ION T.

RADU

LlLIANA EZECHIL n loc de prefa

Didactica
Teoria instruirii

Volumul Didactica. Teoria instruirii i propune s ofere studenilor care se pregtesc pentru cariera didactic o iniiere teoretic i practic n domeniul conceperii i realizrii proceselor de predare-nvare, iar educatorilor, care se afl deja n activitate, prilejul de a reflecta asupra experienei dobndite i de a o reconstrui n concordan cu noile orientri i determinri ale tiinelor pedagogice. Temele pe care le propunem nu acoper dect n parte problematica didacticii generale, dat fiind multitudinea subiectelor care privesc activitatea instructiveducativ (cum sunt, de exemplu, principalele componente ale educaiei: intelectual, moralcivic, tehnic i profesional, estetic, fizic .a.). Autorii lucrrii de fa i-au propus s trateze principalele probleme pe care le comport conceperea i realizarea procesului didactic, privite din perspectiva importanei teoretice pe care o prezint i a caracterului lor practic-aplicativ. Dei am fost cluzii de ideea de a oferi i unele sugestii privind norme dezirabile de a aciona, totui s-a evitat, ct a fost cu putin, s se confere acestora caracter de reete". Dimpotriv, am menionat n mod repetat c este necesar ca actul didactic s fie realizat n concordan cu un ansamblu de reguli fundamentate 2

tiinific i experienial, dar c, n acelai timp, el este o activitate care presupune o important doz de creaie din partea celui care 1-a gndit i realizat. n fine, nc o subliniere este necesar. Ea privete faptul c lucrarea este rezultatul unei activiti de grup, cuprinznd componenii Departa mentului pentru Pregtirea Personalului Didactic al Universitii din Piteti, i aceasta cu un dublu scop: pe de o parte, acela de a exprima puncte de vedere ale mai multor specialiti n domeniu, iar pe de alt parte, de a-i antrena" pe colegii mai tineri n activitatea de elaborare a unor lucrri de acest fel. n msura n care cititorii vor descoperi utilitatea strdaniilor noastre, vom avea satisfacia muncii mplinite. Autorii

CAPITOLUL I
DIDACTICA - TEORIE GENERAL A PROCESULUI DE NVMNT
(prof. univ. dr. Ion T. Radu) A. Definirea didacticii B. Conexiuni i delimitri 1. Didactica general i teoria curriculum-\x\m colar 2. Didactica general i didacticile speciale 3. Tehnologia didactic 4. Didactica tradiional i didactica modern 5. Situaia educativ" (de instruire-nvare)

A. Definirea didacticii
Didactica este parte a teoriei generale a educaiei care se ocup de procesul de nvmnt (activitatea instructiv-educativ). Termenul deriv din limba greac, de la didaskein", care are un sens semnificativ: a nva pe alii". A fost introdus n terminologia pedagogic aproximativ n acelai timp cu cel de pedagogie", fiind consacrat de Comenius prin lucrarea sa Didactica magna (mijlocul veacului al XVII-lea). Refleciile privind activitatea de instrucie i educaie sunt ns mult mai vechi. Totodat, n evoluia acestora, s-a schimbat i semnificaia termenului didactic". Dac pentru Comenius (Jan Amos Komensky), ca i pentru J.J. Rousseau sau H. Pestalozzi, didactica avea sensul de teorie a ntregii activiti de educaie (artificium omnes omnia docendi), adic att activitatea de instruire", ct i aceea de educaie", mai trziu pe parcursul veacului al XlX-lea , sub influena concepiei pedagogului german Fr. Herbart, sensul conceptului s-a restrns, fiind raportat la activitatea de instruire, la educaia intelectual. Dezvoltarea teoriei pedagogice i progresele psihologiei, cu aplicaiile ei n activitatea de educaie, au demonstrat ns convingtor legtura strns, interdependena dintre instrucie i educaie, unitatea acestora, ele reprezentnd dou laturi ale unui proces unitar. Ca urmare, se nregistreaz o lrgire

a sensului conceptului de didactic, ncorpornd att instrucia, ct i educaia, n consecin, didactica studiaz conceperea i realizarea procesului de nvmnt ca activitate viznd realizarea unor scopuri instructive i educative. In dezvoltarea didacticii, ca teorie general a procesului de nvmnt, poate fi constatat i un alt traseu de evoluie. Mult timp, pn la jumtatea secolului al XlX-lea, tezele didacticii au fost stabilite pe cale deductiv, decurgnd din concepii pedagogice mai largi. Treptat, didactica i dezvolt tezele teoretice i pe baza unor determinri psihologice privind particulariti psihice ale celor instruii sau aparinnd, ndeosebi, psihologiei copilului, psihologiei sociale, psihologiei nvrii -, precum i pe observarea sistematic i ct mai obiectiv a practicii colare, inclusiv pe baz experienial. Corelat cu cercetrile empirice, experimentale ale fenomenelor care privesc activitatea de instrucie i educaie, alt orientare privind nelegerea didacticii, dezvoltat ndeosebi de literatura pedagogic de limb francez, o reprezint didaxologia" care se vrea o tiin a aciunii instructiv-educative, propunndu-i optimizarea practicii existente". Aceasta presupune a avea n vedere, precumpnitor, problemele care au contact direct cu practica, deci o participare la practica nvmntului, ceea ce nu exclude ns cu totul reflecia tiinific. Contribuia acestei orientri const, mai ales, ntr-o tematizare mai precis a problematicii procesului de nvmnt, n sistematizarea problemelor pe care le genereaz i n formalizarea acestora, plasndu-se ntre descriere" i ameliorare", ntre cercetare i practic. n esen, diversele orientri care s-au manifestat n teoretizarea activitii de instrucie i educaie i au originea n prioritatea acordat, uneori, demersului deductiv, iar alteori celui inductiv, pornind de la practic, n raportarea lor la latura instructiv ori la cea educativ, fr ca acestea s fie considerate exclusive; ceea ce le distinge este nota dominant atribuit uneia dintre aceste componente. Explicit, problematica didacticii, ca teorie a procesului de nvmnt, privete principalele componente ale acestui tip de activitate: analiza situaiei de plecare, a intrrilor, privind procesul instructiveducativ; analiza procesului instructiv-educativ (aciuni componente: predarea-nvarea-evaluarea) i a normativitii acestuia - teoria predrii, teoria nvrii; determinarea obiectivelor/teoria obiectivelor; elaborarea coninuturilor/teoria coninuturilor; stabilirea metodologiei care i este proprie/teoria strategiilor i meto delor de instruire/nvare;

