Curs nr.

6 Educaia i provocrile lumii contemporane noile educaii

Cuprins:
6.1. Educaia i provocrile lumii contemporane - cadru teoretic; 6.2. Noile educaii.

6.1. Educaia i provocrile lumii contemporane - cadru teoretic

O problem important a studiilor de prospectiv a educaiei o constituie cea a factorilor care determin i influeneaz cursul educaiei de mine: Evoluiile demografice; Schimbrile economice; Schimbrile social-politice; Mutaiile culturale i progresele tiinifice; Problematica lumii contemporane (Videanu, 1988, citat de Stanciu, 1999). Problematica lumii contemporane (caracterizat prin universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar) demonstreaz tot mai pregnant c soluiile cele mai eficiente nu se gsesc prin demersuri i angajri secveniale, ci e nevoie de o viziune holistic n decantarea i studierea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confrunt omenirea. Trim ntr-o epoc n care resursele umane (inteligena, creativitatea, adaptabilitatea) au trecut pe prim plan, devenind resursele cheie ale unei dezvoltri care integreaz diferitele sale dimensiuni pacea, economia, mediul nconjurtor, justiia social i democraia (UNESCO, Strategie a moyen terme 1996-2001, citat de Stanciu, 1999). Studiile de prospectiv educaional sugereaz urmtoarele coordonate eseniale (Vaniscotte, citat de Stanciu, 1999): coala laborator a crei finalitate esenial o constituie prelucrarea i transmitarea experienei culturale a omenirii; coala-model de ntreprindere out-put-urile oferite de coal trebuie s fie performante i capabile de concuren; coala integrat ntr-un ecosistem socio-cultural coala particip la viaa cetii; coala ndreptat ctre tehnologii ar conduce la multiplicarea locurilor nvrii; coala bazat pe pedagogiile difereniate introducerea diferenei. Pentru a face fa provocrilor lumii contemporane, se contureaz urmtoarele direcii de restructurare a realitii educaionale (Stan, 2001): asigurarea unui echilibru optim ntre dimensiunea informativ (cunotinele i informaiile transmise n cadrul procesului educaional) i dimensiunea

formativ (construcia i dezvoltarea unor atitudini, valori sau comportamente); introducerea unor noi tipuri de educaii; asigurarea unei repartiii judicioase i a unui echilibru ntre cele dou tipuri de nvare: de meninere i inovatoare; impunerea progresiv a principiilor noii paradigme educaionale (Wurtz, 1992, citat de Cuco, 1999); extinderea actului educativ la nivelul ntregii viei a individului.

Principiile vechii paradigme educaionale

Principiile noii paradigme educaionale Accentul cade pe coninut, pe nsuirea de Accentul cade pe nvarea nvrii informaii; permanente, pe receptivitate fa de conceptele noi, pe modul accesului la informaii, cunotinele nefiind niciodat definitive; A nva este un rezultat, o sosire; A nva este o evoluie, un proces, a cale fr destinaie; Structur ierarhic i autoritar, Principiul egalitarist, toleran fa de conformismul e recompensat; impariali, elevii i dasclii se privesc ca oameni; Structur rigid, program analitic Structur relativ flexibil, discipline obligatorie, opionale, metode de lucru alternative; Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm Ritmurile naintrii n materie pot fi obligatoriu; separarea vrstelor; diferite, flexibilitatea i integrarea vrstelor; Prioritatea randamentului, a reuitei Prioritatea sinelui, a individului care genereaz valorile; Se acord importan lumii exterioare; Experiena interioar este considerat factor de coeziune; Instituiile i ideile care se abat de la Instituiile i ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate; convingerile comune sunt promovate; Accentul cade pe gndirea linear, analitic Accentul cade pe mbinarea strategiilor lineare cu cele nelineare , bazate pe intuiie; Aprecierea elevilor se bazeaz pe etichetri Eticheta este limitat la un rol auxiliar, stricte care poate conduce uneori la descriptiv, nefiind necesar ca acesta s stigmatizare, devin valoare fix; Preocupare fa de norme; Preocupare fa de performanele individului raportate la potenialul propriu; Accentul este pus pe cunotinele teoretice; Completarea cunoaterii teoretice prin experiment i experien; Slile de clas se proiecteaz potrivit cu Preocuparea pentru ambiana nvrii se scopul i destinaia lor special; extinde asupra condiiilor de iluminat, de cromatic a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizic;

Condiionare birocratic; rezisten fa de propunerile colectivitii; Se nva pentru prezent, nu pentru viitor; ncredere crescnd n mijloacele tehnice, dezumanizarea nvmntului;

Propunerile colectivitii gsesc sprijin;

