerea subiecilor pe discipline n succesiunea prezentat n tabelul de mai jos, pn la acoperirea unitii de eantionare. Astfel, revenind la exemplul unei uniti de nvmnt cu 100 cadre didactice, eantionul ar trebui s fie format din 80 de subieci respectiv 4 uniti de eantionare (de exemplu, coala are 4 structuri egale ca numr de cadre didactice) de 20 subieci prezentat n tabel. Selecia se va face parcurgnd, pentru fiecare unitate de eantionare (structur), pe rnd lista i alegnd n prima etap (Pas 1) cte un subiect pentru fiecare disciplin (un profesor de romn, urmat de unul de limba modern, urmat de unul de matematic-informatic etc., pn la completarea cu un profesor de educaie fizic). Selecia continu cu Pasul 2 n care se continu selecia n mod asemntor, dar numai pentru ase subieci , pentru c, n exemplul nostru, proporia profesorilor de muzic-desen i a celor de de educaie fizic este doar de o treime din numrul celor de limba romn. Pasul 3 finalizeaz completarea unitii de eantionare, pentru a respecta proproia menionat mai sus (profesorii de desen-muzic i cei de educaie fizic fiind alei la 1 pas din 3). Selecia continu n mod asemntor pentru cea de a doua, a treia i a patra unitate de eantionare, prin reluarea ciclului de selecie.
Selecie Limba Romn Total necesar Pas 1 Pas 2 Pas 3 Total realizat 3 Unitatea de eantionare (pentru fiecare structur) Limbi Moderne 3 Matematic Informatic 3 Stiine (Fizic Chimie Biologie) 3 Discipline socioumane 3 Tehnologii Muzic Desen 1 1 Ed. fizic 20 Total

1 1 1 3

1 1 1 3

1 1 1 3

1 1 1 3

1 1 1 3

1 1 1 3

8 6 6

20

Dac cele 4 structuri nu sunt egale ca pondere, se va ncheia cu selecia disciplinei care nu mai ofer subieci i se continu selecia cu disciplina imediat urmtoare. Dac, de exemplu, ponderea cadrelor didactice de limba romn i de matematic este mai mare, diferena va fi reflectat de structura unitii de eantionare, iar selecia va continua prin parcurgerea succesiv a disciplinelor, iar la epuizarea disciplinei cu mai puini subieci n unitatea de eantionare, selecia va continua cu disciplina urmtoare. b. Tehnici de eantionare a elevilor n cadrul unitii pot fi demarate diferite cercetri pe populaia colar, de la investigaii referitoare la rezultatele colare sau participarea elevilor, pn la aspecte motivaionale, cauze ale diferitelor tipuri de comportament, violena n coal, opiunile colare i profesionale etc. Anchetele la nivelul acestui segment sunt cel mai puternic influenate de diferiii factori educaionali din coal dar i din afara colii.

64

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Este important de subliniat c anchetele /cercetrile pe baz de eantion se refer la aspecte care vizeaz caracteristici ale unitii colare, ale clasei sau ale unor colectiviti de subieci din coal. Numai atunci vom face apel la evaluri pe eantion. Performanele colare ale elevilor se evalueaz individual, fiind o caracteristic a elevului. Dup stabilirea obiectivelor investigaiei i a aspectelor reinute, se va proceda la definirea populaiei implicate, de cele mai multe ori, aceasta fiind selectat n funcie de nivelul de studiu. n continuare sunt prezentate modaliti de eantionare pentru cteva obiective posibile de investigaie: b.1. Evaluarea unor obiective metodologice (feedback) sau evaluri iniiale ale nivelului de cunotine sau competene ale elevilor se pot realiza la nivel de eantion. Dac nu se urmrete evaluarea individual a elevilor ci se dorete o evaluare a rezultatelor sau competenelor la nivelul colii sau clasei de elevi, se va face apel la analize pe eantion, care presupune un consum minim de resurse i de timp. Paii parcuri n aceste condiii sunt urmtorii: Un prim aspect este stabilirea nivelului de vrst la care se face evaluarea (nivelul grupei sau al clasei) pentru alctuirea unui eantion, sau stabilirea claselor pentru care se vor proiecta eantioane corespunztoare, grupa / clasa fiind caracteristica de baz a seleciei. Cel de al doilea pas l constituie stabilirea numrului de subieci, respectiv volumul eantionului de cercetare. Volumul eantionului se va determina n funcie de numrul de elevi cuprini n populaia int, dup metodologia prezentat. n cazul unor eantioane distincte (exemplu: grup de grdini, elevii clasei a IV-a etc.) eantioanele selectate pot fi de volum diferit, dac numrul corespunztor al elevilor difer, la rndul lor. Reamintim c populaia int este alctuit de toi elevii unitii cu aceeai caracteristic, indiferent dac sunt cuprini n unitatea de baz sau n structuri (exemplu: copiii din grupa mare a tuturor grdinielor, toi copiii din clasa I-a etc.). Cel de al treilea pas l reprezint selecia subiecilor n eantion. Modalitatea de selecie a elevilor poate fi diferit. Prezentm mai jos cteva variante de selecie a eantionului de precolari / elevi, n cazul colectivitilor de elevi / precolari paralele (clase / grupe): Abordarea grupelor/claselor paralele ca uniti de eantionare de tip cluster (numr egal de elevi din fiecare clas), urmat de stabilirea dimensiunii unei uniti de eantionare (volum eantion raportat la numr de clase). Noiunea de cluster se refer la colectiviti identificate pe baza unui anumit criteriu, din care se vor extrage grupuri de de subieci de volum egal i care prezint caracteristici asemntoare din punctul de vedere al caracteristicii studiate. De exemplu, dac ntr-o coal se dorete o comparare a performanei la matematic pe clase, ntr-o prim etap se va stabili anul de studiu la care se va face referire, iar n ce privete clusterul pot fi fie clasele paralele din care se vor extrage, de exemplu cte 5 elevi caracteristica comun fiind disciplina evaluat. Dup stabilirea numrului de elevi pe clas, selectarea subiecilor ar trebui fcut prin parcurgerea catalogului cu pasul de eantionare respectiv. Pasul de eantionare se determin prin raportarea numrului de elevi din clas la numrul de elevi necesar a fi 65

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

selectai i poate fi diferit de la o grup / clas la alta, dac dimensiunea clasei difer. Procedeul prezentat permite, pe lng analiza general, i o comparaie la nivelul colii ntre clase / grupe n ce privete obiectivului realizat. Realizarea unei liste exhaustive a elevilor cuprini n toate clasele / grupele paralele, ordonarea acestora pe baza unor criterii stabilite (de regul, alfabetic) i selectarea elevilor din list pe baza pasului de eantionare. Gruparea prealabil a elevilor dup anumite criterii, obinnd alte colectiviti paralele dect clasa / grupa n care sunt nscrii, i selectarea elevilor asemntor metodologiei pentru cluster. Se pot stabili grupe n raport cu diferii factori poteniali de influen. O astfel de metod poate fi exemplificat prin compararea performanei copiilor din clasa I-a care au frecventat grdinia cu cea a elevilor care nu au fost la grdini, evaluarea elevilor n clas de nceput de ciclu (clasa a V-a, IX-a) grupai n raport cu unitatea n care a absolvit clasa precedent (a IV-a / VIII), gruparea n funcie de situaia familial (dac locuiesc cu ambii prini sau nu) etc.

b.2. Evaluri ale unor aspecte motivaionale sau atitudinale se adreseaz, de cele mai multe ori, ntregii colectiviti colare. n aceste condiii, ale unei cercetri longitudinale, structura eantionului va trebui s respecte structura populaiei int, vizate de tema abordat. De exemplu, dac s-ar demara o cercetare legat de identificarea cauzelor abandonului colar, pe baza informaiilor furnizate de cercetri anterioare se va ine seama de diferene ntre cauze pe niveluri de nvmnt: la nivelul primar cauzele abandonului pot fi diferite dect la cel gimnazial. n acest caz, fie se vor proiecta din start instrumente diferite de evaluare pe baza crora se vor desfura cercetri distincte, fie se va aborda o cercetare unic, pe baza unui instrument comun, dar care va trebui realizat la nivelul unui eantion selectat cu deosebit atenie n ce privete populaia. Pentru respectarea reprezentativitii cea mai bun selecie este cea proporional, din fiecare categorie selectndu-se acelai procent de elevi. Metoda preferat de selecie este cea a parcurgerii listei cu pasul de eantionare obinut prin raportarea numrului total de subieci din list la numrul de subieci calculat pentru volumul eantionului. n acest caz, lista ar trebui s cuprind toi elevii colii (ordonai, de exemplu alfabetic), oferind anse egale de reprezentare n eantion a tuturor anilor de studiu implicai (clase). Un alt exemplu ar putea fi investigarea opiunii colare i profesionale a elevilor, necesar de abordat distinct pe niveluri de studiu, cu o pondere mai mare ctre anii terminali. Pe lng nivelurile de studiu, o astfel de investigare va trebui s ia n considerare i profilurile de studiu i specializrile / calificrile din cadrul unitii, cu deosebire n cazul liceelor. i de aceast dat, procedeul de selecie cel mai indicat este cel al pasului de eantionare dintr-o list organizat pe niveluri de studiu. n acest caz, ca i n altele cu caracter similar, dac pe baza unor cercetri anterioare se apreciaz existena unor motive / opinii diferite ntre anumite categorii, n selecia eantionului se pot utiliza proporii diferite de reprezentare (de exemplu pondere mai mare acordat elevilor din clasele terminale fa de cei de pe parcursul ciclului de nvmnt, un motiv suplimentar fiind i necesitatea, mai ales pentru anii terminali, a unei erori de sondaj mai mici, care s permit o generalizare a rezultatelor mai bun).

