Managementul i gestiunea clasei de elevirepere aconale n practica educativ

Formator:prof.pedagog Alina Mari

CUPRINS

Argument...........................................................................................................3

Managementul i gestiunea clasei de elevi-delimitri conceptuale 4 Managementul i gestiunea clasei de elevi-perspectiva didactic................. 6 Managementul i gestiunea clasei de elevi-perspectiva psihosocial.......... 18 Criza educaonal-element perturbator al desfurrii activitii

educaonale......................................................................................................26

Rolul de manager al cadrului didactic..........................................................32

Bibliografie...................................................................................................44

ARGUMENT

Politica educational actual pune probleme legate de dezvoltarea autonomiei educatorului i educabilului. Datorit democratizrii fr precedent a accesului la informaii, profesorul nu mai este depozitar al bazei de cunotine pentru o anumit disciplin, ci devine ghid, mediator al unor experiene de nvare. Dac n cazul profesorului, schimbarea de paradigm determin reconsiderarea strategiilor didactice i a proiectrii activitii instructiv-educative, la nivelui elevului, schimbarea vizeaz implicarea activ a acestuia n propria formare. Raportul UNESCO pentru educaie n secolul XXI (Jacques Delors ,2000) atrage atenia asupra faptului c n condiiile globalizrii i a exploziei informaionale educaia trebuie organizat n jurul a patru tipuri fundamentale de nvare care, pe parcursul vieii, constituie pilonii cunoaterii : dobndirea instrumentelor cunoaterii -a nva s tii; intrarea n relaie cu mediul nconjurtor -a nva s faci; a coopera cu alte persoane participnd la activitile umane a nva s trieti mpreun cu alii i a nva s fi, ca element important ce rezult din cele trei. Raportnd cele patru tipuri de nvare la procesul de instruire, privit din perspectiv activ i interactiv, se constat o importan deosebit acordat lui a ti , respectiv dobndirea instrumentelor cunoaterii i a tri mpreun cu alii , respectiv capacitatea de interaciune, cooperarea cu cei din jur. Cadrul didactic mediaz i gestioneaz experiene de nvare, faciliteaz cunoatere. Managementul clasei se refer la abiliatea profesorului de a planifica i organiza activitile clasei. Studiile n domeniu arat c indisciplina colar este principala surs de stres profesional pentru cadru didactic i de disconfort i scderea randamentului colar pentru elevi. Cursul propune att o informare a cadrelor didactice , ct i facilitarea cunoaterii unor strategii didactice care s contribuie la optimizarea procesului instructiv-educativ, prin prisma studiului managementului clasei de elevi.

Managementul i gestiunea clasei de elevi-delimitri conceptuale

Activitatea educaonal reprezint una dintre cele mai importante probleme de cercetare n tiinele educaiei i o dimensiune atitudinal definitorie pentru sistemul educaional. Desfurarea acesteia are loc ntr-un cadru instituional riguros organizat i presupune resurse educaionale adecvate( umane i materiale). Desfurarea optim a activiti educaonale necesit elemente de organizare adecvat. Termenul management are dou accepiuni: sensul larg (activitate uman de pregtire, concepere, organizare, coordonare, administrare a elementelor implicate n atingerea obiective) i sensul restrns (conducerea operativ,curent). Managementul educaiei-reprezint teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative( nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii umane, n mod permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaionale.(E. Joia), pag. 25) Managementul educaional ar reprezenta o metodologie de abordare global-optimstrategic a activitii de educaie, dar nu i un model de conducere a unitii de baz a sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei colare complexe. Acesta apare ca o disciplin pedagogic interdisciplinar care studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative. Depete conducerea empiric, n care problemele sunt rezolvate vznd i fcnd, pe baza bunului sim, a intuiiei, a unor modele imitate, a experienei, a unor nsuiri psihosociale i cognitive. Rolurile manageriale ale profesorului se deduc din atribuiile generale ale managerilor i sunt operaionalizate n sarcini specifice de conducere. Caracteristici ale procesului managerial n procesul de nvmnt: -reprezint un proces de orientare a indivizilor ntr-un efort organizat, o succesiune de aciuni coordonate;

-are rolul de a pstra starea de stabilitate, funcionalitate a sistemului, ntr-o anume organizare, pentru a-l regla n funcie de situaie; -indiferent de treapt i nivel desfurarea procesului managerial se adapteaz n funcie de situaiile reale; -procesul managerial poate fi studiat att funcional, ct i structural; -proiectarea reprezint aspectul strategic al procesului, iar organizarea, cel tactic, definit prin decizie; -posed un aspect teoretic( stabilirea obiectivelor, a resurselor, proiectelor, a criteriilor de evaluare i unul operaional; -are i un coninut social, concretizat n comunicare, participare, relaionare i unul informaional, ca baz a deciziilor; -coninutul procesului, componentele sale sunt activiti de pregtire, realizare, evaluare, optimizarea managementului: analiza situaiei, formularea problemei, prevederea rezolvrii, precizarea rezultatelor dorite ( ca obiective), stabilirea strategiei ( a prioritilor), a mijloacelor si resurselor disponibile, alegerea metodelor, decizia de a aciona, organizarea sistemului pentru realizarea obiectivelor( structuri, aciuni, relaii, competene, responsabiliti), programarea aciunilor, controlul, decizia de ncheiere a procesului, sau de reluare ntr-o form mbuntit; -exist anumite aciuni tipice: cooperea, reglarea, integrarea, armonizarea, ndrumarea, dirijarea pentru ndeplinirea scopurilor; -n procesul managerial se manifest trei aspecte: unul creator n legtur cu decizia, altul organizatoric i unul tehnic, privind realizarea obiectivelor;(Iucu, R.) Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza activitile clasei astfel nct s se asigure un climat favorabil nvrii.(Bban, A., 2001pag.193) Scopul managemenului clasei l reprezint prevenirea comportamentelor disruptive, i rezolvarea problemelor comportamentale aprute, fapt ce conduce la protejarea sntii emoionale a copiilor i asigurarea dezvoltrii emoionale. Din perspectiva cadrului didactic, scopul managementului clasei de elevi conduce la

reducerea stresului profesional prin gestionarea eficient a problemelor de disciplin i a relaiei cu elevii. Principiile managementului clasei: -mbuntirea condiiilor nvrii; -Prevenirea stresului actorilor cmpului educaional; -Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor disruptive; -Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ Managementul i gestiunea clasei de elevi reprezint, n literatura pedagogic, un domeniu teoretic vast, nou i n acelai timp ambiguu. Abordrile referitoare la managemenul i gestiunea clasei situeaz tema n direcia a dou perspective de abordare: perspectiva psihosocial( cea mai clar teoretizat) i perspectiva didactic.

Managementul i gestiunea clasei de elevi-perspectiva didactic

Proiectarea didactic condie a eficienei activitii n clasa de elevi Realizarea cu succes a oricrui demers didactic depinde ntr-o bun msur de anticiparea ct mai amnunit a acestuia de ctre cadrul didactic. Alina Pamfil, (2002, p. 13) precizeaz c actul de configurare a leciei urmrete, proiectarea unui demers ce nu se propune ca moment insular, ci ca secven nscris n durata unui proces nceput nainte de lecie i continuat dup ncheierea ei. Una din activitile de baz ale cadrului didactic o constituie proiectarea didactic. Proiectarea activitii instructiv-educative/proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii deliberative de anticipare a acesteia de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei i a relaiilor dintre acetia, la nivel macro (respectiv la nivelul procesului de nvmnt) i micro (la

nivelul specific, intermediar al unitilor de nvare/copitolelor i, operaional al activitilor didactice concrete (M. Ionescu, 2003, p.160). Analiza definiiei precizate conduce la decelarea urmtoarelor concluzii: proiectarea didactic se realizeaz la nivel macro i, la nivel micro; presupune lectura personalizat a documentelor curriculare i elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic; presupune operaii de anticipare, prefigurare a pailor unui plan; la nivel micro presupune relaionare ntre obiectivele operaionale, strategii didactice, coninuturi i evaluare; nu nseamn doar ealonarea rigid a timpului, ci i prefigurarea atent a experienelor de nvare a elevilor; operatorul principal al proiectrii sunt obiectivele instruirii. Profesorul (V. Chi 2001, p. 69-83), atrage atenia asupra implicaiilor pe care le are psihologia cognitiv asupra nvrii i, implicit asupra proiectrii didactice. prestaia constant, predarea eficient nu se obine fr o proiectare didactic i depinde de cunoaterea i respectarea urmtoarelor principii ale nvrii (vezi tabelul 1): Factori ai reuitei colare Factori cognitivi i metacognitivi Principii ale nvrii nvarea este un proces activ, voluntar, Subiectul angajat n actul nvrii intete s

personal i mijlocit social; creeze interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de cantitatea i calitatea datelor disponibile; Construcia noi se cunotinelor, realizeaz prin structurile integrarea cognitive

cunotinelor anterioare; nvarea este semnificativ facilitat de

utilizarea strategiilor puternic structurate. Factori afectivi-motivaionali Factori ai dezvoltrii personalitii Influena motivaiei asupra nvrii; Rolul motivaiei intrinseci n nvare; Principala funcie a motivaiei este de a Oportuniti i constrngeri n dezvoltare

susine efortul de nvare. (oportuniti oferite prin experienele de nvare formal. Materia de studiu s fie prezentat interesant, Factori sociali i culturali atractiv, s stimuleze procesele intelectuale i emoionale). Diversitate social i cultural. nvarea e facilitat de interaciunile ntre elevi ce provin din diferite medii sociale i culturale; Diferene individuale Acceptare social, imaginea de sine i nvarea devine mai productiv dac sunt nvarea este nsoit de anumite filtre nvarea. respectate diferenele individuale i culturale; cognitive i sociale.

