PSIHOLOGIE EDUCAIONAL

CUPRINS

Nr. 1 2. 3. 4. 5. 6.

Tema Introducere n psihologia educaional Dezvoltarea psihologic Personalitatea copilului i adolescentului Autocunoaterea i dezvoltare personal Comunicarea Conflictul i managementul conflictelor

Pagina 3 15 24 33 40 45

1. PSIHOLOGIE EDUCAIONAL 1. Introducere n psihologie n ziua de astzi nimeni nu i poate permite s nu tie psihologie pentru c acesta este implicat n orice situaie de via. De exemplu : n ce msur este influienat modul n care v cretei i educai copii de modul n care prinii v-au crescut i educat pe dumneavoastr ? Care este cea mai eficient metod de a nltura dependena de droguri? Se pot reaminti mai n detaliu experienele din copilrie n stare de hipnoz? Se poate evita eroarea uman ntr-o uzin nuclear prin reproiectarea aparatelor de msur? Este eficient psihoterapia n tratamentul depresiei? Se poate mbunti capacitatea de nvare prin utilizarea medicamentelor care faciliteaz transmiterea neuronal? Psihologii caut rspunsuri la aceste ntrebri, precum i la multe altele. O dovad a puterii psihologiei este influiena ei asupra politicii legislative i sociale. Cercetrile psihologice au dus la apariia unor legi referitoare la discriminare, la pedeapsa capital, pornografie, comportament sexual i la circumstanele n care o persoan nu poate fi considerat responsabil pentru aciunile sale. Legile referitoare la deviana sexual au suferit importante modificri, n ultimii 40 de ani ca urmare a cercetrilor care au artat c, uneori, ceea ce anterior era catalogat ca perversiune este de fapt normalitate, n sensul c este practica majoritii. S lum, de exemplu, efecttele violenei, att de des prezentat la posturile de televiziune : modificarea programelor de televiziune a fost posibil doar dup ce studiile psihologice au adus dovezi n legtur cu efectele nocive ale unor astfel de emisiuni. n prezent, programele de televiziune speciale pentru copii conin din ce n ce mai puine scene violente i se fac eforturi n vederea prezentrii emisiunilor cu un astfel de caracter la ore ct mai trzii. Fiecare individ ar trebui s aib un bagaj minimal de cunotiine psihologice. Astfel, oamenii ar putea nelege mai bine motivele pentru care gndesc i reacioneaz n modul n care o fac, nelegndu-i pe ceilali, deopotriv. De asemenea, oamenii care cunosc metodele de cercetare ale psihologiei, ar putea avea o prere critic asupra diferitelor afirmaii fcute n numele psihologiei. Pn la nceputurilor revoluiei sexuale, la sfritul anilor 60, homosexualii erau considerai bolnavi mental sau perveri, situndu-se n sfera

anormalitii. Dei unii oameni nc consider homosexualitatea ca fiind mpotriva naturii, muli psihologi i psihiatri o consider o variant de exprimare sexual i nu un indicator sua o cauz n sine a unei boli mintale. n unele studii asupra sntii mintale, homosexualii apar la fel de bine adaptai n diferitele domenii ale vieii ca i heterosexualii ( Bell i Weinberg, 1978). Activitatea i satisfacia lor profesional sunt egale cu cele ale heterosexualilor. n alte domenii, ns , homosexualii sunt mai puin adaptai. Ei se descriu ca fiind mai tensionai i mai depresivi fa de un grup de heterosexuali. Aceste diferene dispar n cazul cuplurilor de homosexuali care triesc ntr-un cvasimariaj. Nefericirea nu este determinat de preferinele sexuale, ci de tratamentul la care sunt supui, ca minoritate dezaprobat de restul opiniei publice. A fi atras de o persoan de acelai sex poate fi deprimant sau nu, dar a fi ostracizat i dispreuit din cauza preferinei sexuale este cu siguran deprimant(Brown, 1986). Pe scurt, nu exist evidene pentru a asocia orientarea sexual, considerat n sine, cu limitri ale sntii mintale. 2. Definiia psihologiei Psihologia este definit ca tiina comportamentului i a proceselor psihice. Pentru o mai bun nelegere a acestei definiii, vom trece n revist cinci mari categorii de probleme concrete de care sunt preocupai psihologii. Viaa n condiiile secionrii legturilor interemisferice. Cele dou emisfere cerebrale sunt interconectate, n condiii de normalitate, prin corpul calos. n cazuri de epilepsie sever, se practic secionarea chirurgical a corpului calos,astfel nct cele dou emisfere funcioneaz independent. n aceste condiii, experimentele psihologice relev existena unor experiene perceptuale i de contiin neobinuite, care ofer posibile explicaii pentru strile normale de contiin. Teama condiionat. Dac un obolan este plasat ntr-un spaiu nchis i supus unui oc electric moderat asociat cu un sunet care acioneaz imediat nainte de ocul electric, dup mai multe asocieri, aciunea izolat a sunetului va determina apariia reaciilor de fric. Animalul va prezenta o team condiionat la un stimul inofensiv. Multe din situaiile provocatoarea de team se nva n acest fel, n special n copilria timpurie. Dac un copil este supus n mod repetat abuzurilor fizice sau psihice de ctre o persoan, dup un anumit timp, simpla auzire a vocii persoanei respective, va declana copilului o reacie de fric. O astfel de team, nvat n condiiile unei participri relativ minore a contiinei, este extrem de dificil de nlturat prin intermediul asigurrilor verbale. Singura tehnic terapeutic eficient este cea bazat pe principiul condiionrii. Amnezia copilriei. Majoritatea oamenilor i amintesc evenimente din copilrie doar pn la un punct : nimeni nu-i poate aminti prea multe evenimente din primii trei ani de via. Despre un eveniment important din via, cum ar fi naterea unui frate, dac a avut loc nainte de mplinirea a trei ani, cei mai muli dintre noi, nu pstrez amintiri foarte clare. Volumul amintirilor crete odat cu vrsta la care a avut loc evenimentul. Fenomenul de amnezie infantil, descoperit de Freud, are o importan remarcabil. Primii trei ani din via reprezint o perioad foarte bogat n experiene. Totul este foarte nou, iar aceste triri nu le vom mai avea niciodat : depim starea de neajutorare a nou nscutului, evolum de la gngurit la vorbirea articulat, de la mersul de-a builea la mersul la vertical. Toate aceste evenimente remarcabile las, din pcate, destul de puine urme n memorie. Obezitatea. Este un adevrat stigmat pentru societatea american care afecteaz pn la 30 % din populaie. Implic mari riscuri pentru sntate. La cealalt extrem, un mare numr de persoane, n special femei sufer de anorexie nervoas,o tulburarea care const n lipsa apetitului alimentar ce poate duce la stri de inaniie autoimpus i poate duce chiar la moarte. Aceste afeciuni constituie preocupri de mare interes pentru psihologii

contemporani. Unul din factorii care determin acest comportament pare a fi deprivarea alimentar repetat. ntr-un experiment cu obolani, dup ce au fost nfometai, li s-a dat mncare pn au atins greutatea normal, dup care au primit ct de mult mncare au dorit. S-a constatat c acetia mnnc mult mai mult dect cei din grupa de control (care nu fuseser nfometai). Concluzia experimentului a fost aceea c deprivarea alimentar determin o exaagerare ulterioar a aportului alimentar. Acest rezultat explic exagerarea aportului alimentar n multe cazuri de anorexie : deprivarea implic preocuparea pentru o greutate mic i poate fi deseori nsoit de supraalimentare. Exprimarea agresivitii. Dei unii oameni declar c i pot minimaliza tririle agresive exprimndu-le direct sau indirect, cercetrile psihologice demonstrez contrariul n majoritatea cazurilor. Una din modalitile indirecte de exprimare a agresivitii destul de studiat este comportamentul copiilor n timp ce privesc filme violente. ntr-un studiu, unui grup de copii li s-au prezentat desene animate cu caracter violent, iar unui al doilea grup desene animate lipsite de violen, durata filmelor fiind egal. S-a constatat c cei din primul grup au devenit mai agresivi n relaie cu colegii lor, n timp ce copiii din al doilea grup nu au prezentat nici o modificare de comportament. 3. Perspective n psihologie Orice subiect din cadrul psihologiei poate fi abordat din mai multe perspective i acest lucru este valabil pentru orice aciune uman. S presupunem c traversai strada. Din perspectiv biologic acest aciune poate fi considerat ca o activare a sistemului nervos care produce consecutiv o activare a musculaturii i n final, determin micare picioarelor i deplasarea de-a lungul strzii. Din perspectiv comportamental , aciunea este interpreatat fr nici o referire la vreun segment corporal : lumina verde este considerat ca stimul la care se rspunde prin traversarea strzii. n interpretarea cognitiv accentul este pus pe procesele mentale care au ca rezultat comportamentul corespunztor. Aciunea de a traversa strada este explicat n termeni de scopuri i obiective individuale : obiectivul este acela de a vizita un prieten, iar traversarea strzii este parte din strategia stabilit pentru a atinge acest obiectiv. Originile psihologiei moderne se regsesc n secolele IV i V . Ch., cnd marii filozofi Socrate, Platon i Aristotel i-au pus ntrebri fundamentale despre viaa psihic. De exemplu, oamenii percep corect realitatea? Ce este contiina? Are omul libertate de alegere absolut? Aceste ntrebri care se refer la natura psihicului sunt considerate ca fiind originile psihologiei cognitive. Cele cinci perspective principale din psihologie, dei distincte nu se exclud una pe celalalt, ci se realizeaz mai degrab o focalizare a interesului pe aspecte difierite ale aceluiai fenomen, extrem de complex. Perspectiva biologic nseamn o ncercare de a explica comportamentul observabil pe baza activitii electrice i biochimice a organismului, n special la nivel cerebral dar i la nivelul ntregului sistem nervos. Acest abordare i propune s prezinte procesele nerobiologice care stau la baza comportamentului i a proceselor psihice. Studiile asupra pacienilor la care s-au secionat conexiunile interemisferice au demonstrat c strile normale de contiin sunt mediate de acestea. Mai mult, aceste studii ofer informaii asupra localizrii cerebrale a diferitelor procese psihice. Perspectiva biologic a nregistrat progrese n domeniul de studiu al nvrii i memoriei. n ce privete nvarea prin condiionare, ca n exemplu n care un obolan este condiionat s-i fie fric de un sunet, s-a relevat faptul c acesta presupune modificri ale conexiunilor ntre neuroni, modificri n care are loc o mediere biochimic (modificri ale concentraiei unor substane produse la nivel cerebral). Abordarea din perspectiva biologic a memoriei a accentuat importana anumitor structuri cerebrale, inclusiv a hipocampului, care este implicat n consolidarea

informaiilor. Amnezia copilriei se datoreaz cel puin n parte imaturitii hipocampului, acest structur nervoas nefiind pe deplin dezvoltat pn la vrsta de 2-3 ani. Perspectiva biologic a avut succes similar i n ce privete studiul motivaiei i emoiilor, n special la alte specii. n urma experimentelor cu obolani, pisici i maimue s- ai descoperit zone cerebrale a cror stimulare electric are ca efect supraalimentarea excesiv i obezitatea : s-au mai delimitat de asemenea zone cerebrale care, stimulate electric, determin comportament agresiv. Dei agresivitatea i obezitatea la om presupun nu mult mai mult dect dect stimularea unor zone zone cerebrale, studierea animalelor ofer totui o imagine a contribuiei aduse de biologie la explicarea emoiilor i motivaiilor umane. Perspectiva comportamental Un om face jogging, vorbete, ip, rde, plnge : acestea sunt forme de comportament activiti direct observabile. Psihologii de orientare comportamentalist studiaz psihicul uman prin observarea comportamentului i nu prin intermediului activitii nervoase. Ideea conform creia comportamentul este singurul indicator de valoare psihologic a fost avansat de John B. Watson la nceputul secolului al XX lea. Behaviorismul, denumire prin care a devenit cunoscut concepia lui Watson, contribuit semnificativ la dezvoltarea psihologiei n prima jumtate a secolui XX. Una din orientrile promovate de behaviorism, psihologia stimul rspuns , este i acum extrem de influient. Experimentele din cadrul acestei orientri au vizat : stimulii semnificativi din mediul nconjurtor, rspunsurile declanate i recompensa sau pedeapsa ulterioar. Pentru a ilustra acest orientare vom relua cele cinci probleme prezentate la nceputul capitolului. n teama condiionat, stimulii semnificativi sunt sunetul i ocul electric (memorarea faptului c sunetul precede n mod constant ocul electric) iar rspunsul relevant este ghemuirea sau alte comportamente asociate n mod obinuit fricii. Condiionarea este procesul prin care sunetul declaneaz acelai rspuns ca cel declanat n mod obinuit de ocul electric i este consecina asocierilor repetate, n care sunetul precede ocul electric. n cazul obezitii i agresivitii : unele persoane se supraalimenteaz (rspuns specific) doar n prezena unui stimul specific nvarea modalitilor de nlturare a stimulilor semnificativi este o secven a programelor de control a greutii. n ce privete agresivitatea, se constat accentuarea rspunsurilor agresive la copii, dac acest comportament este nsoit de retragerea celui agresat, comparativ cu situaia n care comportamentul agresiv este urmat de un comportament similar (contraatacul celuilat copil. Behavioritii au preferat s fac abstracie de procesele mentale care au loc ntre stimul i rspuns. Dei n prezent puini psihologi se mai consider behavioriti, multe dintre curentele psihologice moderne s-au inspirat din lucrrile behavioritilor. Perspectiva cognitiv. Perspectiva cognitiv modern este pe de-o parte o reacie la behaviorism i pe de alt parte o rentoarcere la rdcinile cognitive ale psihologiei. Cognitivismul modern studiaz procesele mentale (percepia,judecile, deciziile i rezolvarea de probleme). Se pornete de ipotezele : (a) numai prin studierea proceselor mentale se pot nelege aciunile umane i (b) procesele mentale pot fi studiate tiinific prin analiza comportamentului (principiu behaviorist) nsoit ns de interpretarea acestor comportamente n termeni de procese mentale. Pentru a nelege aceast perspectiv psihologic vom relua aceleai probleme concrete analizate n prezentrile anterioare. Atunci cnd un obolan i este fric de un sunet, ipoteza care ar putea explica acest comportament este urmtoarea : La auzul unui sunet, el va ti c urmeaz un oc care-i va provoca durere. Poate c nu suntem capabili s ne reamintim evenimentele din copilria timpurie pentru c n acest perioad dispunem de un alt mod de organizare a experienei mnestice : n jurul vrstei de 3 ani se nregistreaz schimbri semnificative,