66

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

b.3. Evaluarea cunotinelor / performanelor colare, pe discipline. Acest aspect se refer la un alt tip de eantion. Dac se dorete o evaluare la nivel de unitate a realizrii unuia sau unui numr mic de obiective educaionale diferite, fr a interesa performarea individual a elevilor, se poate face apel la administrarea simultan a aceleiai probe de evaluare la nivel de eantion (selectat conform procedurii de mai sus). Dac evaluarea vizeaz fie performarea unor obiective din portofoliul mai multor discipline, fie performri ale unor obiective educaionale multiple, ar exista riscul unor probe de lungime mare, care ar necesita efort mare de timp i de atenie din partea elevului. n acest caz, este necesar, pentru realizarea unor probe de evaluare echilibrate, aplicarea unui anumit algoritm de administrare. Dac, de exemplu, se dorete evaluarea rezultatelor obinute de ctre absolvenii de liceu, relative la toate obiectivele din program, numrul acestora ar depi posibilitile unei probe ncadrate n aproximativ 100 de minute. n aceste condiii, dac obiectivele permit o grupare a lor n trei grupe de nivel echilibrat n privina dificultii, se pot proiecta trei probe paralele, cu nivel de dificultate comparabil (P1, P2, P3). n locul testrii tuturor obiectivelor pe un toi elevii (cu o singur prob, cu o lungime i dificultate considerabile), gruparea realizat permite o evaluare a performanelor prin trei probe, care fiecare se refer la o treime din obiectivele urmrite, fiecare aplicat la o treime dintre elevi. Conform algoritmului, cele trei probe vor fi administrate simultan n toate clasele, dup un model n spiral. Algoritmul administrrii probelor presupune administrarea succesiv a fiecreia dintre cele trei probe pentru elevi diferii din clas P1, P2, P3 pn la epuizarea elevilor clasei i continund cu elevii clasei urmtoare cu proba urmtoare din succesiune (aa cum s-a fcut, anul acesta, la pilotarea testrii naionale). De exemplu, presupunem o evaluare ntr-o coal cu trei clase a XII-a paralele cu 28 (A), 31 (B) i 32 (C) elevi fiecare. Distribuia probelor se va face ncepnd cu prima clas (A), n ordinea P1, P2, P3, P1 , ultimul elev, al 28-lea primind proba P1. n clasa B distribuia probelor va continua succesiv cu P2, P3, P1, P2 etc., pn la P2 n cazul elevului de pe poziia 31. Clasa C ncepe cu proba P3 i distribuia continu pn la ultimul elev. De aceast dat este vorba despre trei eantioane rezultate din administrarea probelor n spiral, modelul utilizat asigurnd fidelitatea statistic a rezultatelor, probele fiind susinute practic de o aceeai populaie statistic, factorii de mediu educaional presupui a influena performana colar fiind aceeai pentru toi subiecii evaluai. Rezultatul final va aduce informaii referitoare la nivelul de realizare a obiectivelor la disciplina evaluat (matematic). naintea nchiderii capitolului referitor la proiectarea eantionului de elevi se impune o observaie legat de participarea la probele de evaluare. n cazul seleciei pe baza pasului de eantionare, absena unui subiect va implica nlocuirea lui cu urmtorul (sau precedentul din list). n cazul probelor de evaluare, probele se vor distribui n continuare prin meninerea succesiunii.

67

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

c. Tehnici de eantionare a prinilor De regul, prinii particip la viaa colii din interes pentru dezvoltarea copilului. Cercetrile derulate la nivelul acestui segment vor acoperi probleme de natur cauzal i motivaional privind participarea la viaa colar a copilului i rezultatele colare ale acestuia. Ca urmare, astfel de studii vor respecta condiiile de eantionare prezentate pentru elev. n legtur cu tematica studiului, organizarea cercetrii, incluznd i proiectarea eantionului se va baza pe o selecie a prinilor dup lista realizat pentru elevi. n funcie de problemele abordate, poate fi necesar includerea n eantion a unor prini ai elevilor pe ani de studiu i niveluri diferite de nvmnt. Pentru a asigura ncrederea tuturor prilor interesate (elevi, prini, cadre didactice, autoriti locale, inspectoratul colar etc.) n rezultatele activitiii de evaluare intern este necesar respectarea metodologiei de eantionarea att numeric ct i din punctul de vedere al reprezentativitii.

2.2. Planificarea evalurii interne Discutnd despre elaborarea instrumentelor am rspuns deja la cteva din ntrebrile la care trebuie s rspund orice plan, anume: Care sunt obiectivele ? Care sunt indicatorii de realizare ? (n cazul nostru, obiectivele i indicatorii evalurii interne). La acestea se adaug un rspuns parial la ntrebarea: Care sunt resursele necesare evalurii interne ? (prin definirea instrumentelor de investigare i a eantionului). Dar, aceste rspunsuri se refer doar la activitile de evaluare intern i nu la ntreaga activitate din coal care, direct sau indirect, (trebuie s) contribuie la mbuntirea calitii educaiei. Reiternd faptul c, n cuprinsul acestui manual, ne vom referi la dou categorii de activiti de evaluare intern (de sine stttoare sau ataate unor activiti de mbuntire a calitii), n cele ce urmeaz, pentru a veni n sprijinul CEAC, vom relua anumite aspecte legate de planificarea, n general, a activitilor din coal i, n particular, a activitilor de mbuntire a calitii. Nici un proiect de dezvoltare colar i nici o strategie nu se realizeaz de la sine. Proiectul reprezint inteniile noastre legate de viitorul colii i al comunitii. Aceste intenii vor fi realizate prin programe i activiti concrete. Suma acestor programe i activiti concrete reprezint planul anual de dezvoltare. Acest plan se ntocmete, la nceputul fiecrui an colar, pentru anul colar respectiv. Orice plan, operaional sau de mbuntire a calitii, reprezint mijlocul prin care vor fi atinse nite intele strategice, stabilite prin PDI i / sau prin strategia de mbuntire a calitii. n cele ce urmeaz, aa cum am menionat deja n primul capitol al acestui manual, considerm PDI sinonim cu Strategia de mbuntire a calitii i PO sinonim cu Planul de mbuntire a calitii. 68

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Planul este un instrument conceput i realizat pe terme scurt - pn la un an - i este organizat pe programe i / sau activiti concrete. Dac numrul activitilor planificate pentru un an este mic (sub 10-15), planul poate cuprinde direct activitile respective. Dac numrul acestora este mai mare, pentru a asigura o mai bun administrare, pentru a le putea organiza, urmri i evalua mai uor, recomandm gruparea lor n programe, pe baza unor criterii de similitudine. De exemplu: Programul de pregtire a cadrelor didactice va cuprinde toate aciunile i stagiile de pregtire a cadrelor didactice necesare realizrii intelor stabilite, indiferent de obiectivele urmrite. Aceste activiti sunt mai uor administrate (identificarea programelor de formare i / sau a formatorilor, contactarea furnizorilor etc.) dac sunt grupate. De asemenea, se vor evita suprapunerile (de exemplu, acceeai sal programat pentru dou stagii sau aceeai persoan solicitat s participe la dou programe, n acelai timp) Programul de achiziii va cuprinde toate achiziiile pe care intenionm s le realizm, pentru toate activitile planificate. Achiziionnd, de exemplu, hrtia necesar pentru toate activitile dintr-un an, putem obine un pre mai bun. Programul de activiti extracolare grupeaz toate activitile extracolare propuse, indiferent de inta strategic la care se refer. Programnd la un loc activitile extracurriculare putem evita, de exemplu, suprasolicitarea unor elevi sau unor cadre didactice i putem asigura repartiia echilibrat a acestor activiti pe parcursul anului colar. Subliniem, nc o dat, c nu este obligatorie gruparea activitilor din coal n programe. Important este identificarea acelor activiti cu valoare adugat mare i care, folosind ct mai eficient resursele disponibile, vor duce la o mbuntire semnificativ a calitii. Numrul activitilor nu trebuie s fie prea mare pentru a nu frmia resursele disponibile i pentru a uura urmrirea i evaluarea lor: un plan care cuprinde 50 sau 100 de activiti (aa cum am ntlnit destul de des) este imposibil nu numai de evaluat dar chiar de urmrit: va fi imposibil s spunem care dintre aceste activiti a avut efecte asupra calitii, neleas ca valoare adugat i valoare creat n privina rezultatelor elevilor. Pentru fiecare activitate se vor stabili obiectivele, resursele, termenele, responsabilitile, indicatorii de realizare i instrumentele de monitorizare i evaluare.

Obiectivele sunt rezultatele ateptate n urma realizrii activitii la care se refer i trebuie s fie, aa cum am explicat mai sus, SMARTDe exemplu, obiectivelor achiziiei de calculatoare, ne ateptm ca, la sfritul activitii respective, s avem efectiv calculatoarele n coal. Pentru o activitate de formare, ne ateptm ca la sfritul ei, participanii s dein 69

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

efectiv anumite cunotine, deprinderi i competene noi, pe care s le foloseasc n activitatea curent. De la o activitate de strngere de fonduri pentru coal ne ateptm ca, la sfritul ei, s strngem o anumit sum etc. Resursele alocate reprezint al doilea element esenial al oricrui plan operaional. Dac la nivel de proiect sau de strategie menionm numai categoriile mari de resurse pe care dorim s le alocm, la nivelul planului menionm resursele concrete pentru fiecare activitate, necesare realizrii obiectivelor. Resursele pot fi grupate n mai multe categorii: Resursele financiare si materiale materialele, echipamentele i, nu n ultimul rnd, fondurile alocate pentru atingerea obiectivelor respective. Resursele umane necesare. Aici ne referim la persoanele implicate n activitatea respectiv numr de persoane, ore de munc estimate. Alocarea resurselor umane se face innd cont de expertiza necesar (cunotinele, deprinderile, competenele i experiena) pentru ducerea la bun sfrit a activitilor respective dar i de disponibilitate. Resursele de informaie documentaia necesar. Resursele de timp timpul este una dintre cele mai preioase resurse din instituia colar. Resursele de autoritate si putere dac este nevoie de aprobri de la forurile superioare sau de implicarea altor persoane i instituii cu influen n comunitate. Orice resurs identificat i alocat diferitelor activiti trebuie, pn la urm, transformat ntr-un buget al activitii respective. Echipamentele necesare se transform n banii necesari achiziionrii lor. Resursa uman necesar se transform n salarii pentru ore sau zile de munc. Informaia necesar capt forma, aici, a sumelor necesare achiziionrii documentaiei respective. Bugetul reprezint, totodat, i o msur a realismului planurilor noastre: odat constituit acest buget trebuie precizat modul de obinere a banilor, adic sursele de finanare pentru activitile planificate. Fr a face acest lucru, nu avem nici o certitudine c activitile propuse vor putea fi realizate. De asemenea, bugetul final al unei activiti ne poate sugera dac activitatea respectiv merit sau nu s fie desfurat i, implicit, dac resursele alocate merit sau nu s fie consumate. Mai ales n condiiile actuale este bine s concentrm resursele pentru realizarea unui numr mai mic de activiti, dar cu valoare adugat mare, i s evitm fragmentarea resurselor la prea multe activiti. Responsabilitile i termenele trebuie s fie foarte precise. Aici, reamintim faptul c rspunderea colectiv echivaleaz, de fapt, cu lipsa de rspundere. Ca urmare, se recomand stabilirea unor responsabiliti foarte clare pentru persoanele implicate. Indicatorii de realizare (despre care am mai discutat) reprezint repere observabile ale realizrii obiectivelor stabilite (adic ne spun dac i n ce msur un rezultat ateptat a fost obinut). n sfrit, instrumentele de monitorizare i de evaluare nu pot lipsi dintr-un plan pentru c rspund la o ntrebare foarte important: cum tim dac i cnd anume realizm obiectivele propuse?