Prezentm n continuare relevana acestor principii asupra proiectrii didactice: (V. Chi, 2003, p. 77-79) Sugestii metodologice privind procesul de predare implicarea activ i interactiv a elevilor n nvare; relevarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi; stimularea strategiilor metacognitive prin utilizarea simularii , studiilor de caz i problematizrii n vederea susinerii curiozitii, a refleciei i evalurii;

 utilizarea feed-back-ului n secvena de predare , sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversitatea problemelor supuse spre rezolvare; tratarea egal a elevilor, oferta de sprijin n nvare, angajarea n sarcinile de lucru; crearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip; utilizarea unor sarcini de lucru cu relevan n viaa real a elevilor. Sugestii metodologice privind evaluarea evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, s fie autentic n coninut i n performanele proiectate; s fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale) n locul evalurii normative; progresia nvrii s fie tradus n standarde i descriptori de performan, iar standardele s fie formulate n aa fel nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului; evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii precum i ale colegilor. Sugestii metodologice privind managementul didactic designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure timp i spaiu i pentru activiti de nvare individual, dar s fie descurajate eventualele tendine de segregare sau izolare n clas; s se asigure metode specifice i suporturi de nvare pentru elevii cu dificulti i pentru cei cu cerine speciale; programele educaionale s fie nsoite de asisten complementar; crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacerea opiunilor elevilor pentru teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de munc independent sau n grup; preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a diferenelor, uitarea practicilor de discreditare i stigmatizare;

 utilizarea unor modaliti flexibile de grupare a elevilor pentru activiti didactice, pe baza nevoilor de nvare i n acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie. Algoritmul proiectrii leciilor/activitilor didactice Proiectarea leciilor reprezint un demers complex care se raporteaz la trei cadre de referin (Ionescu, M., 2003, p.171): activitatea anterioar secvenei proiectate (aspecte reuite/nereuite); situaia existent n momentul proiectrii (resurse umane, materiale, caracteristicile mediului educaional etc); cerine impuse de documentele curriculare (programa colar etc). ntrebrile Etape proiectarii Care I. sunt obiectivele cadru formulate n program? Circumscrierea - demersul didactic nu este Care sunt obiectivele de referin la un lan de momente care te raportezi? Care sunt cadrele n care integrezi lecia? (capitol, subcapitol, uniti de nvare) Crei finaliti i subordonezi lecia? Care sunt problemele spre care se deschide lecia? II. Stabilirea - structura ideatic a leciei n ce const deschiderea leciei? n ce integrezi lecia? Prin ce o corelezi cu ceea ce a fost studiat nainte? succesive, program, informate manual de i insulare, ci un continuu. viziunii supraordonate leciei ale Dominante ale etapei profesorul la care rspunde

coninutului leciei este rezultatul unor opiuni i structurarea lui

bibliografia de specialitate n ce const lecia propriu-zis?

10

pe de o parte, i de n ce const nchiderea leciei? realitile clasei, pe de alt Ct timp este alocat fiecrei pri? parte; viziunea global informeaz operaiile legate de coninutului; - structurarea coninutului presupune proporiilor momente i punctelor de vrf. III. Stabilirea - corelaia ntre coninut Cum metode de predare deschizi lecia? Prin ce fixarea diferitelor stabilirea structurarea Care sunt punctele de vrf ale leciei?

strategiilor se va desfura

metode? Prin ce metode comunici coninutul propriu.zis? Care sunt metodele prin care realizezi finalul leciei? Cum organizezi elevii i activitile?

didactice prin care nvare. lecia.

IV.

Stabilirea - corelaia ntre obiective Cum voi evalua pe parcursul leciei de coninuturi metode de a nvare-metode evaluare. de abilitile exersate i cunotinele dobndite? Prin ce metode? Care va fi tema pentru acas? n ce mod ora va fi evaluat?

metodelor evaluare abilitilor exersate/ coninuturilor dobndite.

Tabelul 1. Paii proiectrii activitii didactice (adaptare dup A. Pamfil, 2002, pag .4

11

Intrebri la care trebuie s rspund profesorul pentru o proiectare eficient: ntrebri Etape Precizarea obiectivelor educaionale ale activitii didactice.. 2. Cu ce voi face? Analiza resurselor educaionale disponibile. Elaborarea strategiei educaionale.

1. Ce voi face?

3. Cum voi face? 4. Cum voi ti c s-a realizat ce trebuia?

Stabilirea metodologiei de evaluare.

Formele de organizare a activitii instuctiv-educative reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul organizatoric de desfurare a activitii educaionale formale i nonformale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui proces (Ionescu, M., 2003, p.179). Practica instructiv-educativ a validat n principal trei forme de organizare a activitii didactice: activiti frontale activiti de grup dirijate activiti individuale (vezi tabelul 2) PREDAREA ca activitate organizat pe grupe de elevi Eforturile colective duc la o realizare mai bun a sarcinilor i i aduc o contribuie important la formarea personalitii elevilor, sub aspectul nsuirii atitudinilor sociale.Elevul vine n contact cu puncte de vedere diferite , iar procesul de nvare este de tip socio-afectiv. n grup poate aprea o compensare a cunotinelor deoarece membrii si pot sesiza aspecte multiple, pot realiza asociaii, corelaii ceea ce contribuie la obinerea unui rezultat inedit. -Au loc confruntri i dezbateri pe marginea rspunsurilor.Elevul este pus n faa unor puncte de vedere diferite de al su.
12

-Condiiile intelectuale ale muncii n grup sunt ndeplinite cnd fiecare membru este capabil s-i neleag pe ceilali i s-i adapteze aciunea i contribuiile la ale acestora.Grupul ia atitudine fa de cei care ncearc s Activitatea se sustrag ndatoririlor. -n grup se favorizeaz formarea trsturilor pozitive de caracter: iniiativ, principialitate, cooperare, spirit critic, respect reciproc. -Elevii au ocazia s-i cunoasc mai bine aptitudinile , calitile intelectuale i morale , de voin i caracter; -Permit manifestarea i consolidarea calitilor morale:colegialitate, sinceritate,

onestitate, modestie, altruism; -mbogesc experiena social a elevilor, obijnuindu-i s gndeasc prin reciprocitate, s in seama de opiniile celorlali; -Stimuleaz sensibilitatea elevilor fa de problemele cu care se confrunt comunitile din care fac parte; -Ofer posibilitatea de a participa la luarea deciziilor i stabilirea regulilor; -Stimuleaz simul de rspundere i reespectul fa de ceilali; -Contribuie la nelegerea condiionrii cauzale a propriilor aciuni; -Elevii indiferent de nivelul de pregtire dobndesc ncredere n forele proprii; -Ambiana este constructiv de ncredere mutual, elevii privesc obiectiv rezultatele, dificultile , nivelul lor etc.; -Este o egalitate a dreprurilor care permite elevilor liberul arbitru; -Rolul profesorului este de a propune activiti care s fondeze i s asigure coeziunea grupului; -Poate fi utilizat la toate disciplinele de studiu; -Munca n grup vizeaz aspectul social al nvrii i are o productivitate mai mare dect activitatea individual; -Utilizarea sa nu presupune condiii speciale, dar se realizeaz mai simplu n colile care dispun de dotrile materiale corespunztoare; -Este recomandat utilizarea ei n combinaie cu alte metode didactice

13

Prezentarea selectiv a unor metode didactice Etape ale desfurrii activitii de grup (Ionescu, M., Chi, V.,1992, p.107) Analiza temei i a sarcinilor de lucru; mprirea sarcinilor pe membrii grupului; Documentarea asupra temei prin cercetarea surselor; Emiterea unor ipoteze asupra rezultatelor probabile; Efectuarea investigaiei propriu-zise; Notarea rezultatelor obinute; Interpretarea rezultatelor obinute; ntocmirea rezultatului final; Judecarea , evaluarea i aprecierea rezultatelor;

METODA PHILIPS 6-6 Clasa se mparte n grupuri de cte 6 elevi. Cadrul didactic distribuie fiecrui grup o sarcin de lucru, n scris. Problema de rezolvat va fi comun ntregii clase. Timpul de lucru este de 6 minute. Fiecare grup desemneaz un moderator care l reprezint ntr-un grup al moderatotilor, sau n faa clasei. Acesta prezint rezolvarea sarcinii de lucru realizat de ctre grupa pe care o reprezint. Se dezbat soluiile oferite de ctre fiecare grup i se valideaz la nivelul clasei.