realizarea aciunilor evaluative/teoria evalurii; managementul activitii (proiectare, forme de organizare i desfurare)/teoria leciei. Investigarea fiecreia dintre componentele enunate a condus la constituirea a tot attea teorii, n sens de sisteme de generalizri teoretice: teoria coninuturilor, teoria obiectivelor, teoria leciei, teoria evalurii .a.m.d. Rezult c didactica general este un veritabil complex de teorii", fiecare n parte constituind un domeniu distinct, dar aflat n multiple i variate legturi logice i funcionale cu celelalte.

B. Conexiuni i delimitri
n dezvoltarea didacticii, ca un complex de teorii privind diverse componente i laturi ale procesului de instrucie i educaie, s-au constituit mai multe moduri de abordare a procesului didactic crora le corespund tot attea conexiuni i determinri. Aceasta face necesar o delimitare a modurilor de abordare a procesului didactic i, n consecin, una terminologic. 1) Didactica general i teoria curriculum-xihii colar 2) Didactica general i didacticile speciale 3) Tehnologia didactic 4) Didactica tradiional i didactica modern 5) Situaia educativ" (de instruire-nvare) 1) Didactica general i teoria curriculum-w/w/ colar Paralel cu utilizarea i dezvoltarea conceptului de educaie, este tot mai mult utilizat i conceptul de curriculum colar. El a fost promovat, ndeosebi, de literatura pedagogic de limb englez, fiind utilizat pentru prima oar, n documentele universitilor engleze, ctre sfritul secolului XVI. Etimologic, el a evoluat pornind de la sensul de fug", alergare", ntrecere", sugernd parcursul colar al copilului i tnrului pn la formarea acestuia. Mult timp, el s-a referit, n principal, la coninuturile i obiectivele educaiei colare; n acest sens, este sinonim cu syllabus" (ceea ce se nva - programa); treptat, sensul su s-a extins, cuprinznd toate componentele procesului instructiv-educativ, adic ntreaga problematic a didacticii. Evoluiile ultimelor 3-4 decenii au condus la o veritabil reform n teoria curricular. Un moment (i un document) de referin, n acest sens, l constituie apariia lucrrii lui R.W. Tyler intitulat Basic Principles of Curriculum and lnstruction, 1965 (Oxford University Press), considerat

fundamental n domeniul la care ne referim. Pe lng faptul c se ajunge la nelegerea acestuia ca un sistem care ncorporeaz: concepia privind activitatea de instrucie i educaie, scopurile i coninuturile acesteia, procesul de instruire-nvare i evaluarea, se nregistreaz i unghiuri de vedere diferite, precum i o difereniere: curriculum-u\ formal" (ceea ce este prevzut n programele colare); curriculum-ul informai" oferit de societate (mass-media, instituii de cultur etc); din alt perspectiv - core curriculum (baz de cunotine pentru toi, minimal-obligatoriu), hiden curriculum {curriculum ascuns) constnd n modelele pe care activitatea didactic le ofer celor instruii .a. O reprezentare grafic a curriculum-u\u\, cu cele dou sensuri principale ale acestuia (restrns i, respectiv, dezvoltat), se prezint dup cum urmeaz:

Elaborarea curriculum-\x\m presupune n fond clarificarea rspunsurilor la cteva ntrebri fundamentale: de cel (ce se urmrete prin aceast activitate) cuml (modurile de realizare) cel (n ce const, natura activitilor) cinei (caracteristicile celor instruii i ale celor care realizeaz procesul) undei (n ce cadru instituional, condiii de spaiu etc.) cndl (condiionrile temporale) n concluzie, se poate spune c teoria curriculum-ului introduce o anumit ordine"/organizare logic" n conceperea i realizarea procesului didactic. 2) Didactica general i didacticile speciale Didactica general are ca obiect de studiu procesul de nvmnt, independent de particularitile pe care acesta le prezint n predarea diferitelor discipline, analiznd componentele acestuia, aciunile pe care le comport, 10