70

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

n concluzie, pentru activitile de mbuntire a calitii propunem urmtoarea structur a planului operaional / de mbuntire a calitii (care se va regsi i n aplicaia informatic aferent acestui manual):

Nr. crt

Activiti

Tipul de activitate

Obiective

Termene

Responsabiliti

Indicatori de realizare

Instrumente de evaluare

ntruct dorim s analizm, pe de o parte, preferinele unitilor colare pentru anumite activiti de mbuntire a calitii i, pe de alt parte, care sunt activitile care determin o mbuntire real a calitii, le-am grupat n 6 categorii. n tabelul din cadrul aplicaiei se vor introduce numai numerele corespunztoare categoriilor respective de activiti. Cele 6 categorii pe care le propunem sunt: 1. Intervenii / activiti la nivel de curriculum i metodologie didactic: Exemple: dezvoltarea unor noi discipline opionale, schimbarea ofertei de curriculum la decizia colii (c.d..) n funcie de noile condiii, schimbarea manualelor utilizate, introducerea unor noi auxiliare curriculare, introducerea unor noi metode i tehnici didactice, elaborarea de instrumente de evaluare a performanelor colare etc. Obiective / Rezultate (pentru exemplele propuse): noi programe de c.d..; noi criterii pentru elaborarea ofertei educaionale; ofert educaional modificat pe baza noilor criterii; lista manualelor noi utilizate; inventarul auxiliarelor curriculare noi; lista noilor metode i tehnici utilizate n predare; inventarul noilor instrumente de evaluare etc. 2. Intervenii / activiti la nivel extracurricular: Exemple: nfiinarea unui after school, introducerea unor cercuri / cluburi pentru elevi i prini, introducerea de noi activiti extracurriculare etc. Rezultate (pentru exemplele propuse): opiunea unui numr mare de elevi pentru activitatea de after-school; creterea numrului de elevi i / sau prini care frecventeaz activitile extracurriculare / cercurile / cluburile etc. 3. Intervenii / activiti privind baza material i dotarea: Exemple: achiziia de echipamente, construirea unei sli de sport / amenajarea unui teren de sport, dotarea unui laborator, conectarea la Internet, abonarea la biblioteci virtuale etc. Rezultate (pentru exemplele propuse): echipamente instalate i folosite de elevi i cadre didactice, ore de sport sau alte activiti, inclusiv extracurriculare, realizate n noua sal de sport / pe noul teren / n noul laborator, utlizarea Internetului n predare etc. 4. Intervenii / activiti privind resursa uman: Exemple: angajarea de cadre didactice calificate, motivarea i stabilizarea pe post a cadrelor didactice valoroase; participarea cadrelor didactice la programe de formare profesional etc. 71

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Rezultate (pentru exemplele propuse): creterea numrului de ore predate de cadre didactice calificate, creterea proporiei orelor predate de cadre didactuice cu continuitate, creterea numrului de programe i de ore de pregtire profesional raportat la numrul de cadre didactice etc. 5. Intervenii / activiti de proiect: Exemple: participarea la competiiile de proiecte cu finanare nerambursabil, propunerea unor proiecte comune cu alte instituii din comunitate (administreaia local, biserica, poliia, autoritatea de sntate public etc. Rezultate (pentru exemplele propuse): atragerea de fonduri extrabugetare pentru finanarea activitii curente, introducerea de know-how (c.d.., metodologie, auxiliare curriculare etc.), prezena reprezentanilor comunitii la activitile din coal i sprijiniul acordat de ctre acetia etc. 6. Intervenii / activiti la nivelul managementului unitii colare: Exemple: modificarea / optimizarea proiectului de dezvoltare instituional (PDI) / planului operaional (PO); mbuntirea sistemului de colectare a datelor, mbuntirea orarului colii i al laboratoarelor i cabinetelor , mbuntirea sistemului de evaluare a personalului didactic etc. Rezultate (pentru exemplele propuse): PDI / PO nou / mbuntit; baz de date mbogit; creterea numrului de ore desfurate n cabinete i laboratoare; corelarea evalurii personalului cu progresul elevilor etc. Se poate observa c aceste 6 categorii nu sunt disjuncte i, de asemenea, c o activitate poate fi ncadrat n mai multe categorii. De exemplu, participarea la un proiect poate aduce noi echipamente, un nou opional i profesori perfecionai. n acest caz, se vor trece, n tabel, toate numerele corespunztoare categoriilor respective: 1, 3 i 4. Activitile de mbuntire a calitii trebuie monitorizate i evaluate cu ajutorul unor instrumente (care sunt elaborate urmnd paii explicai deja mai sus). n acest caz, n care evaluarea intern este asociat activitilor de mbuntire a calitii, trebuie s planificm nu numai activitile de mbuntire ci i evaluarea intern nsi: vom stabili clar, pentru fiecare activitate, obiectivele evalurii, indicatorii de realizare i, n urma procesului de operaionalizare, aspectele evaluate i itemii corespunztori pentru instrumentele de evaluare, eantionul de date stabilit, responsabilii cu procesul de evaluare i termenele la care instrumentele sunt aplicate, iar datele strnse sunt prelucrate (toate componentele au fost analizate mai sus). Pentru aceasta, propunem urmtoarea structur a instrumentului de planificare a evalurii, pentru fiecare activitate (structur care se regsete n aplicaia subsecvent):
Activitatea: Obiectivele evalurii Indicatori de realizare Aspecte reinute Itemi pentru instrumentele de investigare Eantionul de date Evaluatori (Responsabili) Termene

72

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

n continuare, vom exemplifica acest proces de planificare a evalurii, alegnd cteva activiti din categoriile descrise mai sus. nainte de toate, trebuie s decidem ce anume evalum la fiecare activitate, care sunt obiectivele evalurii pentru c, n mod cert, nu vom avea resurse sa facem o evaluare exhaustiv. Deci, trebuie s alegem acele obiective ale evalurii care, n funcie de situaia concret, considerm c au importan pentru noi. De exemplu, dac dorim realizarea unui nou opional trebuie s decidem, nainte de toate, ce anume ne intereseaz: activitatea cadrului didactic sau ceea ce fac elevii. Dac ne intereseaz, n primul rnd, cadrul didactic, putem evalua coninutul leciilor, metodologia de predare, auxiliarele folosite etc. Dac ne intereseaz, n primul rnd, impactul asupra elevilor, putem evalua motivaia, prezena la ore, rezultatele obinute, nivelul de satisfacie fa de opionalul respectiv etc. Un alt exemplu: dac avem n vedere o activitate de formare a cadrelor didactice, putem avea ca obiective ale evalurii: prezena la aceste activiti, modul de finalizare (cu sau fr certificat), competenele deinute, utilizarea celor nvate n cadrul orelor de curs, mbuntirea rezultatelor elevilor, creterea satisfaciei elevilor i a prinilor fa de cadrele didactice formate etc. La fel, trebuie s stabilim indicatorii de realizare care, aa cum am constatat, au impact asupra alegerii instrumentelor. n primul exemplu de activitate de mai sus realizarea unui opional ne putem propune, ca indicatori al interesului elevilor, numrul mediu de absene pe elev la fiecare dintre opionalele analizate. Referitor la cellalt exemplu, ne putem propune ca indicator procentul leciilor n care cadrele didactice participante aplic metodele noi nvate sau chiar aplicarea metodelor noi nvate la formare n cel puin 25% dintre leciile predate. Aspectele reinute se determin urmnd paii deja descrii ai operaionalizrii conceptelor, la fel itemii instrumentelor de investigare. Menionm faptul c instrumentele selectate trebuie s fie cele menionate n Planul de mbuntire a calitii (coloana Instrumente de evaluare Eantionul de date se refer la: eantionul de elevi, prini, cadre didactice etc. la care se aplic interviuri i / sau chestionare; numrul de lecii, activiti, persoane, sli de clas, obiecte etc. observate; tipul i numrul documentelor / produselor activitii analizate. Evaluatorii reprezint persoanele responsabile cu aplicarea instrumentelor i colectarea datelor: cadrele didactice care aplic interviuri i chestionare, directorul, membrii CA sau efii de catedr care realizeaz asistene la ore sau la alte activiti sau cadrele didactice care analizeaz documentele selectate n general, persoanele care aplic instrumentele de investigare i de la care obinem datele care vor fi evaluate i pe baza crora se va lua o anumit decizie.

73

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

n sfrit, n planul de evaluare intern trebuie precizate termenele la care un instrument trebuie aplicat sau la care datele trebuie colectate, prelucrate i sistematizate. Se poate ntmpla, ns, aa cum am menionat la sfritul primului capitol al acestui manual, ca evaluarea intern s nu fie, n mod necesar, asociat cu una sau mai multe activiti de mbuntire a calitii. De exemplu, conducerea colii dorete s tie cum stm n privina unui anumit aspect al vieii colare, pentru a vedea dac este nevoie de o mbuntire imediat sau aspectul respectiv nu necesit o intervenie special. De exemplu, o unitate colar care asigur deja, pentru fiecare elev, minim 3 ore pe zi acces la un calculator, nu area urgent nevoie de achiziia unor calculatoare noi (doar dac, de exemplu, evaluarea acestui aspect arat c numai jumtate dintre aceste calculatoare mai pot fi folosite, restul fiind defecte sau uzate moral ...). Aceste evaluri de explorare trebuie i ele planificate n conformitate cu cele de mai sus, stabilind obiective, indicatori, aspecte de evaluat, instrumente i itemi, eantioane de date, persoane responsabile i termene precise. n acest caz, recomandm ca intele evalurii s derive din, sau s fie corelate cu indicatori sau descriptori din standardele naionale n vigoare (de acreditare i / sau de referin). Ca urmare, n rndul corespunztor Activitii din cadrul aplicaiei informatice, pot fi indicai indicatorii i / sau descriptorii din standardele naionale de calitate care vor fi evaluai. Introducei, n aplicaie, activitile de mbuntire a calitii pe care unitatea colar a decis s le realizeze n acest an colar, completnd rubricile din tabelul prezentat ! ncepnd cu al doilea an de folosire a acestei aplicaii, activitile din partea a IV-a a RAEI (Planul de mbuntire a calitii), dup validarea lor prin decizie a CA, vor fi trecute, automat, n rubrica Planificare aferent RAEI pe anul colar urmtor. Deci, partea a IV-a din RAEI aferent anului trecut, va deveni partea a II-a din RAEI aferent anului colar n curs. Orice modificare ulterioar a Planului de mbuntire a calitii (cu excepia termenelor i a persoanelor responsabile) va trebui validat prin decizie a CA. n situaia planificrii unor activiti de evaluare intern independente de activitile de mbuntire a calitii, aplicaia va genera cte tabele este nevoie.