14

Metoda Cubului Instruciunea de pe feele cubului Descrie Compar Asociaz Aplic Analizeaz Argumenteaz pro sau contra

Sarcina de lucru Cum arat? Cu cine/ cu ce se aseamn i de cine sau de ce difer? La ce te face s te gndeti? Cum poate fi folosit? Din ce este fcut ? Ce conine? Ce presupune? Este bun sau ru, dorit sau nedorit? De ce ?

Metoda predrii reciproce Elevii sunt organizai n grupuri de 4-7. Acetia au posibilitatea de a juca rolul profesorului. Toi participanii au cte un exemplar din text , mprit n attea pri ci elevi sunt n grup. Toi participanii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei, desemnat anterior, l pred, l rezum, pune o ntrebare celorlali i face clarificrile necesare. mpreun elevii anticipeaz despre ce va fi vorba n paragraful urmtor, pe care l vor citii toi i va fi predat de un alt coleg, membru. Gndii /Lucrai n perechi/Comunicai Se pregtete o ntrebare cu mai multe rspunsuri posibile, la care elevii vor formula individual i n scris un rspuns scurt pe care l vor citii unui partener, pe care l-au gsit singuri, sau le-a fost desemnat. Vor ncerca s elaboreze un rspuns comun ntegrnd rspunsurile individuale.

15

Masa rotund -Formularea unei ntrebri sau probleme de ctre profesor, - Formularea individual a rspunsurilor, -Colectarea rspunsurilor. Colectarea rspunsurilor se realizeaz prin trecerea de la un elev la altul a unei buci de hrtie i a unui creion. Metoda P.A.E.S. -metoda ajut la formarea unei poziii sau opinii cu privire la o anumit tem. P-exprimai-v punctul de vedere; A-susinei-v punctul de vedere cu argument; E-dai un exemplu pentru a v ilustra argumentul; S-facei sinteza punctului de vedere; Tehnica TEI( Ipotez, Experiment, Instruire)- Este prezentat elevilor o ntrebare i trei/patru alternative de rspuns; - Elevii aleg n mod individual un rspuns; -Rspunsurile elevilor sunt contabilizate prin numrarea minilor ridicate ale elevilor; Se noteaz pe fleep-chart; -Sunt discutate alegerile sunt explicate i argumentate; - Revizuirea rspunsurilor; Se poate schimba rspunsul; -Elevii pot efectua un experiment pentru a confirma sau infirma soluia /ipoteza aleas;

16

Cartoanele colorate( Tehnica cartoanelor verzi i galbene) -Se propune o tem/un subiect pentru discuie; -Ateptrile sunt scrise pe cartoane verzi, iar temerile pe cartoane galbene; - Activitatea se desfoar n perechi, sub form de interviu; -Intervievatorul noreaz rspunsurile colegului la prima ntrebare pe cartoanele corespunztoare; Se schimb apoi rolurile; -Discuie frontal: se identific/ grupeaz marile ateptri i marile temeri; Linia valorilor este o tehnic care permite fiecrui elev s-i exprime o opinie fa de o problem ; Aceast opinie este situat n cadrul grupului. Etape :-Punerea problemei; -Trasarea liniei n spaiul clasei; indecis +

Elevii se aeaz pe linie n funcie de decizie;Se formeaz trei grupuri n funcie de opinia pe care o au pentru problema supus ateniei. Discut n cadrul grupului argumentele pentru opiune. Un reprezentant al grupului prezint argumentele ntregii clase; Membrii celorlalte grupuri i pot schimba atitudinea n funcie de argumentele celorlali. Discuia se finalizeaz n mod deschis, fr verdict.

17

Managementul i gestiunea clasei de elevi-perspectiva psihosocial

Managementul reprezint crearea unui mediu de munc sntos. A face managementul clasei nseamn a utiliza un set de instrumente de gestionare a relaiilor dintre elevi i profesori i elevi elevi. Acest set de instrumente este oferit pentru a le facilita munca i pentru a-i ajuta s construiasc un mediu de munc sntos. Exist trei elemente ale disciplinrii: relaii educaionale pozitive, metode de ncurajare a comportamentelor dezirabile, metode de diminuare a comportamentelor indezirabile. n disciplinarea copilului , tiinele educaiei mizeaz pe cele dou perioade pe care , n mod obinuit acetia le traverseaz cronologic:faza eteronomiei(la vrsta de 7-8 ani, copilul recunoate necondiionat autoritatea adultului i respect tot ceea ce acesta i cere) i faza autonomiei(10-16 ani, cnd, prin interiorizarea normativului moral se formeaz contiina moral i crete gradul de independen n manifestarea atitudinilor morale. Deviana moral debuteaz tocmai la grania dintre perioade, cel mai probabil n momentul n care copilul se confrunt cu cerin e care ncearc s-i limiteze propriile dorine, impulsuri interioare, n funcie de regulile/convenienele sociale. i cum acestea nu sunt totdeauna nelese, fiind considerate mult prea severe, elevul adolescent reacioneaz, revoltndu-se.( Tsica, L.,2003, pag.133) Consecine benefice ale disciplinrii elevilor pentru cadrele didactice: Se reduce starea de ireitabilitatea i nervozitate; Se reduce starea de oboseal; Se reduc situaiile care fac dificil desfurarea orei; Crete satisfacia n munc; Crete calitatea muncii la locul de munc;

18

Consecine benefice ale disciplinrii pentru elevi: l ajut pe copil s se dezvolte ntr-un mod echilibrat i sntos din punct de vedere emoional i social; l ajut s devin responsabil, autonom i independent; l ajut pe copilul s aib ncredere n sine i s fie mulumit de el.

Caracteristicile unei clase disciplinate: 1. Mediu pozitiv de nvare- reguli clare, relaia profesor-elev( elevii trebuie s se simt n siguran, acceptai i respectai pentru ca metodele profesorilor s aib impact; 2. Consecven n aplicarea regulilor( consisten i consercven n activitatea de zi cu zi, n mesajele transmise); 3. Tratarea oricrui comportament problematic ca o oportunitate de nvarefolosirea metodelor de disciplinare ca instrumente nvare i nu ca instrumente de depistare a neregulilor; Structura dimensional a managementului i gestiunii clasei de elevi n literatura de specialitate se vorbete de existena a ase dimensiuni structurale ale clasei de elevi: Dimensiunea ergonomic presupune aspecte legate de clasa ca spaiu fizic: -Dispunerea mobilierului n sala de clas Mobilierul colar reprezint o resurs material deosebit de important pentru activitatea instructiv educativ. n componena acestuia intr: spaiul de studiu (banca, scaunul, masa), catedra, tabla, dulapuri. Acesta trebuie s ntruneasc caracteristici ce in de structura somato-fiziologic a elevului, dar i de realizarea obiectivelor procesului didactic. Alturi de simplitate, funcionalitate, durabilitate, instrucionalitate, modularitatea reprezint unul dintre atributele cele mai des discutate n ceea ce privete mobilierul colar. n funcie de aceast caracteristic mobilierul poate fi organizat i reorganizat, compus i descompus n funcie de obiectivul activitii i stilul didactic al
19

profesorului. Cele mai cunoscute forme de dispunere a mobilierului sunt cele n semicerc i oval, plasarea meselor n grupuri i, cea tradiional, rnduri de bnci unele dup altele. Pentru elevii mai mici se recomand construirea unor spaii de lucru sau coluri de joac,masa de observare cu elemente interesante, de interes pentru copii. -Vizibilitatea-adaptarea spaiului colar al clasei la necesitile somato-fiziologice de sntate ale elevilor. Se recomand o dinamic a poziiilor elevilor n bnci. Aceast dimensiune ergonomic presupune elemente specifice pentru elevii cu CES. Elevii cu deficiene de auz: Organizarea clasei de elevi se face n aa fel nct fiecare copil s-l poat vedea att pe profesor, ct i pe ceilali copii din clas; Dispunerea bncilor n semicerc, scaunul profesorului fiind situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii, permind astfel citirea labial pe faa interlocutorului i crearea unui cadru favorabil pentru o comunicare simetric; -s se evite comunicarea atunci cnd profesorul este cu spatele la elevi, sau cnd elevii nu privesc spre profesor; -s ajute elevii cu deficiene auditive s contientizeze mereu, pe timpul dialogului, cine este persoana cu care comunic; Elevii cu handicap fizic: -poziionarea corect n clas; -posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copiii care prezint grave probleme de prehensiune; Elevii cu deficiene de vedere: -aezarea elevului cu vedere slab ct mai aproape de tabl(n primele bnci, cu privirea perpendicular pe suprafaa tablei); -scrierea notielor pe tabl nsoit de lectura lor simultan cu voce tare; -folosirea unor materiale grafice n relief sau asociate cu semnale sonore; - posibilitatea manipulrii eventualelor materiale folosite n timpul demonstraiei de ctre elevul cu vedere slab i aezarea lui ct mai aproape de locul demonstraiei;