datorit dezvoltrii impresionante a limbajului, procesul psihic ce ne ofer o nou posibilitate de organizare mnestic. Obezitatea presupune urmtoarea evoluie : respectarea dietei alimentare pentru o perioad, apoi renunarea la diet i supraalimentarea. Factorul critic este renunarea la un plan, consecutiv pierderii controlului cognitiv. n cazul agresivitii, rolul cogniiei este mult mai evident : n situaia cnd suntem insultai, este mai probabil s reacionm agresiv dac persoana care ne-a insultat este o cunotiin, dect dac este un bolnav mintal pe care nu-l cunoatem. Perspectiva psihanalitic. Elaborat de Sigmund Freud aproximativ n aceeai perioad cu apariia behaviorismului n Statele Unite. Teoria psihanalitic este un amestec de fiziologie i psihologie cognitiv. Principiul de baz promovat de teoria freudiana este acela c cea mai mare parte a comportamentului uman este determinat de procese incontiente prin acestea nelegndu-se ansamblul credinelor, temerilor i dorinelor care, dei incontiente, ne influineaz comportamentul. Freud afirma c ,multe dintre pulsiunile care sunt interzise sau pedepsite de ctre prini sau societate n timpul copilriei sunt derivate din instincte, fiecare om avnd aceste instincte nc de la natere i exteriorizndu-le n timpul vieii. Prin interzicerea lor, ele pur i simplu sunt forate s ias din contiin i s ajung n incontient, de unde afecteaz visele, determin lapsusurile, manierismele, tulburrile emoionale precum i comportamentele aprobate social (manifestrile artistice literare i sportive). Freud consider c toate aciunile umane au o cauz care rmne adesea necontientizat, iar natura uman are conotaii negative: omul este condus, ca i animalele, de instincte (n special instinctul sexual i agresivitatea) i se afl ntr-o permanent lupt mpotriva societii, care ncearc s controleze aceste impulsuri. Dei unii psihologi nu sunt sunt de acord n totalitate cu afirmaiile lui Freud, este deplin acceptat faptul c oamenii nu sunt pe deplin contieni de unele aspecte importante ale personalitii lor. Psihanaliza consider c amnezia copilriei este determinat de caracterul traumatizant al experienelor emoionale din primii cinci ani de via, care duce la apariia anxietii. Referitor la obezitate, se tie c exist oameni care mnnc mult n situaia n care sunt anxioi, concepia psihanalitic susine c asemenea persoane provoac ele nsele situaia anxiogen pe care ulterior o vor contracara prin adoptarea unui comportament care s le ofere satisfacie mncarea. n ce privete agresivitatea, Freud susine c este un instinct i c exprim o dorin nnscut. Dei aceast ipotez nu este total acceptat n psihologie, este uneori adoptat n studierea animalelor. Perspectiva fenomenologic. Are ca punct principal de interes trirea subiectiv a experienei, ocupndu-se cu prerea subiecilor n legtur cu anumite evenimente. Aceast abordare s-a dezvoltat ca reacie la caracterul mecanicist al altor concepii psihologice : psihologii de orientare fenomenologic nu accept ipoteza conform creia stimulii externi dein controlul comportamentului (behaviorismul), idea de procesare a informaiei n cadrul percepiei i memoriei (cognitivismul) sau de determinare incontient (psihanaliza). Obiectivele acestui curent psihologic sunt destul de diferite fa de celelalte concepii : descrierea vieii interioare, a experienelor individuale i nu elaborarea unor teorii explicative sau predictive ale comportamentului. Unele teorii fenomenologice sunt denumite umaniste pentru c accentueaz acele caliti care difereniaz oamenii de animale, cum ar fi dorina de autorealizare. Conform teoriilor umaniste, fora motivaional principal a omului este tendina ctre autorealizare : orice om are ca trebuin de baz progresul i dezvoltarea maxim a potenialului propriu. Prin depirea obstacolelor sociale sau de alt natur se satisface o tendin natural de actualizare a potenialuluui individual. Psihologia fenomenologic (umanist ) este mult mai mult apreciat de literatur dect de tiin i din acest motiv este destul de dificil prezentarea explicaiilor

oferite de acest curent psihologic pentru frica condiionat sau uitarea evenimentelor din copilria timpurie. Problemele de acest tip nu constituie o preocupare pentru psihologia de orientare fenomenologic, unii dintre ei respingnd caracterul tiinific al psihologiei pe motiv c metodele folosite nu ajut cu nimic la cunoaterea naturii umane. Aceast poziie devine incompatibil cu definiia psihologiei. Pentru fenomenologiti esenial este soluionarea problemelor relevante pentru umanitate i nu studierea izolat a unor secvene de comportament, lucru care d analizei tiinifice un caracter superficial : rezolvarea problemelor psihice pe baza metodelor tiinifice este considerat o iluzie. 4. Relaiile dintre orientrile psihologice Perspectiva biologic utilizeaz concepte i principii biologice aplicabile n psihologie, n timp ce celelalte perspective psihologice folosesc principii i concepte pur psihologice (cum ar fi : percepia, memoria, incontientul, autorealizarea). Explicarea fricii condiionate doar prin referire la modificrile conexiunilor neuronale dintr-o anumit zon cerebral ar avea ca rezultat reducerea fenomenelor psihologice la cele biologice.(tip de explicaie denumit reducionism). Concepiile psihologice (comportamental, cognitiv, psihanalitic), sunt uneori complementare i alteori concurente. Se tinde spre complementaritate n situaia n care se studiaz aspecte diferite ale aceluiai fenomen. n cazul obezitii pot exista motive determinante diferite unele biologice (o predispoziie biologic spre ngrare), altele comportamentale (stimulii asociai meselor), iar altele psihanalitice (a mnca este o modalitate obinuit de a reduce anxietatea). Raporturile de competiie apar atunci cnd se caut explicarea aceluiai aspect al unui fenomen. Rezult din nivelul relativ redus al cunoaterii diferitelor fenomene : cu ct se va ti mai mult despre un anume fenomen cu att va crete posibilitatea ca diferitele concepii psihologice s devin complementare. 5. Metode n psihologie a. Metoda experimental. Cea ce caracterizeaz acest metod este c ofer posibilitatea unui control riguros al variabilelor. (o variabil este un indicator care poate lua diferite valori). Exemplu : Un experiment care vizeaz stabilirea relaiei dintre variabilele capacitatea de nvare i vrst. Pornindu-se de la ipoteza c abilitile de nvare se modific odat cu vrsta, s-a descoperit existena unei relaii direct proporionale ntre aceste dou variabile. Variabila independent este manipulat de cercettor : variabila dependent (de obicei o anumit msur a comportamentului) este de fapt obiectivul cercetrii i se determin dac este afectat de schimbrile survenite n variabila independent. Proiectul experimental. Se refer la procedura folosit pentru colectarea datelor. Cel mai simplu proiect experimental este cel n care experimentatorul manipuleaz variabila independent i i studiaz efectele asupra variabilei dependente. Exemplu : Cu ct copiii vizioneaz mai multe emisiuni cu caracter violent, cu att crete caracterul agresiv al relaionrii cu ali copii. Proiectul experimental se refer la grupul experimental n care variabila independent este prezent i la grupul de de control, n care variabila independent este absent. Cercetrile care presupun manipularea simultan a mai multor variabile independente sunt denumite experimente multivariate i sunt frecvente folosite n cercetrile psihologice. Cuantificarea. Psihologii care utilizeaz metoda experiementului sunt adesea nevoii s-i cuantifice rezultatele. n scopul unei mai bune comunicri, variabilele sunt nlocuite cu numere. Experimentele implic de obicei evaluri ale unui eantion format din mai muli subieci. Rezultatele cercetrii vor fi, din aceast cauz, sub forma unui set de numere care trebuie nsumate i interpretate. Baza teoretic a acestei operaiuni este statistica, disciplica care se ocup cu culegerea i prelucrarea datelor referitoare la un anumit eantion al unei populaii n scopul elaborrii concluziilor pentru ntreaga populaie, pornind de la

respectivul eantion. Ca indici statistici amintim, media care reprezint suma mai multor scoruri mprit la numrul acestora. n studiile care presupun un grup experimental i unul de control, se utilizeaz adesea compararea a dou medii. Dac diferena dintre cele dou medii este mare, poate fi acceptat ca atare. Acceptarea diferenelor se face dup aplicarea unor teste de semnificaie a diferenei. Un psiholog care afirm c diferena dintre grupul experimental lu cel de control este relevant statistic, spune de fapt c rezultatele au fost testate prin metoda statistic i difererena stabilit este real. Cu alte cuvinte, testele statistice sunt o confirmare a faptului c diferenele observate sunt mai degrab un efect al variabilei independente i nu o simpl ntmplare nefericit sau efectul unor cazuri extreme. b. Metoda corelaiei Nu orice problem poate fi studiat prin intermediul metodei experimentului. Metoda se poate folosi pentru a realiza o corelaie eventual a unor variabile pe care nu le avem sub control, cu alte cuvinte o corelare a acestora cu alte variabile care ne intereseaz. Coeficientul de corelaie. Simbolizat prin litera r., este o estimare a gradului n care exist o relaie ntre dou variabile i este exprimat printr-un numpr cuprins ntre 0 i 1(absena unei relaii este indicat prin 0 iar legtura complect este redat prin 1). Pe msur ce r tinde spre 1, corelaia dintre cele dou variabile crete. n cercetarea psihologic, un coeficient de corelaie de .60 este considerat a fi destul de ridicat : corelaiile de la .20 la .60 au o valoare teoretic i practic i pot fi utilizate pentru a face predicii : corelaiile ntre 0 i .20 trebuie utilizate cu precauie i pot fi utilizate doar excepional pentru a face predicii. Testele. Una dintre cele mai obinuite utilizri a metodei corelaiilor este cea din testele de evaluare a aptitudinilor, cunotiinelor i a altor caracteristici de personalitate. Testele constat n prezentarea unei situaii bine determinate unui grup de subieci care au caracteristici diferite (abiliti de calcul matematic, vitez de reacie, anxietate etc.) Diferena ntre scorurile obinute la test poate fi corelat cu variaiile altei variabile : scorurile obinute la testarea abilitilor de calcul matematic, pot fi corelate cu rezultatele colare la cursul de matematic, iar dac corelaia este semnificativ, atunci scorul poate fi utilizat pentru a stabili care dintre subieci poate fi plasat la clasele de avansai. Avantajele testelor : ofer cantiti mari de informaie n condiiile unor perturbri minore ale rutinei zilnice. nu necesit echipament de laborator sofisticat. Relaiile dintre cauz i efect. n cadrul unui experiment tipic, o variabil (variabila independent) este modificat sistematic pentru a se determina efectele acestor modificri asupra altei variabile (variabila dependent). O asemenea relaie cauz efect nu poate fi dedus dintr-un simplu studiu de corelare, pentru c apar o serie de erori la interpretarea corelaiilor n termeni de cauz efect. Dou exemple. Pot exista corelaii ntre scderea consistenei asfaltului de pe strzile unui ora i numrul cazurilor de insolaie nregistrate n ziua respectiv, dar acest lucru nu nseamn c starea asfaltului a generat un soi de otrav care a determinat mbolnvirea locuitorilor : mai mult dect att, modificrile celor dou variabile, sunt determinate de un al treilea factor temperatura atmosferic. Un alt exemplu este acela al corelaiei mari existente, n satele franceze, ntre numrul de berze i numrul naterilor nregistrate. Atunci cnd dou variabile sunt corelate, variaia uneia este posibil s fie cauza variaiei celei de-a doua, dar n absena dovezilor experimentale, nu este justificat nic o asemena concluzie. c. Metoda observaiei Observaia direct. Observarea cu atenie a comportamentului unui animal sau a unui om este , n general, punctul de plecare pentru cea mai mare parte a cercetrilor psihologice. Observarea comportamentului primatelor n mediul lor

natural, ne poate da o multitudine de informaii referitoare la organizarea social a acestora, lucru care ne va fi de folos n cercetrile de laborator de mai trziu. Metoda observaiei poate uneori s necesite folosirea unui laborator. Master i Johnson (1966) au dezvoltat tehnici speciale care permit observarea direct a rspunsului sexual n condiii de laborator. Ei au fost primii specialiti care au demonstrat c sexualitatea uman are mult mai multe dimensiunin afar de cea biologic : observaiile lor n legtur cu aspectele anatomice i fiziologice ale rspunsului sexual au adus o contribuie deosebit la nelegerea naturii sexualitii umane i chiar la rezolvarea anumitor disfuncii sexuale. Metoda anchetei. Este mai uor s ntrebm oamenii despre reaciile lor ntr-o anumit situaie, dect s observm modul n care se angajeaz n respectiva situaie. Pentru c de multe ori oamenii vor s fac o impresie bun, aceast metod este mult mai expus erorilor dect observaia direct. Cu toate acestea, metoda anchetei poate oferi informaii interesante. Majoritatea informaiilor referitoare la comportamentul sexual uman (nu cel promovat de lege, religie sau sociatate) au fost obinute graie anchetelor extensive coordonate de Alfred Kinsley. Biografia psihologic. De multe ori cercettorii prefer s chestioneze oamenii cu privire la evenimentele din trecut, dect s observe comportamentul. Biografiile folosite n scop tiinific se numesc metode biografice i constituie o important surs de informaii pentru nelegerea comportamentului actual al subiectului. 6. Ramurile psihologiei Se poate ajunge la o mai bun nelegere a domeniului psihologiei prin cunoaterea diferitelor specializri ale psihologilor. Psihologia dezvoltrii. Are ca obiect de studiu dezvoltarea uman i factorii determinani ai comportamentului de la natere la btrnee. Specialitii din acest domeniu studiaz diferitele abiliti psihice, cum ar fi dezvoltarea limbajului n diferitele perioade ale vieii (sugar, anteprecolarul, precolarul, adolescentul etc.) Psihologia clinic i consilierea. Aplic principiile psihologice n diagnosticarea i tratamentul tulburrilor emoionale i de comportament. n tulburri mentale, dependena fizic de droguri, retardarea mental, conflicte familiale i maritale i alte tulburri de adaptare. Muli psihologi clinicieni adopt o orientare psihanalitic, nu lipsesc abordrile behavioriste, cognitiviste i fenomenologice. Consilierii se ocup n principiu de aceleai categorii de probleme, ns mai puin grave. Acetia i desfoar activitatea n licee i universiti unde sunt preocupai de rezolvarea dificultilor de adaptare social, viznd obiective educaionale i vocaionale (orientarea scolar i profesional). Psihologia colar i educaional. colile generale i liceele manifest o nevoie acut de psihologi , pentru c debutul unor tulburri emoionale grave se nregistreaz cel mai adesea n perioada colaritii. Psihologii din coli trebuie s dein o pregtire special n domeniul dezvoltii copilului, educaiei i psihologiei clinice. Psihologii educaionali sunt specialiti n domeniul nvare predare i studiaz i stabilesc modalitile de perfecionare a metodelor de nvare i a activitii de predare. Psihologia industrial i psihologia inginereasc. Psihologii industriali (numii i psihologi organizaionali) i desfoar activitatea n companii i ntreprinderi i au drept atribuii selecia de personal, dezvoltarea programelor de pregtire profesional i indentificarea factorilor care influieneaz profitul. Reprezentanii psihologiei inginereti au ca obiectiv ameliorarea relaiei om main : psihologii din acest domeniu ncearc s contribuie la proiectarea unor utilaje i instrumente care s micoreze numrul de erori umane. Rezumatul cursului