Se nva mereu pentru viitor; Utilizarea strict instrumental a unor mijloace tehnice adecvate, dasclul uman, relaiile dascl-elev sunt de nenlocuit; Sens unic al fluxului instructiv-educativ Reciprocitatea nvrii. (profesorul emite). Tabelul nr. 1: Relaia dintre vechea i noua paradigm educaional (dup Wurz, 1992, citat de Cuco, 1999, Stan, 2001) . Experiena societilor dezvoltate, evoluia societilor postcomuniste demostreaz legtura dintre democratizarea nvmntului i democratizarea societii. Cile de democratizare a nvmntului sunt (Stanciu, 1999): dimensiunea cantitativ accesul unui numr tot mai mare de copii i tineri pe diverse trepte de colarizare, extinderea i diversificarea ofertei de educaie, repartizarea optim a relaiei n teritoriu; dimensiunea calitativ calitatea celor educai este valoarea fundamental i criteriul suprem de evaluare a eficienei unui sistem educativ; descentralizarea procesului decizional i creterea gradului de autonomie local a colilor i universitilor, pe baza unui cadru juridic clar; democratizarea relaiei profesor-elev; dmplicarea mai mare a elevilor, prinilor, organizaiilor sindicale, nonguvernamentale n organizarea, proiectarea i realizarea activitilor din cadrul procesului de nvmnt, transformarea elevilor tot mai mult din obiect n subiect al aciunii educaionale, relaii de parteneriat ntre coal i ceilali factori; msuri concrete de sprijin pentru cei defavorizai din punct de vedere social, fizic i intelectual (colile alternative, aciuni de prevenire, de sprijin al elevilor aflai n dificultate i de susinere pedagogic); dispozitive de educaie global; organizarea unor programe compensatorii; reconsiderarea statutului intelectualului n societate; perspectiva educaiei permanente. Realitatea contemporan demostreaz c rolul colii a devenit tot mai complex, datorit necesitii corelrii funcionale a acesteia cu segmente din social. n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, ale liberei circulaii, educaiei i revin sarcini inedite i dificile. 6.2 Noile educaii Analiza problematicii contemporane a condus la consituirea unor rspunsuri specifice, prin potenarea noilor educaii: Educaia pentru pace i cooperare; Educaie ecologic;

 Educaia pentru participare i democraie; Educaia demografic; Educaia pentru schimbare i dezvoltare; Educaia pentru comunicare i pentru mass-media; Educaia nutriional; Educaia economic i casnic modern; Educaia pentru timpul liber; Educaia pentru democraie i drepturile fundamentale ale omului; Educaia pentru o nou ordine economic internaional; Educaie intercultural; Educaia pentru tehnologie i progres; Educaia sanitar modern; Educaia cu vocaie internaional (Cuco, 1999, Stanciu, 1999). Se cunosc mai multe modaliti de introducere a noilor educaii: a) demersul infuzional presupune efortul tuturor educatorilor n promovarea coninuturilor noilor educaii, diseminarea informaiei prin intermediul disciplinelor de nvmnt. Principalul avantaj rezid n faptul c nu este nevoie de modificarea planurilor i programelor colare; b) module integrate deosebit de avantajoase, singura problem care apare este pregtirea suplimentar special de care au nevoie educatorii; c) discipline specifice n planul de nvmnt figureaz educaia pentru democraie i drepturile omului, educaia sanitar modern, educaia casnic i nutruional, educaia ecologic; d) sintezele interdisciplinare (team-teaching) - cea mai promitoare i interesant modalitate, aceste sinteze pot completa demersul infuzional, sau pot constitui activiti didactice de sine stttoare (Stanciu, 1999). Vom analiza succint, cteva din noile educaii, doar cu titlu de iniiere.

Obiective Cunotine

Educaia cu vocaie internaional 1. 2. 3. 4. 5. 6. egalitatea popoarelor; meninerea pcii; dezvoltarea global i sectorial; sistemul ONU; dimensiunea internaional a educaiei; problematica lumii contemporane. respectul de sine i respectul fa de altul; grija fa de mediu; ataament fa de pace i dreptate; deschidere spiritual i solidaritate internaional; simul datoriei i al rspunderii; nelegerea i respectul valorilor i civilizaiei altor naiuni, etnii; umanismul.

Educaia pentru democraie 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. democraia; stat de drept; drepturile i libertile individului; confruntri contemporane de idei; drepturile minoritilor. respect fa de valorile democratice; acceptarea pluralismului valoric; atitudinea umanist; asumarea vieii personale, grupale i societale; protecia unor grupuri i persoane defavorizate (cu nevoi speciale).

Educaia ecologic

1. mediul din perspectiv

sistemic; 2. interdependena ommediu; 3. cauze i manifestri ale degradrii mediului; 4. cultur ecologic.

Educaia pentru comunicare i mass-media 1. acumularea vocabularului de baz; 2. formele de comunicare: 3. regulile i metodele istorice; 4. particulariti ale diferitelor structuri comunicaionale; 5. elemente de cultur a noilor mijloace de comunicare. 1. 2. 1. atitudine fa de calitatea diferitelor mesaje; evitarea: discursurilor incoerente, vulgarizarea limbajului, impunerea i promovarea anonimatului, inflaia verbal, cu maxim redundan, nereciprocitate, generalizarea monotoniei, iresponsabilitate fa de cuvntul rostit, contiina neangajrii. nsuirea noilor coduri de comunicare; capacitatea de a analiza mesajele sub diferite aspecte (codurile tehnice, codurile culturale, modurile de elaborare i de difuzare etc); fora tcerii; profunzimea i provocarea ntrebrilor; a se apra de bombardamentul

Atitudini valori

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1.evitarea
analfabetismului ecologic; 2. respectarea legilor naturii; 3. judecat de tip ecologic, responsabil.

Priceperi

1.