20

-Pavoazarea slii de clas- se refer la variabile de mediu cultural estetic al clasei de elevi, element de individualizare -utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea pereilor( lucru de interes specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii); -preluarea unui nume la care ader ntreaga clas; Lumina i culoarea au influen asupra atmosferei din clasa de elevi .Culorile deschise, luminoase fac spaiul s arate mai mare, iar culorile nchise, ntunecoase l micoreaz. Copiii mici prefer culorile n nuane rou i albastru, iar cei mari nuanele de rou, albastru i verde.Culorile gri, bej, alb i crem nu atrag deloc copiii. Dimensiunea psihologic vizeaz cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor n clas. Capacitatea de munc a elevilor n clas const n potenialul energetic i funcional, fizic i psihic, de care trebuie s dispin elevul pentru desfurarea la nivel optim de intensitate, ritm i eficien a unei activiti educaionale date. Capacitatea de nvare se refer la determinarea strii de pregtire a elevilor.Determinanii structurali ai capacitii de nvare sunt : resursele educaionale( informaia stocat n MLD, algoritmi de operare cu informaia, strategii de gndire),resurse reglatorii(trebuine , motive, interese, nsuiri ale voinei), resurse comportamental instrumentale( deprinderi, comportamente, conduite). Competene socio-relaionale. Contiin moral nu este o garanie a unui comportament adecvat al elevului. Norme igienice de organizare a procesului instructiv educativ Activitatea intelectual raional organizat reprezint un mijloc de promovare a activitii instructiv educative, dar i de creterea a randamentului colar . O activitate intelectual defectuos organizat reprezint un factor de instalare a oboselii , iar ulterior a surmenajului intelectual. Pentru elaborarea i aplicarea normelor igienice n desfurarea procesului instructiv educativ e necesar cunoaterea rspunsului fiziologic din partea organismului tnr la activitatea intelectual. Cercetrile au artat ( redm dup
21

Ockel,E.,1978) c n cursul unei activiti intelectuale de durat apar modificri ale capacitii de lucru a elevilor i a randamentului colar.Exist variaii zilnice, orare, sptmnale, lunare, semestriale i anuale ale randamentului colar. Variaiile zilnice ale capacitii de efort sunt n relaie cu vrsta elevului. n prima or de la nceputul activitii se instaleaz perioada de adaptare i se constat o mbuntire continu a capacitii de lucru n urmtoarele 2/3 ore , ajungndu-se la un randament optim . Dup a parta or se instaleaz perioada de oboseal prin alterarea randamentului calitativ, apoi cantitativ. Dimineaa nainte de ora 8, la prnz ( orele 14/15) i seara -capacitatea de lucru este sczut. Cea mai bun capacitate de lucru a elevilor e dimineaa intre orele 9-11, la elevii cu vrsta cuprins ntre 7 i 9ani , 9-12 la vrsta de 9-12ani i crete pn la 13 la elevii de peste 12 ani. La 2 ore dup servirea mesei de prnz capacitatea de lucru nregistreaz o oarecare cretere, se menine pn la ora 19, dar nu mai atinge nivelul maxim din timpul dimineii. Randamentul colar e mai redus n prima i ultima zi a sptmnii , crescnd treptat luni-miercuri , cu o scdere joi-vineri.n funcie de capacitatea de lucru trebuie dozate solicitrile. Reducrei importante ale randamentului colar se constat la sfrit de semestru, an colar sau perioad de examene. Tipul de efort se afl n legtur direct cu instalarea oboselii.Efortul static duce la o mai uoar instalare a oboselii.Elevii se adapteaz mai uor la activiti dinamice, variate, interesante, bine organizate , cu pauze scurte, n concorna cu aptitudinile. Recomandri cu privire la programul de lucru colar : activitatea este recomandat s nceap cel mai devreme la 7,30 i nu poate depi ora 19. n prima or se constat c randamentul colar este mai sczut, elevii sunt mai nelinitii, mai somnoroi, activitatea superioar e nc sub influena inhibiiei de protecie din timpul somnului.Cea mai bun capacitate de lucru a elevilor e dimineaa intre orele 9-11, la elevii cu vrsta cuprins ntre 7 i 9ani, 9-12 la vrsta de 9-12ani i crete pn la 13 la elevii de peste 12 ani.Durata unei zile de coal la ciclul primar se recomand a fi de 3/4 ore pe zi la clasa I, 4 ore la clasele II-IV;4/5 ore la ciclul gimnazial, 5/6 ore la liceu.Prezena celei de a asea ore n orar ngreuneaz pregtirea acas a leciilor pentru a doua zi.
22

Durata unei lecii este dependent de capacitatea de concentrare a ateniei. Aceasta variaz n raport cu vrsta: la 7 ani durata capacitii de concentrare a ateniei active este de 15 minute, iar la elevii mai mari de 30 minute. S-a constatat c diversitatea activitii depuse amelioreaz simitor capacitatea de munc intelectual. Pentru elevii de clasele I-IV se recomand ca dup 20 de minute de activitate s existe o pauz de 5 minute, dup care s se schimbe felul activitii/metoda de predare. Primele 5/10 minute din or trebuie s reprezinte o perioad de adaptare a elevilor la activitatea respectiv. Problemele mai dificile trebuie condensate n predare la mijlocul orei, iar ultima parte a orei unor explicaii suplimentare, repetrii materialului predat, indicrii temelor pentru acas. Este absolut obligatoriu s se respecte pauzele de 10/20 minute ntre lecii, astfel nct elevii s se poat odihnii i mica n aer liber. Pentru clasele I-IV activitatea instructiv educativ trebuie s se desfoare numai dimineaa. Gradul de solicitare a unor discipline colare(n ordine descresctoare):matematic, fizic, informatica, limba latin,limbile moderne,biologie, istorie, geografie, sport, desen.Asocierea orelor duble se permite o singur dat pe zi, cu condiia ca n cadrul orelor activitatea s fie diversificat.Orele de educatie fizic au scopul de a revigora organismul dup o perioad static i de concentrare intelectual, nu trebuie s fie duble si s se evite amplasarea lor n prima i ultima zi a sptmnii. n prima i ultima zi a sptmnii nu se vor amplasa mai mult de dou discipline considerate dificile . Pentru ciclul primar scrierea esete considerat o activitate solicitant.Cele mai multe ore trebuie amplasate mari, miercuri i joi. Dimensiunea social se refer la clasa ca grup social, structura informa iei n clasa de elevi. n literatura de specialitate este unanim acceptat ideea clasei de elevi ca grup social. Caracteristicile definitorii ale clasei de elevi Clasa de elevi reprezint ansambluri de indivizi, constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciune i relaii comune determinate.(M.Zlate, n Iucu, R, 2006).
23

-ntinderea clasei-numrul elevilor care compun grupul este n medie de 25-30; -interaciunea membrilor clasei; -scopurile-contientizate de ctre elevi, pot devenii motorul dezvoltrii grupului pe perioada colaritii i contribuie la consolidarea coeziunii acestuia. Profesorul poate stabilii obiective socio-afective pentru grupul clas; -structura grupului vizeaz att modalitatea de legtur a membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a grupului. -compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului. Din acest punct de vedere se stabilete gradul de omogenitate sau de eterogenitate al clasei. -sintalitatea-se refer la personalitatea grupului clas; -liderul clasei; Relaile interpersonale n clasa de elevi dobndesc caracteristici speciale. Pe lng caracteristica social i psihologic a relaiilor, n cazul relailor interpersonale n clasa de elevi, vorbim i de caracterul etic, moral al relaiilor i cel formativ.Relaiile copilului cu grupurile sociale n care se integreaz au un rol important pentru devenirea sa uman i profesional. Tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi: -Relaii de intercunoatere- deriv din nevoia psihologic de a avea informaii despre persoanele cu care intrm n contact. Cu ct cadrul didactic are mai multe informa ii despre elevi i elevii despre colegi, cu att crete gradul de ncredere n cazul interaciunilor interpersonale. Imaginea partenerilor unul despre cellalt este deosebit de important pentru reuita relaiilor. -Relaii de intercomunicare-apar ca urmare fireasc a interaciunilor i se manifest prin transmitere reciproc de informaii., comunicare. -Relaii socio-afective prefereniale-se refer la relaiile de simpatie i antipatie ce apar la nivelul grupului.; -Relaii de influenare-In urma interaciunilor interpersonale n clasa de elevi fiecare dintre acetia deprinde o serie de norme i valori pe care le dezvolt pe termen lung.