74

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Capitolul 3. Realizarea evalurii interne Activitile de mbuntire a calitii, planificate i validate (prin decizia CA), sunt trecute, automat, n etapa de Realizare a cercului calitii. Activitile de evaluare intern, ataate sau nu celor de mbuntire a calitii, sunt i ele trecute, automat, n etapa Aplicarea instrumentelor i colectarea datelor din ciclul evalurii interne. Fiind clar ce anume avem de fcut pentru a mbunti calitatea educaiei oferite n coal (prin Planul de mbuntire a calitii), dar i ceea ce dorim s evalum (prin activitile de evaluare intern asociate sau nu activitilor de mbuntire a calitii), putem trece la realizarea efectiv a acestor activiti. Dup cum se va constata, o bun planificare va uura considerabil monitorizarea i evaluarea activitilor respective. Ca atare, i dimensiunea acestui capitol va fi considerabil diminuat fa de cea a capitolului anterior. n aceast etap a ciclului calitii, sunt derulate efectiv activitile de mbuntire a calitii. n privina evalurii interne, n aceast etap sunt aplicate instrumentele de evaluare, conform planificrii, i sunt colectate i analizate datele obinute n urma aplicrii respectivelor instrumente. 3.1. Aplicarea instrumentelor de evaluare intern n prima situaie avut n vedere, n care activitile de evaluare intern deriv din activitile de mbuntire a calitii, sau sunt asociate acestora, primul lucru care trebuie verificat este existena activitii respective: daca a fost pregtit i realizat, dac au fost angajate resursele alocate, dac au fost respectate termenele stabilite iar persoanele responsabile i-au fcut treaba. n cadrul aplicaiei informatice, pentru fiecare fiecare activitate de mbuntire a calitii, preluat n modulul Realizare, exist, n tabelul respectiv, trei linii: O prim linie, transferat din modulul Planificare, cu toate cmpurile blocate. Pentru a modifica activitile planificate, trebuie revenit la modulul de Planificare. n acest context, reamintim c orice modificare va trebui validat printr-o decizie formal. O nou linie referitoare la realizarea activitilor n care sunt adugate (bifndu-se cmpurile respective) informaii legate de anumite aspecte legate de derularea activitilor respetive, pentru care nu este nevoie de o decizie formal: - respectarea termenelor (dac activitile au fost realizate, dac au fost amnate i data la care au fost amnate precum i data la care au foat realizate ulterior); la 31 august, toate activitile planificate i bifate ca Amnate dar nerealizate, vor fi trecute, automat, n rubrica Nerealizate; - responsabilii activitilor respective dac au fost schimbai sau au rmas cei planificai iniial; 75

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

aplicarea instrumentelor de evaluare pentru fiecare instrument, dac a fost aplicat sau nu. O a treia linie, de Comentarii, n care sunt explicate (dac este cazul) schimbrile realizate i sunt inserate observaii, sugestii etc. care pot conduce la mbuntirea ulterioar a activitii.
Nr. crt Activiti Tipul de activitate Obiective Termene Responsabiliti Indicatori de realizare Instrumente de evaluare

Activitate realizat Activitate amnat la data de: ........ i realizat Activitate nerealizat Comentarii:

Responsabili schimbai: ..................

Instrumentul ... .. a fost aplicat : Da Nu

Nerealizarea unei activiti sau amnarea ei pot fi datorate unor factori obiectivi (de exemplu, o activitate cu prinii amnat din cauza vremii nefavorabile) sau subiectivi. Dar, acest proces de mbuntire continu a calitii este, esenialmente, unul de nvare, n care greeala i are rolul ei bine determinat: nu este ruine s greim, ru este dac nu nvm din greelile respective i dac perseverm n greeal. A analiza lucrurile mai puin bine fcute, n scopul mbuntirii lor reprezint o component esenial a culturii calitii. Ca urmare, amnarea unei activiti sau schimbarea persoanei responsabile nu implic o vin ci doar necesitatea de a lua decizia operaional adecvat la nivelul CEAC (n acest caz, amnarea activitii sau schimbarea responsabilului). Dac, ns, a devenit evident c activitatea planificat trebuie modificat radical (n privina obiectivelor, indicatorilor sau instrumentelor de evaluare), sau, pur i simplu, nu mai poate fi realizat, CEAC nu mai poate decide. n acest caz, rspunderea aparile conducerii unitii colare, care trebuie s-i asume, n mod formal, modificarea planificrii. Acesta este motivul pentru care introducerea, scoaterea, sau modificarea fundamental a unei activiti de mbuntire a calitii se poate realiza numai relund ntreg procesul, de la planificarea activitii. Pasul urmtor se refer la realizarea propriu-zis a activitilor de evaluare intern asociate activitilor de mbuntire a calitii, inclusiv la aplicarea instrumentelor de evaluare: Sunt observate lecii sau alte activiti, pe baza fiei / fielor de observaie concepute. Sunt analizate documentele sau celelalte produse ale activitii luate n considerare, pe baza fiei de analiz a documentelor / produselor activitii. Sunt aplicate chestionarele sau interviurile proiectate. 76

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

n funcie de inta evalurii, instrumentele pot fi aplicare: nainte de derularea propriu-zis a activitii (dac, de exemplu, dorim s evalum interesul grupului int sau nivelul de informare a acestuia n legtur cu activitatea respectiv); n timpul ei (dac, de exemplu, dorim s evalum prezena la activitate sau implicarea participanilor) ; sau chiar dup ncheierea acesteia (dac, de exemplu, dorim s evalum satisfacia participanilor, realizarea obiectivelor sau a indicatorilor stabilii). n cadrul aplicaiei informatice, pentru fiecare fiecare activitate de evaluare intern a calitii, preluat n modulul Realizare, exist, n tabelul respectiv, trei linii: O prim linie transferat din modulul planificare, cu toate cmpurile blocate. Pentru a modifica activitile planificate, trebuie revenit la modulul de Planificare. n acest context, reamintim c orice modificare va trebui validat printr-o decizie formal. O a doua linie referitoare la realizarea activitilor de evaluare intern n sunt adugate (bifndu-se cmpurile respective) informaii legate de anumite aspecte legate de derularea activitilor respetive, pentru care nu este nevoie de o decizie formal: - aplicarea instrumentelor de investigare (rubric preluat ca atare, n mod automat, din tabelul corespunztor activitilor de mbuntire a calitii); n plus, vor fi indicate motivele neaplicrii instrumentelor de evaluare (dac a aprut aceast situaie); - respectarea eantionului de date planificat: numrul de activiti observate, de persoane care au rspuns la interviu sau la chestionar, de documente analizate etc. - responsabilii activitilor respective dac au fost schimbai sau au rmas evaluatorii (cei desemnai s aplice instrumentele de evaluare) planificai iniial; - respectarea termenelor (dac activitile au fost realizate, dac au fost amnate i data la care au fost amnate i la care au foat realizate ulterior); la 31 august, toate activitile planificate i bifate ca Amnate dar nerealizate, vor fi trecute, automat, n rubrica Nerealizate. O a treia linie, de Comentarii, n care sunt explicate (dac este cazul) schimbrile realizate i sunt inserate observaii, sugestii etc., care pot conduce la mbuntirea ulterioar a activitii.
Activitatea: Obiectivele evalurii Indicatori de realizare Aspecte reinute Itemi pentru instrumentele de investigare Eantionul de date Evaluatori (Responsabili ) Termene

Instrumentul ... .. ..a fost aplicat : Da

Eantionul stabilit a fost respectat: Da

Responsabili schimbai: ..................

Activitate realizat Activitate

77

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Nu Motive le neaplicrii: ...............

Parial Nu Motive le nerespectrii sau respectrii pariale a eantionului: ....................

amnat la data de: ........ i realizat Activitate nerealizat

Comentarii:

n aceast etap a procesului de evaluare intern, din motive obiective sau subiective, se poate ntmpla ca instrumentele de investigare s nu fie aplicate, ca eantionul de date s nu fie realizat, ca termenele s nu fie respectate sau ca responsabilii s fie schimbai. Repet faptul c aceste situaii trebuie vzute ca ocazii pentru nvare (individual i organizaional): nu este ruine s greim, ru este dac nu nvm din greelile respective. A analiza lucrurile mai puin bine fcute, n scopul mbuntirii lor reprezint o component esenial a culturii calitii. n acest scop, este bine s artm (nou nine dar i altora) c am nvat ceva, att din realizri ct i din nerealizri. Acest proces de nvare va fi finalizat n celelalte etape ale cercului calitii. n cea de-a doua situaie avut n vedere n privina activitilor de mbuntire a calitii (anume, necorelarea direct a acestora de activiti de mbuntire a calitii), va fi completat, desigur, doar cel de-al doilea tabel. 3.2. Colectarea i analiza datelor Dup ce am aplicat instrumentele de evaluare - fie de observare, fie de analiz a produselor activitii, chestionare i ghiduri de inetrviu, primul pas este colectarea datelor. Datele sunt: Rspunsurile la ntrebrile din chestionare / ghiduri de interviu. Aspectele consemnate din fiele de observare / de analiz a produselor activitii. Datele respective, pentru a putea fi analizate i sintetizate, trebuie transcrise ntr-un format utilizabil. Este foarte greu sa vezi, de exemplu, cte din leciile urmrite au o anumit caracteristic doar citind, pe rnd, fiele de observare completate (care pot fi destul de multe). Ca urmare, prelum informaia din nregistrrile respective i le transcriem pe fie separate. Pentru a uura activitatea de prelucrare a datelor, vom da i cteva exemple utiliznd unul dintre exemplele date la p. 53-57, cu itemii respectivi. Cel mai uor de colectat i prelucrat sunt rspunsurile la ntrebrile nchise (cu variante de rspuns). De exemplu: Avem 40 de fie de observare a leciilor i ne intereseaz dac i 78