i stabilind principiile i cerinele din perspectiva crora urmeaz s se desfoare aceast activitate astfel nct s-i realizeze scopurile vizate. Ca teorie general a procesului de nvmnt, didactica general este parte a teoriei pedagogice. Dar, un proces de nvmnt, considerat n general, nu exist. El dobndete, n activitatea practic, forme de realizare foarte variate. Procesul de nvmnt" este un concept care face abstracie de numeroasele note distinctive, specifice diverselor forme concrete pe care le adopt. Aceste forme sunt determinate de coninuturile - care, obiectiv, sunt diferite -, de nivelul de colaritate al subiecilor instruii i de particularitile acestora, de condiiile n care se desfoar .a.m.d. Studiul numeroaselor moduri concrete n care se realizeaz procesul de nvmnt face obiectul didacticilor speciale. Acestea se coreleaz, de regul i n principal, cu particularitile disciplinelor de nvmnt, fiind numite i metodici de predare". Din alt perspectiv, procesul de nvmnt prezint note specifice n funcie de diferite trepte de nvmnt i mai ales de particulariti de vrst ale subiecilor instruii. n acest caz se poate vorbi de o didactic a nvmntului precolar, primar, secundar, superior, prezentnd evidente note specifice. Legile generale ale procesului de nvmnt se manifest ntr-un mod specific n funcie i de situaiile concrete n care se desfoar aceast activitate, precum i de particularitile diverselor discipline. ntre didactica general i didacticile speciale exist un raport de interdependen. Didactica general ofer didacticilor speciale o teorie general a procesului de nvmnt, principiile generale din perspectiva crora se desfoar multitudinea activitilor de aceast natur. La rndul lor, didacticile speciale constituie pentru didactica general o surs important de experiene care conduc la generalizri teoretice. 3) Tehnologia didactic Conceptul de tehnologie didactic a ptruns n limbajul pedagogic provenind din tehnologie, viznd organizarea raional, riguroas a procesului de nvmnt, dup principii proprii tehnologiei, pentru a-i conferi o mai mare eficien. Nu este un simplu transfer terminologic. Conceptul, utilizat n pedagogie cu o frecven mai mare n ultimele decenii ale veacului trecut, a adus cu sine i o nou perspectiv, un nou mod de abordare a predrii/nvrii, provocnd schimbri demne de reinut pentru practica educaional. Iniial, conceptul a fost utilizat ntr-un sens mai restrns, de introducere pe scar larg n activitatea de instruire a mijloacelor tehnice, n vederea creterii eficacitii procesului didactic. Treptat, el a ajuns s constituie o nou 11

concepie privind organizarea i desfurarea actului didactic, potrivit principiilor tehnologiei, punndu-se accentul pe programarea proceselor de predare-nvare. Dac, tradiional, calitatea activitii instructiv-educative era pus n legtur, n principal, cu personalitatea profesorului i considerat o art i o problem de etic profesional dependent de nsuirile de personalitate ale educatorului, tehnologia didactic pune accentul pe elementele de tehnic ale instruirii, pe conceperea i realizarea acestei activiti cu maximum de rigoare, deci ca activitate de un nalt profesionalism. Dei se obiecteaz faptul c tehnologia educaiei minimalizeaz dimensiunile i mesajele umaniste, inerente activitii de educaie, experiena demonstreaz c aceast concepie a conferit procesului didactic un caracter mai riguros, raional i, prin aceasta, o mai mare eficacitate. 4) Didactica tradiional i didactica modern Evoluia didacticii a nregistrat nu numai variaii n ceea ce privete strategiile de investigare i de determinare a generalizrilor teoretice privind fenomenele investigate, ci i n ceea ce privete modul de abordare i explicare/interpretare a unor procese pe care le comport actul didactic. Din acest punct de vedere, deseori se face distincie ntre o concepie proprie didacticii tradiionale i didactica modern. Distincia amintit marcheaz etape n evoluia concepiei privind organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, mai ales n ceea ce privete raportul dintre instrucie i educaie, informare i formare, predare-nvare. 5) Situaia educativ" (de instruire-nvare) Conceperea i organizarea procesului de nvmnt ca situaie educativ" reprezint o alt orientare n realizarea actului didactic. Ea cunoate o dezvoltare accentuat, mai ales, n ultimele decenii. Termenul provine din latinescul situs" (situat, plasat) semnificnd plasarea elevului ntr-o anumit reea de relaii cu profesorul, cu colegii (grup sau individual), precum i cu ali factori (de coninut, procesuali) pe care i implic activitatea de instruire-nvare. Situaia de instruire ni se nfieaz tocmai ca acest ansamblu de elemente componente interdependente. In esen, ideea pe care se sprijin este aceea c instruirea i nvarea, ca procese, se desfoar, totdeauna, ntr-un context care le condiioneaz, le influeneaz. De asemenea, n plan intern, instruirea i nvarea antreneaz numeroi factori de natur diferit i de a cror funcionalitate depinde eficacitatea instruirii-nvrii. n esen, situaia de instruire-nvare reprezint 12

o entitate pedagogic, o sintez ce integreaz ntr-o unitate complex i inedit toate aspectele de ordin psihologic, social i pedagogic" implicate n atingerea scopurilor pe care le urmrete activitatea respectiv. Dup cum remarc unii autori, aceast orientare s-a dezvoltat tot ca o reacie la concepia didactic tradiional, deductivist i caracterizat prin rigiditate, generat de tendina de a fi n concordan cu teoriile psihologiste, sociologiste pe care se ntemeia. n consecin, situaia de instruire promoveaz ideea stabilirii unor modele de instruire flexibile, uor reglabile, n funcie de circumstanele n care sunt realizate i de natura componentelor lor interne. Orientarea privind situaia de instruire-nvare" se ntemeiaz pe constatarea, confirmat de practica colar, c aciunea pedagogului de concepere i realizare a procesului didactic este influenat hotrtor i de concepia sa asupra activitii de instruire, de modul n care i reprezint acest proces. Experiena demonstreaz faptul c una i aceeai activitate de nvare este gndit i realizat, inevitabil, de ctre diverse persoane, n moduri mai mult sau mai puin diferite. Ethosul pedagogic al educatorului -neles ca ansamblu de cunotine n domeniu, opinii, atitudini, competene etc. proprii unui educator l conduce pe acesta la moduri specifice de proiectare, realizare i autoevaluare a activitii cu elevii, conferind demersurilor sale o not personal, specific. Cu alte cuvinte, moduri diferite de gndire pedagogic i de experien n domeniu genereaz demersuri didactice mai mult sau mai puin diferite, chiar i atunci cnd acestea sunt n concordan cu normele care le guverneaz. Situaia de instruire-nvare este o realitate creat de realizatorul actului didactic i nu un clieu dat, preconceput; prin urmare, demersul de concepere a acesteia nu este unul arbitrar i nici n exclusivitate subiectiv, ci unul care are o fundamentare teoretic, deci realizat pe temeiuri tiinifice. Astfel neleas situaia de instruire-nvare, ea se concretizeaz ntr-un anumit mod de concepere i realizare a procesului de nvmnt n ansamblul su sau a unor uniti (secvene) ale acestuia.