1. Psihologia este definit ca tiina comportamentului i a proceselor psihice. Marea diversitate a problematicilor presupuse de aceast definiie este ilustrat prin referire la cinci probleme specifice . (a) percepia n condiii de secionare a legturilor interemisferice, persoanele cu seciune de corp calos avnd o percepie diferit a lumii comparativ cu persoanele la care conexiunile interemisferice sunt intacte : (b) teama condiionat, situaie n care organismul a nvat s-i fie fric de un stimul neutru : (c) amnezia copilriei, care const n incapacitatea de reactualizare a evenimentelor din primii ani de via : (d) cauzele obezitii, care includ att factori biologici ct i factori psihologici : (e) manifestarea agresiunii i existena posibilitii ca exprimarea acesteia s aib ca rezultat reducerea sau amplificarea agresivitii. 2. Originile psihologiei pot fi localizate n secollele al IV lea i al V lea nainte de Cristos. Filozofii greci Socrate, Platon i Aristotel i-au pus ntrebri fundamentale referitor la psihicul uman, n timp ce Hipocrate, printele medicinei, a fcut importante observaii n legtur cu controlul cerebral al activitii diferitelor organe. nceputurile psihologiei tiinifice se situeaz la sfritul secolului al XIX lea, odat cu apariia ideii c psihicul uman este posibil s fie analizat tiinific. 3. Studiul psihologic poatte fi abordat din mai multe perspective. Perspectiva biologic stabilete o legtur ntre aciunile umane i modificrile biochimice care au loc n interiorul organismului, n special la nivel cerebral i n general la nivelul sistemului nervos. Perspectiva behaviorist ia n considerare doar acele activiti exteriorizate ale organismului, activiti care pot fi observate i msurate. Perspectiva cognitiv este preocupat de procesele psihice ca : percepia, reactualizarea, raionamentul, luarea deciziei i rezolvarea problemelor prin stabilirea legturilor existente ntre acestea i comportamentul uman. Perspectiva psihanalitic subliniaz rolul motivaiei incontiente i , mai ales, cel al impulsurilor sexuale i agresive reprimate n copilrie. Perspectiva fenomenologic se concentreaz asupra tririi subiective a experienei i asupra motivaiei n vederea autorealizrii. O anumit problematic psihologic poate fi deci studiat din mai multe puncte de vedere. 4. Perspectiva biologic difer de celelalte abordri prin argumentaia biologic a fenomenelor psihologice. Dei un asemenea reducionism poate nregistra un oarecare succes, exist unele principii care nu pot fi exprimate dect la nivel psihologic. Mai mult dect att, cercetarea psihologic a fost adesea nevoit s orienteze studiile specialitilor care au abordat perspectiva biologic. 5. Metoda experiemental este preferat la nivel aplicativ, n cercetarea psihologic, pentru c urmrete controlul tuturor variabilelor, cu excepia uneia (care este de fapt studiat). Variabila independent este manipulat de cercettor : variabila dependent (de obicei o anumit msur a comportamentului) este de fapt obiectivul cercetrii se determin dac este afectat de schimbrile survenite n variabila independent. n cadrul unui proiect experiemental, cercettorul manipuleaz variabila independent i observ efectele sale asupra uneia dintre variabilele dependente. 6. n multe experimente, variabila independent const n prezena sau absena unei anumite condiii : cel mai simplu proiect experiemental cuprinde un grup experimental (care se afl n prezena condiiei respective) i un grup de control (care se afl n absena condiiei stabilite). Dac diferena ntre mediile celor dou grupuri este relevant statistic, nseamn c este valabil ipoteza referitoare la condiia experiemental, cu alte cuvinte, diferena se datoreaz variabilei independente i nu factorului ntmplare sau unor cazuri atipice. 7. n situaia n care experimentatorul nu poate deine controlul asupra evoluiei subiecilor n anumite condiii, se folosete metoda corelaiei, prin care se poate stabili dac o diferen existent n mod natural este asociat cu o alt diferen care ne intereseaz. Gradul de corelaie ntre cele dou variabile

10

este exprimat prin coeficientul de corelaie r. Acest coeficient este un numr cuprins ntre 0 i 1 : absena unei legturi ntre variabile este notat cu 0, iar legtura perfect este notat cu 1 : pe msur ce r tinde spre 1, intensitatea relaiei crete. Coeficientul de corelaie poate fi pozitiv sau negativ, n funcie de creterea unei variabile proporional cu alta (+) sau de descreterea sa pe msura creterii celeilalte variabile (-). 8. O alt metod de cercetare este metoda observaiei, care const n observarea fenomenului care ne intereseaz. Pentru a fi capabili de observaii pertinente, specialitii trebuie s fie bine pregtii i s nregistreze fenomenul cu acuratee, evitnd s-i pun amprenta propriei subiectiviti asupra rezultatelor. Fenomenele care sunt dificil de observat direct, pot fi observate indirect prin intermediul metodei anchetelor (chestionare i interviuri) sau prin metode biografice. 9. Profesia de psiholog cuprinde numeroase domenii de specializare : biopsihologia. psihologia experimental, psihologia dezvoltrii, psihologia social, psihologia personalitii, psihologia clinic, psihologia colar i educaional, psihologia organizaional i psihologia inginereasc. 10. Exist un numr de abordri interdisciplinare ale studierii psihicului i comportamentului uman, cum ar fi : tiina cognitiv i psihologia evoluionist. tiina cognitiv se ocup cu studiul naturii proceselor inteligente i , n afara psihologiei, include i ramuri ale altor tiine : neurotiinele, antropologia, lingvistica, filozofia i inteligena artificial. Principiul su de baz este acela c procesele psihice trebuie nelese ca operaii de calcul i c activitatea psihic poate fi analizat la mai multe niveluri. Psihologia evoluionist este preocupat de originile mecanismelor psihologice, principiul de baz fiind acela c mecanismele psihologice au evoluat n timp de milioane de ani printr-un proces de selecie natural. Aceast abordare i-a determinat pe psihologi s cerceteze subiecte de o importan esenial din punct de vedere evolutiv, cum ar fi alegerea partenerului. Discuie critic. Aspecte deontologice ale cercetrii psihologice Deoarece n cercetrile psihologice sunt implicate fiine umane sau animale, psihologii acord o atenie sporit efectelor cercetrii asupra acestora. Primul principiu care guverneaz etica profesional a cercettorului este acela al riscului minim, adic riscul anticipat nu trebuie s depeasc pe cel caracteristic vieii cotidiene. Evident sunt interzise vtmrile corporale, ns nu este uor de delimitat care este nivelul acceptabil de expunere la stres psihologic. ntrebarea care se pune este dac este justificat reproducerea unor situaii de via n cadrul unor cercetri, pentru a obine rezultatele scontate. Acestea sunt situaii particulare la care sunt chemate s rspund, dup caz responsabilii institutelor de cercetare. Al doilea principiu al deontologiei psihologice este acela al consimmntului informat. Subiecii trebuie s participe n mod voluntar la cercetare i s li se permit s renune n orice moment doresc.Acest lucru nu este totdeauna uor de ndeplinit. Dac obiectivul experimentului este acela de a compara subiecii care nva o list de cuvinte ntr-o dispoziie neutr cu subieci care fac acelai lucru, dar n starea de furie sau suprare?. Cu siguran c n acest caz nu se vor obine rezultate valide dac subiecii sunt prevenii c vor fi n mod intenionat iritai. n cazul n care un astfel de experiement este totui efectuat, este obligatorie explicarea motivaiei faptului c au fost omise unele detalii. n final trebuie ca subiecii s plece cu respectul de sine intact i cu satisfacie n ceea ce privete participarea la cercetare. Al treilea principiu etic al cercetrii este dreptul la confidenialitate. Informaiile despre o persoan care a participat la o cercetare trebuie s fie strict confideniale, deci s nu fie puse la dispoziia altor persoane fr consimmntul

11

acestora. Se obinuiete separarea rezultatelor obinute de numele subiectului sau de alte informaii pe baza crora subiectul ar putea fi recunoscut. n jur de 10% din experimente se fac pe animale i o parte din acestea sunt supuse la tratamente dureroase sau periculoase. Orientrile actuale subliniaz c orice tratament dureros sau periculos trebuie s aib o puternic justificare. n afar de aceste principii generale, principiul etic care guverneaz cercetrile este acela al considerrii subiecilor care particip la un studiu psihologic drept partener de cercetare. Multe din cercetrile clasice la care se face referire n acest curs nu ar fi fost astzi aprobate de ctre persoanele cu responsabiliti n ce privete principiile etice. Studiile lui Stanley Milgram (1963,1974) privind obediena fa de autoritate. Milioane de oameni au pierit n Germania nazist condus de Hitler, considerat un monstru psihopat. Nu putea face aceste lucruri singur. Majoritatea oamenilor ri din cel de-al treilea Reich erau oameni obinuii care urmau ordinele superiorilor. Acest lucru sugereaz c toi suntem capabili de un asemenea ru i c Germania nazist a reprezentat un eveniment nu att de barbar i strin de normele condiiei umane normale. Dup Arendt, n anumite circumstane cea mai decent i obinuit persoan poate deveni un criminal. Nu este o concluzie uor de acceptat, ntruct este mai confortabil s credem c rul montruos poate fi svrit numai de persoane monstruoase. Episodul May Lai. Din nou publicul a fost nevoit s accepte posibilitatea ca ceteni obinuii sunt gata s se supun autoritii cu preul violrii propriei contiine morale. Aceast problem a fost testat ntr-o serie de experimente importante i controversate conduse de Milgram. Muli subieci au nceput s protesteze la aceast procedur teribil, dar experimentatorul rspundea cu replici stimulative : V rog s continuai, Este obligatoriu s continuai, Nu avei alternativ trebuie s continuai. 65% din subieci au continuat s fie obedieni pe toat durata experimentului, mergnd pn a administra ocul final de 450 voli. Nici un subiect nu s-a oprit nainte de administrarea a 300 de voli punctul n care cel testat ncepea s loveasc n perete. Ce a produs aceast obedien?. Milgram a sugerat c obediena fa de autoritate este o cerin necesar vieii n comunitate, consolidat prin evoluia speciei umane. Care sunt factorii care conving indivizii s renune la propria autonomie i s devin ageni voluntari ai sistemului ? Normele sociale. Subiecii au fost de acord printr-un contract s coopereze cu experimentatorul i s duc la bun sfrit sarcina. Dac normele sociale pot produce att obedien n studiile lui Milgram, este uor de imaginat ct de aspre erau pedepsele n germania nazist sau n serviciul militar, o dat ce erai angajat. Controlul. Cnd experimentatorul ieea din camer, obediena scdea de la 65% la 21 %. Barierele. Obediena scade dac individul testat se afl n aceeai camer cu subiectul. Este mai uor s apei pe un buton dect s aplici direct pedeapsa. Justificarea ideologic. Acceptarea individual a unei ideologii un set de credine i atitudini care legitimeaz autoritatea persoanei responsabile i justific ndeplinirea directivelor sale. n experimentele lui Milgram importana tiinei este ideologia care legitimizeaz chiar i cererile ieite din comun. Credina indivizilor n importana cercetrilor tiinifice face ca acetia s-i subordoneze autonomia moral i independena personal celor care susin c acioneaz n numele tiinei. Obediena n viaa zilnic. Experiementul cu Astroten. Cu asistente care au ascultat cu strictee ordine care au violat mai multe reguli. Aspecte etice n experiementele lui Milgram. Criticii au semnalat c subiecii au fost expui la un nivel inacceptabil de stres. Criticii au fost ngrijorai de efectele psihologice de durat asupra subiecilor i asupra respectului de sine. Subiecii s-ar fi simit folosii sau prostii i c ar exista efecte psihologice de durat n ce privete respectul de sine. Aprarea principal a lui Milgram a fost c

12

subiecii nu au fost de acord cu criticile exprimate. Dup fiecare edin, Milgram a explicat cu atenie motivele folosirii acestor proceduri i a restabilit o relaie pozitiv cu subiectul. Subiecilor li se trimitea un raport detailat cu rezultatele i obiectivele proiectului experimenta. Studiile lui Milgram, efectuate la nceputul anilor 60 nu ar mai putea fi efectuate astzi datorit principiilor mai stricte elaborate ulterior privind cercetrile experimentale.

2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGIC Dintre toate mamiferele, fiinele umane se caracterizeaz, imediat dup natere, printr-un nalt grad de imaturitate, necesitnd un lung proces de nvare, dezvoltare i interaciuni sociale nainte de dobndirea independenei. n general, cu ct este mai complex structura sistemului nervos, cu att este mai mare perioada necesar maturizrii. De exemplu, un cimpanzeu, un animal cu multe asemnri cu fiina uman, i va dobndi independena cu mult naintea unui copil nscut n aceeai zi. 2.1. Conceptul de dezvoltare Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale ce apar ntr-un organism pe msur ce acesta parcurge traseul de la concepie la moarte. Exist dou categorii de procese care determin aceste modificri : procese programate biologic i procese datorate interaciunii cu mediul. Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere. a. Dezvoltarea fizic : modificri n lungime i greutate, modificrile structurii i funciei creierului, inimii, altor organe interne, modificrile scheletului i musculaturii care afecteaz abilitile motorii. Aceste modificri exercit o influien major asupra intelectului i personalitii. Un copil cu handicap auditiv sufer i de o ntrziere n dezvoltarea limbajului. Un adult cu boala Alzheimer sufer i de o deteriorare semnificativ la nivel cognitiv i emoional. b. Dezvoltarea cognitiv : modificri ce apar la nivelul percepiei, nvrii, memoriei, raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c , odat plecat, mama sa nu se va mai ntoarce, nu poate exista dac acel copil nu i poate aminti trecutul i nu poate anticipa viitorul. c. Dezvoltarea psihosocial : modificri care apar n personalitate, emoii i n relaiile individului cu ceilali. La orice vrst, modul cum este evaluat i