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

cum au fost folosite leciile AEL. Prelum ntrebarea din fi i bifm de fiecare dat cnd ntr-o fi apare situaia respectiv. Bifele respective se vor grupa, de regula, n grupe de cte 5, sub o forma oarecare (//// sau sau ///// ) pentru a uura numrarea rspunsurilor. n cazul nostru, dup ce trecem prin toate cele 40 de fie, putem avea urmtoarea situaie (deocamdat, nu ne intereseaza care au fost leciile ci doar cum au fost ele folosite, cu predilecie):
Lecia AEL cu numele ...... a fost: 1. utilizat de cadru didactic n predare; ///// ///// ///// ///// ///// ///// ///// // = 17 2. utilizat de cadru didactic n evaluare; ///// ///// = 10 3. utilizat de elev n nvare ///// //// = 9 4. nu a fost utilizat nicio lecie AEL. ///// ///// ///// ///// /// = 23

ntrebarea analizat nu este nchis ci doar semi-nchis, ntruct cel care observ trebuie s completeze i numele leciei obervate. n acest caz, se procedeaz la nchiderea lor: 1. Se copiaz, n ordine, numele leciilor identificate n fie i se identific toate rspunsurile date. 2. Dac numele leciilor se repet, se procedeaz ca n cazul ntrebrile nchise (se bifeaz numrul respectiv de cazuri). n exemplul dat, se procedeaz dup cum urmeaz (n cazul celor 17 lecii AEL identificate):
Titlul leciei 1. Dreptunghiul 2. Triunghiul isoscel 3. Ecuaia de gradul II 4. Rdcina 5. Mamifere acvatice 6. Egiptul antic 7. Marile descoperiri geografice Nr. de utilizri ///// = 5 /// = 3 // = 2 /// = 3 // = 2 /=1 /=1

La fel se procedeaz cu toi itemii deschii sau semi-nchii, indiferent de tipul de instrument utilizat. Colectarea datelor se poate face n mod clasic (creion + hrtie + aa cum apare n ilustrrile de mai sus) sau electronic. n acest caz, datele se introduc ntr-un program de calcul simplu (de exemplu, Excel) sau mai complex (de exemplu, SPSS). n orice caz, pentru a ne uura munca, datele brute sau cele prelucrate se vor introduce n programele respective, pentru a se genera tabele, grafice, statistici (valori medii, procente etc.). A devenit, cred, evident, ceea ce am mai spus: rspunsurile la ntrebrile nchise sunt mai uor de prelucrat i ofer o informaie strict cantitativ (rspund la ntrebare ci / cte?) dar rspunsurile la cele deschise ofer o informaie de tip calitativ, mai naunat i mai mai util (rspund la ntrebrile ce?, care?, cum? etc.) Pasul urmtor este analiza datelor obinute. n aceast etap stabilim categoriile, punem datele obinute pe categorii i ierarhizm valorile obinute.
Utiliznd exemplul dat, putem trage o serie de concluzii n urma analizei datelor: n mai puin de jumtate din activitile de nvare observate au fost folosite lecii AEL (17

79

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

din 40 42,5%). Toate leciile au fost folosite de profesor, n predare dar mai puin n evaluare (10 din 17 59%), iar de elev, doar ceva mai mult de jumtate (9 din 17 53%). Matematica este, de departe, disciplina n care sunt utilizate cel mai mult aceste lecii (10 lecii 59%), urmat de biologie (5 29%) i de istorie (2 12%). Avnd n vedere ariile curriculare se poate observa c din aria curricular Matematic i tiine sunt 15 lecii (88%) iar la Om i societate, 2 (12%), celalalte arii curriculare fiind absente.

Explicaiile pot fi completate cu grafice i tabele (cu cifre absolute i / sau cu procente). Dac dorim (i avem abilitile necesare) putem merge cu analiza statistic mai departe (calculnd valori medii i mediane, abaterea standard, corelaiile, aplicnd teste de semnificaie etc.) care ne vor ajuta la evaluare. n aceast etap, de realizare a activitilor de mbuntire a calitii i a celor de evaluare intern, de colectare i analiz a datelor obinute obinem anumite rezultate brute, rezultate n urma aplicrii instrumentelor de investigare, care vor trebui evaluate / judecate n etapa urmtoare.

80

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Capitolul 4. Evaluarea i interpretarea rezultatelor evalurii interne Activitile de mbuntire a calitii, aa cum au fost ele realizate, sunt trecute, automat, n etapa de Evaluare a cercului calitii. Activitile de evaluare intern, ataate sau nu celor de mbuntire a calitii, sunt i ele trecute, automat, n etapa Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor din ciclul evalurii interne. n aceast etap interpretm rezultatele brute obinute n timpul derulrii activitilor de mbuntire a calitii, respectiv a activitilor de evaluare intern i sintetizm, pe baza datelor colectate, rezultatele acestora. De asemenea, n aceast etap este finalizat RAEI i este trimis, pentru analiz i dezbatere, tuturor celor interesai (pentru a fi, ulterior, validat n CA). RAEI devine, astfel, un document oficial al colii, care poate (fiind asumat de prile interesate i aprobat de conducerea colii), i trebuie (conform prevederilor legale) s fie fcut public. n urma aplicrii instrumentelor de investigare, obinem nite date care trebuie interpretate, valorizate, deci crora trebuie s le atam o anumit valoare (acesta fiind i semnificaia adnc a conceptului de evaluare): ct de bune, utile, interesante etc. sunt rezultatele activitii noastre deci, ntr-un cuvnt, ct de valoroase sunt ele. 4.1. Interpretarea rezultatelor evalurii interne. n privina activitilor de mbuntire a calitii derulate, n aceast etap judecm dac activitile respective i-au atins obiectivele i indicatorii de realizare. n cadrul aplicaiei informatice, pentru fiecare fiecare activitate de mbuntire a calitii, preluat n modulul Evaluare, exist, n tabelul respectiv: O prim linie, transferat din modulul Planificare, cu toate cmpurile blocate. O linie preluat din modulul Realizare, cu toate cmpurile blocate, referitoare la realizarea activitilor, n care au fost adugate (bifndu-se cmpurile respective) informaii privind anumite aspecte care in de derularea activitilor respective (respectarea termenelor, responsabilii activitilor respective i aplicarea instrumentelor de evaluare). O nou linie referitoare la realizarea obiectivelor i a indicatorilor de realizare, prin care, bifndu-se cmpurile respective, se menioneaz dac obiectivele propuse au fost relizate, realizate parial sau nerealizate. La fel, pentru indicatorii de realizare. Linia de Comentarii rmne deschis sunt preluate, ca atare, comentariile din etapa de Realizare (referitoare la modul n care s-au derulat efectiv activitile respective). Aceste comentarii pot fi modificate i completate cu alte comentarii referitoare la obiective i indicatori - observaii, sugestii etc. care pot conduce la mbuntirea ulterioar a activitii. Un capitol special de concluzii i recomandri, comun pentru activitile de mbuntire a calitii i activitile de evaluare intern, care va constitui baza pentru prile a III-a i a IV-a din RAEI (capitol care va fi analizat, pe larg, mai jos). 81

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Nr. crt

Activiti

Tipul de activitate

Obiective

Termene

Responsabiliti

Indicatori de realizare

Instrumente de evaluare

Activitate realizat Activitate amnat la data de: ........ i realizat Activitate nerealizat Obiective realizate Obiective realizate parial Obiective nerealizate Comentarii:

Responsabili schimbai: ..................

Instrumentul ... .. a fost aplicat : Da Nu

Indicatori realizai Indicatori realizai parial Indicatori nerealizai

Concluzii i recomandri (completarea RAEI partea a III-a i partea a IV-a):

Comentariile pot viza, ca i n etapa anterioar, ce am nvat din realizarea, din realizarea parial sau chiar din nerealizarea activitilor. Aici, mai mult dect n timpul realizrii efective a activitilor de mbuntire a calitii, trebuie s judecm valoarea acestor activiti: Cum judecm amnarea sau nerealizarea unor activiti, din schimbarea unor responsabili de activiti sau din neaplicarea unor instrumente? Ce concluzii tragem pentru viitoarele activiti? Cum judecm realizarea parial sau nerealizarea obiectivelor sau a indicatorilor? Ce concluzii tragem pentru viitoarele activiti? Poate fi considerat nivelul de realizare a activitilor mulumitor pentru noi? S-a realizat, n fapt, o mbuntire a activitii? n ce const aceast mbuntire? Sunt aceste activiti de mbuntire a calitii cele mai eficiente? n cadrul aplicaiei informatice, pentru fiecare activitate de evaluare intern a calitii, preluat n modulul Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor, exist, n tabelul respectiv: O prim linie transferat din modulul Planificare, cu toate cmpurile blocate. O a doua linie, de asemenea cu toate cmpurile blocate, preluat din modulul referitor la realizarea activitilor de evaluare intern n sunt adugate

82

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

(bifndu-se cmpurile respective) informaii privind anumite aspecte care in de derularea activitilor (aplicarea instrumentelor de investigare, respectarea eantionului de date planificate, responsabilii activitilor respective, respectarea termenelor). O nou linie referitoare la realizarea obiectivelor i a indicatorilor de realizare, prin care, bifndu-se cmpurile respective, se menioneaz dac obiectivele propuse au fost relizate, realizate parial sau nerelizate (la fel pentru indicatorii de realizare). De asemenea, n cadrul acestei linii se analizeaz dac aspectele reinute n urma operaionalizrii conceptelor (v. mai sus) au fost dovedite sau mai sunt necesare informaii suplimentare. O nou linie eferitoare la Statistici n care sunt inserate rezultatele statistice, considerate relevante, reieite n urma analizei i sintezei datelor obinute prin aplicarea instrumentelor de investigare. Linia de Comentarii, rmas deschis, n care sunt explicate (dac este cazul) schimbrile realizate i sunt inserate observaii, sugestii etc. care pot conduce la mbuntirea ulterioar a activitii: la comentariile referitoare la aplicarea instrumentelor sunt adugate i cele referitoare la valoarea rezultatelor obinute. Un capitol special de concluzii i recomandri, comun pentru activitile de mbuntire a calitii i activitile de evaluare intern, care va cuprinde prile a III-a i a IV-a din RAEI.
Activitatea: Obiectivele evalurii Indicatori de realizare Aspecte reinute Itemi pentru instrumentele de investigare Eantionul de date Evaluatori (Responsabili) Termene

Instrumentul ... .. ..a fost aplicat : Da Nu Motive le neaplicrii: ...............