13

CAPITOLUL II
PROCESUL DE NVMNT
(prof. univ. dr. km T. Radu i lect. drd. Marinela Tnase) A. Definire i caracteristici B. Analiza de sistem a procesului de nvmnt 1. Perspectiva funcional 2. Abordarea structural 3. Perspectiva operaional C. Predarea 1. Definiie i note caracteristice 2. Teorii ale predrii D. nvarea 1. Conceptul de nvare" 2. Condiiile nvrii 3. Mecanismele nvrii 4. Reglaje n nvare 5. Capacitatea de nvare

(n familie, prin consultaii, meditaii, studiu individual, ca prelungire a activitii colare); dispune de o organizare, desfurndu-se pe baza unui program i n concordan cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogic; are caracter bilateral, presupunnd participarea a doi factori umani (individuali sau de grup): educatorul(ii) i elevii; presupune interaciune ntre cei doi factori umani, eficacitatea activi tii fiind dependent, ntre altele, de modul n care aceti factori interacioneaz; se desfoar n perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de cunotine, formarea de abiliti) i formativ-educative (formarea unor capaciti, a unor atitudini, trsturi de personalitate, conduite .a.); este o activitate complex, la desfurarea ei participnd numeroi factori: umani, materiali, de coninut, procesuali. Mai cu seam din aceast ultim perspectiv, procesul de nvmnt constituie un sistem ale crui elemente componente sunt interdependente i dispune de mecanisme de reglare/autoreglare.

B. Analiza de sistem a procesului de nvmnt

Dezvoltat de numeroi autori i aplicat n cele mai diverse domenii, analiza sistemic i-a demonstrat eficiena att n ceea ce privete explicarea structurii i funcionalitii unei activiti, ct i n structurarea unor modele ideale de activitate i, n consecin, n luarea unor decizii adecvate de ameliorare a unui tip de activitate. Din aceast perspectiv, orice fenomen sau activitate prezentnd o structur relativ complex poate fi considerat un sistem care funcioneaz ca urmare a elementelor care l compun i care se manifest prin interaciunea acestor elemente componente. Analiza de sistem a fost aplicat i n explicarea procesului de nvmnt, favoriznd identificarea componentelor acestei activiti, condi ionrile ei externe i funcionalitatea acesteia. n acest fel, procesul de nvmnt, ca orice activitate relativ complex i ntreprins deliberat, este un sistem complex i dinamic, care tinde ctre atingerea unor finaliti. Aceste atribute i sunt conferite de faptul c: este integrat i se afl n relaii cu suprasisteme n cadrul crora se desfoar; la rndul su, constituie un ansamblu de componente (factori umani, materiali, procesuali etc); componentele sale se afl n relaii de interdependen, fiind corelate structural i funcional; dispune de mecanisme proprii de reglare i autoreglare. 15

A. Definire i caracteristici
Activitatea de instruire i de educare realizat n cadru instituional este denumit n mod curent proces de nvmnt". El poate fi definit ca activitate comun a educatorului cu elevii, desfurat de regul n coal, n mod organizat i sistematic, pe baza unui program, n vederea realizrii unor scopuri instructiv-educative. Caracteristici ale procesului didactic: este o activitate ntreprins deliberat, fiind o aciune contient a factorilor umani participani. Prin aceasta, se distinge tranant de influenele cu caracter ocazional ce se exercit asupra educabilului; se realizeaz ntr-un cadru instituional - coala; considerat ntr-un sens mai larg i mai cuprinztor, se realizeaz i n alte circumstane 14

Procesul didactic ca sistem poate fi privit dintr-o dubl perspectiv: a) a relaiei cu suprasistemul i a relaiei cu alte subsisteme sociale; b) a componentelor structurale care i determin funcionarea intern. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt se poate realiza pe mai multe planuri: funcional; structural; operaional. 1. Perspectiva funcional. Din punct de vedere funcional, analiza sistemic a procesului didactic pune n eviden, n esen, raportul dintre aceast activitate i contextul n care se realizeaz (condiionrile ei externe). Aceast relaie i gsete expresia n distincia dintre intrrile n sistem -reprezentate de condiii i resurse de natur diferit, care sunt supuse unor prefaceri cu ajutorul unor strategii adecvate, pe baza cunoaterii legitilor acestor activiti i n concordan cu obiectivele acestui tip de activitate - i ieirile din sistem. Deci: a) condiii i resurse de natur diferit (I); b) procese i aciuni specifice (P); c) rezultatele obinute (F). Orice deficien la nivelul fluxului iniial are un impact negativ asupra funcionrii interne a procesului. n acelai timp ns, asigurarea tuturor elementelor de intrare la un nivel calitativ superior favorizeaz reuita activitii respective, dar nu o garanteaz, aceasta fiind dependent i de calitatea aciunilor ntreprinse. Nivelul calitativ al componentelor fluxului de ieire constituie temeiul unor restructurri/ameliorri la nivelul intrrilor. Se realizeaz, astfel, o reglare a intrrilor prin i dinspre ieiri. Reprezentarea grafic a acestei abordri este prezentat n figura de mai jos(l).