2.

a contribui la rezolvarea problemelor comunitii i rilor lor, ale lumii contemporane; contiina prezenei active n lume.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

a asculta opiniile altora; arta dialogului; a face propuneri i a da rspunsuri; a-i argumenta opiniile; a iniia schimbri; a se apra mpotriva campaniilor de propagand abuziv.

1. 2.

3.

respectarea consimit a normelor de gestiune a bogiilor naturale; a lupta mpotriva diferitelor manifestri ale degradrii mediului; a gndi la soluii de perspectiv.

2.

3.

4.
5.

Competene

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

spirit critic; cooperare; imaginaie; afirmare de sine; toleran; participarte; conservarea patrimoniului cultural universal; capacitatea de a se interrelaiona cu alii.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

comportament participativ; responsabilitatea; libertatea individual i grupal; luarea deciziilor; lupta mpotriva oricrei discriminri; lupta pentru afirmarea n practic a drepturilor i libertilor individuale; solidaritatea.

1.

legate de diferite aciuni de diminuare a degradrii mediului.

1. 2. 3. 4.

5.

Modele comportamen tale

1. 2. 3. 4. 5.

6.

participarea activ la viaa social, politic, economic i cultural; a participa la deciziile referitoare la problemele mondiale; comportament i competen de cooperare; a iniia schimbri; a nva continuu; a efectua schimburi culturale, cltorii, excursii.

1. participarea la vot;
2. 3. 4. 5. comportament democratic n relaiile interumane; respecatrea opiniilor altora; grija fa de om i nevoile sale; protejarea unor grupuri i persoane defavorizate.

1. realizarea unei game variate de aciuni pentru meninerea i ameliorarea echilibrului ecologic.

1.

2.

informaional. capacitatea de a recepiona i prelucra diferite mesaje; a exprima cu mijloace proprii un mesaj recepionat; competene de comunicare n procesul cultural i educativ; autoformarea (prin adncirea cunotinelor, crearea unei anumite perspective i dezvoltarea unei capaciti de reflecie); comunicare oral i/sau folosirea altor suporturi (limbaje statice, audiovizuale, figurative); utilizarea raional i selecia canalelor i calitii informaiilor transmise prin mass-media; evitarea violenei, a pornografiei, a propagandei de diferite nuane realizate prin mass-media.

Tabelul nr. 2 Analiza de coninut a noilor educaii (dup Stanciu, 1999).

Sarcini de lucru:
ce considerai c s-ar putea ntreprinde pentru ca societatea s devin educativ? Schiai un posibil program de aciune. facei un inventar al marilor probleme ale lumii contemporane i ncercai s gsii locul educaiei n soluionarea/ameliorarea acestora. poate educaia interveni pentru soluionarea problemelor lumii contemporane? Argumentai rspunsul! poate exista o societate fr coal? Argumentai rspunsul! precizai rolul jucat de educaie n scoaterea unor ri din srcie i descurajare, i n propulsarea lor n rndul statelor dinamice. Dai exemple! educaia pentru familie pote fi o nou educaie? cum s-ar putea introduce coninutul noilor educaii n cadrul disciplinei pe care o predai?

Curs nr. 7 Finalitile educaiei (ideal, scop i obiectiv educaional)

7.1. Delimitri conceptuale; 7.2. Clasificarea obiectivelor educaionale; 7.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale.

7.1 Delimitri conceptuale

Finalitile educaiei se decanteaz pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim ntre deziderabilitate i posibilitate. Nivelul ideatic al finalitilor educaiei trebuie s fie destul de nalt, pentru a reprezenta cu adevrat un model funcional, dinamic i ntr-o continu mutare ctre noi orizonturi de perfeciune, cu for ademenitoare pentru individ. Finalitile trebuie s se adreseze unor oameni concrei, s poteneze maximal forele lor latente i s se adecveze unor realiti bine circumscrise din punct de vedere istoric, social cultural; ele trebuie s permit o perfectare a inseriei individului n social, dar i o cretere a rspunderii societii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitate funcional, dinamic, ntre planul general i cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri i obiective pertinente, cu adevrat realizabile (Cuco, 1999). n funcie de gradul de generalitate, finalitile educaiei se exprim prin idealul, scopurile i obiectivele educaionale. Finalitile educaiei Idealul educaional Scopurile educaiei Nivelul la care se refer Exprim cerinele i aspiraiile ntr-o Sistemul educativ n anumit etap istoric, sub forma modelului ansamblul su. de personalitate deziderabil. Reprezint anticiparea mental i finalitatea Politica i aciunii de formare a omului. Sunt multiple, planificarea diverse i se realizeaz prin intermediul educaiei. obiectivelor. Sunt enunuri cu caracter anticipativ, care Niveluri de descriu o intenie pedagogic, un rezultat colarizare. Tipuri ateptat la finalul procesului de instruire, i profile de concretizat ntr-o schimbare la nivelul pregtire colar i personalitii educailor. profesional. Laturi/dimensiuni Coninutul finalitii

Obiectivele educaionale

ale educaiei. Discipline de nvmnt.lecii i secvene de lecii (obiective operaionale). Tabelul nr. 3: Ierarhia finalitilor educaiei (dup Creu, 1999, Istrate & Jinga, 1998, Nicola, 1994).