Eantionul stabilit a fost respectat: Da Parial Nu Motive le nerespectrii sau respectrii pariale a eantionului: ....................

Responsabili schimbai: ..................

Activitate realizat Activitate amnat la data de: ........ i realizat Activitate nerealizat

Obiective realizate Obiective realizate parial Obiective nerealizate

Indicatori realizai Indicatori realizai parial Indicatori nerealizai

Aspectele reinute au fost dovedite: Da Nu Mai sunt necesare informaii suplimentare

Statistici:

83

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Comentarii: Concluzii i recomandri (completarea RAEI partea a III-a i partea a IV-a):

Comentariile pot viza, ca i n cazul activitilor de mbuntire a calitii, ce am nvat din realizarea, din realizarea parial sau din nerealizarea activitii. i aici, concentrm comentariile pe analiza valorii acestor activiti: Cum judecm aplicarea sau neaplicarea unor instrumente de investigaie, din realizarea sau nerealizarea eantionului, din respectarea sau nerespectarea termenelor, din schimbarea unor responsabili de activiti? Ce concluzii tragem pentru viitoarele activiti? Cum judecm realizarea parial sau nerealizarea obiectivelor sau a indicatorilor? Ce concluzii tragem pentru viitoarele activiti? Dar din dovedirea sau nedovedirea aspectelor reinute? Ce aspecte pot fi reinute pentru obiectivele respective ale evalurii interne? Poate fi considerat evaluarea intern demn de ncredere? S-a realizat, n fapt, o mbuntire a activitii de evaluare intern? n ce const aceast mbuntire? Sunt modalitile de evaluare intern alese cele mai eficiente?

Capitolul de Concluzii i recomandri se refer, n primul rnd, la concluziile generale reieite att din activitile de mbuntire a calitii, ct i din activitile de evaluare intern derulate. Pe baza rezultatelor obinute, rspundem la ntrebrile la care orice proces de evaluare trebuie s rspund (v., mai sus, p. 32-33): Contextul n care funcioneaz unitatea colar, a fost el corect descris? Au fost nevoile (exprimate sau nu) ale beneficiarilor satisfcute? Activitile derulate i obiectivele lor au fost acceptate de beneficiari i de celelalte pri interesate? Resursele alocate pentru mbuntirea activitii au fost suficiente i bine folosite? Procesele i activitile au fost ele derulate corespunztor? S-au nregistrat abateri de la planificare? Care au fost motivele acestor abateri i cum pot fi ele evitate pe viitor? Au fost obinute rezultatele scontate (inclusiv reaciile favorabile ale prilor implicate) n privina mbuntirii calitii i a unei mai bune cunoateri a situaiei din organizaia colar? Au fost activitile de mbuntire a calitii i de evaluare intern eficace? (i-au realizat, adic, obiectivele propuse?) Au respectat activitile derulate criteriile de economicitate? (S-au ncadrat ele n consumul planificat de resurse?) Pe scurt, au fost activitile de mbuntire a calitii i de evaluare intern eficiente? Ct de mari au fost schimbrile introduse prin activitile derulate (corectarea unor aspecte, mbuntire a unor situaii, creare de la 0 a unor sisteme sau procese)? Ct de mult s-a implicat grupul int? Ct de mult tiu beneficiarii despre activitile derulate? Care este nivelul lor de satisfacie fa de rezultatele activitii? Care a fost impactul activitilor derulate - asupra grupului int, asupra discursului public, asupra resurselor disponibile, asupra instituiilor implicate, asupra cooperrii cu alte instituii etc.? Pentru a ilustra modul de judecare a redatelor rezultate din evaluare, vom folosi, din nou, cele trei exemple prezentate pe tot parcursul lucrrii:

84

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Exemplul 1, evaluarea atitudinii personalului colii fa de minoritile etnice. Putem constata c nu exist niciun fel de discriminare a elevilor de etnie rom, pe baza celor dou aspecte reinute (nu exist o discriminare n privina poziionrii elevilor romi n bnci iar elevii romi particip la activitile extracurriculare n aceeai msur ca elevii majoritari), sau dimpotriv, c discriminarea este o problem major, la toate nivelurile de nvmnt i la toate cadrele didactice. n aceste cazuri, judecarea datelor pentru fundamentarea deciziei este uoar: nu este nevoie de intervenie (n prima situaie), intervenia este obligatorie (n cea de-a doua situaie). Ce facem, ns, cnd avem rezultate mai diversificate ? De exemplu, constatm c doar unele cadre didactice i discrimineaz pe elevii romi; sau, c motivele neparticiprii elevilor romi la activitile extracurriculare sunt diverse atitudinea cadrelor didactice fiind doar unul dintre acestea. Aceste situaii trebuie analizate, judecate, cu mare atenie: Ct de mare este problema ? Este o problem care crete sau care se diminueaz ? Care pot fi efectele absenei msurilor de reducere a problemei ? Ce decizii pot fi luate: administrative (de exemplu, sancionarea cadrelor didactice care discrimineaz elevii romi), de dezvoltare profesional (de exemplu, trimiterea cadrelor didactice la un program de formare pe teme de educaie intercultural), financiare (stimularea cadrelor didactice care nu discrimineaz elevii romi sau stimularea familiilor rome care i trimit copiii la activiti extracurriculare) ? Care va fi impactul fiecrei decizii (asupra elevilor, cadrelor didactice, colii, comunitii) ? Numai dup o atent cntrire a tuturor acestor aspecte putem propune soluii. Exemplul 2, evaluarea utilizrii n predare a tehnologiilor moderne de informare i comunicare. i n acest caz, dac datele de indic o situaie clar (toat lumea folosete leciile AEL / numeni nu folosete leciile AEL), decizia este uor de luat. Dar, de regul, situaia real este mult mai nuanat. De exemplu, pornind de la exemplul de analiz de la p. 79-80 (n 42,5% din activitile de nvare observate au fost folosite lecii AEL; n evaluarea elevilor au fost folosite doar 59% din leciile AEL folosite; elevii au lucrat efectiv cu calculatorul doar n 53% dintre leciile AEL folosite; 88% din leciile folosite fac parte din aria curricular Matematic i tiine, iar n 5 din 7 arii curriculare nu sunt folosite deloc lecii AEL), va trebui s rspundem acelorai ntrebri: Ct de mare este problema ? Este o problem care crete sau care se diminueaz ? Care pot fi efectele absenei msurilor de reducere a problemei ? Ce decizii pot fi luate: administrative (de exemplu, impunerea folosirii leciilor AEL de ctre toate cadrele didactice), de dezvoltare profesional (de exemplu, trimiterea cadrelor didactice la programe de formare), financiare (achiziionarea de calculatoare i de soft educaional) ? Care va fi impactul fiecrei decizii (asupra elevilor, cadrelor didactice, colii, comunitii - de exemplu, de unde lum banii pentru achiziionarea softului educaional ?). n plus, dac activitatea de evaluare intern este ataat unei activiti de mbuntire a calitii (n cazul nostru, promovarea folosirii TIC pentru a spori atractivitatea leciilor), putem rspunde la o serie de ntrebri suplimentare (derivate din cele generale, menionate la p. 32-33 i 84): A rspuns aceast activitate unor nevoi reale ale elevilor ? Au cerut ei (sau prinii lor), o utilizare sporit a TIC ? Ne declarm mulumii cu procentele de utilizare menionate mai sus ? A meritat investiia ?

85

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

S-a realizat implementarea leciilor AEL conform planificrii sau au fost abateri semnificative, care au influenat succesul acestei activiti ? Ne-am atins obiectivele propuse ? Am utilizat toate resursele disponibile ? Le-am folosit eficient ? Cum a fost perceput schimbarea de ctre cadrele didactice i elevii care au utilizat leciile AEL ? Ca o mbuntire ? Ca o schimbare major ? Care este nivelul lor de satisfacie fa de aceast msur ? Ct de mult a afectat aceast activitate situaia colii n comunitate ? Este ea, acum, mai bine perceput de ctre prini, angajatori, autoriti locale ?

Exemplul 3, evaluarea satisfaciei beneficiarilor fa de activitatea cadrelor didactice. Judecarea rezultatelor se face dup acelai model: dac datele ne conduc spre o decizie clar, nu apar, de regul, probleme de decizie; dac, ns, datele sunt mai nuanate, este necesar judecarea acestora. De exemplu, constatm probleme de accesibilitate a limbajului doar la anumite discipline / arii curriculare / cadre didactice. Sau, doar unele cadre didactice au probleme legate de obiectivitatea notrii. n aceste cazuri, folosim acelai tip de criterii ilustrate mai sus i lum decizia pe care coala o consider necesar, realizabil i acceptabil de prile interesate. 4.2. Realizarea raportului de evaluare intern (RAEI). Practic, rezultatul parcurgerii primelor trei etape ale cercului calitii l constituie generarea RAEI. Pe baza evalurii activitilor de mbuntire a calitii i a activitilor de evaluare intern, RAEI va fi finalizat prin introducerea a dou elemente, obligatorii: nivelul de realizare pentru cei 43 de indicatori prevzui n standardele naionale i propunerea de plan de mbuntire a calitii pentru anul colar urmtor. ntruct evaluarea intern i extern a calitii educaiei se realizeaz, conform legii, pentru fiecare program de studiu, n cazul nvmntului preuniversitar, nivelul de realizare pentru cei 43 de indicatori va fi specificat, ntr-un tabel separat, pentru fiecare nivel de nvmnt i filiere existente n unitatea colar respectiv avnd n vedere c i cerinele privind calitatea pot fi diferite. Ca urmare, aplicaia informatic va genera attea tabele cte niveluri de nvmnt sunt declarate n RAEI Partea I. De exemplu: dac este vorba de o coal general, RAEI partea a III-a va cuprinde dou tabele unul pentru nvmntul primar i al doilea pentru nvmntul gimnazial; dac este vorba de un liceu teoretic, RAEI partea a III-a va cuprinde un singur tabel; dac acest liceu are i nivelul gimnazial, se mai adaug un tabel; n cazul unui liceu tehnologic, cu clase de liceu teoretic i cu nivelul postliceal, RAEI partea a III-a va cuprinde trei tabele. RAEI partea a IV-a va cuprinde activitile de mbuntire a calitii i activitile de evaluare extern propuse pentru anul colar urmtor, n formatul prezentat deja, la paginile 71 i 72 (la capitolul dedicat Planificrii). n acest fel, sunt create premisele relurii ciclului de mbuntire continu a calitii: dup validarea RAEI, activitile din partea a IV-a a RAEI din anul curent, vor deveni RAEI, partea a II-a, din anul colar urmtor. 86

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Pe baza concluziilor formulate se va completa, pe baza dovezilor obinute: RAEI partea a III-a - nivelul de realizare pentru fiecare din cei 43 de indicatori de calitate. RAEI partea a IV-a propunerile CEAC privind noul plan de mbuntire a calitii.