I - intrri (jnpui)
V - ieiri (putpui) P - procesul (activitatea propriu-zis) Intrrile" reprezint ceea ce activitatea (sistemul) primete din partea mediului, iar ieirile" constituie ceea ce activitatea realizeaz, ceea ce contextul dobndete din partea acesteia. Dei abordarea funcional nu are n vedere, n mod direct, procesul propriu-zis, utilitatea ei const n aceea c favorizeaz o reglare operativ a condiiilor i resurselor necesare unei activiti eficiente. 2. Abordarea structural const n evidenierea factorilor interni ai procesului didactic, a rolului ndeplinit de fiecare i de a cror calitate depinde eficacitatea activitii (fig. 2). Sub form interogativ, perspectiva structural privete rspunsuri la ntrebri de felul: n ce scop se desfoar activitatea? cine particip i ce roluri ndeplinesc factorii participani? n ce const coninutul activitii? ce procese, ce aciuni se deruleaz? Componentele structurale ale procesului didactic sunt relativ numeroase i foarte variate. n ansamblul lor, unele ndeplinesc un rol decisiv pentru calitatea activitii i definesc structura, configuraia acesteia, n timp ce altele au un rol secundar. Aceast distincie nu vizeaz ordonarea ierarhic descresctoare a acestor factori, ntruct fiecare ndeplinete roluri specifice, dar sugereaz oportunitatea concentrrii analizei asupra celor care au un rol hotrtor pentru calitatea procesului didactic. Literatura pedagogic prezint numeroase modele structurale ale procesului didactic. Reinnd ceea ce le este comun i fcnd abstracie de detalii nesemnificative, cele mai multe evideniaz urmtorii factori: scopurile vizate de actul didactic (O.P.); coninuturile (C); factorii umani: educatorul i subiecii (P i S); procesele i aciunile de instruire-nvare (A); evaluarea (E); coninuturile (C). Rezult un model structural hexagonal care poate fi reprezentat printr-o schem ca cea din fig. 2: 17

16

OP (obiectivele pedagogice) -^^"N S (subiecii) (educatorul) P <J

(coninutul) C K^........'-........~-j? A (procesele de instruire-nvare) E (evaluarea)

Fig.2
n interpretarea acestui model structural se impun mai multe sublinieri: Procesul reprezint un sistem ale crui componente (factori) constituie subsisteme ale acestuia. Fiecare factor, la rndul su, poate fi abordat ca sistem care i subsumeaz subsisteme proprii. De exemplu, educatorul presupune: nivelul su de competen, ethosul su pedagogic, experiena acumulat, trsturi de personalitate care au inciden asupra activitii .a; subiecii - nivelul de instruire, potenialul lor de nvare, interesul/motivaia pentru nvare; coninutul privete: modul de structurare, accesibilitatea acestuia, gradul de sistematizare, corelaii intra i interdisciplinare .a.m.d.; aciunea presupune: strategii i metode utilizate, interaciuni educatorsubieci, moduri de comunicare, metode de predare i mijloace de nvare utilizate, relaii educaionale dezvoltate .a. Q Factorii componeni se afl ntr-o relaie de interdependen funcional; fiecare este sprijinit/condiionat de ceilali i la rndul su i condiioneaz. De aici decurge o concluzie de importan teoretic i practic covritoare. Orice schimbare produs la nivelul unuia dintre factori nu rmne izolat, ci antreneaz necesitatea de adaptare a celorlali; cnd aceast adaptare nu se produce, apar distorsiuni i dereglri n ansamblul activitii. Pe fondul general al numeroaselor relaii dintre factori, unele relaii au rol decisiv pentru calitatea activitii. Ele privesc: concordana deplin dintre scopuri i coninuturi, relaia de dependen a metodologiei promovate (A) fa de obiective i coninuturi; relaiile educaionale promovate de educator cu elevii, ca i cele dintre elevi i nivelul rezultatelor .a. O n fine, fiecare din factori ndeplinete funcii specifice n ansamblul procesului. Astfel: Obiectivele pedagogice: - declaneaz activitatea, ele o fac necesar ntruct exprim trebuine/nevoi, iar realizarea acestora implic o activitate adecvat lor; - orienteaz activitatea pe tot parcursul desfurrii ei; - reprezint unul dintre principalii termeni de referin (criteriu) n evaluarea rezultatelor. 18