24

Comunicarea n cadrul grupului clas Procesul de comunicare are loc n cazul n care un individ ( emitor) materializeaz prin comportamente specifice, intenia de a transmite un mesaj, unui alt individ, (receptor).Aceast transmitere este precedat de traducerea mesajului ntrun cod cu sens pentru receptor, care dup primirea mesajului apeleaz la traducerea sa n limbaj propriu, adic la o decodificare a mesajului. Aceast transmitere se face printr-un canal, echivalentul cii de comunicare, unde pot intervenii ns distorsiuni, perturbaii care s mpiedice circulaia liber a mesajului prin canal.Comunicarea are un rol deosebit de important n real iile interumane. A.Bban(2001) propune un Decalog al comunicrii: 1. Nu poi s nu comunici 2. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine 3. A comunica presupune cunoaterea nevoilor celuilalt 4. A comunica presupune a ti s asculi 5. A comunica presupune a nelege mesaje 6. A comunica nseamn a da feed-back-uri 7. A comunica nseamn a nelege personalitatea unei relaii 8. A comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele 9. A comunica nsemn a accepta conflictele 10. A comunica presupune rezolvarea conflictelor. Comunicarea didactic este un gen aparte de discurs care are n vedere modaliti productive de informare i dirijare a nvrii colare. Procesul de nvmnt este purttorul unui mesaj constnd ntr-un mod particular, special de comunicare interuman. Instruirea este un proces didactic hipercomplex, prin care cel care se instruiete(ele, student, adult), acumuleaz informaii de la mediul nconjurtor, modificndu-i sistematic comportamentul (M. Ionescu, 2000).

25

Dimensiunea normativ Clasa de elevi reprezint o reflectare n micro a societii. Clasa nu este numai o entitate psihologic, ci i o realitatea social.La baza construirii grupului clas st un sistem de norme, reguli, care reglementeaz ntreaga funcionare a activitii. Norma reprezint un set de cerine a unei comuniti n ceea ce privete atitudinile, alegerile i aciunile membrilor, manifestndu-se sub forma unor obinuine, uzane, constane i stereotipuri comportamentale. La nceput, normele apar ca imperative externe fiind posibil ca prin inermediul unor elemente de convingere s devin forme interioare de comportament. Tipuri de norme 1. Norme explicite 1.1. Norme constitutive care decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii. 1.2. Norme instituionale, care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social. Cadrul didactic trebuie s depun eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiv de la caracterul impus , la cel acceptat, valorizat. 2. Norme implicite ( ansamblu de norme produse de viaa n comun a grupului). Surse de constituire a normelor de grup: -interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea s poat deveni norme ale grupului nemaifiind resimite ca exterioare; - importul de norme din afara colii i a clasei; -interaciunile din viaa grupului favorizeaz distincia dintre o clas i alta;Sistemul normativ din clasa de elevi constituie stratul normativ al culturii grupale. Valorile centrale ale uni grup clas performant sunt: preferina pentru aciune, orientarea spre elev, orientarea spre inovaie i orientarea pe obiective comune. De asemenea, cadrul didactic trebuie s se raporteze i la normele colare n general. Normele implicite au fost acceptate ca expresii ale unui ethos implicit, exprimat ntr-un sistem de ritualuri , ceremonii, de povestioare care exprim starea de spirit a
26

membrilor grupului respectiv. Presiunea exercitat de ctre cultura normativ colar asupra normelor din clas poate determina fie un comportament grupal adaptativ, fie o destructurare i o scindare a clasei respective. Analiza relaiilor internormative vizeaz divergenele existente ntre cultura profesoral i cultura elevilor. n asemenea situaii pot aprea fenomene de negociere, care s previn situaii de criz educaional datorate unor conflicte normative. Un element cu importan major pentru reuita activitii cadrului didactic l reprezint stabilirea regulilor clasei. n stabilirea acestora, recomandm urmtoarele: Stabilirea regulilor clasei Nr.crt. Comportament ateptat Regula clas Consecine ale nerespectrii regulii 1. S nu se alerge prin n clas se 5 minute de curenie la circul ncet i sfritul zilei ordonat Cerine care trebuie respectate n stabilirea regulilor clasei: -s nu fie mai mult de 5-6 reguli; -s fie stabilite de elevi; -s fie afiate ntr-un loc vizibil; -regulile s fie aplicate consecvent; -s fie formulate pozitiv; -s vizeze dou aspecte: mbuntirea condiiilor de nvare, mbuntirea condiiilor de disciplin; -s fie formulate simplu, la obiect i uor de reinut; -fiecare regul s fie stabilit pornind de la un obiectiv; -s fie comunicate prinilor; -s fie reamintite periodic; -s fie revizuite mpreun cu elevii; -s fie respectate de ctre cadrul didactic; -s fie respectate consecvent; -s fie susinute/ncurajate la elevi n modaliti diferite;
27

Dimensiunea operaional Normele sunt stratul superficial al reprezentrilor privitoare la imaginea grupului-clas. Problematica teoretic a dimensiunii normative este convertit ntro dimensiune operaional-practic.Contrastul de tip valoric ntre cultura profesorilor i cea a elevilor o serie de strategii de supravieuire, care cuprind elemente de identificare, descoperire i angajare cu ajutorul unor competene sociale, n adaptarea la exigenele normativitii explicite. Cadrele didactice trebuie s integreze elementele culturii normative implicite a elevilor n procesul de favorizare i consolidare a culturii normativ-explicite. Proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic Existena unui sistem de valori nonconformist, deviant, cu abateri negative de la norme poate genera situaii de criz educaional, care trebuie identificate la timp i nsoite de rezolvri pertinente.Situaia de criz educaional este un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neateptate i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea, ori sigurana clasei/organizaiei respective i a membrilor ei. n mod tradiional, intervenia e focalizat pe varierea raportului recompens/sanciune. Din punct de vedere pedagogic, pedeapsa este util,ntruct distana fa de norma explicit solicit o anumit atitudine din partea cadrului didactic. Apelul la aceast strategie intervenionist se face numai n cazul n care subiectul are o anumit maturitate psiho-afectiv i cnd a dobndit contiina de sine. Strategii de intervenie 1. Strategia de dominare se regsete n spaiul de descriere alocat anterior pedepsei prin comportamente profesorale de prestigiu i autoritate. 2. Negocierea-form de ntlnire ntre dou pri n scopul realizrii unei nelegeri. 3. Fraternizarea-se refer la neputina de dominare a cadrului didactic, care se aliaz cu elevul.

28

4. Strategia bazat pe ritual i rutin creeaz profesorul predictibil, care i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare. 5. Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fiziccultiv micarea ca form de tratament i intervenie. 6. Strategia de susinere moral ce pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social.

Dimensiunea inovatoare Inovaia reprezint ansa spre viitor. Inovaia educaional se refer la schimbarea n interiorul sistemului, care are drept scop ameliorarea sistemului. Independena atitudinal a cadrului didactic n situaii de criz este independent de capacitile inovatoare ale acestuia. Schimbarea se refer la un set de corective aduse mereu aciunii educaionale.

Criza educaonal-element perturbator al desfurrii activitii educaonale

Situaiile de conflict educaional reprezint o problem care trebuie avut n atenie serios de ctre cadrul didactic. Momentele de disconfort n mediul educaional se rsfrng negativ att asupra personalitii actorilor cmpului educaional , ct i asupra randamentului colar al elevului i activitii cadrului didactic. Criza educaional reprezint un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neateptate,dar i neplanificate, generratoare de periculozitate pentru climatul, sntatea ori sigurana organizaiei (clasei ) respective i a membrilor ei ( Iucu, B. R. , p.191). Cunoaterea etiologiei acestora, a caracteristicilor, ct i a modalitilor de prevenire i ameliorare sunt date eseniale ale unui bun management al clasei de elevi.Cadrului didactic i revine un rolul de a gestiona situaiile amintite utiliznd pricepere profesional, tact pedagogic, cunoatere a individualitii educabilului , dar mai ales capacitatea inovativ n activitatea didactic.( vezi Jigu, M.,2006, Iucu, R.,2006 )

29

Cauze ale comportamentului perturbator al elevilor: -antipatia n raport cu coala; -nevoia de recunoatere social; -izolare social; -ignorarea regulilor; -agresivitatea uman nnscut; -anxietatea; -modul de manifestare al profesorului. Situaii pe care elevii le resimt ca surse de tensiune n clas: -agresiune fizic a profesorilor fa de elevi; -agresiune non-verbal; -lipsa de transparen n evaluarea elevilor; -utilizarea notei ca sanciune a unor comportamente neadecvate ale elevilor; -atitudini discriminative i marginalizarea unora dintre elevi n activitatea n clas; -modul neatractiv i nonparticipativ de a organiza nvarea; -lipsa de ncurajare a iniiativelor personale n nvare; -ncurajarea competiiei ntre elevi i mai puin a comunicrii i cooperrii; -inducerea sentimentului de eec prin supraaglomerarea sarcinilor de nvare i neacordare de sprijin individualizat din partea profesorilor, atitudini de control a nvrii i nu de sprijin i facilitare; -distana n comunicarea cu elevii; -slaba participare a elevilor la procesul de evaluare; -tratarea difereniat a elevilor; -favorizare nejustificat a unor elevi de ctre profesori n notare sau participare n clas; -comportament rece al profesorilor fa de elevi; -violena verbal a profesorilor;
30

-incapacitatea cadului didactic de a comunica(comunicarea ntr-un singur sens are de cele mai multe ori efecte negative asupra elevilor; -impunerea autoritii; -lipsa de profesionalism i slaba pregtire a cadrelor didactice;