Raportul Anual de Evaluare Intern a Calitii (RAEI) va fi generat automat de aplicaia informatic aferent manualului de evaluare intern. Acesta va avea dou forme - una pentru publicul larg (postat n pagina public a unitii colare) i una pentru autoriti (care va putea fi accesat, n afara colii respective, doar n citire, de ctre ARACIP, inspectoratul colar al judeului respectiv i Minister). Ambele forme ale RAEI au aceeai structur (cele IV pri deja menionate): Partea I cu datele colii este partea cu cele mai mari diferene ntre cele dou versiuni ale RAEI (public i pentru autoriti). Partea a II-a activitile de mbuntire a calitii planificate, realizare i evaluate: pentru fiecare activitate de mbuntire a calitii sau de evaluare intern, cu toate datele completate n etapele respective (n partea pentru autoriti); n partea public, activitile de mbuntire a calitii vor fi prezentate n rezumat, insistndu-se pe concluziile i recomandrile aferente etapei de Evaluare. Partea a III-a nivelul de realizare pentru cei 43 de indicatori, pentru fiecare nivel i filier de nvmnt. Partea a IV-a activitile de mbuntire a calitii i activitile de evaluare intern propuse pentru anul colar urmtor.

RAEI finalizat va deveni operaional numai n etapa urmtoare, dup decizia de validare a acestuia de ctre Consiliul de Administraie al colii. Numai dup decizia de revizuire i validare, RAEI va fi publict iar RAEI, partea a IV-a, va deveni RAEI partea a II-a pentru viitorul ciclu de evaluare intern.

87

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

88

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Capitolul 5. mbuntirea calitii fundamentat pe evaluarea intern Uneori, furai de derularea activitilor de mbuntire a calitii de la nivelul unitii colare, pierdem din vedere esenialul: tot ceea ce facem n unitatea colar, toate aciunile cadrelor didactice, ale elevilor, ale directorilor etc., trebuie s aib ca scop mbuntirea calitii, dovedit, n primul rnd, prin rezultate mai bune ale copiilor / elevilor. Pe cale de consecin, orice activitate care nu urmrete acest lucru sau care, pe parcurs, n urma monitorizrii i evalurii, nu dovedete valoare adugat, trebuie abandonat, ntruct consuma, n mod inutil, resursele (i aa puine) pe care le avem. Exist numeroase aciuni la nivelul unitii colare care se fac ...pentru c se fac i nu pentru c adaug sau creaz valoare pentru elev: degeaba avem sptmna verde n coal, dac acest lucru nu se traduce prin comportamentul constant al elevilor privind protecia naturii; degeaba particip cadrele didactice la cursuri de pregtire n utilizarea computerului, dac, dup parcurgerea cursului respectiv, cadrele didactice respective nu folosesc deloc calculatorul n predare; etc. De aceea, evaluarea trebuie s fie sincer iar dovezile care se constituie n rezultate ale evaluarii trebuie s fundamenteze decizia de mbuntire a calitii. Totodat, decizia de mbuntire a calitii trebuie luat mpreun cu toi cei interesai. 5.1. Utilizarea rezultatelor evalurii interne pentru mbuntirea calitii Rezultatele evalurii sunt utilizate pentru a realiza principalele funcii ale evalurii (deja menionate la p. 30): mbuntirea activitii curente deciziile respective trebuind s fie oportune, s mpiedice apariia disfunciilor majore i, n acelai timp, s arate foarte clar ce a mers i ce nu n activitile trecute; asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes rezultatele aciunilor trebuie cunoscute de ctre elevi, prini, cadre didactice, manageri, comunitate n ansamblul ei, pentru ca toate aceste grupuri de interes s poat judeca dac investiia fcut (nu numai cea financiar) a dus sau nu la impactul scontat i dac merit continuat sau nu; revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale de la nivelul unitii colare pentru ca acestea s serveasc mai bine misiunii asumate.

Pentru a nelege mai bine acest proces, vom reveni la exemplele utilizate deja. Menionm faptul c, n cazul unor neajunsuri minore, ne putem limita la msuri punctuale de mbuntire a activitii curente, dar, atunci cnd descoperim probleme majore, trebuie mers pn la schimbarea strategiilor i a politicilor proprii. n toate situaiile (inexistena problemelor; exist neajunsuri minore; au fost identificate probleme mari), comunicarea, feed-back-ul ctre beneficiari este obligatoriu. n funcie de situaie, poate fi oferit feed-back i altor pri interesate (autoriti locale, ISJ, furnizori de formare etc.). Exemplul 1, evaluarea atitudinii personalului colii fa de minoritile etnice: 89

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

mbuntirea activitii curente: de exemplu, constatm c lipsa de participare a elevilor romi la activitile extracurriculare nu se datoreaz discriminrii din partea cadrelor didactice ci motivelor economice (prinii nu au bani s plteasc excursiile sau biletele de intrare la muzee sau spectacole): n acest caz, o mbuntire a participrii se va putea realiza, de exemplu, prin decizia de a aloca gratuitile ctre elevii ale cror familii sunt lipsite de resurse. Asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes: se decide comunicarea ctre Comitetul de prini pe coal a rezultatelor evalurii: c au fost / nu au fost identificate cazuri de discriminare a copiilor romi n coal i, n cazul n care au fost identificate, ce msuri s-au luat. Revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale: n cazul n care se constat o discriminare sistematic a elevilor de etnie rom, se impune o modificare a proiectului de dezvoltare instituional: se decide modificarea PDI: combaterea discriminrii trebuie s devin o prioritate a dezvoltrii instituionale / pentru mbuntirea calitii; n acest caz se poate solicita i ajutorul administraiei publice locale.

Exemplul 2, evaluarea utilizrii n predare a tehnologiilor moderne de informare i comunicare: mbuntirea activitii curente: se constat neutilizarea TIC la anumite discipline, motivul fiind lipsa abilitilor cadrelor didactice care predau aceste discipline; se decide finanarea, pentru aceste cadre didactice, a unor cursuri intensive de TIC. Asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes: se constat folosirea sporadic a TIC, chiar dac exist echipamentele i competenele necesare; se decide ca fiecare cadru didactic s foloseasc TIC la cel puin o lecie n fiecare lun; aceast decizie este comunicat cadrelor didactice, elevilor i prinilor. Revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale: se constat folosirea leciilor AEL exclusiv n predare; aceast constatare, coroborat cu dovezile rezultate din evaluarea altor aspecte ale vieii colare (de exemplu, inabilitatea cadrelor didactice de a realiza matrice de specificaii la probele de evaluare sumativ sau notarea subiectiv), poate determina conducerea colii s transforme abilitarea cadrelor didactice n evaluarea rezultatelor colare ntr-o prioritate. Exemplul 3, evaluarea satisfaciei beneficiarilor fa de activitatea cadrelor didactice: mbuntirea activitii curente: constatm, la anumite cadre didactice, utilizarea unui limbaj inaccesibil majoritii elevilor; decidem nmulirea asistenelor la orele acestor cadre didactice (din partea conducerii colii i a efilor de catedr) i oferirea de feedback, consiliere i (dac este cazul) formare n domeniul comunicrii didactice. Asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes: n aceei situaie (unele cadre didactice utilizeaz un limbaj inaccesibil majoritii elevilor), confirmm prinilor existena problemei i le comunicm msurile luate. Revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale: se constat lipsa obiectivitii n evaluare; aceast constatare, coroborat cu dovezile rezultate din evaluarea altor aspecte ale vieii colare (de exemplu, inabilitatea cadrelor didactice de a realiza matrice de specificaii la probele de evaluare sumativ), poate determina conducerea colii s transformeabilitarea cadrelor didactice n evaluarea rezultatelor 90

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

colare ntr-o prioritate. n aceast situaie, este informat Casa Corpului Didactic n privina necesitii organizrii i acreditrii unor programe de formare pe aceast tem. Indiferent de problema abordat i de rezultatele evalurii, o arie de mbuntire permanent trebuie s fie colectarea datelor: experiena instituiilor care colecteaz i gestioneaz cantiti mari de date a demonstrat c este nevoie de ani buni pentru a avea date de calitate, n care se poate avea ncredere. Ca urmare, mbuntirea procesului de obinere, colectare i prelucrare a datelor trebuie s fie o preocupare permanent la nivelul CEAC i al CA. 5.2. Judecarea rezultatelor i decizia de mbuntire bazat pe dovezi Obinerea unor date de calitate face posibil, dar nu garanteaz calitatea deciziei. n aceast privin, menionm dou aspecte importante: primul fiind cum anume este luat decizia (pentru acest aspect, vezi mai sus, p. 3132 etapele i caracteristicile unei decizii de calitate), iar cel de-al doilea cine ia decizia. Asupra acestui al doilea aspect ne vom apleca n cele ce urmeaz. Decizia curent, de punere n aplicare, poate fi luat (i, adesea, este bine s fie luat) de manager. Dar, atunci cnd vorbim de decizii strategice, de revizuire a politicilor i strategiilor educaionale, care pot influena activitatea unui mare numr de persoane, este necesar participarea la decizie a prilor interesate. "Implicarea" i "participarea" diverselor persoane i grupuri nu se refer numai la realizarea concret a sarcinilor de serviciu, ci vizeaz, explicit i direct, nivelul decizional. Exist participare: Atunci cnd elevii i aleg temele pentru acas. Atunci cnd cadrele didactice contribuie la elaborarea PDI. Atunci cnd prinii decid destinaia banilor strni la fondul clasei. Atunci cnd directorul colii este consultat n legtur cu destinaia banilor alocai colii de ctre Primrie. Nu exist participare: Atunci cnd elevii fac temele pentru acas date de profesor sau nvtor. Atunci cnd cadrele didactice realizeaz sarcinile trasate prin PDI. Atunci cnd prinii contribuie cu bani la fondul clasei. Atunci cnd directorul colii face cheltuielile conform bugetului primit de la Primrie.