13

conceptualizat propria persoan influieneaz nu numai performanele cognitive dar i funcionarea biologic a organismului. Mult timp cercettorii au fcut o obsesie n a stabili un model universal de dezvoltare ncercnd s stabileasc prin ce anume se caracterizeaz dezvoltarea normala copiilor. Metoda clasic de stabilire a baremului caracteristic fiecrei vrste a fost cea a calculrii unei medii pentru fiecare variabil aleas n scopul decrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazeaz tocmai pe utilizarea unor astfel de norme stabilite statistic. Exist norme pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor cuvinte, de la citirea primelor cuvinte la prima dragoste. Automat, s-a concluzionat c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare sufer probabil de pe urma unui deficit sau a unei deprivri de ordin familiar sau cultural. n ultima vreme ns se consider din ce n ce mai mult c diferenele sunt date de ci alternative de dezvoltare i nu de ci inferioare de evoluie. Tendina actual este aceea de a recunoate mai degrab unicitatea fiecrui copil i implicit a fiecrui familii sau a fiecrei culturi. 2.2. Etape de dezvoltare Regularitile care exist n succesiunea dezvoltrii fiinei umane permit distingerea unor etape distincte de crst. Fiecare din noi urmm un traseu compus din : Perioada prenatal. (din momentul concepiei pn la natere) Se formeaz structura fundamental a corpului i organele sale. Ritmul de cretere fizic este cel mai accelerat din ntreaga existen uman. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare. Perioada de nou nscut i sugar (0-1 an) Toate simurile sunt capabile s funcioneze de la natere. Urmeaz o cretere rapid i o dezvoltare accelerat a abilitilor motorii. Capacitatea de memorare i nvare este funcional din primele sptmni de via. La sfritul primului an se dezvolt ataamentul fa de prini i de celelalte persoane semnificative. Copilria timpurie (1 3 ani) n cel de-al doilea an de via prinde contur contiina de sine. Limbajul comprehensiv i limbajul expresiv se dezvolt n ritm alert. Sporete i interesul fa de ceilali copii. Vrsta precolar (3 6 ani) Familia este nc centrul universului pentru copil. dar tovarii de joaca devin la rndul lor din ce n ce mai importani. Sporete fora fizic a copilului, se mbuntesc abilitile sale motorii fine i grosiere. Independena i autocontrolul se amplific. Jocul, creativitatea i imaginaia sunt din ce n ce mai elaborate. Datorit imaturitii cognitive, par s existe o sumedenie de idei ilogice despre lume. Comportamentul este n mare msura egocentric, dar nelegerea perspectivei celorlali este tot mai accesibil copilului. Vrsta colar mic (6,7 10,11 ani) Prietenii devin cei mai importani pentru copii. Copiii ncep s gndeasc logic, chiar dac n mare msur gndirea lor este concret. Egocentrismul lor se diminueaz. Conceptul de sine capt noi dimensiuni, afectnd stima de sine evaluarea pozitiv sau negativ a propriei persoane. Creterea fizic este ncetinit. Preadolescena pubertatea (10,11 14,15 ani ) Au loc modificri de ordin fizic ample, rapide i profunde. Organismul atinge maturitatea reproductiv, fapt ce i spune amprenta asupra ntregii viei psihice : se declaneaz o adevrat furtun hormonal. Adolescena (14,15 20 ani) Cutarea propriei identiti devine nucleul preocprilor persoanei. Exist un anumit egocentrism care persist n anumite comportamente, dar n general se dezvolt capacitatea de a gndi abstract i de a utiliza raionamente tiinifice.

14

Grupul de prieteni ajut la dezvoltarea i testarea conceptului de sine. Relaiile cu prinii sunt puse n unele cazuri la ncercare. Vrsta adult tnr (20 40 ani) Sunt luate decizii importante n via. Majoritatea indivizilor se cstoresc i au copii n acest perioad. Sntatea fizic atinge punctul su maxim, apoi ncepe uor declinul. Sunt luate i decizii legate de viaa profesional. Contiina propriei indentiti continu s se dezvolte. Abilitile intelectuale capt noi dimensiuni. Vrsta de mijloc (40 65 ani) nelepciunea i abilitile de rezolvare a problemelor practive sunt optime : capacitatea de a rezolva probleme noi este ns afectat. Responsabilitile duble fa de propriii copii i fa de prini pot duce la un stres sporit se vorbete n acest sens de generaia sandwich. Exist i persoane care traverseaz o perioad de criz, aa numita criz a vrstei de mijloc. Vrsta adult trzie btrneea (ncepnd cu 65 de ani) Majoritatea persoanelor sunt nc sntoase i active, dei apare un declin al abilitilor fizice. Cei mai muli sunt activi din punct de vedere intelectual. n ciuda deteriorrii memoriei i a inteligenei, n majoritatea cazurilor se dezvolt i strategii compensatorii. Nevoia de a defini scopul vieii este i mai stringent, pentru a putea face fa aproprierii morii. Bineneles c acest segmentare a etapelor de vrst este mai degrab didactic. Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. n plus, exist rate individuale de dezvoltare, dup cum exist i o variabilitate foarte mare n ce privete produsele dezvoltrii. Vom prezenta n continuare caracteristicile vrstei colare. 2.2.1. Vrsta colar mic (6,7 10,11 ani) Schimbrile sunt dramatice i sunt un pas hotrtor n via. Copilul trebuie s stea n clas, n banc i s dobndeasc multe cunotiine formale. Problemele cu care se confrunt sunt abstracte, rupte de context, dde multe ori sub form scris, iar interaciunea dintre copil i persoana profesorului este foarte diferit de cea dintre copil i printe. n coal copilului i se cere s stea jos, s rspund numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze i mai mult expectanelor adulilor. Apare cerina unui efort susinut, a unei munci constante, nevoia de a intra n competiie i a obine performane. n acelai timp se modific i relaia copil printe, acesta din urm devenind brusc mai sever i mai atent la trsturi ca: neatenia sau hiperactivitatea. De multe ori ns, att printele ct i profesorul omit particularitile de vrst ale colarului mic. A. Dezvoltarea fizic i motorie Ritmul dezvoltrii fizice este mai lent dect n etapele anterioare. Nu sunt diferene semnificative ntre biei i fete pn la momentul exploziei de cretere care apare la fete n jur de 10 ani i la biei n jur de 12 ani. Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai degrab expectane diferite i o participare difereniat dei nejustificat a fetelor comparativ cu bieii la anumite activiti. Copiii devin contieni de imaginea lor fizic i de felul n care ei se reflect n ochii celorlali : evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influieneaz stima de sine. Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar atipicii sunt respini. B. Dezvoltarea cognitiv n acest perioad copiii se afl n stadiul piagetian al operaiilor concrete. Apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi conservarea volumului (11 ani). n acest perioad se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este neles

15

principiul incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului sunt evidente ns n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a opera cu idei abstracte. Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora i deci de a nelege c exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri sociale precum i n gndirea moral. Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit utilizrii unor strategii precum repetiia sau organizarea logic a materialului. nelegerea structurilor sintactice, se dezvolt rapid, permind copiilor s se fac mai bine nelei. Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statul social, ct i o serie de sarcini cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenii educaionale specifice. C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii Definirea propriei persoane capt o mai mare coeren : spre deosebire de precolari, la care sinele se deinete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst scolar vorbesc despre ei nii n termeni de caracteristici psihologice. Copiii de de coal primar ncep s se defineasc i n termenii grupurilor crora le aparin i ncep s vorbeasc despre ei nii n termeni de tendine sociale (sunt timid, prietenos, amabil). Grupul de prieteni capt o greutate crescut n viaa copilului. Prieteniile se bazeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese comune. Ele ajut i la dezvoltatea unui sentiment de comuniunem de noi. Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Copiii de la fraii lor o serie de abiliti sociale cum s negocieze, cum s i controleze mnia fr a pune punct unei relaii. Prinii continu s aib i ei un puternic impact asupra copilului de vrst colar, n funcie de cantitatea de dragoste pe care o ofer, de cantitatea de autonomie pe care o permit copilului, de receptivitatea la prerile acestuia, de anxietatea ngrijorarea cu care se implic n viaa copilului i de msura n care se bazeaz pe metode de disciplin. 20 pn la 25 % din copiii de vrst colar sufer de tulburri emoionale. Acestea pot lua forma reaciilor agresive, a minciunii, furtului, sfidrii regulilor, care sunt expresia exterioar a furtunii emoionale, a anxietii (anxietate de separare de prini, fobie colar) sau a depresiei. Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naterea unui frate mai mic la boal, desprirea temporar de prini, solicitri colare. Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emoional a copiilor. 2.2.2. Pubertatea i adolescena Exist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de discontinuitate marcat din viaa noastr. Cei care trec pragul acestei perioade sunt nu de puine ori privii ca i cum ar fi membrii unei cu totul altei specii ! Adolescenii sunt ciudai, diferii, strini att de copii ct i de aduli. De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste, ea presupune cu necesitate rezolvarea unor probleme de dezvoltare care fac posibil apariia nu doar biologic ci i psihologic a viitorului adult : dobndirea independenei de prini : adaptarea la propria maturizare sexual: stabilirea unei relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de acestea: decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie : dezvoltarea unei filozofii de via, a unor credine morale i standarde morale. Acest filozofie de via va da ordine i consisten deciziilor multiple i

16

aciunilor pe care individul le are de realizat ntr-o lume divers i n schimbare . dobndirea unui sentiment al identitii. Etapele adolescenei Problemele care apar n dezvoltare sunt ntr-o oarecare msur similare, ceea ce permite prezentarea unor substadii ale adolescenei. a) Adolescena timpurie (pubertatea) 12-14 ani Nevoia de independen Lupta cu sentimentul de identitate Labillitate emoional Capaciti sporite de exprimare verbal a propriei persoane Exprimarea mai facil a sentimentelor prin aciune dect prin cuvinte Importana crescnd acordat prietenilor Atenie redus acordat prinilor, cu accese ocazionale de obrznicie Realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci : identificarea erorilor acestora Cutarea unor noi modele pe lng prini Tendina de regresie, n momentele de criz, la comportamente infantile Influien sporit a grupului de prieteni (interese, mbrcminte) Interese profesionale Preponderent interese pentru viitorul apropiat i pentru prezent Abilitate sporit la munc susinut Sexualitate Avantaj al fetelor Prieteni de acelai sex, activiti de grup cu acetia Timiditate Nevoia de intimitate Experimentarea propriului corp (autostimulare) ntrebri n legtur cu propria sexualitate Etic i autocontrol Testarea regulilor i limitelor Experimentarea ocazional cu a fumatului, consumului de alcool, droguri b) Adolescena de mijloc (14-17 ani) Nevoia de independen Implicare a propriei persoane, alternnd ntre expectane nerealist de nalte i un concept de sine rudimentar Nemulumire legat de interferena prinilor cu propria independen Preocupri excesive n legtur cu propriul corp Sentimentul de ciudenie n legtur cu sine i cu propriul corp Prere proast despre prini, investiie emoional redus n acetia Efortul de stabilire a unor noi prietenii Accent sporit pe noul grup de prieteni cu identitatea de grup definit prin selectivitate, superioritate i competitivitate Perioade de tristee, care nsoesc pierderea psihologic a prinilor Autoanaliz amplificat, uneori sub forma unui jurnal Interese profesionale Interese intelectuale mai pronunate Unele energii sexuale i agresive direcionate nspre interese creative Sexualitate Preocupri legate de atractivitatea sexual Relaii pasagere Sentimente de tandree dar i de team fa de sexul opus Sentimentte de dragoste i pasiune Etic i autocontrol Dezvoltarea idealurilor i selecia modelelor de rol Capacitate sporit de fixare a scopurilor

17

Interes pentru problemele morale c) Adolescena trzie (17- 19) Nevoia de independen Identitate ferm Capacitate de amnare a recompenselor Sim al umorului mult mai dezvoltat Interese stabile Mai mare stabilitate emoional Capacitate de a lua decizii independente Capacitate de a face compromisuri Mndria pentru propria munc ncredere n sine Preocupare mai mare pentru ceilali Interese profesionale Deprinderi de munc mai bine definite Nivel sporit de preocupare pentru viitor Sexualitate Preocupare pentru relaii mai stabile Identitate sexual clarificat Capacitate pentru relaii tandre i senzuale Etic i autocontrol Capacitate de introspecie i autoanaliz Accent pe demnitatea personal i stima de sine Capacitatea de fixare a unor scopuri i de urmrire a acestora Acceptarea instituiilor sociale i a tradiiilor culturale Autoreglarea stimei de sine Aceste repere sunt doar orientative, adolescenii nesuprapunndu-se peste acest portret robot dect ntr-o oarecare msur. Adolescena atipic exmatriculare sau scdere spectaculoas n performana colar agresare verbal a celorlali, crize de furie apartenena la un grup sau o gac pierderea interesului pentru activitile care i produceau plcere, pentru sport sau alte hobiuri probleme cu legea depresie, izolare tentative de manipulare a adulilor lipsa de motivaie minciuni frecvente, lipsa de onestitate, furt promiscuitate sexual idei suicidare consum curent sau doar experimental de alcool i droguri A. Dezvoltarea fizic i maturizare fiziologic Att biei ct i fetele traverseaz schimbri fiziologice dramatice. Are loc o cretere exploziv n nlime, greutate i o dezvoltare semnificativ a musculaturii i scheletului. Organele rreproductive se dezvolt i se maturizeaz la rndul lor Apar caracterele sexuale secundare. Schimbrile fizice i modificrile brute ale nfirii afecteaz conceptul de sine i personalitatea. Efectele unei maturizri prea rapide sau dimpotriv, prea lente i pun amprenta asupra adolescentului, dar de obicei se sting la maturitate. B. Dezvoltarea cognitiv Muli adolesceni ating stadiul piagetian al operaiilor formale, caracterizat prin capacitatea de gndire abstract.