7.1.1. Idealul educativ

Etimologic, termenul provine din latinescul idealis, care semnific existent n mintea noastr, ceea ce posed perfeciunea la care aspirm. Idealul, exprim, n esena sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei (Stanciu, 1999, Stan, 2001). El este categoria de generalitate maximal care surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat; instana valoric din care iradiaz norme, principii, stategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare al tinerei generaii (Cuco, 1999). Idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze. Idealul educaional exprim modul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul lui, societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze (Stan, 2001). Idealul educativ a evoluat de la o epoc istoric la alta, cunoscnd diferenieri n cadrul diverselor societi (Stanciu, 1999): n antichitate, n Atena, idealul educaional urmrea dezvoltarea armonioas a personalitii, n plan estetic, moral, fizic i militar (kalokagathia), iar n Sparta viza ndeosebi dezvoltarea fizic i militar; n feudalism idealul a cunoscut dou modele distincte: idealul clerical (concepea personalitatea ca rezultat al nsuirii celor 7 arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia i muzica) i idealul cavaleresc (concepea personalitatea ca rezultat al nsuirii celor 7 virtui cavalereti: clria, mnuirea spadei, vntoarea, notul, ahul, cntul i recitarea de versuri); n Renatere idealul concepea personalitatea ca homo universale; n epoca modern se impune idealul personalitii eficiente ntr-o activitate productiv (faza de industrializare timpurie), idealul personalitii complexe, multilaterale (faza industrializrii avansate) i idealul personalitii creatoare (societatea postindustrial);

idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creatoare (Legea Invmntului, 1995, art.3) (Creu, 1999). Dup cum se observ, idealul educaional nu este un model standard impus o dat pentru totdeauna, ci un model dinamic, ce permite redimensionri n funcie de cmpul de posibiliti n care are loc educaia (Cuco, 1999). Idealul educaional se caracterizeaz prin urmtoarele trei dimensiuni: dimensiunea social vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i care va anticipa unele stri posibile; dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit; dimensiunea pedagogic posibilitile efective de care dispune aciunea educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv (Stan, 2001). Ca imagine sintetic a dimensiunilor social, psihologic i pedagogic, idealul educativ realizeaz jonciunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul prin procesul educativ. Valoarea pedagogic a oricrui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuete s-l stabileasc ntre posibilitate i realitate (Stanciu, 1999). Nivelurile de la care se pornete n fixarea unui ideal sunt (Nicolescu, 1995, citat de Cuco 1999): determinarea social (tipul i esena societii); modelul dezvoltrii ideale a personalitii istoricete determinat; valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraia, umanismul, civismul, tolerana, respectarea drepturilor omului etc); tradiiile culturale, valorile naionale ntemeiate istoric. Formularea idealului educativ pentru o anume temporalitate istoric este o operaie dificil i extrem de important. Stanciu (1999) consider c idealul educativ al societii romneti contemporane trebuie s valorifice ideile care s-au vehiculat n cultura romneasc interbelic. Care este idealul educaional societii romneti? Nicola (1994) consider c:idealul educaional din societatea noastr presupune formarea unei personaliti integral-vocaional i creatoare, capabile s exercite i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i cu cerinele sociale; Moise i Cozma (1996) subliniaz: idealul educativ este cel al omului de cultur ; iar Legea nvmntului stipuleaz:idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome creative. Nucleul idealului este constituit din vocaie i creativitate, astfel c fiecare individ se va valoriza la maximum. Structurile intelectuale constituie ansa noastr istoric de a depi actuala stare de tranziie, n vederea constituirii unei societi democratice, cu un mecanism al economiei de pia, care s asigure prosperitate i bunstare pentru toi cei implicai n aceste proces (Stanciu, 1999).

Componenta antropologic
Finaliti microstructurale de ordin:

Componenta acional

Nucleul Noile educaii Profesional

Pregtirea individului pentru diferite roluri sociale

Creativitatea

Religios

Intelectual

Vocaia

Estetic

Moral

Figura nr. 6: Idealul educativ i personalitatea uman (dup Stanciu, 1999).

7.1.2. Scopurile educative

Reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaz n intervale medii de timp. Ele sunt anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultate ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale (Stan, 2001). Dac idealul educativ este general i unitar, scopurile care l detaliaz sunt variate, multiple, datorit diversitii situaiilor educative. De dorit este ca ntre scop i ideal s se stabileasc o relaie de continuitate i adecvare, scopurile trebuie s detalieze coninutul idealului educaional (Cuco, 1999). Geissler (citat de Cuco 1999, Stan, 2001) identific patru perechi de scopuri:

Fizic

scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaii ntr-o perspectiv sistemic) versus scopuri formale (se focalizeaz pe subiect i vizeaz modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii); scopuri de coninut (orienteaz educaia spre coninuturi dinainte tiute, definibile, identificabile) versus scopuri comportamentale (urmresc formarea i interiorizarea unor aciuni i deprinderi); scopuri utilitare (vizeaz formarea unor deprinderi cerute imediat de activitatea practic) versus scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite fr o finalitate practic imediat); socpuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) versus scopuri supradisciplinare (constante urmrite la toate disciplinele). Trecerea de la ideal educaional la scopuri educaionale, i de la acestea la obiective poart numele de derivare.