Problematica participrii este legat de cea a controlului, ntruct membrii unei organizaii care iau decizii ntr-o anumit arie dein i controlul asupra acesteia. Nu exist o form ideal sau un nivel optim de participare la luarea deciziilor, deoarece orice situaie concret este caracterizat printr-o multitudine de factori specifici care trebuie luai n considerare. Nivelul optim al participrii este definit n funcie de ponderea avantajelor fa de cea a dezavantajelor folosirii procedurilor participative. 91

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

Avantajele participrii diferitelor persoane i grupuri la decizie sunt: calitatea superioar a deciziei; acceptarea i nelegerea superioar a schimbrii i familiarizarea mai rapid cu noutile; crearea sentimentului de "proprietate": se vorbete despre "coala noastr", sau despre "activitile noastre"; exprimarea clar i cunoaterea diferitelor puncte de vedere i interese. Participarea larg la decizie are i o serie de dezavantaje: consumul mai mare de efort i de timp; posibilitatea ca oamenii s se implice pentru a se opune schimbrii sau deciziei n cauz; posibilitatea creterii instabilitii organizaiei i a sentimentului de nesiguran (mai ales n cazul schimbrilor majore). Stabilirea nivelului i a modului concret de participare pentru persoanele i grupurile interesate se realizeaz pe baza unor trsturi specifice ale deciziei care urmeaz a fi luat: Complexitatea deciziei: deciziile complexe cer un nivel ridicat de participare. Gradul de insatisfacie fa de situaia prezent: cu ct nivelul de insatisfacie legat de situaia prezent este mai mare, cu att sunt mai necesare procedurile participative pentru a declana o schimbare major. Prestigiul celor care susin o anumit decizie: dac iniiatorii sunt persoane cu greutate, respectate, credibile, i au capacitate de convingere, participarea este de dorit. Impactul deciziei asupra oamenilor: oamenii se vor implica n luarea deciziei numai dac vor fi convini c vor avea de ctigat. Primatul calitii deciziei sau al acceptabilitii ei: pentru deciziile care trebuie n primul rnd acceptate de anumite persoane sau grupuri (nefiind obligatorii), este necesar o participare ct mai larg; dac este mai important calitatea deciziei, ea trebuie luat de experi, participarea altor persoane nefiind indicat. Probabilitatea apariiei zvonului: zvonul poate fi combtut numai prin comunicare deschis i participare; Importana deciziei: deciziile importante trebui luate cu o participare ct mai mare a celor care vor fi afectai de decizia respectiv; deciziile neimportante, de rutin pot fi soluionate i fr participare. Urgena deciziei: n caz de urgen maxim, decizia individual (cea mai rapid) este recomandat. Lipsa participrii la decizie scade motivaia si creeaz sentimentul de nesiguran: teama de eec are un efect paralizant sau genereaz opoziie. Procesul de decizie, proiectare i planificare la nivelul comunitii i al colii presupune implicarea cadrelor didactice, a prinilor, a elevilor, a autoritilor locale i a altor parteneri din cadrul comunitii. Exist, ns, o serie de probleme care pot stnjeni aceast participare dar i modaliti prin care aceste bariere pot fi depite. 92

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

De exemplu, cadrul legislativ nc neclar, competenele existente la nivelul managementului i al colectivului respectiv, tradiia i mentalitile care ncurajeaz sau nu implicarea i participarea, sprijinul comunitar i al nivelurilor ierarhice superioare sunt tot atia factori care pot afecta participarea cadrelor didactice la procesul decizional. Participarea prinilor poate fi afectat de: barierele n comunicarea dintre coal i familie (de exemplu, prinii sunt solicitai s vin la coal, de regul, pentru evenimente neplcute - absene ale copiilor, note proaste, probleme de comportament, pentru a contribui la fondul clasei etc. - i mai puin pentru evenimente cu ncrctur pozitiv); lipsa de interes din partea unor prini n raport cu educaia i, n particular, n raport cu evoluia propriilor copii; deficienele de atitudine ale prinilor dar i ale profesorilor (de exemplu, atitudinea de superioritate sau folosirea, de ctre cadrele didactice, a unui limbaj neneles de ctre prini); problemele severe cu care se confrunt unele familii (srcia extrem, alcoolismul, marginalizarea etc.); restriciile care in de timpul limitat i de lipsa informaiei. O problem nc nerezolvat n sistemul de nvmnt romnesc este participarea la decizie a autoritilor locale, influenat de: cadrul legislativ nc neclar i incoerent; lipsa de comunicare ntre diferitele instituii; conflicte inclusiv politice ntre diverse persoane i grupuri cheie; lipsa de informare reciproc n legtur cu iniiativele i deciziile luate; absena educaiei pentru colaborare; presiunea problemelor curente care nu las timp pentru ntlniri i lucru mpreun; atitudini necorespunztoare de ambele pri; lipsa resurselor financiare i materiale. Participarea elevilor la decizie este, nc, n stadiu incipient: exist extrem de puine uniti colare n care vocea elevilor se face, cu adevrat, auzit. n plus, este ncurajat conformismul, fiind luate n considerare numai acele opinii sau propuneri ale elevilor care susin orientrile sau politicile existente. Participarea prilor interesate la luarea deciziei este absolut necesar pentru ca oferta educaional s rspund unor nevoi reale i nu doar presupuse ale beneficiarilor. ns, aceast participare poate deveni efectiv numai n urma unor iniiative prioritare, sincere i struitoare la nivelul CA i CEAC: calitatea implicrii beneficiarilor se construiete treptat, numai pe baza ncrederii i respectului reciproc. n urma participrii la decizie a prilor interesate, soluiile propuse de CEAC n planul de mbuntire a calitii, pot fi acceptate, modificate sau chiar respinse. Interpretarea datelor i ierarhia prioritilor, aa cum rezult din acest proces de consultare i revizuire, vor fi, cteodat, altele dect cele la care s-au gndit membrii CEAC. Vom ilustra aceast situaie utiliznd aceleai exemple. Exemplul 1, evaluarea atitudinii personalului colii fa de minoritile etnice. Datele arat c doar o mic parte dintre cadrele didactice i discimineaz pe elevii romi, iar msurile propuse sunt cele administrative. Prinii, ns, considera aceast problem drept una major i solicit introducerea combaterii discriminrii pe criterii etnice ntre prioritile unitii 93

I. Planificarea interne i identificarea instrumentelor evalurii

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare

2. Planificare: planul de mbuntire a calitii 5.Revizuire: judecarea rezultatelor i stabilirea prioritilor


1/6. Identificarea problemelor i decizia bazat pe dovezi

3. Realizare: activiti de mbuntire a calitii

II. Aplicarea instrumentel or i colectarea datelor

4.Evaluare: raportul anual de evaluare intern a calitii

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor

colare. Se impune, aadar, o renegociere a poziiei acestei probleme n ierarhia nevoilor / a problemelor care vor fi abordate n viitorul ciclu de mbuntire a calitii i, implicit, o modificare a planului de mbuntire a calitii propus pentru anul colar urmtor. Exemplul 2, evaluarea utilizrii n predare a tehnologiilor moderne de informare i comunicare. Cadrele didactice pot considera satisfctor nivelul actual de utilizare a TIC, n timp ce elevii consider acest nivel ca nesatisfctor. i aici, este necesar repoziionarea necesitrii creterii nivelului de utilizare a TIC ntre prioritile unitii colare, inclusiv la nivelul planului de mbuntire a calitii. Exemplul 3, evaluarea satisfaciei beneficiarilor fa de activitatea cadrelor didactice. Putem constata, n urma discuiei cu prinii din Comitetul reprezentativ al prinilor, c motivele de insatisfacie analizate (accesibilitatea limbajului i obiectivitatea notrii) nu sunt, nici pe departe, cele mai importante cauze ale insatisfaciei prinilor. Ca urmare, pe de o parte, deciziile privind aceste aspecte nu sunt importante, n opinia prinilor i, pe de alt parte, este nevoie de o decizie de continuare a evalurii nivelului de satisfacie a prinilor, dar pe alte baze, abordnd alte aspecte ale vieii colare (aspecte care trebuie introduse n planul de mbuntire a calitii pentru anul colar urmtor). RAEI finalizat (inclusiv planul de mbuntire a calitii) va fi oferit spre consultare prilor interesate. Dup consultarea organismelor reprezentative ale beneficiarilor (Consiliul reprezentativ al prinilor i / sau - dup caz - Consiliul consultativ al elevilor), a Consiliului profesoral, a autoritilor publice locale i (dac este cazul) a altor pri interesate, RAEI va fi supus validrii (aprobrii) CA. Dup luarea deciziei de validare, RAEI devine public i document oficial al unitii colare (i, transmis, n mod automat, prin aplicaia informatic, la ARACIP) Se ncheie, astfel, un ciclu al calitii: de planificare, realizare, evaluare i revizuire a activitilor de mbuntire a calitii i de evaluare intern. Totodat, prin intermediul noului plan de mbuntire a calitii, sunt create premisele relurii acestui ciclu care devine o spiral a mbuntirii continue a calitii educaiei. n general, dac datele sunt bune, credibile, decizia este mult mai uor de luat. Ca urmare, calitatea datelor este esenial pentru decizia de revizuire a ntregului proces de mbuntire a calitii: nu putem mbunti ceea ce nu putem msura (McKinsey, 2007).

94

Surse suplimentare de informare i documentare n acest capitol am grupat principalele surse de informare i documentare pe care le-am utilizat pe parcursul acestui manual, anume: Legislaia general a educaiei, existent la data publicrii manualului, cu relevan pentru domeniul asigurrii, evalurii i managementului calitii. Legislaia specific a calitii educaiei. Legislaia complementar cu relevan pentru standardele n vigoare i pentru procesul de autoevaluare. Manuale, ghiduri, proceduri i instrumente realizate de diferite instituii i persoane, pe care le considerm adecvate Ca urmare, biblioteca metodologic a acestui manual (oferit n cadrul aplicaiei informatice care l nsoete) cuprinde urmtoarele capitole: A. Cadrul normativ al educaiei i al asigurrii calitii educaiei B. Legislaie complementar C. Site-uri i pagini web D. Manuale i ghiduri E. Modele de instrumente i proceduri NOT: Pe parcursul pilotrii manualului de evaluare intern, va fi completat i bilbioteca metodologic n funcie de: Nevoile identificate de experii care vor asigura pilotarea. Exemplele de bun practic reieite n tinpul pilotrii.

95