18

Dei a fost depit egocentrismul specific copilului mic, adolescentul manifest totui anumite tendine egocentrice, care se manifest n relaiile cu autoritatea, n centrarea excesiv pe sine, n contientizarea foarte acut a propriei persoane. Caracteristici ale gndirii adolescenilor gndirea critic. Ideile celorlali nu mai sunt luate de-a gata, fr a pune n discuie importana lor i sunt luate n calcul i alte idei alternative. Ei pot s gndeasc cu un pas nainte fa de adversar, s-i planifice viitoarea micare i s prevad consecinele alegerii unei alternative. gndirea abstract. Capacitatea de a raiona logic asupra unor probleme abstracte deschide calea operarea asupra unor probleme de ordin social sau idiologic. Sunt disponibile poantele, proverbele, metaforele i analogiile. multidimensionalitatea. Sunt capabili s analizeze problemele din mai multe unghiuri sarcasmul lor de multe ori i are originea tocmai aici. Se pot descrie pe ei nii i pe ceilali n termeni mult mai difereniai (sunt introvert i expansiv n acelai timp). Relativismul. Pun la ndoial afirmaiile celorlali i sunt mai puin dispui s accepte fapte sau adevruri absolute. Acest lucru este adesea exasperant pentru prini care se ntreab dac nu cumva copilul lor interogheaz totul doar de dragul interogrii. Valorile personale sunti ele puse sub semnul ntrebrii, pn la un scepticism de limit- care spune c nimic nu este sigur, i nici o cunotiin nu este adevrat la modul absolut i deci de ncredere. Capacitatea de a distinge realitatea de idealuri duce la perceperea, pentru ntia oar a ipocriziei. Prinii sunt detronai, nemaifiind buni i atotcunosctori la modul absolut, ci doar simpli muritori... Contrastele percepute acut dintre ceea ce exist n realitate i ceea ce ar trebui s fie, dintre ideal i real, fac ca s se reverse foarte mult criticism mpotriva sistemului, a instituiilor i a prinilor. Deziluzia provocat de realitate i motiveaz s i construiasc propriile modele (fictive) despre cum ar trebui s funcioneze lumea viziune exagerat de optimist i idealist. Dar prini n jocul condamnrii ipocriziei care nconjoar, adolescenii tipici nu sunt n stare s i recunoasc propria ipocrizie din comportament. egocentrismul. Presupune c toat lumea este preocupat de propriile gnduri i comportamente aa cum este el. De aici sentimentul c se afl pe o scen unde i sunt expuse sentimentel n fa unei audiene imaginare. Ca urmare, apare o exagerat contiin a propriei persoane. Ca reacie de aprare n faa acestui fapt, muli adolesceni se retrag n sine, i ascund sentimentele i prefer s fie singuri. Pornind de la prezumia de vinovie a celorlali, consider c toi ceilali sunt la fel de critici ca ei nii. Toat lumea i va da seama c blugii tia sunt prea scuri Adolescena este i un timp al convingerii n propria istorie sau poveste personal. Convingerea n propria unicitate i n caracterul special al propriei istorii poate distorsiona sau chiar nega realitatea. - sunt singura persoan care a fost vreodat ndrgostit aa ! - tat, tu nu poi s nelegi ce simt - chiar crezi c ai trit ceva asemntor vreodat? Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate nelege sentimentele deoarece ei sunt unici. Similaritatea dintre propriile triri i cele ale altora este opac pentru ei. Aceste distorsiuni se reflect i n faptul c doza de iluzii pozitive este mult mai mare nu se poate ntmpla nimic ru, boala sau nenorocirea sunt imposibile. Att abuzul de substane ct i ignorarea msurilor contraceptive reflect aceste convingeri. - dificulti n luarea deciziilor. Examinarea multiplelor faete ale unei probleme i luarea n calcul a tuturor posibilitilor determin adesea amnarea pn la blocarea deciziei. Adolescenii devin experi n identificarea unor motive ale

19

aciunilor celorlali acolo unde acestea de fapt nu exist. Dei interpretarea adulilor este aceea c au de-a face cu un adolescent obraznic sau stupid, din punct de vedere psihologic, este vorba de un dezechilibru cognitiv abiliti cognitive care depesc temporar baza de cunotiine, deci experiena adolescentului. C. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii Una din sarcinile majore ale adolescenei o reprezint formarea unei identiti personale, nelegerea propriei persoane drept o entitate distinct de toi ceilali, dar n acelai timp coerent de-a lungul diferitelor situaii de via. Centrarea pe propria persoan, legat de modificrile fizice care au loc n pubertate i de descoperirea identitii, poate pendula ntre narcisis i ur pentru propria persoan. Dac exist o discrepan prea mare ntre conceptul de sine i sinele ideal, pot aprea anxietatea i hipersensibilitatea. Anxietile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoaprare : - Izolare emoional care duce la pasivitate, apatie, cinism, scderea nivelului de aspiraii. Negarea realitii, cu retragerea din orice competiie, mbolnvirea n perioade de examene, perioade de indecizie i de refuz al problemelor stresante : Fantasmare, vise cu ochii deschii, pentru a compensa realitatea sau dimpotriv pentru a suferi ca un veritabil erou neneles, o victim a propriului curaj. Raionalizare, de tipul struguri prea acri. Prieteniile devin mult mai intime : se dezvolt relaii apropiate i cu persoane de sex opus. Presiunile grupului de prieteni sunt foarte puternice i n cazuri extreme duc la acte antisociale. Sexualitatea influieneaz masiv dezvoltatea identitii adolescenilor. Opiunile sexuale sunt deja clarificate i stabile. ncrctura emoional a vrstei poate duce la stri anxioase i depresive, concretizate ntr-o inciden crescut a tulburrilor comportamentului alimentar, a consumului de droguri, a tentativelor suicidar Seminar Teoria stadial a lui Piaget Descrierea psihologic a schimbrilor cognitive sunt profund influienate de teoria psihologului elveian Jean Piaget, unanim recunoscut ca unul dintre cei mai remarcabili oameni de tiin din secolul XX. Anterior lui Piaget gndirea psihologic referitoare la dezvoltarea copilului era puternic influieat de curentul maturizrii psihologice i perspectiva nvrii ambientale. Piaget consider copilul un participant activ la procesul dezvoltrii i nu un recipient pasiv n care se acumuleaz efectele dezvoltrii sale biologice i stimulii din mediu. Piaget consider copilul ca un om de tiin curios care conduce experimente pentru a vedea ce se ntmpl. (ce se ntmpl dac mping farfuria dincolo de marginea mesei ?). Rezultatele acestor experimente n miniatur conduc copilul ctre elaborarea unor teorii pe care Piaget le numete scheme. Copilul ncearc s asimileze schemelor preexistente un nou eveniment. Dac nu se potrivesc, copilul le va modifica, proces pe care Piaget i va denumi acomodare. Folosete metoda observaiei i interviului. Pe baza observaiilor sale, Piaget susine dezvoltarea cognitiv a copilului evolueaz sub forma unui succesiuni de 4 stadii calitative. 1. Stadiul sezoriomotor. Diferenierea propriului corp n raport cu alte obiecte.

20

Recunoaterea propriei persoane ca agent al aciunii i apariia primelor acte intenionate : de exemplu, tragerea unei sfori n vederea micrii unui obiect sau scuturarea unei jucrii care produce zgomot Sesizarea permanenei obiectelor : realizarea faptului c obiectele continu s existe chiar i atunci cnd sunt ascunse privirii. 2. Stadiul preoperaional (2 7 ani) Achiziionarea limbajului i a reprezentrii obiectelor prin imagini i cuvinte Persistena gndirii egocentrice, dificulti de preluare a unui punct de vedere care aparine unei alte persoane. Clasificarea obiectelor n funcie de o singur trstur : de exemplu, gruparea tuturor obiectelor roii, indiferent de form sau a tuturorptratelor, indiferent de culoare. 3. Stadiul operaiilor concrete (7 11 ani) Gndire logic n legtur cu obiectele sau fenomenele. Achiziionarea conservrii numerelor (la 6 ani), a cantitii (la 7 ani) i a greutii (la 9 ani). Clasificarea obiectelor dup mai multe caracteristici i ordonarea acestora n serii, dup o singur caracteristic, cum ar fi greutatea. 4. Stadiul operaiilor formale (dup 11 ani) Gndire logic, abstract i testarea sistematic a ipotezelor Preocupri n legtur cu viitorul, cu problemele ipotetice i cele ideologice.

3. PERSONALITATEA COPILULUI I ADOLESCENTULUI Suntem diferii nc de la natere nu numai fizic dar i sub aspectul personalitii. Dou categorii de influiene contribuie la aceste diferene : a. cele care in de temperament i care par a fi n cea mai mare parte nnscute : b. cele care in de influienele mediului. Temperamentul se refer la trsturi cu o anumit baz genetic ce moduleaz gradul de activism, energie, emoionalitate, reactivitate i sociabilitate. Aceste trsturi manifestate imediat dup natere pot rmne relativ stabile de-a lungul vieii, dar pot fi i puternic influienate de factori de mediu. Cteva din trsturile care pot fi influienate de mediu : - Nivelul de activism i energie - Adaptabilitatea la schimbare - Reactivitatea emoional

21

- Orientarea spre lume sau spre sine Cu toate c factorii ereditari pot determina temperamentul iniial al copilului, totui muli copii, pe parcursul dezvoltrii lor, cunosc schimbri semnificative ale stilului de comportament. Aceste schimbri se datoreaz evenimentelor de via (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizante dezvoltrii), implicrii speciale a prinilor n munca cu copilul (expunerea copilului la stimuli diferii, interaciuni multiple, comunicarea activ), experienelor colare (bogate sau srace ) i a celor sociale (recompensatorii / restrictive). Rezult c temperamentul nu apare ca o programare prestabilit ce determin n mod mecanic personalitatea, ci este un program deschis care suport influienele factorilor de mediu. Identificarea. Factor semnificativ n dezvoltarea personalitii copilului. Const n adoptarea de ctre copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor i comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecin a observrii i imitrii unui model. Cel mai frecvent model este printele, dar poate fi i unul dintre bunici, un frate mai mare, un porfesor sau o personalitate. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selecteaz i le aglutineaz. Selecia modelelor se face fie pe baza puterii pe care o dein, fie pe baza prestigiului de care dispun. Copiii vor s fie asemeni modelului, vor aciona i vor simi emoii similare modelului. De aici decurge importana modului de comportament al adultului (profesor, printe) i mai puin a prelegerilor educative pe care adultul le ofer copiilor. Dobndirea identitii. Moment important n dezvoltarea personalitii. Adolescentul, n acest perioad este frmntat de ntrebri ca : Cine sunt de fapt eu?, ncotro merg? El este ntr-o continu cutare, astfel se explic comportamentele imprevizibile i inconsistente ale adolescenilor. Ceea ce la prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportament nu sunt dect etape fireti de cutare i consolidare a indentitii de sine. Dac la nceput, sinele este fluctuant i inconsistent, el devine cu timpul funcional i confortabil. Pentru unii adolesceni, procesul dobndirii identitii se desfoar relativ calm, cu tensiuni i conflicte minore. Pentru alii ns, adolescena este o perioad de mare confuzie, acompaniat de crize existeniale, de conflicte puternice i de ncercarea de subminare a autoritii (prini, coal, profesori etc).Dac copilul observ i imit modelele, adolescentul le caut, le experimenteaz, le compar i le selecteaz. Pe baza modelelor, adolescentul i sintetizeaz un Eu ideal. Idealul rezult din aglutinarea mai multor modele. Concluzie. Formarea personalitii copilului nu este prestabilit pe baza unui program genetic inflexibili, factorii de mediu punndu-i amprenta pe tot parcursul vieii. n acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a crui form, coninut i expresie nu se finalizeaz la sfritul adolescenei, aa cum tinde s se cread. 3.1. Niveluri de abordare a personalitii Individul poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional, comportamental i biologic. Apar caracteristici distincte ale personalitii care : (a) i definesc stilul personal : i (b) i influieneaz interaciunile cu mediul. 3.1.1. Nivelul cognitiv Pentru a se adapta la mediu fiina uman i-a elaborat un sistem de prelucrare a informaiei. Aceste informaii se refer la convingeri, atitudini, asumpii, expectane de care dispunem i care pot fi structurate n mai multe categorii : - informaii despre sine : - informaii despre ceilali : - informaii despre lume, societate: - informaii despre viitor : - informaii despre nelegerea modului de funcionare a psihicului uman metacogniiile. Aceste gnduri, atitudini, convingeri mediaz modul n care ne comportm i emoiile pe care le trim. Mai mult, ele precipit i conserv anumite stri

22

emoionale i comportamentale. De asemenea, un comportament (intrarea profesorului n clas) poate deveni un stimul care declaneaz un gnd / cogniie (voi fi din nou penalizat), gnd care determin o trire emoional (fric, anxietate). Formarea acestor cogniii, adaptative sau dezadaptative, se realizeaz pe parcursul dezvoltrii persoanei n urma experienelor de via i a contactului cu alte persoane prini, profesori. n general, oamenii au tendina s considere gndurile ca fiind o reflectare fidel a realitii. Totui, de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare a realitii. De exemplu, n cazul elevului, dac aceste interpretri se repet frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative, la nencredere, la scderea performanei sociale i scolare, la retrageri comportamentale. De multe ori, aa numitele comportamente neadaptative ale elevului pot s fie, ntr-o oarecare msur, consecinele unor etichete atribuite n mod repetat de adult copilului ( nu eti bun de nimic, eti cel mai lene din clas). Aceste etichete determin un anumit tip de procesare informaional despre sine (nu sunt bun de nimic), o emoie (furie, dezamgire, team, tristee) i un comportament consecutiv emoiei i gndului (comportament de lene, de copil ru). Tabelul 3.1. Relaia dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi Cogniii Nu voi reui la examen Emoii Stres, nervozitate Comportamente Reducerea timpului pentru nvtur, implicare n alte activiti. Supranvarea care poate determina oboseal i ulterior reducerea performanelor colare. Neimplicare Izolare

Este inutil s nv ! Nu am nici o calitate.

Nemulumire Resemnare, Nencredere

Tendine dezadaptative ale gndirii Vom analiza cteva din interpretrile negative ale realitii sau tendine dezadaptative ale gndirii precum i efectele lor asupra vieii cotidiene. Denumite i distorsiuni cognitive, aceste tendine dezadaptative ale gndirii pot avea ca punct de plecare experiene negative din copilrie dar i de mai trziu, precum i preluarea modelelor de interpretare a realitii ale prinilor i ale altor persoane semnificative (rude, profesori). Prinii pot afirma frecvent :Oamenii sunt ri, nu poi deci s ai ncredere n nimeni. Copilul preia acest tipar de gndire al prinilor care i poate produce anxietate social (team nejustificat de a cunoate alte persoane). Pentru muli copii, calificativele pe care le adreseaz adulii, prinii, profesorii (nu eti bun de nimic, n-o s ajungi nimic) devin tipar defectuos de autoapreciere (pentru c sunt generalizri care pornesc din fapte singulare, pentru c minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele). Acest tipar creeaz complexe de inferioritate, blocheaz ansa de a-l contracara prin teama de implicare i prin activarea gndului : nu sunt bun de nimic, nu are sens s ncerc deoarece va urma un nou eec. Cteva dintre erorile de gndire care sunt cele mai frecvente : 1. Suprageneralizarea Pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Ele se manifest n limbaj prin utilizarea unor aa zii cuantificatori universali : ntotdeauna, niciodat, de fiecare dat. Aceste generalizri creiaz implicit premisele conservrii comportamentelor negative. Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit :dac tot sunt un impertinent irecuperabil, m voi comporta n consecin. De fapt, sunt anulate ansele de schimbare. Se recomand utilizarea unor cuantificatori particulari de genul : uneori se ntmpl, de data aceasta, n aceast situaie. 2. Personalizarea