7.1.3. Obiective educaionale

Sunt finaliti care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n intervale reduse de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Ele sunt enunuri care descriu n termeni exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finalul unei secvee de instruire (Stan, 2001). ntotdeauna ele se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i observabile (Cuco, 1999). Pot fi definite astfel: enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare n personalitatea educatului, ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv-educativ (Stanciu, 1999). Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei. Desigur, ele poart pecetea idealului educativ existent la un moment dat. Sensurile de deplasare pe axa finalitilor se poate schimba n funcie de realiti i conjuncturi socio-istorice: - idealul poate fi revitalizat de jos n sus de la obiective prin scopuri -, printr-un proces de epurri i decantri valorice, care s conduc la un spor calitativ al acestuia; - obiectivele sau scopurile recupereaz secvene mai mari sau mai mici ale idealului educaional (Cuco, 1999). Funciile obiectivelor: funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt exprim necesitatea ca educatorii s contientizeze sistemul de valori care s le orienteze activitatea practic; funcia de anticipare a rezultatelor colare orice obiectiv va anticipa o realitate care nu exist nc; funcia evaluativ - obiectivele devin criterii de evaluare, ele fixeaz nu numai reuita, ci i criteriul de msurare al acelei reuite; funcia de reglare a procesului de nvmnt pe baza obiectivelor se selecteaz, se organizeaz, se transmit coninuturile nvrii, se aleg strategiile de predare, nvare, formele de organizare a procesului de nvmnt, locurile cele mai adecvate de realizare a activitii de predare-nvare. Nerealizarea unor obiective declaneaz reglarea prin mecanismele conexiunii inverse (Cuco, 1999, Stanciu, 1999). Direcii majore pentru perfecionarea obiectivelor:

 direcie de tip axiologic, care subliniaz c obiectivele constituie expresia valorilor general-umane, pe care educaii le asimileaz prin intermediul educaiei, iar pe de alt parte, presupune cu necesitate raportarea la o tabel de valori, pe care obiectivele o introduc n mod explicit (Bloom, citat de Stanciu, 1999); o a doua direcie, de tip metodologic , care vizeaz perfecionarea criteriilor, normelor de selecie, sistematizare i definire a obiectivelor (Cerghit i Vlsceanu, citat de Stanciu, 1999); ultima direcie, individualizarea obiectivelor, prin care trebuie s se in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor (Cerghit i Vlsceanu, citat de Stanciu, 1999).

7.2 Clasificarea obiectivelor educaionale

a) n mod obinuit , cu obiectivele educaionale se opereaz la trei niveluri: Obiective generale, cu ajutorul crora se precizeaz finalitile sistemului i ale diferitelor sale subsisteme , domeniile i tipurile de schimbri preconizate pentru ntreaga durat a studiilor, cu participarea tuturor cadrelor didactice (Jinga, Istrate, 1998). Autorii belgieni V. i G. De Lansheere consider c obiectivele generale cuprind finalitile i scopurile; Obiective intermediare/specifice, care constituie o punte ntre obiectivele generale i cele concrete (operaionale). Ele se difereniaz dup nivelurile i tipurile de nvmnt i dup importana relativ a obiectelor; sunt specifice fiecrei discipline de nvmnt, i, n cadrul ei, fiecrui capitol (Stanciu, 1999). Dac la nivelul sistemului de nvmnt se urmrete realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului i al tipului de coal se are n vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate n programele colare. Curriculum-ul Naional a adus n programele colare obiectivele cadru i obiectivele de referin. Teoria pedagogic nu a clarificat nc aspectele care privesc integrarea lor n contextul general al obiectiveloe educaionale. Ralindu-ne la concepia lui Stanciu (1999) le vom ncadra nivelului de generalitate intermediar: - obiective cadru obiective cu un grad mai mare de generalitate i complexitate, centrate pe formarea unor capaciti i atitudini specifice unei discipline de nvmnt ntr-un ciclu colar; - obiective de referin obiective ale activitii de predare-nvare la sfritul fiecrui an de studiu i urmresc progresul n formarea de competene i nsuirea cunotinelor de la un an de studiu la altul (Stanciu, 1999). Fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe obiective de referin, iar ultimele se vor realiza prin intermediul obiectivelor operaionale. Ce obiective vor trebui trecute n planurile de lecii ? n cadrul procesului de evaluare, obiectivele cadru vor constitui capacitile, cele de referin subcapacitile, iar cele operaionale vor fi baza itemilor de evaluare, deci, n proiectul de lecie vor fi trecute obiectivele de referin i cele operaionale, avnd n vedere faptul c obiectivele de referin vor fi trecute ntr-o manier general, pentru a nu se confunda cu cele operaionale (Stanciu, 1999).

Obiective concrete/operaionale, au caracter concret i sunt realizate n diferite situaii de nvare. Sarcina operaionalzrii obiectivelor revine fiecrui cadru didactic. A. Finalitile educaiei i determinrile lor macrosociale

Idealul socio-economic, sociocultural i uman

Idealul educaional

Programele prospective ale dezvoltrii socio-economice i culturale.

Formarea personalitii integrate a competenelor socio-profesionale novatoare.

Politica colar actual i de perspectiv.

B. Scopurile i obiectivele educaiei colare

Scopurile generale ale educaiei realizate prin sistemul de nvmnt.

Obiectivele educaionale intermediare profilate, de nivel prospectiv mediu.