Educatorul: ~ este realizatorul procesului didactic; - el pune n valoare virtuile celorlali factori, dup cum, prin activi tatea sa, poate ameliora unele neajunsuri ale acestora. Subiecii: - realizeaz activitatea de baz a procesului didactic - nvarea; - focalizeaz asupra lor cele mai multe dintre demersurile ntreprinse. Coninutul: - este principalul operator" al actului didactic, ntruct prin intermediul coninuturilor sunt realizate obiectivele vizate. Aciunea: - este componenta cea mai evident i perceptibil a procesului; - alturi de coninuturi, condiioneaz realizarea obiectivelor vizate. Evaluarea: ~ este principalul mecanism de feed-back al procesului, asigurnd n acest fel reglarea/autoreglarea fiecrei componente i a procesului ntreg. Abordarea structural a procesului didactic favorizeaz i realizarea unor analize aprofundate privind funcionalitatea unor factori sau a relaiilor dintre acetia. Unii autori identific, n acest sens, abordri semnificative: diadice (obiective-coninuturi; coninuturi-potenialul de nvare al elevilor .a.); triadice (obiective-coninuturi-metodologii utilizabile), tetradice, pentadice .a.m.d. 3. Perspectiva operaional. Perspectiva operaional presupune rspunsuri la urmtoarele ntrebri: ce procese/aciuni sunt proprii activitii didactice? ce etape parcurge aceast activitate? cum se desfoar? Ca urmare, se pot distinge mai multe planuri de abordare operaional: a) Primul plan de abordare decurge din faptul c n desfurarea actului didactic sunt prezeni doi factori umani, individuali sau de grup: educatorul i subiecii, care acioneaz pe parcursul ntregii activiti. De fapt, interaciunea celor doi factori umani constituie o not definitorie a activitii didactice. Fr interaciunea cu educatorul, activitatea de nvare dobndete caracter de autonvare (autodidaxie), care se desfoar dup reguli specifice ei. Fiind un demers interacional, putem considera c eficacitatea actului didactic depinde, ntre altele, dar n nsemnat msur, de modul n care interacioneaz cei doi protagoniti ai acestuia. Interaciunea poate dobndi forme foarte variate. Analiza acestora a condus la sistematizarea a trei tipuri -fiecare presupunnd cte dou subtipuri - i anume: interaciune expozitiv", 19

dialogat" i a treia avnd ca not dominant activitatea personal" a subiecilor. Sunt redate n urmtoarea schem (3):
Interaciuni:

factor reglator al actului didactic, fiind pus n relaie nu numai cu rezultatele acestuia, ci i cu activitatea care a produs rezultatele constatate, deci cu predarea i nvarea. n acest fel, s-a ajuns la nelegerea funciei evalurii n procesul didactic, de altfel n orice activitate, ca principal mecanism de feedback, cu rol reglator al ntregii activiti (fig. 4).

Fiecare tip de interaciune prezint avantaje i limite, dup cum fiecare este recomandabil n unele situaii i nepotrivit n altele. Datorit acestor caracteristici, utilizarea lor eficace este dependent, n primul rnd, de oportunitatea opiunii educatorului pentru una sau alta dintre aceste interaciuni. n general, pe msura trecerii de la primul tip de interaciune la urmtoarele se produc dou efecte de maxim importan pentru eficacitatea activitii didactice: deplasarea accentului de pe funcia informativ pe cea formativ a nvmntului; centrarea procesului didactic pe nvare i mai ales pe nvarea prin angajarea n activitate a celor instruii. b) Al doilea plan de abordare operaional privete procesele/aciunile (elementele operaionale) proprii activitii didactice. Din aceast perspectiv, actul didactic este abordat ca mbinare multivariat a trei procese: predarea, nvarea i evaluarea, fiecare din ele fiind realizabil n moduri foarte nuanate. Dei, logic, ni le putem reprezenta n succesiunea n care sunt enunate, n realitate, de multe ori, ordinea lor se modific. n acest sens, modul n care procesele se combin poate fi reprezentat printr-o linie curb nchis, procesul didactic debutnd i continund cu oricare dintre aceste tipuri de aciuni. Este important de subliniat c cele trei procese se condiioneaz reciproc. Dac influena predrii asupra nvrii este mai evident, tot att de real este i condiionarea predrii de modul n care se nva. n ceea ce privete aciunile de evaluare, relaia acesteia cu predarea i nvarea a fost desluit abia n ultimele decenii. Atta timp ct aciunile evaluative erau raportate numai la rezultatele activitii, nu a fost neleas pe deplin interaciunea dintre acestea i predare/nvare. ncepnd cu deceniul 7 al veacului trecut, sub influena determinrilor ciberneticii privind fenomenul de feed-back, evaluarea n procesul didactic ncepe s fie neleas ca principal
20

Fig. 4 n situaia n care evaluarea are n vedere exclusiv rezultatele activitii, bucla de conexiune nu furnizeaz pe deplin informaiile pe baza crora s se realizeze reglarea activitii n etape urmtoare, ntruct nu se cunoate exact ce se afl la originea rezultatelor constatate". Numai n msura n care evaluarea se realizeaz i n relaie cu predarea i nvarea, care au produs rezultatele constatate, bucla de conexiune invers furnizeaz informaii complete pe baza crora pot fi adoptate decizii de reglare a activitii n etapele urmtoare. Evaluarea marcheaz puncte de plecare pentru etape urmtoare ale actului de instruire-nvare. n concluzie, cele trei procese operaionale se articuleaz ntr-o relaie care confer unitate i dinamism activitii n ntregul ei. c) Al treilea plan de abordare operaional a procesului didactic privete etapele principale pe care acesta le parcurge. Orice activitate cu un anumit grad de complexitate presupune - n mod necesar - proiectarea (anticiparea) acesteia, urmat de punerea n aplicare a ceea ce a fost anticipat i, n final, de evaluarea modului n care a fost realizat i a efectelor produse. Prima etap este un demers teoretico-anticipativ, care nu presupune activitate nemijlocit cu subiecii, dar implic reprezentarea acestora i a condiiilor de realizare a activitii. A doua etap are caracter practic-realizator, constnd n punerea n aplicare a ceea ce a fost proiectat. Ea solicit din partea realizatorului activitii capacitate de adaptare/reconsiderare din mers a proiectului atunci cnd apar situaii i evenimente" care nu au fost prevzute. A treia este teorelic-evaluatoare/autoevaluatoare (fig. 5). n cele mai multe cazuri presupune un demers autoevaluativ constnd ntr-o autoanaliz a modului n care s-a desfurat activitatea; de cele mai multe ori se realizeaz 21

printr-un dialog al educatorului cu sine", din care acesta desprinde concluzii utile pentru ameliorarea activitii n etapele urmtoare. Experiena n domeniu atest c acest proces autoevaluativ, realizat consecvent, constituie un mijloc important prin care educatorul ajunge la miestrie didactic.