Caracteristici ale elevului violent: -particulariti neurologice cu potenial ridicat de violen; -victime genetice; -elevul neastmprat, incomod n timpul leciilor; -elevul cu ADHD(impulsivitate, lipsa de control de sine, rezolvarea de probleme, luarea deciziei, lipsa de atenie, performane colare slabe, etc.); -nivel sczut de ncredere n sine; -nevoia de dominaie i control; -fora fizic; -valorizarea agresivitii n rezolvarea conflictelor; -mecanisme specifice de a face fa provocrilor; -empatie sczut; -impact social ridicat, dar neacceptat; -probleme de comportament; -toleran sczut la frustrare; -resimt dificulti de adaptare la disciplina colar; -prezint instabilitate emoional; -dificulti de concentrare; -tulburri psihice grave; -impulsivitate i lips de control ( schimbare a aciunii fr a prevedea sau contientiza, comportament lipsit de gndire adecvat, tendina de a aciona fr anticipare); - asumarea riscului; -lipsa abilitii de a planifica aciuni, schimbarea mental rapid; -neputincioi n relaie cu colegii;
31

-solitudine, resemnai, pesimiti; -adaptare dificil la via;

Caracteristici ale situaei de criz:

-izbucnire instantanee; -viciaz mesajele, afecteaz sistemul informaional; -ngreuneaz comunicarea; -urmrete instaurarea strii de confuzie; -faciliteaz instalarea climatului de insecuritate; -ineditul situaiei;

Rolul de manager al cadrului didactic

Anii 90, au adus cu sine, prin intermediul Reformei nvmntului, o reconsiderare a sistemului de nvmnt romnesc, i, implicit noi perspective n ceea ce privete rolurile i relaiile existente ntre actorii cmpului educaional. O atenie deosebit s-a acordat i se acord n continuare formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. Dincolo de formarea iniial, este cunoscut ns faptul c n condiiile transformrilor socio-economice, activitatea de perfecionare i autoperfecionare continu a cadrelor didactice, este vital oricrui sistem de nvmnt eficient. Cercetrile ntreprinse de specialitii n tiinele educaiei, alturi de constatrile din practica colar, atrag atenia asupra necesitii reorganizrii demersului didactic n sensul mutrii accentului de pe activitatea cadrului didactic pe cea a elevului. n aceste condiii se impune informarea i formarea cadrelor didactice n acord cu principiile unui nvmnt centrat pe elev. Asistm n prezent la trecerea de la paradigma tradiional pedagogia tradiional pedagogia ascultrii n care predomin discursul magistral i strategiile expozitive, la paradigma modern, n care discursul magistral este nlocuit de proiectarea unor experiene de nvare, caracterizate de flexibilitate, dinamism,

32

creativitate, accesibilitate i adaptibilitate la nevoile i interesele elevului (V. Chi, 2002, p. 9-37). Aadar, actualmente are loc la o trecere de la pedagogia ascultrii la pedagogia activ i interactiv. Considerm c redefinirea rolurilor cadrelor didactice trebuie s porneasc de la cei patru piloni ai educaiei, ce pot constitui principii n proiectarea, organizarea i demersului didactic. Deci, are loc o deplasare a accentului de pe ce-ul cunoaterii, pe de-ce-ul i cum-ul cunoaterii, altfel spus o trecere de la nvmntul la unul formativ. Bernat, S. (2003 p.15-19) vorbete despre tehnic n activitatea didactic, preciznd c Mai mult dect a preda, tehnica didactic nseamn a nva pentru sine i a facilita nvarea altora. n acest contest, se pune firesc ntrebarea Care mai sunt rolurile cadrelor didactice? M. Boco, (2002, p.72-78), atrage atenia asupra necesitii unor practici de predare interactive i deplasate spre un rol mai mult factitiv dect activ: n general, profesorul acioneaz i intervine la cererea elevilor n scopul de a le facilita nvarea, de a-I implica n activitate i de a-I determina s nvee i s devin activi, actori i autori ai propriilor cunoateri declarative, procedurale i strategice. Iat, dou puncte de vedere care pot constitui repere ale ncercrii noastre de redefinire a rolurilor nvtorilor prin prisma pedagogiei interactive. Este cert faptul, c indiferent de tendinele nregistrate n activitatea didactic, rolul cadrului didactic rmne unul activ. Contieni de ndrzneala i dificultatea unui asemenea demers ncercm o redefinire a responsabilitii cadrelor didactice, prin prisma noilor roluri pe care trebuie s i le asume n condiiile nvmntului actual. ntre cerinele i responsabilitile noilor roluri considerm de maxim importan capacitatea acestora de adaptabilitate la schimbri, de analiz i identificare a propriilor nevoi de dezvoltare profesional n scopul abordrii novatoare a tehnicii predrii. Dobndirea competenelor tiinifice, a celor psihopedagogice i metodice, precum i a competenelor manageriale i psihosociale a cadrelor didactice constituie
33

doar premisa unei perfecionri continue i a exercitrii rolurilor ce le revin n instruirea interactiv. Aadar, rolurile i relaiile existente ntre actorii cmpului educaional sufer noi modificri. Cadrul didactic provoac nvarea, facilitnd nsuirea unor tehnici de munc intelectual, elevul devenind co-participant activ al propriei formri. O astfel de predare este activizant presupunnd nu doar realizarea de activiti, aciuni i interaciuni n cadrul secvenelor didactice, ci i activiti n amonte, prin mecanismul de feed-forward i prin proiectarea didactic i activiti n areal, prin mecanismul de feed-back, prin reglarea, ameliorarea i chiar inovarea instruirii(M. Boco, 2002, p. 75). Prezentm n continuare cteva dintre noile roluri ce revin cadrelor didactice, prin prisma pedagogiei interactive. Activiti specifice construiete dispozitive de nvare adaptate. tutore, Proiecteaz, stimuleaz, regleaz i amelioreaz moderator, activitatea elevilor.

Rol pedagog Proiectant, manager,

organizator i gestionar al experienelor de formare. mediator facilitator Ajutor/partener/nsoitor ghid interlocutor intermediaz cunoaterea i faciliteaz legtura dintre elev i informaii. nu transmite, ci formuleaz sarcini concrete care s faciliteze cunoaterea. Construiete variante/piste de soluionare a problemelor n manier interactiv faciliteaz schimburi intelectuale i verbale ntre elevi deschide spaii de dialoguri i ntreine comunicarea educaional n diferitele ei variante.

34

 regizor transmitor Evaluator, etc

valorific i susine capacitatea elevilor de a se forma graie propriilor eforturi. selecteaz i transmite, germeni ai cunoaterii cu un grad de complexitate i flexibilitate crescnd. Promoveaz i practic o evaluare formativ i formatoare.

(dup M. Boco, 2002, Instruirea interactiv, p.79-83). Se poate constata uor faptul c vorbim n prezent de roluri i nu de rol n ceea ce privete activitatea cadrelor didactice. Dac pn nu de mult, rolurile cadrelor didactice se rezumau n mare parte la cel de transmitor i evaluator, astzi vorbim de o multitudine de roluri, toate venind n sprijinul ideii: a nva s nvei. Cadrul didactic nu mai este astzi depozitar de informaii, ci mediator, ntre elev i diversele surse de informaii. Unul dintre cele mai importante roluri ale cadrului didactic este cel de manager . n aceast calitate, profesorul desfoar aciuni de planificare, organizare(pregtirea materialelor, dinamica activitilor educaionale, analiza temporalitii didactice), decizia educaional, controlul i evaluarea, consilierea. Pcurari,O., Trc,A., Sarivan,L (2003) vorbesc de existena unor comportamente fundamentale ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi: -planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate nivele, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei; -organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i formele de organizare, construiete i determin climatul i mediul pedagogic; -comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune.Activitatea educativ implic de altfel

35

i un dialog perpetuu cu elevii, ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n formularea rspunsurilor; -conduce activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor, prin apelul la normativitatea educaional; -coordoneaz n globalitatea lor activitile instructive-educative ale clasei, urmrind n permanent realizarea sincronizrii ntre obiectivele individuale cu cele commune ale clasei, evitnd suprapunerile sau risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului; -ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; -motiveaz activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive. Orienteaz valoric, prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele umaniste identificate n conduitele elevilor. ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei; -consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar; -controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelul de performan a acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a atitudinii elevilor; -evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor. Iucu, R.,2006, Propune un set de regului pentru stabilirea disciplinei n clasa de elevi, n acord cu investigaiile realizate de Association of Christian Schools Internaional. Redm n continuare regulie propuse pentru cadrul didactic, pentru un bun management al clasei de elevi, de autorul menionat:
36