Obiective pe niveluri de colarizare

(cicluri de nvmnt)

Obiective pe tipuri i profile de pregtire colar/profesional.

Obiective generale i specifice disciplinelor de nvmnt

Obiective educaionale care nu se opereaz

Obiective operaionale

Ierarhizarea i interrelarea obiectivelor operaionalizate i neoperaionalizate n cadrul proiectului sistemului de lecii, al proiectului de lecie respectiv, n activitatea instructiv-educativ.

Figura nr. 7: Schema derivrii finalitilor educaiei colare (dup Ionescu, Radu, 1995).

Obiectivul fundamental al leciei evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic al leciei (comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, etc). El determin categoria/tipul din care face parte lecia i, totodat, condiioneaz modul de organizare i desfurare al leciilor (Ionescu, 2001). Ele exprim comportamente observabile i msurabile care trebuie s fie atinse de ctre cei care se educ, la sfritul unei activiti instructiv-educative, sau a unei secvene de activiti. b) Clasificarea obiectivelor didactice, dup domeniul activitii psihice implicate n nvare a dus la mprirea acestora n: Cognitive (vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor deprinderi i capaciti intelectuale) (Creu, 1999, Jinga, Istrate, 1998); Afective (formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor) (Creu, 1999, Jinga, Istrate, 1998); Psihomotorii (operaiile manuale, conduitele motrice) (Creu, 1999, Jinga, Istrate, 1998); Unii autori adaug i moral sau psihosocial (Jinga, Istrate, 1998). Termenul taxonomie provine din limba greac (taxis ordine; nomos reguli, lege), i reprezint teoria care vizeaz regulile, criteriile clasificrilor (Ionescu, Radu, 2001). Au fost elaborate mai multe taxonomii, pentru fiecare din cele trei domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor). Dintre acestea amintim: pentru domeniul cognitiv: B.S.Bloom (Anexa nr.1), De Blook, De Corte, DHainaut .a; pentru domeniul afectiv: R.D.Krathwohl, E.N.Gronlund, L.I.Smith .a; pentru domeniul psihomotor: J.E.Simpson, H.R.Dave, J.S.Bruner, R.Kibler, A.Harrow .a (Ionescu, Radu, 2001). Realizarea taxonomiilor a avut la baz dou modele (Stanciu, 1999): Modelul morfologic, fundamentat de concepia despre inteligen a lui Guilford; Modelul clasificrii ierarhice (iniiat de Bloom) i care are dou dimensiuni: - de coninut din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor; - de difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate. Cea mai elaborat taxonomie este cea alui DHainaut, care prin tipologia interdisciplinar a demersurilor se apropie de logica didactic (Stanciu, 1999). Taxonomiile (clasificri) pentru fiecare domeniu sunt redate succesiv n tabelul urmtor(Creu, 1999, Istrate, Jinga, 1998, Potolea, 1988): 5. Reacie complex 6. Evaluare 5. Sintez 5. Caracterizare

4. Automatism 3. Reacie dirijat 2. Dispoziie 1.Percepere Domeniul psihomotor (Simpson)

4. Analiz 3. Aplicare 2. Comprehensiune 1. Achiziia cunotinelor Domeniul cognitiv (Bloom)

4. Organizare 3. Valorizare 2. Reacie 1. Receptare Domeniul afectiv (Krathwohl)

Tabelul nr 4: Modelul taxonomic al obiectivelor educaionale (dup Creu, 1999, Istrate, Jinga, 1998). Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare l constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la complex astfel (Creu, 1999): Achiziia cunotinelor vizeaz cunoaterea terminologiei, datelor factuale, definiiilor, principiilor, teoriilor. Este pus n eviden prin operaii de redare, reproducere, recunoatere. Comprehensiunea presupune transpunere, reformulare, rezumarea unei comunicri, interpretare, extrapolare, sub forma evidenierii consecinelor etc. Aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi. Analiza semnific descompunerea unui material n prile sale componente, relevarea relaiilor dintre aceste pri etc. Sinteza echivaleaz cu capacitile de ordin creativ, materializndu-se n producerea unei lucrri personale. Evaluarea implic formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit problem, pe criterii de coeren, rigoare, eficien etc. Domeniul afectiv, adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori(Creu, 1999): Receptarea presupune contientizarea de ctre elev a prezenei unor valori, norme , exigene i acordarea ateniei; Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori; Valorizarea implic preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora; Organizarea implic ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante; Caracterizarea se refer la faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea elevului. Domeniul psihomotor utilizeaz ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stpnire al unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motoriei (Creu, 1999): Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie i se bazeaz pe stimulare i descifrare senzorial; Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor; Reacia dirijat are n vedere componentele din care se constituie o deprindere; Automatismul reprezint deprinderea finalizat; Reacia complex implic deprinderile eficiente, n contexte diferite.

c) Clasificarea obiectivelor se face lund drept citeriu i tipul de activitate (predominant intelectual sau acional), dup care distingem (Jinga&Istrate, 1998, Ionescu&Radu, 2001): Obiective informative vizeaz cunoaterea, achiziionarea de cunotine dintrun anumit domeniu; Obiective formative vizeaz formarea unor deprinderi i capaciti, posibilitatea de a opera cu sistemul de informaii, cunotine i valori asimilate n procesul de instruire d) Dac se ia drept criteriu de clasificare importana acordat unui obiectiv n cadrul unui subsistem de instruire, unei discipline de nvmnt sau unei activiti didactice concrete, distingem (Jinga, Istrate, 1998): Obiective principale (fundamentale, dominante); Obiective secundare (auxiliare). Putem afirma c formularea obiectivelor reprezint o activitate complex, care trebuie s in seama de nivelurile de analiz n interpretarea obiectivelor (Cerghit, Vlsceanu, citai de Stanciu, 1999):
Nevoile practicii sociale, ale pregtirii forei de munc. Profilul i nevoile de dezvoltare socio-spiritual Idealul uman sau social.