Situaiile educative sunt construite de fiecare dat; chiar i acele componente care apar ca fiind date sunt, n ultim instan, create prin aciuni anterioare, caracterul lor de situaii date" nefiind tranant, absolut. Q Orice aciune educaional trece prin filtrul situaiei pe care chiar ea o creeaz.

C. Predarea
Privit din perspectiv operaional, activitatea didactic reprezint o combinare multivariat a trei tipuri de procese: predarea-nvarea-evaluarea. Primul privete direct activitatea educatorului, al doilea se raporteaz preponderent la activitatea subiecilor instruii, iar al treilea, dei este realizat de cele mai multe ori de ctre educator, se deruleaz i cu participarea educabililor, acetia constituind, de multe ori, att obiectul evalurii, ct i subiectul acesteia. Trebuie subliniat c departajarea celor trei procese i raportarea lor la cei doi factori umani angajai n aceast activitate nu este att de tranant, dac avem n vedere c eie se afl ntr-o strns relaie de interdependen, condiionndu-se reciproc. Sunt supuse analizei n mod separat numai pentru cunoaterea lor ct mai deplin.

Fig.5 Rezumnd, notele definitorii ale situaiei educative pot fi exprimate n urmtoarele enunuri: Q Are un caracter multifactorial; componentele sale sunt reprezentate de: a) contextul n care se desfoar, condiiile i resursele de care dispu ne, ca elemente de intrare; a) o intervenie pedagogic (actul de predare); b) activitatea de nvare; b) efectele pe care le produce (rezultatele). I. Cerghit le reprezint, grafic, n felul urmtor (fig. 6):

1. Definiie i note caracteristice

Predarea este definit ca demers didactic realizat n scopul instruirii i educrii elevilor; deci aciune ntreprins de educator pentru a asigura condiii favorabile activitii de nvare a elevilor, n vederea realizrii anumitor obiective instructive i educative. Prin urmare, scopul principal al predrii l constituie stimularea i dirijarea activitii de nvare. Prezint mai multe caracteristici: Are, de regul, caracter colectiv. Cel puin n context colar, ea se desfoar cu grupuri de subieci clasa de elevi. Din aceast caracteristic decurg numeroase i importante cerine privind, cu deosebire, adaptarea predrii ca activitate de grup - la nvare, care are, din punct de vedere psihologic, caracter individual, personal. Q Ca i nvarea - pe care o susine i o dirijeaz - predarea este ea nsi un proces orientat ctre obiective prestabilite. Presupune organizarea i dirijarea nvrii, fcnd-o ct mai producti v. Predarea nu se reduce la transmiterea unor cunotine n vederea asimilrii lor de ctre elevi, ci vizeaz antrenarea elevilor n asimilarea cunotinelor, ceea ce presupune un efort personal din partea acestora, (reali zarea unor analize, investigaii i comentarii de text, rezolvarea de probleme,
23

Fig. 6 ndeplinete funcii multiple: a) genereaz o activitate specific; b) stimuleaz, incit la aciune factorii umani implicai (educator, educabili); c) orienteaz, direcioneaz activitatea ctre scopuri stabilite; d) dezvolt mecanisme de feed-back (conexiune invers) pentru reglarea/autoreglarea sa.
22

studiu individual i participarea la discuii colective), activiti prin care elevii devin subieci activi ai procesului. Din acest punct de vedere, transformarea elevilor din simpli receptori ai mesajelor transmise prin actul predrii n participani activi la acest proces, din obiect al procesului didactic n subieci ai propriei lor formri, constituie msura eficacitii aciunii de predare. Const i n crearea unui climat educativ pentru elevi, generator de stri afective pozitive din partea acestora, cu efecte stimulative asupra activitii lor intelectuale; este, n esen, o aciune a profesorului, ntreprins pentru a asigura condiii i un climat favorabil nvrii. Predarea reprezint un ansamblu de interaciuni, un tip de comunicare multiform, verbal i nonverbal, n concordan cu o anumit logic i organizare a condiiilor de mediu i de desfurare a activitii. n concluzie, predarea este un demers complex, integrnd un mare numr de variabile. Gilbert De Landsheere, n lucrarea sa Comment Ies matres enseignent (1969), distinge nu mai puin de 9 funcii ale predrii: de organizare a activitii, de transmitere a unor informaii; de dezvoltare; de adaptare a activitii de instruire-nvare, de feed-back pozitiv i negativ, de afectivitate pozitiv i negativ, de concretizare. De asemenea, un alt autor -B.O. Smith -, ntr-o lucrare consacrat analizei procesului de predarenvare, A concept of Teaching in Education, distinge 3 variabile ale predrii (distincie de mare importan pentru evaluarea unei activiti de predare): variabil independent (comportamentul profesorului); variabil dependent (comportamentul elevului); variabile intermediare, corelate cu diverse moduri de predare (accent pe cunotine transmise, structuri operatorii, concepii etc).