I.Principii cluzitoare 1. Stabilete relaii personale de preocupare i grij fa de toi elevii ti. 2.nva-i pe elevi s respecte principiile structurii de autoritate i fii tu nsui un model n acest sens. Acord-le respect acelora care ocup poziii ierarhice superioare. 3.Dezvolt i d dovad de disciplin. 4.Trateaz-i pe prinii elevilor ti ca pe nite parteneri. II.Pregtiri necesare pentru asigurarea succesului 5.Pregtete-i sala de clas pentru a putea desfura ore ordonate i disciplinate. 6.Menine un mediu fizic adecvat. 7.Fii organizat 8.Stabilete activiti algoritmice pentru fiecare activitate educativ. 9.Folosete aezarea bncilor ca o metod specific de realizare a unei bune discipline. 10.Stabilete reguli implicite ( n conformitate cu valorile expresive) pentru clasa ta. 11. ncurajeaz-i pe elevii care respect aceste reguli. 12.Punctualitatea este o recomandare esenial pentru instaurarea unui climat de disciplin. 13.Pregtete-i anticipat activiatea de predare. 14.Pune-i n valoare propriile capaciti manageriale( managementul clasei de elevi). III. Metode i procedee generale 15. Alege o imagine idealizat pentru clasa ta( valori expresive i norme implicite n clasa de elevi). 16.Adapteaz-i sarcinile de predare capacitilor de nvare ale elevilor. 17.Integreaz viaa- concretul n activitile de predare, implicndu-i pe elevi n situaii de via concrete( printr-o varietate de mijloace audio-vizuale). 18.Nu utiliza un material care solicit prea mult timp pentru prezentare i care poate crea o confuzie prin mnuirea acestuia.
37

19. Elimin plictiseala care poate rezulta din repetarea monoton i din activitatea intens, ndelungat. 20.Respect diferitele stiluri de nvare ale elevilor, precum i caracteristicile lor de personalitate. 21.Ofer alternative i ocazii de nvare elevilor pentru a exploata capacitile lor de decizie i de opiune. 22.Concentreaz-te asupra a ceea ce elevii vor face i mai puin asupra a ceea ce ei vor citi, vor scrie, vor spune. 23.Dirijeaz sarcinile de nvare ctre niveluri superioare ale gndirii. 24.D-le elevilor ti un motiv pentru care s lucreze, cunoscut fiind faptul c orele de studiu cu un suport motivaional solid sunt mai bine tolerate i i acceptate de ctre elevi. 25.Asigur-le elevilor ocazia de a se organiza i lucra pe grupe. 26.D-le posibilitatea tuturor elevilor, chiar i celor mai dificili, de a accepta roluri responsabile de conductori, ntruct acestea pot influena pozitiv atitudinea elevilor. 27.Discut deseori cu elevii ti despre imaginea ideal a clasei din care fac parte. 28. Asigur interaciuni bogate i variate, precum i o conexiune invers frecvent i raional. 29. Transmite-le elevilor ideea c eti mndru de ceea ce ei devin i de ceea ce ei realizeaz, fapt care asigur concentrarea ta ca manager pe evoluie (progres), i nu pe perfeciune. 30.Fii un model pentru elevi n felul n care faci fa crizelor, dezamgirilor, frustrrilor i mniei. 31.Fii tu nsui, fii realist i original. 32.Copiii au nevoie de un dascl, de un educator, nu de un partener de joac. 33.Insist tot timpul asupra respectului fa de aduli. 34.Arat ntotdeauna politee i respect fa de elevi. 35.Manifest optimism pedagogic n strategiile pe care utilizezi n activitatea de predare. 36.Fii consecvent.
38

37.Fii drept, fr discriminri i favoritisme. 38.Concentreaz-te pe ascultarea activ. 39. Manifest atenie pentru ca elevii i prinii acestora s nu neleag greit apropierea ta fizic, mngierile, atingerea pe umr i mbrierile. 40.D-i toat silina pentru a nu nutri antipatie fa de unii elevi pentru faptele lor. 41. Nu da dovad de mnie. 42.Nu-i umili pe elevii ti i nu folosi sarcasmul n activitatea educaional. 43. Fii atent la capcana cuvintelor aspre i critice, deoarece numai n aparen cuvintele aduc reacia dorit. 44.Nu reaciona exagerat i nu transforma incidentele minore n confruntri majore. 45.Nu interveni dac tii c un comportament nedorit va disprera de la sine. 46.Nu amenina cu nici o aciune pe care nu poi sau nu o vei ndeplini. 47.Trateaz comportamentul nedorit n mod individual; nu generaliza i nu culpabiliza ntregul grup pentru asta. 48.Dac unele comportamente nedorite sunt rspndite n ntreaga clas concentreazte asupra liderului acesteia. 49.Nu invita elevii la delaiune, nu-i pune n postura de a-i pr colegii. 50. Respect regula pedepsei naturale corectnd anumite comportamente negative tocmai prin consecinele lor naturale. 51.Folosete ct mai puine cuvinte cu un efect ct mai mare. 52. Nu-i fie team s ari c ai simul umorului. 53.Nu uita: ironia este prima form a agresivitii verbale. Utilizat n exces i n momente neportivite poate crea tensiuni. 54.Fii destul de mare ca s admii c ai greit i c poi s ceri uneori chiar i scuze. 55.Alctuiete un istoric al clasei tale folosind instantanee, modele de lucrri, decupaje din realizrile elevilor, un buletin informativ al clasei. 56.Stabilete anumite zile pentru vedeta clasei: n aceast zi ncurajeaz-i pe elevi s scrie bileele cu dedicaie elevului desemnat pentru sptmna respectiv, adaug unul cu propriile tale observaii i adun-le pe toate ntr-un scule cu amintiri pe care elevul l va putea duce acas i arta prinilor.
39

57. Folosete povestiri pentru a ilustra comportamentul pe care ncerci s-l ncurajezi. 58.Alctuiete o list de citate celebre care se potrivesc cel mai bine clasei de elevi pe care o conduci. 59.Adun-i un dosar de idei cu privire la modul n care poi s-i umpli timpul mort. 60. Menne legtura cu elevii i cu prinii acestora chiar i n afara orelor de curs, printr-o convorbire telefonic, o carte potal, o scrisoare, care demonstreaz c le eti solidar i apropiat. 61. Trimite-le prinilor att informaiile negative, ct i cele pozitive cu privire la copiii lor, prezentndu-le ntr-o serie care debuteaz cu cele mai pozitive. 62.Propune-i n fiecare zi s ai mai degrab interaciuni pozitive dect negative, att cu clasa n general, ct i cu elevii care creeaz probleme. IV. Strategii specifice utilizate n procesul de asigurare a disciplinei n clasa de elevi 63.Uneori faptele vorbesc mai puternic dect vorbele. 64.Utilizeaz metodele nonverbal i de continuitate (deplasarea uoar cu spatele pentru a fi aproape de elevul care vorbete, punerea minii pe umrul su, mutarea elevului ntr-o alt banc sau metode eficiente care permit leciei s aib continuitates nu se opreasc. 65.Utilizeaz tcerea ca mijloc coercitiv: oprete-te dintr-o data n mijlocul unui cuvt ateptnd ca elevul s fie atent. Clasa va simi imediat motivul pentru care te-ai oprit. Continu fr nici un comentariu. Dac acest lucru nu este suficient, uit-te la ceas i cronometreaz timpul ct a trebiut s-i ntrerupi ora. Elevul indisciplinat i datoreaz acel timp, pe cnd alii au timp liber pentru alte lucrri, pentru joac etc. 66. ncearc s nu te adresezi clasei pn cnd nu ai certitudinea c toi elevii dovedesc comportamentul disciplinat de ascultare. 67.ncearc s stabileti un contact permanent vizual cu elevii.

40

68.n vederea semnalrii unui comportament(in)/disciplinat al elevului aeaz n dreptul su, pe banc, stegulee sau stelue, diminund sau mrind, dup caz, numrul lor. 69.Evit ntrebrile al cror rspuns este ateptat dup o ordine previzibil; pune mai nti ntrebarea i apoi nominalizeaz elevul care urmeaz s rspund. 70. Fii gata s schimbi metoda de lucru cu una de genul ntrebare rspuns, cnd simi c elevii au oboist s te asculte doar pe tine 71.Orieneaz-i pe elevi ctre operaia de extragere a unor principii de via din coninutul academic predat. Aplicarea acestor principii de via din coninutul academic predate. Aplicarea acestor principii n relaiile cu prinii, cu prietenii, cu ceilali profesori este o problem de o deosebit importan pentru transferul acestora. 72. Consiliaz-l pe elevul care are problem, rmnnd n permanen la dispoziia acestuia. 73. Organizeaz-i activiatatea n sensul solicitrii unor sarcini precise de la elevi. 74.Recunoate i indic, pe ct posibil chiar i verbal, cele mai mici mbuntiri n comportamentul elevilor i ncurajeaz-l. 75.Concentreaz-te asupra elevului cu un comportament regulamentar, laud-l i felicit-l pentru asta. 76.ncearc s comunici cu elevul indisciplinat, ntreab-l dac i cum poi s-l ajui, aceasta dndu-i ocazia s te apropii ct mai mult de el. 77.n situaii dificile folosete o voce sczut pentru discursul din clas i nu ridica tonul, pentru ca elevul s depun un efort n plus pentru a te asculta, n loc s vorbeasc sau s fac glgie. 78. Recunoate c un elev atunci cnd persist n indisciplin, acest fapt este deseori semn al unei idei mai profunde, de obicei nevoia de atenie sau de dragoste( mplinind nevoile emoionale de baz ale elevilor-dragostea, afirmarea, apartenena, imaginea de sine-pot fi prevenite situaiile de indisciplin). 79. D dovad de mult rbdare.