Idealul educativ

Politica colar

Obiective generale ale sistemului de nvmnt

Specificul instituiei colare

Obiective profilate

Psihologia vrstelor

Caracterisatici ale structurilor profesionale

Cicluri de nvmnt

Tipuri i profile de coli

Obiectivele disciplinelor de nvmnt

Structura logic a tiinei

Psihologia nvrii

Obiectivele activitii instructiv-educative; obiective comportamentele

Particularitile clasei i individuale ale elevilor

Figura nr. 8: Nivelurile de analiz n interpretarea obiectivelor (dup Cerghit, Vlsceanu).

7.3 Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Operaionalizarea obiectivelor educaionale reprezint o strategie de analiz a finalitilor procesului de nvmnt, realizat de cadrul didactic prin intermediul a dou aciuni complementare: deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i intermediare, incluse n programele colare/universitare; prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie s le realizeze elevul/studentul n timpul unei activiti (Cristea, 1998). Ionescu (2001) consider c operaionalizarea presupune: transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, acte, operaii, direct observabile , ceea ce presupune o delimitare i secveniere analitic a obiectivelor, o concretizare a lor; un aspect tehnic, care rezid n enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile i msurabile, cu ajutorul verbelor de aciune. Cuco (1999) consider c operaionalizarea const n: delimitarea unei secvene comporatmentale observabil care poate fi evaluat; enunarea , ntr-un mod comprehensiv, a respectivei sarcini. Esenial pentru operaionalizare este c se precizeaz ceea ce va face cel care se educ, performana/competena de care va fi capabil acesta dup parcurgerea unei anumite secvene a procesului de predare-nvare. Cadrele didactice trebuie s gndeasc i s proiecteze riguros condiiile de exersare i de manifestare a comportamentelor preconizate la elevi. Ea reprezint astfel etapa n care se unete intenia profesorului cu aciunea elevului (Creu, 1999).

Proceduri de operaionalizare

n litaretura pedagogic se vorbete de mai multe proceduri de operaionalizare, dar cele mai cunoscute sunt cele ale lui R.F. Mager/Miller i G.De Landsheere. a) Procedura de operaionalizare a lui R.F.Mager/Miller presupune stabilirea a trei parametrii (Creu, 1999, Ionescu&Radu, 2001): Specificarea comportamentului final rezultatul care se ateapt de la elev la finalul activitii, respectiv verbul de aciune (Anexa nr. 2); Precizarea condiiilor - care determin modificrile educative preconizate. Se disting dou direcii: precizarea i descrierea condiiilor n care performana va fi format i precizarea condiiilor n care performanele vor fi evaluate, prin formule verbale ca: avnd acces la., fiind date., pus n situaia de , utiliznd , cu ajutorul , dup , alegnd un , pe baza , sub forma etc. Precizarea criteriilor de evaluare specificarea nivelului de reuit minimal, sau nivelul la care trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile celor care se educ: absena sau prezena unei capaciti, caliti, trsturi; timpul de realizare a unei sarcini; caracteristicile erorilor acceptate; concordana sau non-concordana cu un standard; numrul ncercrilor admise etc. Exemple de obiective operaionalizate dup aceast porcedur: elevii s denumeasc componentele atomului, pe o plan, fr a se folosi de notie sau manual, cel puin dou elemente; dndu-se un schelet uman, elevii s identifice 10 oase, n 5 minute de activitate independent. Condiiile operaionalizrii dup Miller

Condiiile operaionalizrii dup Mager 1. 2. Denumirea observabil;

comportamentului 1. Cuvntul (verbul de aciune)care desemneaz comportamentul observabil urmrit prin obiectiv; Enunarea consiiilor n care elevii 2.Indicator + control; vor exersa i vor demonstra c au atins schimbarea preconizat de obiectiv; Criteriul de reuit, nivelul de 3. Indicaia de rspuns corect. performan acceptat. Tabelul nr. 5. Condiiile operaionalizrii obiectivelor (Dup Ionescu, Radu, 2001).