23

Consideri c eti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut, cnd de cele mai multe ori, exist o prea mic baz pentru aceast concluzie. Din vina mea colegii nu se simt bine cu mine. 3. Gndirea n termeni de alb negru Este un mod de a raiona extremist, lipsit de nuane. Dac un rezultat nu este conform speranelor noastre l considerm un eec total. Ori sunt cel mai bun din clas, ori nu mai nv de loc, trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic. 4. Saltul la concluzii Ajungi la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu ai suficiente informaii pentru a lua o decizie corect i realist. Exemplu : Pentru c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o memorie bun sau Pentru c nu am neles suficient de bine lecia, cred c nu pot s nv la acea materie. 5. Gndirea catastrofic sau deformarea selectiv Supraevaluezi propriile greeli, n timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale comportamentului tu sau ale unei situaii. i exagerezi greelile i i minimalizezi calitile. Aceast viziune distorsionat are ca i consecine o stim de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. Cazul unei adolescente care petrece o sear excelent cu prietenii, dar care nu reine dect o remarc nevinovat a unei colege n legtur cu rochia ei. 6. Folosirea lui trebuie Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare i nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu echilibrat, stpn pe sentimentele lui, c oamenii normali nu sunt niciodat nelinitii, va duce la ideea greit a unui perfecionism emoional. Trebuie s fii cel mai bun sau Trebuie s reueti cu orice pre s obii ceea ce i-ai propus. Nerealizarea acestor standarde duce la decurajare i nencredere, elevul ajungnd s fie convins c nu are valoare dac nu atinge standardele impuse. Modalitai de ameliorare a tendinelor dezadaptative Frecvena distorsiunilor n modul de gndire sunt indicatori ai unei imagini de sine pozitive sau negative. Astfel, perceperea i prelucrarea selectiv a informaiei negative, gndirea bipolar (cu accentuarea extremei negative), amplificarea eecurilor personale pot fi indiciile unei stri depresive. n scopul ameliorrii distorsiunilor cognitive se impun doi pai : (a) identificarea: (b) schimbarea modului disfuncional de gndire. Recomandri : luarea n considerare a aspectelor specifice unei situaii (un comportament ntr-un context are o anumit semnificaie dect n alt context): extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte atenie la prejudeci : a gndi lucrurile nuanat: evitarea generalizrilor i suprageneralizrilor. Concluzie : Gndurile (cogniiile) nu sunt dect interpretri ale realitii. Unele dintre aceste interpretri sunt negative i neconstructive. Emoiile sunt strns legate de gndurile i interpretrile noastre. Cogniiile despre sine, lume i viitor ale copiilor sunt deseori rezultatul aprecierilor celorlali. Putem controla sau schimba cel puin parial emoiile i comportamentele prin modificarea gndurilor i interpretrilor negative. Dar mai important este s ncercm s prevenim gndurile difuncionale prin evitarea etichetelor negative. 3.1.2. Nivelul emoional Emoiile sunt triri subiective ce rezult din acordul sau discrepana dintre trebuinele sau expectanele unei persoane i realitate. Ele sunt stri interne caracterizate prin : reacii fiziologice, gnduri specifice i expresii comportamentale. Emoiile sunt asociate cu modificri la nivelul proceselor fiziologice ce au loc n corpul nostru : nroirea feei, transpiraie, modificri ale tensiunii musculare, ale pulsului, etc. Din categoria reaciilor comportamentale fac

24

parte expresiile faciale (rs, plns, zmbet), privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul i alte semne ale limbajului trupului. Nivelul fiziologic este cel care determin intensitatea tririi emoionale, n timp ce nivelul cognitiv determin tipul i calitatea emoiei. n funcie de criteriul stabilitii n timp a emoiei deosebim : 1. emoia ca stare generat de un stimul, o situaie. Toi avem momente cnd ne simim veseli, triti, furioi n funcie de evenimentele trite sau de cele anticipate. 2. emoia ca trstur se refer la tendina general de a ne simi ntr-un anumit mod sau la uurina cu care stimulii/situaiile/evenimentele ne activeaz emoia : m simt anxios n faa unui examen, cnd trebuie s cltoresc, cnd ntlnesc persoane noi, cnd merg la medic. n funcie de calitatea / tipul emoiei, vorbim de : 1. Afectivitate negativ, creiat de efectul repetitiv al trsturilor emoionale negative i se manifest prin : anxietate : stare de nelinite sau team, ce deriv din anticiparea sau percerea unor pericole, nsoit de anumite manifestri somatice: depresie : evaluarea depreciativ de sine, lume i viitor: iritabilitate : tendina de a evalua lumea ca ostil i de a reaciona prin reacii de frustrare, mnie, agresivitate : lipsa de speran . percepia negativ a viitorului: sentiment de neajutorare : lipsa perceperii controlului personal, al eficacitii personale. 2. Afectivitatea pozitiv, se refer la strile i trsturile emoionale care induc percepii pozitive de sine (stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coeren, controlabilitate) i ale viitorului (optimism). Un rol esenial n prevenirea afectivitii negative i revine educaiei afective. Acest concept educaional este strns legat de cel de inteligen emoional. Inteligena emoional se refer la abilitatea persoanei de a identifica, exprima i controla emoiile. Miturile emoiilor Exist un mod potrivit pentru a simi n orice siuaie. A-i lsa pe ceilali s-i cunoasc emoiile este un semn de vulnerabilitate. Emoiile negative sunt distructive. A-i exprima emoiile este un semn de lips de control. Emoiile apar fr nici un motiv. Unele emoii sunt ridicole i stupide. Celelalte persoane pot s judece mai bine emoiile i sentimentele mele. Emoiile negative trebuie ignorate. Brbaii nu i exteriorizeaz emoiile. Emoiile i mecanismele de aprare Zilnic suferim ameninri la adresa respectului de sine (a stimei de sine), ne simim inferiori, umilii, vinovai, nesiguri, insuficieni iubii. Chiar i aspectele mai mrunte ale vieii ne fac ru uneori : facem o gaf n societate, ne mbrcm nepotrivit pentru o ocazie, greim la un examen. Dac aceste realiti sunt mai uor constatabile la persoanele adulte, cu att de dureros sunt resimite de adolesceni, vrst caracterizat printr-o dorin exacerbat de afirmare i acceptare social. De aici rezult vulnerabilitatea accentuat a adolescentului la presiunile i adversitile mediului. Consecinele experienierii situaiilor sociale jenante sau neplcute va crea premisele apariiei unui anumit disconfort, a anxietii sau a unui sentiment de frustrare. Rezultatul se va concretiza n ncercarea de a repara rana. n acest spaiu creiat, ntre situaia social frustrant i Eul personal, intervin mecanismele de aprare. Ele funcioneaz ca soluii tampon, ameliornd impactul adversitilor i ameninrilor din mediu la adresa Eului. Profesorul trebuie s cunoasc mecanismele de aprare cele mai frecvent utilizate, deoarece cunoasterea lor va schimba percepia, nelegerea i interpretarea unor comportamente ale elevilor.

25

Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei probleme i distanarea (uneori blocarea) de componenta emoional. Exprimarea emoiilor i conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin preferina adolescenilor de a purta discuii interminabile pe teme de religie, filozofie, politic i sensul vieii. n timpul acestor sesiuni ei de fapt sunt interesai de propria identitate, ncercnd s-i consolideze sistemul de valori pe baza abilitii de a opera cu abstraciuni. Aceast manifestare e considerat inttelectualizare, deoarece n timpul speculaiilor lor intelectuale ei caut s rezolve anxietile vizavi de persoana lor i lume. Negarea este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena unei probleme. Exemplu : Nu m deranjeaz c am luat 4 la matematic. Se neag astfel vulnerabilitatea personal, emoiile negative. Regresia este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge la soluii specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. E vorba de acele etape n care a avut experiene de via agreabile i care i-au conferit securitate i satisfacii mai mari. Exemplu : copilul merge la coal cu ppua sa, sau elevul supus presiunilor colare reacioneaz prin suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reaciona la frustrri prin accese de plns sau de furie. Represia nemanifestarea emoiilor i cogniiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor din cmpul contiinei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile i impulsurile inacceptabile sau n dezacord cu exigenele eului social sunt meninute n afara cmpului contiinei. Nu sunt suprat pe tine!. Identificarea tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-i crete valoarea personal. Exemplu : adolescenii care se mbrac la fel ca i idolii lor. Proiecia atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau comportamente dezonorante pe care subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei acestea i aparin. Prin mecanismul proieciei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un adolescent i acuz prietena c flirteaz cu ali biei cnd de fapt el este cel care flirteaz. Raionalizarea formularea de justificri pentru unele comportamente i sentimente proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizm raioanlizarea pentru a ne proteja stima i imaginea de sine, pentru a fi acceptai social i pentru a ne accepta pe noi nine. Funcia acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raional i mai tolerabil. Raionalizarea este, ca i alte mecanisme defensive, incontient. Toi colegii au mers la discotec, eu nu puteam rmne acas. Compensarea este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fizic sau psihic. Ea se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluie la aceste probleme. Presimind eecul ntr-un domeniu de activitate, individul va cuta s obin performane ntr-un alt domeniu colateral. Exemplu : un elev cu o constituie fizic mai fragil va cuta s fie foarte bun la nvtur. Vorbim de supracompensare n situaia n care contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienei constatate : un elev timid ncearc s devin liderul clasei. Conversia const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reacii somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziii). Exemplu : un elev nainte de tez simte grea, dureri abdominale, cefalee.

Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient. Folosite adecvat, funcionnd cu o anumit flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaiile stressante. De pild, raionalizarea unui eec face eecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot avea o influien benefic asupra

26

conservrii stimei de sine. Dac ns se permanetizeaz i acioneaz n afara contextelor realitii, devin dezadaptative. Aceste strategii autoprotective sunt obinuite, dar nu reprezint ntreg repertoriul de aciuni de adaptare al persoanei. Adesea ne confruntm cu realitatea nfruntnd direct vina frica, gafele. n aceast situaie intervin mecanismele de adaptare (coping). 3.1.3. Nivelul comportamental Rspunsul la ntrebarea Cum este elevul Ionescu ? poate fi dat n termenii: Este inteligent i contiincios sau i face regulat temele. Fiecare din cuvintele subliniate sunt termeni ce desemneaz cte o caracteristic. Acestea sunt moduri facile de a descrie o persoan, ce integreaz observaiile asupra comportamentelor ei. Totui aceste descripii ridic o serie de probleme. Dat fiind faptul c trsturile nu sunt observabile ele exist doar n mintea noastr las deschis posibilitatea multor interpretri individuale i implicit a comiterii unor erori. Deseori descripiile pe baza trsturilor sunt, pe de o parte imprecise, iar pe de alt parte, nu ne ofer informaii despre modul cum trsturile ne influieneaz comportamentele. Descrierea adolescentului George ca fiind contiincios ridic problema dac manifest aceast trstur n toate situaiile de via. Alternativa ar fi utilizarea unor descriptori comportamentali situaionali i specifici. Exist riscul s generalizm unele comportamente specifice i s le ridicm la rangul de trsturi de personalitate. Efectele negative ale utilizrii etichetelor comportamentale : ntresc comportamentul dac unei persoane i se ataeaz frecvent o etichet negativ ajunge s se comporte conform acelei etichete (ex. eti timid copilul ajunge s cread c este o persoan timid i se comport n consecin) : atribuie anumite roluri aceste roluri puin mgulitoare diminueaz ansele persoanei etichetate, nchis ntr-un rol. reduc ansele de dezvoltare personal elevul nu va face eforturi de mbuntire a performanei sale colare. reduce motivaia de schimbare (Oricum nu sunt talentat la materia asta, nu are sens s fac eforturi pentru a fi mai bun) favorizeaz apariia ideilor preconcepute (profesorii au tendina s acorde o atenie sporit i un suport emoional mai semnificativ copiilor inteligeni n detrimentul celor neinteligeni. 3.1.4. Interaciunea ntre nivele Psihologul Eric Berne descrie ntr-un limbaj accesibil modul n care cele trei nivele interacioneaz n structura de personalitate a individului. Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n trei stri ale Eului. a. Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n fa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali. O persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul printe atunci cnd are tendina s : foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie) judece pe ceilali impun dea ordine amenine emit reguli care nu admit replic blameze sau s : protejeze/supraprotejeze consoleze 27

 i ofere serviciile n locul altei persoane b. Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional. Este cel care : se informeaz compar evaluaz analizeaz nva reflecteaz nelege comunic ia decizii gndite rezolv problemele negociaz Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil) i norme/valori (Eul de printe). n situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine condurat, i ascult Eul de printe i de copil dar hotrete adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic : fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice. c. Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i temerile, mnia i furia. Doresc, mi place, sunt cuvintele care definesc Eul de copil. Eul de copil reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care : se bucur se ntristeaz rde plnge respinge are fantezii are preferine are neliniti se nfurie dar poate fi i : mic tiran necontrolat egocentric manipulator n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Niciuna din cele trei stri nu este mai bun dect celelalte. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne aflm. Din nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte. De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la exacerbarea Eului de printe : o educaie excesiv de liberal sau protectoare conduce la augmentarea Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are neliniti i temeri: imaginea clasic a dasclului din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei. Comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare paralel ntre structuri. Cnd, de exemplu, rspund cu Eu parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz : am rspuns unei

28

emoii, dorin cu o regul sau restricie. Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare.

4. AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE PERSONAL Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea optim la mediul social, n meninerea sntii mentale i emoionale. Familia i coala sunt instituii cheie care creeaz cadrul n care

29

copii i adolescenii se pot dezvolta armonios n funcie de interesele i aptitudinile proprii. n aceste instituii elevul ncepe s se descopere pe sine, s-i contureze o imagine despre propria persoan, s-i dezvolte ncrederea n sine. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de performanele colare sau de alt natur (ex. sportive). Atta timp ct coala va aprecia doar elevii performani, pentru majoritatea elevilor ea rmne o instituie care amenin imaginea de sine i starea de bine. Conform psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i Abraham Maslow, fiecare persoan este valoroas n sine. Prin natura sa, omul are capacitatea de a se dezvolta i de a-i alege propriul destin, de a-i valida calitile i caracteristicile pozitive n msura n care mediul i creeaz condiiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care favorizeaz dezvoltarea personal. Aceste atitudini fundamentale, alturi de empatie, respect, cldur, autenticitate i congruen sunt condiii eseniale nu numai pentru un psiholog dar i pentru educator sau printe. nvmntul modern, centrat pe elev, are ca filozofie teoria psihologiei umaniste iar principiile sale aplicative sunt : fiecare elev este unic i are o individualitate proprie; fiecare elev dorete s se simt respectat ; nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea elevilor ; respect diferenele individuale ; ncurajeaz diversitatea ; nu generalizeaz comportamente prin etichete personale i caracterizri globale ale persoanei ; evalueaz comportamentul specific ; exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare pozitiv ; nu face economie n aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor ; subliniaz rolul stimei de sine ca premis n dezvoltatea personal ; recunoate rolul esenial al sentimentului de valoare personal n sntatea mental i emoional. 4.1. Cunoaterea de sine i imaginea de sine Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe msur ce naintm n vrst, dobndim o capacitate mai mare i mai acurat de auto- reflecie. Cunoaterea de sine nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional individual, dar suport influiene puternice de mediu. Imaginea de sine este o reprezentare mental a propriei persoane sau o structur organizat de cunotiine declarative despre sine care ghideaz comportamentul social. Imagine de sine presupune contientizarea a cine sunt eu i a ceea ce pot s fac eu . Imaginea de sine influieneaz att percepia lumii ct i a propriilor comportamente. O persoan cu o imagine de sine srac sau negativ va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte negativ. Imaginea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i gras i invers. Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen. n cadrul imaginii de sine facem distincia ntre Eul real, Eul viitor i Eul ideal. Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, cadrului social i cultural n care trim. Cuprinde : Eul fizic : structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c este perceput de ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te simi confortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este puternic influienat de factori culturali i sociali (siluet) i nu corespunde Eului fizic, 30

poate genera sentimente de nemulmire, nencredere, furie, izolare. Disprepana dintre Eul fizic real i cel cultivat de mass media determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip anorexic. Bieii recurg tot mai mult la anabolizante pentru a ctiga n greutate i mas muscular. Eul cognitiv se refer la modul n care sinele recepteaz i structureaz coninuturile informaionale despre sine i lume i la modul n care opereaz cu acestea. Sunt persoane care rein i reactualizeaz doar evaluarilor negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor. Unii fac atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct se autoculpabilizeaz permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea de sine pozitiv. Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie sinele emoional dect unor persoane foarte apropiate. Cu ct o persoan are un Eu emoional mai stabil cu att va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin imaginea de sine. Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune slbiciunile, ceea ce const n inteligena emoional. Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui s o expunem lumii ; este vitrina persoanei. Unii dintre noi avem un Eu social de tip cactus (m simt n siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o mimoz(atitudine defensiv este cea care mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare. Cu ct discrepana dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att gradul de maturizare al persoanei este mai mic. O persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit fel acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale. Eul spiritual reflect valorile existeniale ale unei persoane. Din acest perspectiv, persoanele sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste. Eul viitor (Eul posibil ) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor cuprinde aspiraiile, motivaiile, scopurile de durat medie i lung. Eul viitor este o structur important de personalitate deoarece acioneaz ca factor motivaional n comportamentele strategice, n acest caz devenind Eul dorit. Eul viitor incorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute de care ne este team s nu le dezvoltm n timp ( de ex. alcoolic, singur, ratat) i n acest caz poart denumirea de Eu temut. O persoan optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va mobiliza resursele motivaionale i cognitive. Eul temut, comportamentele evitante i emoiile negative vor caracteriza o persoan pesimist. Fiecare din cele dou Eu-ri viitoare are ataat un set emoional ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui dorit ; anxietate, furie, depresie, n cazul Eu-lui temut. Eul ideal este ceea ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eu-ul ideal nu poate fi atins niciodat (ex. nlime). Dac o persoan se va cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o permanent stare de nemulumire, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de