41

V. Metode de intervenie personal 80. Dac toate eforturile tale de a lucra cu un elev ntr-un grup eueaz, abordeaz-l pe elev n particular( evit pedepsele care l umilesc pe elev n public). 81.Punctajul urmrit n condiiile unei discuii personalizate cu elevul ar trebui s fie urmtorul: -Explic-i clar elevului care este coninutul comportamentului nedorit,demonstrndu-i c ceea ce a fost duneaz ntregii clase. -ncearc s-i faci s neleag i s fie de acord c ceea ce a fcut a fost un lucru duntor, evitnd ntrebri de genul: De ce te pori aa? pentru c el rareori tie de ce! -Asigur-l pe elev c el poate s fac fa ateptrilor tale cu privire la o bun comportare n clas. ncearc s-l faci s fie s fie de acord cu tine asupra acestui lucru. -Pentru ca elevul s neleag mai bine, amintete-i comportamentul la care te atepi din partea lui. Fii ct se poate de clar.Cere-i s-i promit c se va comporta aa nct s ajute i nu s duneze clasei. -Amintete-i elevului c alegerea pe care o face de a se comporta ntr-un anumit fel este, de asemenea, alegerea consecinelor pe care le duce dup sine. Ajut-l pe elev s neleag c el i-a ales pedeapsa. -Dac crezi c e nevoie, amintete-i consecinele care se pot produce cnd problemele continu. 82.Dup unul sau mai multe cazuri n care ai discutat n particular cu elevul, gnde tete s nchei cu elevul un acord scris cu privire la comportamentul su. 83.n contractual sau n alegerea stabilit de un elev, dup o discuie personal cu el,se poate stabili un cod de semne pentru a fi folosit la focalizarea ateniei asupra devierilor comportamentale. 84.n cazul n care imi c eti insuficient i c nu ai ajuns la nici un rezultat, consult-te cu consilierul colar i apoi cu directorul instituiei de nvmnt respective.

42

85.Nu discuta situaia elevului cu alte persoane, confidenialitatea este o regul a gestionrii situaiilor de criz educaional. 86.Nu ezita s iei legtura cu prinii, dar fii atent la metoda pe care o foloseti. 87.Consider-i pe prinii elevului nite aliai, mai ales n vederea mbuntirii situaiei colare a elevului, i nu ca pe nite salvatori, totul depinde de tine nsui! 88.Izolarea, interzicerea participrii la anumite activiti i reinerea n coal sunt tehnici eficiente mai ales pentru elevul care dorete s fie pe placul mulimii( durata pedepsei variaz n funcie de vrst, de particularitile de personalitate ale elevului i de gravitatea comportamentului). 89.Dac un elev continu s fie indisciplinat i nu se schimb n urma msurilor luate pentru ameliorarea comportamentului su, trebuie fcui pai mai serioi pentru depistarea conflictelor emoionale posibile, a tulburrilor de atenie, a problemelor de nvare sau a altor cauze care se afl la baza acestei indiscipline.Iat cteva sugestii: -Organizeaz o scurt ntlnire cu consiliereul colar, cu directorul colii, cu prinii elevului i cu ali specialiti,care pot fi convocai cu scopul de a rezolva situaia problematic. -Copilul poate primi o evaluare profesional i o recomandare pentru tratament. -Copilul i familia lui pot beneficia de consiliere psihopedagogic.

VI. Comentarii finale 90.Ca o observaie final, putem spune c disciplina este un proces pozitiv. 91.A nu se uita afirmaia c buna disciplin se bazeaz pe relaii de grij i preocupare pe termen lung; deoarece relaiile sunt de natur emoional( nu mental) transmite-le elevilor ti multe mesaje de genul Simt, M simt 92.nva cel puin o sut de moduri diferite de a spune: Bine!, concentrndu-te s te adresezi elevilor ntr-un mod pozitiv. Iat cteva dintre acestea: interesant, te descurci bine, nemaipomenit, incredibil, excelent, superb, grozav, senzaional, bine fcut, bine gndit, mai bine ca oricnd, bine organizat, serioas treab, tim c poi s o faci, eti bine pregtit, data viitoare va fi mai uor, se ntrevede rezultatul, ce mbuntire, sunt mndru de tine, minunat, de apreciat, frumos, o adevrat oper de art, creativ, ce
43

capodoper, grea treab, dar bine fcut, ai parcurs kilometri n plus, ce ncurajator, nam cuvinte, merge bine, recomandabil, performan olimpic, eti n frunte, de neuitat, m-ai lsat fr grai, ai fcut un lucru unic...

Bibliografie:
1. Albulescu, I., Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca, 2004; 2. Bernat, S., Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca, 2003; 3. Baseler, M., Ztreanu, M, O coal primitoare. Sfaturi pentru nvtori, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti, 2004; 4. Bban, A.,(coord.) Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Imprimeria Ardealul Cluj, Cluj-Napoca, 2001; 5. Boco, Muata, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ediia a II-a, revzut, Ed. P.U.C., 2002 6. Bursuc, B., Popescu, A., Managementul clasei: ghid pentru profesori i nvtori, Ed. Alpha MDN, Buzu, 2007; 7. Chi, V., Provocrile pedagogiei contemporane, Ed. P.U.C., ClujNapoca,2002; 8. Dulam, E.M, Metodologii didactice activizante-teorie i practic, Ed.Clusium, 2008; 9. Delors, J., (coord), Comoara luntric, Ed. Plirom, Iai, 2002; 10. Botkin, J., Elmandjra, M., Malia, M., - Orizontul fr limite al nvrii, Ed. Politic, Bucureti, 1981; 11. Bruner, J., - Pentru o teorie a instruirii,E.D.P., Bucureti 1970; 12. Cerghit, I., - Metodele de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980; 13. Chi, V., - Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca, 2001; 14. Creu, D., - Psihopedagogie.Elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu, 1999; 15. Cristea, I., - Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, 1998; 16. Cosmovici, A. i Iacob, L. (coord), - Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1999; 17. Cuco, C., - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002; 18. Fluieras, V., Paideia si gndire critic, Ed.Casa Carii de tiin, ClujNapoca, 2003; 19. Faure, E., A nva s fii. Un raport al UNESCO, E.D.P., Bucureti, 1974; 20. Hodo,C., Paraschivoiu,C., Tudor,V., Viitorul ncepe azi.Ghid metodologic de orientare i consiliere colar, Ed.Magister, 2005; 21. Ionescu, M., -Demersuri creative n predare i nvare, Ed. P.U.C., ClujNapoca, 2000; 22. Ionescu, M., Chi,V., Strategii de predare i nvare, Ed.tiinific, Bucureti,1992;
44

23. Ionescu, M., - Instrucie i educaie. Modele. Paradigme. Strategii., Cluj, 2003; 24. Ionescu, M., Radu, I., (coord) Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001; 25. Ionescu, M., Salade, D., (coord) Dezbateri de didactic aplicat, Ed.P.U.C., Cluj-Napoca, 1997; 26. Ionescu, M., Salade, D., (coord) Studii de pedagogie aplicat, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca, 2000; 27. Iucu,R.,Managementul i gestiunea clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Ediia a II-a, Ed.Polirom, Iai, 2006; 28. Jigu, M.(coord.), Prevenirea i combaterea violenei n coal. Ghid practic pentru directori i cadre didactice, Ed.Alpha MDN, Buzu, 2006; 29. Joia,E.,- Managementul educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie, Ed. Polirom, Iai, 2000; 30. Mari, A., Hanche, L., Practica pedagogic, componenta formrii iniiale a cadrelor didactice, Ed.Eurostampa, Timioara, 2004; 31. Ockel, E., Ct poate fi solicitat elevul n procesul pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1978; 32. Pamfil, A., Dosar de practic pedagogic. Limba i literatura romn, Ed. Academic Press, Cluj-Napoca 2002; 33. Pamfil, A., Didactica limbii i literaturii romne, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2000; 34. Pun, E., Potolea, D., (coord)- Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iai, 2002; 35. Pcurari O.,Trc,A., Sarivan, L, Strategii didactice inovative, Bucureti, 2003; 36. Rdulescu,E.,Trc,A., coala prietenoas. Experiene de proiect,, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2004; 37. Schaub, H., Zanka, K. G., - Dicionar de pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2001; 38. Salade, D., Educaie i personalitate, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj, 1995; 39. Tsica, L.C., Prevenirea devianei juvenile, Ed. Premier, 2003; 40. Trif, L., Managementul clasei/grupului educational, Ed. Eurostampa, Timioara, 2008; 41. Managementul conflictului. Ghid. Ministerul Educaiei i Cercetrii 2001, Consiliul naional pentru pregtirea profesorilor. Ghid pentru formatori i cadre didactice. Seria calitate n formare, Bucureti, 2001( realizat n cadrul Proiectului de reform a nvmntului preuniversitar) Tiprit la Tipogrup press Buzu;

45