3.

b) Procedura de operaionalizare dup G De Landsheere parametri: Procedura de operaionalizare dup De Landsheere 1. Cine va produce comportamentul? 1. Subiectul 2. Ce comportament observabil va dovedi 2. Comportamentul c obiectivul este atins? 3. Care va fi produsul acestui 3. Performana comportament (performana)? 4. n ce condiii trebuie s aib loc 4. Condiii comportamentul? 5. Pe temeiul cror criterii ajungem la 5. Criterii concluzia c produsul este satisfctor? Tabelul nr.6. Procedura de operaionalizare dup De Landsheere.

cuprinde cinci

Exemplu de obiectiv operaionalizat dup aceast procedur: - la sfritul activitii, toi elevii vor fi capabili s identifice verbele dintr-un text dat, pe baza cunotinelor nsuite; obiectivul va fi considerat atins, dac vor fi identificate 6 din cele 8 verbe pe care le conine textul. Istrate i Jinga (1998) propun o alt procedur de operaionalizare, care are n vedere urmtorii parametri: 1. capacitatea pe care urmeaz s i-o formeze cel educat prin activitatea respectiv (asimilarea de noi cunotine, formarea unor deprinderi intelectuale sau motorii, formarea unor atitudini); 2. comportamentul prin care cel educat va proba c i-a format capacitatea respectiv, 3. condiiile n care acest comportament urmeaz s se manifeste; 4. limita minim de corectitudine admis pentru a putea considera c nvarea a fost eficace. Cerine de care trebuie s se in seama n elaborarea obiectivelor operaionale (Creu, 1999, Cuco, 1999): orice obiectiv trebuie s se refere la activitatea de nvare a celui care se educ, i nu la activitatea celui care educ; * exemplu corect: elevii s identifice., elevii s demonstreze; * exemplu incorect: s transmit elevilor cunotine despre.. obiectivul s descrie comportamente observabile la elevi i nu aciuni sau procese psihice: * exemplu corect: s observe, s identifice etc; * exemplu incorect: s sesizeze, s neleag, s simt, s tie, s sesizeze. obiectivul s fie formulat n termeni explicii care s vizeze o singur operaie sau aciune; obiectivul desemneaz un rezultat imediat al aciunii, nu unul de perspectiv, neidentificat n timp i spaiu; exprimarea comportamentelor se va face prin utilizarea verbelor de aciune; obiectivele s fie variate, depind nivelul simplei reproduceri de informaii;

 s exprime operaia logic i nu informaia, ideea sau problema de rezolvat: * exemplul corect: elevii s analizeze; * exemplul incorect: elevii s spun c .. s se evite numrul exagerat de obiective operaionale pentru o lecie; cnd sarcinile de nvare vizeaz creativitatea, atitudinile sau convingerile celor care se educ, posibilitatea de operaionalizare se diminueaz i se recomand ca obiectivul s consiste mai mult ntr-o descriere a condiiilor n care urmeaz s se produc comportamentul; s fie n principiu realizabil, s corespund particularitilor de vrst, experienei anterioare a celor care se educ; obiectivele nu se vor repeta prin reformulri diferite; ele trebuie s fie unice, congruente logic i valide axiologic. Disciplinele de nvmnt precum matematica, fizica, chimia etc sunt mai disponibile pentru formularea obiectivelor operaionale, ntruct opereaz cu structuri algoritmice. La disciplinele care cultiv creativitatea, atitudinile, convingerile etc, posibilitile se limiteaz (Cuco, 1999). Exemplificare, dup nivelul de generalitate (Stanciu, 1999): finalitatea educaiei un individ plenar ntr-o societate democratic; scop a proteja mediul nconjurtor; obiectiv intermediar a cunoate principalii ageni ai polurii; obiectiv operaional elevii s adune semne concrete ale polurii; microobiectiv elevul s citeasc, pe un ecran, coeficientul de CO coninut n atmosfer.

Relaia competen obiectiv educaional (dup Istrate, Jinga, 1998)

O competen este aptitudinea unei persoane de a ndeplini o aciune, de a defura corespunztor o activitate, concretizndu-se ntr-un ansamblu de capaciti, n virtutea crora se poate lua o decizie, soluiona o problem, executa o misiune, o lucrare etc. Ea ne apare ca o rezultant a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, abilitilor, aptitudinilor, atitudinilor i trsturilor temperamental-caracteriologice de care dispune individul n scopul ndeplinirii unei sarcini. Aceste cunotine, deprinderi etc trebuie formate i/sau dezvoltate n cadrul procesului instructiv-educativ prin forme i metode specifice de instruire, devenind astfel obiective educaionale ale procesului respectiv. Deosebirea dintre o competen i un obiectiv educaional const n aceea c, n timp ce prima este o cerin fa de educai, obiectivul didactic exprim o intenie pedagogic, descrie un comportament dorit, un rezultat ateptat de la elevii respectivi, ca efect al pregtirii lor. O competen dat genereaz anumite obiective educaionale, n timp ce acestea, dac sunt corect formulate asigur realizarea competenei dorite. Sarcini de lucru: elaborai o schem care s redea relaiile dintre finalitile educaionale;

analizai, pe baza figurii nr.7 (Schemei derivrii finalitilor educaionale), relaia dintre finalitile educaiei; comentai evoluia idealului educaional pe parcursul epocilor istorice; elaborai o list de motive care s argumenteze prezena disciplinei pe care o predai/o vei preda n tabla de materii colare; operaionalizai obiectivele unei lecii alese, la ntmplare, din cadrul disciplinei pe care o predai, utiliznd procedura lui Mager/Miller i a lui De Landsheere; grupai obiectivele operaionale elaborate anterior pe categoriile taxonomice ale domeniului cognitiv, afectiv, psihomotor, psihosocial, ce credei c este mai important s dezvolti elevilor: cunotine, priceperi i obinuine sau atitudini i capaciti intelectuale? Alegei un singur rspuns i argumentai-l! prezentai avantajele i limitele demersului de operaionalizere.