31

ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni, ei dorind s devin personaje celebre i se simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine ca adolescenii s fac diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca o finalitate dorit. 4.2.Metode de autocunoatere O metod eficient de cunoatere de sine este aa numita tehnic SWOT (iniialele de la cuvintele din limba englez strengths # puncte tari, weakness # puncte slabe, opportunities # oportuniti, threats # ameninri ). Metoda presupune identificarea de ctre elev : 1. a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i comportamentele sale ( de ex. nu fumez, mi place natura, am muli prieteni, iubesc animalele, sunt vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc. ). Este important ca elevul s nu considere puncte tari doar caliti deosebite sau succese mari (de ex. sunt primul n clas, sunt campion la atletism). 2. a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze ct de curnd sau poate chiar s le elimine. (sunt dezordonat, m enervez repede) ; nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe personale. Scopul este de a ncerca ca acestea s fie depite i nu ca elevul s fie copleit de ele. Este important s evitm etichetarea lor ca defecte : cuvntul neajuns sau punct slab permite elevului s perceap posibilitatea de remediare. Punctele slabe s nu fie descrise n termeni generali ( de ex. nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt generos) ci s se refere la aspecte concrete, observabile (de ex. am rezultate colare slabe la chimie). 3. a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal ( de ex. : am un frate mai mare care m poate ajuta, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea, nv la o coal bun, am resurse financiare, am acces la informaii). Se va discuta modul n care aceste oportuniti pot i trebuie s fie folosite : 4. a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive. (de ex. : renunt uor, conflicte n familie, prini divorai, situaie financiar precar, printe decedat, boal cronic). Se va discuta modul n care aceste ameninri pot influiena stima de sine, dac sunt ameninri reale sau imaginare i ci prin care ar putea fi depite 4.3. Autocunoatere i intercunoatere Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunoatere. Un cunoscut model teoretic care explic relaia autocunoatere intercunoatere este cel numit fereastra lui Johari. Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe care le tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de autodezvluire i modul n care ne percep alii. Are forma unei ferestre, n care fiecare din cele patru zone are o anumit semnificaie. Prima zon cuprinde informaii care mi sunt accesibile att mie ct i celorlali. Cea de-a doua zon cuprinde informaii pe care ceilali le-au sesizat la mien, fr ca eu s fiu contient de ele. Astfel o persoan poate afla mai multe lucruri despre sine prin atenia acordat feed back ului pe care l dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaii pe cae numai eu le contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt dispus s le exteriorizez, ele sunt inacesibile pentru celelaltte persoane. Zona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici celorlali. Pot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine, doar dac mi dezvolt abilitile de autocunoatere. Dimensiunile ferestrei sunt relative, n funcie de starea afectiv a persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie. Informaii pe care le tiu despre mine Informaii pe care nu le am despre mine

32

Informaii accesibile altora Informaii inaccesibile altora

I. Deschis ctre mine III. nchis ctre alii

II, nchis ctre mine IV. Blocat

Figura 4.1. Fereastra lui Johari Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feed back de la alii. Stilul I descrie o persoan care nu este receptiv la feed back - ul celorlali dar nici nu este interesat s fac dezvluiri personale. Persoana pare necomunicativ i distant. Stilul II descrie o persoan care este deschis la primirea de feed back de la celelalte persoane dar nu este interesat n autodezvluiri voluntare. Nu are destul ncredere n ceilali i nu se exprim prea mult pe sine. Stilul III descrie persoanele care sunt libere n autodezvluiri dar care nu ncurajeaz feed back ul celorlali. Nu sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de autocunoatere. Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto- dezvluiri i la primirea de feed back din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia personal, devenind astfel un bun comunicator. Autodezvluirea este un tip de comunicare specific mai ales relaiilor apropiate de comunicare. Apare n grup restrns, n contextul relaiilor interpersonale pozitive i se maturizeaz n timp. 4.4. Stima de sine n strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine se refer la modul n care ne evalum pe noi nine, ct de buni ne considerm comparativ cu propriile expectane sau cu alii. Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copii cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au triri emoionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiene negative. Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea necondiionat ca atitudine a profesorului sau adultului n general. Mesajul de valoare i unicitate transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii. Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al non valorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat. Pentru precolari sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o constituie evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la sentimentul de iandecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia ntre comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unei imagini de sine negativ. Alte elemente care duc la imagine de sine negativ sunt :gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul (dac nu faci ..... nu te mai iubesc), deficite ale stilului de relaionare printe - copil. La copiii colari, sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor. Elevii cu stim de sine pozitiv .... i asum responsabiliti se comport independent ; sunt mndri de realizrile lor ; realizeaz fr probleme sarcini noi ; i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative ; ofer ajutor i sprijin celorlali colegi ; Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat : este ncurajat, ludat , este ascultat ;

33

i se vorbete cu respect ; i se acord atenie i este mbriat ; are performane bune n activiti extracolare i colare ; are prieteni de ncredere ;

Elevii cu o stim de sine sczut ... sunt nemulumii de felul lor de a fi ; evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi ; se simt neiubii i nevaloroi ; i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (profesorul a fost nedrept cu mine); pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am luat nota 4 la ...) nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (nu pot s nv,nu tiu cum s rezolv problema) ; sunt uor influienabili (prietenii mei cred c este bine s fumez) ; bu i asum responsabilitim este prea cuminte; pare rebel, nepstor. Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut : este des criticat ; i se vorbete pe un ton ridicat este ignorat, ridiculizat ; ceilali ateapt s fie ntotdeauna perfect are eecuri n activiti colare i extracolare ; comparaii frecvente ntre frai ; 4.5.Dezvoltarea stimei de sine Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac fa mai bine situaiilor i comportamentelor de risc cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale nesntoase, eecurilor. Adulii trebuie s fie suportivi n ce privete identificarea, exprimarea i controlul emoiilor negative : ncurajarea copiilor n exprimarea propriilor emoii ntr-un mediu sigur, aprobator. Dac un elev este furios pe un profesor, acesta nu trebuie s devin defensiv sau s-l pun la punct. Sentimentele trebuie acceptate ca situaii de via fireti (tiu ct de nervos eti pe mine i c nu i place si s spun ce s faci). Copiii trebuie s fie nvai s-i foloseasc imaginaia n exprimarea emoiilor (ce i-ar fi plcut s-i spui celui care te-a enervat) Povestirea unei situaii asemntoare traite de adult (cnd eram de vrsta ta) Trebuie nvai s se accepte pe ei chiar i cnd se simt abtui sau dezamgii (nu ai ctigat meciul dar aciunile tale au fost mai corecte ca de obicei. Cu nc puin antrenament vei fi cel mai bun) Ce trebuie s fac profesorii pentru dezvoltarea stimei de sine : 1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3 ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte. 2.S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii mai dificile pentru elevi, facei tot posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoiele copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperani va crete. 3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi. 4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Cnd se discut cu un copil, fii siguri c ai adus n discuieatt aspectele pozitive ct i cele negative.

34

5. S se ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil ; acest lucru
d sentimentul controlabilitii i ca urmare ei se vor opune mai puin. mai avem destul timp s mai facem o problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea. 6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-l ating elevul trebuie s se poat realiza depunnd un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie extravagant. Atitudinile negative fa de sine sunt generate att de comportamentul celorlali ct i de modul personal de a gndi fa de propria persoan. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi frecvent anumite gnduri n interpretarea eronat a realitii. Exist mai multe tipuri de astfel de modaliti greite de a gndi despre sine: suprageneralizarea : pornind de la un singur eveniment, de la o premis, se construiete o adevrat regul general, universal valabil :dac am luat un 2 la chimie, nseamn c nu voi fi capabil niciodat s trec semestrul. Astfel se blocheaz dezvoltarea personal i limiteaz alternativele. etichetarea : se aseamn cu suprageneralizarea, diferena fiind instrumental : etichetarea nseamn folosirea de adjective stereotipe, pe cnd suprageneralizarea implic folosirea regulilor. filtrarea : nseamn a acorda atenie doar aspectelor negative, fr a lua n calcul ceea ce este pozitiv. Indicii filtrrii sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor situaiilor de via : pierdere, incorectitudine, abandon.

35

5. COMUNICAREA 5.1. Rolul comunicrii Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performane colare sczute, probleme emoionale i comportamentale, dificulti de adaptare social. Deprinderile de comunicare i relaionare reprezint un factor protector fa de comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul). Cercetrile pe adolesceni arat c peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste date ilustreaz c problema este important i necesit abordare adecvat. Factorii care declaneaz i menin sentimentul de singurtate sunt: deficitul abilitilor de comuncare, de relaionare, timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare emoional, asertivitate sczut, timp ndelungat petrecut singur. Singurtatea are ca i consecine de lung durat dezvoltarea deprediei i anxietii sociale. Decalogul comunicrii Nu poi s nu comunici A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt A comunica presupune a ti s asculi A comunica presupune a nelege mesajele A comunica presupune a da feed back-uri A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii A comnica presupune a ti s i exprimi sentimentele A comunica presupune a accepta conflictele A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor Comunicarea nonverbal Se refer la mesajele transmise de la o persoan la alta prin alte ci dect cele lingvistice. Aceste includ mesajele corporale (poziia corpului, gesturi, mimic, contact vizual i contact fizic), comunicare spaial (distana dintre dou persoane care converseaz) i paralimbajul ( cum ar fi tonul , intonaia sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se comunic prin modalitatea nonverbal.

36

Tabel 5.1. Exemple de modaliti ineficiente de comunicare

Comunicare ineficient Critica Etichetarea

Descrierea modalitii Evaluarea negativ a celeilalte persoane, a aitutdinilor sau aciunilor Folosirea etichetelor n caracterizarea persoanei A evalua n termeni generali o alt persoan, aciunile sau atitudinile. A oferi soluii la problemele celeilalte persoane. ntrebrile nchise sunt de cele mai multe ori bariere n comunicare : se poate rspunde printrun cuvnt. A ordona unei persoane s fac ceea ce vrei tu . ncercarea de a comanda aciunile altei persoane prin ameninarea ei cu privire la consecinele negative care vor aprea. A spune unei persoane ce ar trebui s fac ; A ine predici unei persoane. Distragerea de la interesele celeilalte persoane. ncercarea de a convinge cealalt persoan prin argumentare logic sau dovezi logice, fr a ine cont de factorii emoionali implicai.

Lauda evaluativ Oferirea de sfaturi

Folosirea excesiv sau nepotrivit a ntrebrilor

Exemple Tu eti de vin eti singurul vinovat pentru dezastrul n care eti Ce prostie! Vorbeti ca o fat! Eti exact ca toi ceilali. Toi suntei nite insensibili. ntotdeauna ai fost o fat bun! Nu-i aa c m vei ajuta la examen? Dac a fi n locu ltu, cu siguran l-a refuza. Asta-i uor de rezolvat! n primul rnd ...... Cnd s-a ntmplat? Regrei cele ntmplate?

A da ordine Ameninri

F-i tema imediat De ce ? Pentru c am spus eu! O vei face sau dac nu.. nceteaz, sau ... Dac nu faci ce spun eu, atunci Trebuie s-i ceri scuze de la el. Ar trebui s .... Nu te mai gndi la ce s-a ntmplat. Hai s vorbim despre ceva mai plcut. Uite cum stau lucrurile; dac nu ai fi cumprat X, ai fi putut merge vara asta la mare.

Moralizarea Abaterea Argumentarea logic impus.

5.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii Limbajul responsabilitii Este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii i pentru subiectele care sunt potenial conflictuale. Conversaia se focalizeaz asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Limbajul responsabilitii utilizeaz trei

37

componente : (1) descrierea comportamentului (cnd nu dai telefon acas, cnd vorbeti urt cu mine, cnd nu respeci regula), (2) exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i o consecin a comportamentului interlocutorului (... m ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine...m supr cnd i (3) formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane (...pentru c nu tiu unde ai putea fi , pentru c nu-mi place s nu respectm regulile). Limbajul la persoana a II a tu implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Mesajele la persoana I a (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile defensive n comunicare. Exemple de mesaje eficiente: sunt stnjenit (emoia ce simt fa de un comportament) cnd vorbeti despre notele mele de fa cu prietenii mei (comportamentul care m- a deranjat). O s cread despre mine c sunt un prost. (consecina comportamentului). Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp ( consecina) pentru c am petrecut puin timp mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit.(emoia). Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I a : Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii persoanei cu care comunici. Procesul de comunicare este mai complect datorit schimbului mai mare de informaii. n acest tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care comunic, fr a face evaluari sau atacuri la persoan. Prevenirea reaciilor defensive n comunicare Evaluare vs. descriere cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv este comnunicarea evaluativ. n loc de : Vorbeti prea mult ! poi spune : Cnd nu mi dai posibilitatea s spun ce cred (descrierea comportamentului) devin nervos i frustrat ! (emoia i consecina). Control vs. orientarea spre problem mesajele prin care avem tendina de a controla interlocutorul prin oferirea de soluii i sfatuir dezvolt reacii defensive. Numai eu tiu ce este mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s-i mearg bine !. n contrast comunicarea orientat spre problem ajut interlocutorul s identifice alternativele problemei sale fr a i impune soluia.. Manipulare vs. spontaneitate manipularea este o form de comunicare care transmite mesajul de non acceptare i nencredere n deciziile celorlali. Ca alternativ a acestei forme ineficiente de comunicare este exprimarea spontan a opiniilor personale, fr a ncerca s- i impui punctul de vedere. Neutralitate vs. empatie neutralitatea sau indiferena n comunicare transmite mesajul c persoana cu care comunici nu este important pentru tine. Copilul care nu este ascultat de printe sau profesor sau este tratat cu indiferen ajunge s cread despre el c nu este valoros i nu merit s i se acorde atenie. Comunicarea empatic este forma de comunicare care previne reaciile negative despre sine i ceilali. Limbajul non verbal este esenial n comunicarea empatic. Superioritate vs. egalitate atitudinea de superioritate determin formarea unei relaii defectuoase de comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor. Acest atitudine vine n contradicie cu acceptarea necondiionat i respectul fiecrei persoane indiferent de abilitile sau nivelul educaional. Explorarea alternativelor Copilul trebuie ajutat s exploreze soluiile alternative. Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor : ascultarea reflectiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului (eti suprat...... mi se pare c te deranjeaz ...) ; folosirea brainstormingului pentru exploararea alternativelor (care ar fi alternativele acestei probleme ?) ;

38

asistarea copilului n alegerea soluiei optime (Care dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun?); se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative (ce crezi c s-ar ntmpla dac faci aa cum spui?); obinerea unui angajament din partea copilului (ce ai ales s faci ? sau ce decizie ai luat?); identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor. Exprimarea emoional Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de inabilitatea de recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire. 1. discutarea i contracararea miturilor despre emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul este influienat de mituri. 2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin: exerciii de exprimare verbal a emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei. 3. Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin : exerciii de asociere a unor evenimente (comportamente, gnduri) care declaneaz emoia, nelegerea importanei modului de interpretare a evenimentelor declanatoare a emoiilor. 4. Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin : recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, contietizarea relaiei dintre gnd emoie comportament. 5. Exprimarea emoiei printr-un lumbaj adecvat : nvarea vocabularului emoiilor pentru a reduce comunicarea afectiv n termeni de bine sau ru. Emoia poate fi exprimat : printr-un cuvnt : sunt suprat, bucuros, ncntat prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine : mi tremur vocea cnd vorbesc cu el , m simt ca i cum a fi centrul universului; prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci : simt c-mi vine s o iau la fug. 6. Exprim clar ceea ce simi. sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi : bucuros, confuz, resemnat, rnit; evit evaluarea emoiei :m simt puin nelinititi. ; evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat : n loc de m simt singur ai putea spune : m-a bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun ; exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific : n loc de sunt nemulumit poi spune sunt nemulumit cnd nu i respeci promisiunile ; exprimarea clar a emoilor este un mod n care ne facem nelei de ceilali. 7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi : n loc de m-ai suprat poi spune sunt suprat sau n loc de m-ai rnit poi spune m simt rnit cnd faci acest lucru. Asumarea responsabilitii a ceea ce simt este o form de validare personal. Sugestii de activiti care faciliteaz exprimarea emoional a) Vocabularul emoiilor : Se utilizeaz un set de cri de joc care au notate pe una dintre pri denumirea unei emoii. Fiecare elev alege cte o carte i ncearc s exprime emoia notat printr-un comportament ; ceilali elevi trebuie s identifice emoia prin comportamentul exprimat de elev. b) Parola emoiilor : Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoie i simuleaz ce ar gndi o persoan care manifest o asemenea emoie , ceilali elevi trebuie s identifice emoia. c) Statuile emoiilor. Civa elevi voluntari vor putea avea trei roluri : de sculptor, statuie i observator. Elevul care i-a ales rolul de sculptor alege o

39

carte cu o emoie, i caut un elev care i-a ales rolul de statuie i va ncerca s modeleze statuia n funcie de emoia pe care trebuie s o reprezinte, modelndu-i expresia facial, postura. Ceilali elevi trebuie s identifice emoia exprimat de elevul cu rol de statuie. d) Cele 10 activiti plcute. Fiecare elev va face o list de 10 activiti plcute care ne determin s ne simim bine. Toate activitile fiecrui elev se vor afia n sala de clas pentru ca elevii s comtientizeze modalitile prin care ne putem mbunti starea emoional. Alte ci de mbuntire a comunicrii copil adult. n comunicarea emoiilor, este mai eficient s se aplice limbajul responsabilitii. Formularea mesajelor la persoana nti comunic copiilor modul n care comportamentul lor a interferat cu cel al adulilor. E foarte important ca emoiile s fie comunicate copilului fr a-l nvinovi M-ai deranjat foarte tare c nu ... i nu formulri de genul uite ce am pit din cauz c nu ai ... Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea nvinovesc copilul i l critic i omit mesajul care ar trebui s indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a fcut. Tonul mesajelor negative d dovad de lipsa respectului pentru cel cruia i este adresat afirmaia. Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor personale. Etichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul. ncrederea se comunic prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.

6. Conflictul i managementul conflictelor Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare. Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte negative ( ex. tensiune , ceart). Comunicarea eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare. Efectele pozitive ale conflictului : crete motivaia pentru schimbare ; mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor ; crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor ; crete capacitatea de adaptare la realitate; ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi ; dezvolt creativitatea. Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat sau soluionat de tipul ctigtor nvins, acesta poate avea o serie de efecte negative : scade implicarea n activitate ; diminueaz sentimentul de ncredere n sine ; polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii ; dileme morale ;

40

 dificulti n luarea deciziilor. Exist o serie de convingeri eronate sau mituri despre conflicte : conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului. confruntarea cu o problem sau ntr-o disput este ntotdeauna neplcut. prezena unui conflict este semnul unei conduceri proaste a grupului sau a clasei. conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv. conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei. conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie s piard. a avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate. 6.1.Stiluri de abordare a conflictelor n rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea metodei ctig pierdere, adic una din pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt pierde. Oamenii recurg la astfel de soluii cnd percep situaia ca fiind fie........fie...... n anumite situaii, metoda ctig pierdere este necesar : cnd una din pri dispune de prea puine resurse sau doar una din pri poate s-i mplineasc nevoile ( cnd dou persoane candideaz pentru acelai post). Totui, n cele mai multe dintre situaiile de comunicare nu este necesar ca o persoan s adopte stilul ctig pierdere. Metoda pierdere pierdere. Dei este foarte greu de crezut c o astfel de metod este eficient, exist situaii cnd este cea mai eficient soluie. Cele mai bune exemple pentru a demonstra eficiena acestei metode sunt multe rzboaie ncheiate prin astfel de soluii. Compromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor. Metoda ctig ctig. n astfel de situaii, scopul este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. Cei implicai nu numai c nu doresc s ctige n detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul unui produs, ei folosesc metoda ctig ctig. 6.2.Principii de management al conflictelor 1. Meninerea unei relaii pozitive pe toat perioada conflictului prin : ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor. 2. Diferenierea dintre evenimente, comportamente i interpretarea lor, evaluarea diferitelor opiuni. 3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici, comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat (A aprut o problem ... nu tu ai creat o problem). 4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului. 5. Indentificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi : judecarea persoanei i nu evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorului pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai el are dreptate. 6. Utilizarea deprinderii de rezolvare de probleme n abordarea conflictului. 6.3.Comunicarea asertiv Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale interpersonale. Lipsa asertivitii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care au ca i consecine pe termen lung

41

mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile. Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali ; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea : de comunicare direct, deschis i onest, care face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor ; de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului ; de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut ; de a mprti opiniile i experienele cu ceilali ; de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l atca pe cellalt; de a solicita cereri sau a refuza cereri ; de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia) ; de a face complimente i de a le accepta ; de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat ; este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de sine ; este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i s-i exprime deschis opiniile personale ; este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali ; este respectarea drepturilor celorlalte persoane. nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu cele dou modele comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea, Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale ; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale, sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Motivele pentru care anumite persoane adopt comportamente pasive : au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor fi apreciai i acceptai ; cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii pacea cu orice mijloace ; consider pasivitatea lor ca fiind politele sau buntate ; consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv ; nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros. Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din jurul tu sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora, eti ostil i furios. Tabel 6.1.. Consecinele comporatamentelor asertive, pasive i agresive pasiv problema este evitat drepturile tale sunt asertiv problema este discutat drepturile tale sunt agresiv problema este atcat drepturile tale sunt

42

ignorate i lai pe ceilali s aleag n locul tu nencredere vezi drepturile celorlali ca fiind mai importante

susinute i alegi tu activitatea au ncredere n ei recunoti i drepturile tale i ale celorlali

susinute fr a ine seama de drepturile celorlali i alegi activitatea ta i pe a celorlali ostili, blameaz, acuz drepturile tale sunt mai importante dect ale celorlali

Principii de dezvoltare a comunicrii asertive : 1. Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal. 2. Motiveaz-i afirmaia fr ns s te justifici nu te scuza ! 3. Exprim-i opiniile personale specific i clar evit formulrile generale. 4. Accept i ofer complimente. 5. Fii direct ! 6. Cere feed back pentru prevenirea greelilor de interpretare. 7. Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi comunica asertiv. 8. F referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc pozitiv. 9. Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan atunci cnd vrei s faci o remarc. 10. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta. 11. Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care dorete s l schimbi. 12. Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului. Cum s rspunzi la critic fr s fii defensiv ? Solicit mai multe informaii. Acuzaii abstracte Eti nedrept! sau Niciodat nu m-ai neles ! fac dificil nelegerea a ceea ce vrea interlocutorul s-i comunice. O formulare care s solicitate mai multe informaii este cea mai eficient atunci cnd i se pare c eti criticat : de exemplu, o formulare de genul Care dintre lucrurile pe care le-am fcut i se par nedrepte ? sau Cnd ai avut nevoie de ajutorul meu i eu nu i l-am oferit? Utilizeaz parafrazarea. Este o metod n comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe care s l transmit interlocutorul. De cele mai multe ori o persoan utilizeaz critica atunci cnd i se pare c nu ise acord suficient atenie. Parafrazarea este o modalitate prin care persoana care face critica este ajutat s-i comunice mai eficient nevoile. Analizai consecinele comportamentului asupra ta i asupra lui. Anumite comportamente provoac neplceri pentru ceilali, fr ca persoana s contientizeze acest lucru. Critica nu l ajut s i identifice secvenele comportamentale pe care trebuie s le modifice. Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de cte ori este necesar. Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i adulii. Dreptul Dreptul Dreptul Dreptul Dreptul Dreptul de de de de de de a a a a a a Drepturile asertive decide care sunt scopurile i prioritile personale avea valori, convingeri, opinii proprii nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine te exprima fr s-l rneti pe cellalt spune NU, Nu TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ.

43

Dreptul Dreptul Dreptul Dreptul Dreptul Dreptul Dreptul

de de de de de de de

a cere informaii i ajutor a face greeli, de a te rzgndi a fi acceptat ca imperfect a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil a i schimba prietenii a-i dezvolta viaa aa cum i doreti.

Tabel 6.2. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive D (descrie), E(exprim), S(specific), C (consecine) Metode adecvate Descrie n mod obiectiv comportamentul Utilizeaz termeni simpli, concrei n exprimare Descrie timpul, locul i frecvena comportamentului Descrie comportamentul, nu motivele acestuia Exprim-i emoiile Exprim emoiile fr s faci judeci asupra celuilalt Exprim emoiile ntr-o manier pozitiv Focalizeaz- te asupra comportamentului i nu asupra persoanei Solicit schimbarea comportamentului Solicit o schimbare secvenial Solicit una sau cel mult dou schimbri comportamentale Specific comportamentele concrete care trebuie modificate Solicit schimbarea comportamentului care poate fi schimbat, pentru care interlocutorul are resurse de schimbare Specific ce comportament eti dispus s l schimbi pentru a facilita comunicarea Specific clar consecinele comportamentului Ofer o ntrire pozitiv pentru schimbarea comportamentului Metode neadecvate Descrie reacia ta emoional Folosete termeni abstraci, vagi Generalizeaz Tot timpul faci aa Identific motivele comportamentului sau inteniile celuilalt Neag emoiile Declaneaz explozii emoionale Exprim emoiile ntr-o manier negativ, judecnd interlocutorul Atac persoana i nu comportamentul ei Se fac numai aluzii la schimbarea comportamentului Solicit o schimbare prea mare Solicit prea multe schimbri Solicit schimbri de caracter sau personalitate Ignor nevoile celuilalt Consider c doar cellalt trebuie s se schimbe Nu ofer nici o recompens schimbrii comportamentului Utilizezi pedeapsa asupra interlocutorului

44

Stabilete ntrirea adecvat persoanei i comportamentului Stabilete o ntrire adecvat pentru a menine schimbarea comportamentului Stabilete consecinele negative ale comportamentului indezirabil

Stabileti recompense n funcie de nevoile tale Stabileti recompense neadecvate persoanei i comportamentului Folosete ameninarea ca metod de schimbare a comportamentului

6.4. Exemple de activiti de comunicare practicate la clas 1. Prezentai cteva mesaje i solicitai elevilor s noteze rspunsurile pasive, agresive i asertive la aceste mesaje. Exerciiul se poate realiza pe grupe de 5-6 elevi, dup care fiecare grup i prezint rspunsurile. Cteva exemple de mesaje : Prietenul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el., i-ai cumprat o bluz preferat i observi c prietena ta o poart fr s te fi ntrebat., Colegul tu i ia mncarea din geant fr s i cear voie dar ie i este foarte foame. 2. mprii elevii n grupe de 5-6 persoane, care s aib sarcina de realizare a unor mesaje verbale pasive, agresive i asertive. Aceste mesaje pot fi . mesajul unui robot telefonic, o reclam publicitar, un protest. 3. Evaluarea stilului de comunicare pasiv, agresiv, asertiv prin complectarea chestionarului de asertivitate. Rspunsurile se discut n grup mare i se analizeaz fiecare item din chestionar prin evaluarea barierelor n comunicarea asertiv. Chestionar de asertivitate Pot s-mi exprim cinstit sentimentele. Pot s spun nu fr s m acuz sau s m simt vinovat. Pot s recunosc cnd sunt suprat. ncerc s gsesc cauza suprrii mele. Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie. Critic comportamentul unei persoane i nu persoana. mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii. 8. Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe cele negative. 9. Cnd spun cum m simt, nu-i jignesc pe ceilali. 10.Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale. 11. Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu stau s m plng. 12. Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele . 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Da Da Nu Da Da Nu Da Da Nu Nu Da Da Da Da Nu Nu Nu Nu

Nu Nu Nu Nu

Da Da

45