2. Teorii ale predrii

Dat fiind importana covritoare a predrii n activitatea de instrucie i educaie, ncercrile de explicare i interpretare privind acest proces au condus la elaborarea mai multor teorii ale predrii, care s-au dezvoltat n mai multe direcii, dup cum accentul a fost pus pe: a) manifestrile de comportament pe care ea le presupune (produce); b) relaiile profesor-elevi; c) logica expunerii i modul n care ea determin logica nvrii". Ca urmare, numeroasele interpretri privind actul predrii pot fi ordonate n 3 categorii reprezentate de: a) teorii comportamentaliste; b) teorii personaliste; c) teorii raionaliste.
24

De la nceput, putem sublinia c ele nu sunt concurente, nu se exclud reciproc, ci deriv din analiza i interpretarea predrii din unghiuri diferite. a) Teorii comportamentaliste au fost dezvoltate n deceniile 6 i 7 ale secolului trecut, de cel care este considerat unul dintre creatorii nv mntului programat - B.F. Skinner {The Science of Learning and the Art of teaching) i n Revoluia tiinific a nvmntului (EDP, Bucureti, 1975). Aceast teorie pornete de Ia ideea c rolul educatorului este unul de tehnolog de comportamente". El utilizeaz coninuturile ca stimul pentru a obine rspunsuri adecvate (comportamente). n consecin, predarea este privit ca activitate de modificare dirijat a comportamentelor iniiale" ale celor care nva, n comportamente finale", trecnd printr-o suit de comportamente intermediare". Deci, actul predrii este privit ca o succe siune de secvene de instruire, asemenea pailor ntr-un program, de tipul stimul-rspuns (S - R); rigoarea succesiunii acestor secvene este decisiv pentru reuita predrii. n nvmntul programat, un program de instruire (predare) se consider c este cu att mai eficient cu ct creeaz premise favorabile reuitei pailor (mici), ceea ce nseamn evitarea erorilor. n acest fel, ntreaga activitate de predare ca i cea de nvare caut s fie meninute ntr-un cadru observabil i msurabil. b) Teorii personaliste sau nondirectiviste i au ca iniiatori i repre zentani de seam pe Cari Rogers {Freedom to Learri), W. Glasser (Reality terapy) i pe M. Lobrot {La pedagogie institutionnelle). Potrivit acestei teorii, actul de predare const, n primul rnd, n mobilizarea forelor interne ale elevului, n trezirea capacitilor i motivaiei de a nva, cu alte cuvinte n a-i ajuta pe elevi s nvee, i mai puin n controlul riguros al nvrii. Astfel, reuita predrii depinde de ajutorul acordat elevilor s nvee, aa cum psihoterapeutul l orienteaz pe pacient n rezolvarea problemelor sale. Interpretarea personalist a predrii deplaseaz accentul de pe coninutul activitii pe trebuinele elevului, definind un proces didactic centrat pe elev. Totodat, ea promoveaz i ideea unei pedagogii nondirectiviste, ntruct predarea este axat pe trebuinele elevului, adic pe ceea ce el dorete s nvee (titlul lucrrii lui C. Rogers fiind sugestiv n aceast privin). Ca urmare, rolul educatorului n realizarea procesului didactic se deprteaz sensibil de acela de conductor ferm al activitii de nvare, dobndind mai mult caracterul unui consilier, care dezvolt relaii de cooperare i care creeaz condiii pentru ca elevii s devin participani la propria lor formare. c) Teorii raionaliste - promovate de H. Taba (deceniul 7) i David Ausubel {nvarea colar, EDP, Bucureti, 1981), care consider predarea, n primul rnd, un proces cognitiv n care se comunic un flux de informaii n beneficiul elevilor. 25

n cadrul acestei interpretri se disting totui dou orientri privind traseul de comunicare a cunotinelor: una (H. Taba) care consider predarea ca un proces inductiv n care predomin 3 tipuri de operaii intelectuale (interpretarea datelor, formarea conceptelor, aplicarea principiilor); a doua (D. Ausubel) consider predarea - dimpotriv - un proces deductiv care pornete de la general, de la vrf spre elementele de baz, particulare. D. Ausubel consider c fiecare disciplin are o structur conceptual proprie, dar, n toate cazurile, piramidal: la vrf predomin conceptele cu sens general care se particularizeaz. Dac s-ar urma calea inductiv (de jos n sus), de la concepte particulare la generale, ar nsemna s se refac, ntr-un timp scurt, ntreaga evoluie a tiinelor, ceea ce ar fi inoperant, neproductiv i chiar lipsit de sens. Se desprinde din aceast concepie ideea c drumul cunoaterii n instruirea colar, mai ales al activitilor recapitulative, este cel al deduciei, de la vrf ctre baz.

D. nvarea
1. Conceptul de nvare"
Problematica nvrii aparine nu numai psihologiei, ci i pedagogiei, precum i altor domenii ale tiinelor: biologiei, neuropsihofiziologiei, sociologiei .a. Aceast multipl abordare a nvrii i gsete explicaia n faptul c ea constituie o condiie necesar i constant a vieii animale i umane. Literatura de specialitate este foarte generoas n definiii, teorii i modele ale descrierii conceptului de nvare. Teoriile nvrii pot fi ordonate n jurul a trei mari curente: transmisivist, behaviorist i constructivist. Concepia transmisivist este dintre cele mai vechi; ea consider nvarea un proces de asimilare a cunotinelor vehiculate n mediul colar pe dou ci: limbajul i imaginea (vizualul). Pentru a nva, elevului i se cere s fie atent, s asculte, s urmreasc i s aplice. Metodele pedagogice sunt concepute, n msur nsemnat, astfel nct s faciliteze nsuirea unor cunotine. Aceast nelegere a nvrii a imprimat nvmntului tradiional caracterul de activitate constnd, n esen, n transmiterea, respectiv asimilarea de cunotine. Pentru a caracteriza aceast interpretare a nvrii, unii autori evoc imaginea cutiei goale care urmeaz a fi umplut prin cunotinele transmise de educator - nvare condiionat promovat de Ed. Thorndike, LV. Pavlov. 26

Q Modelul behaviorist, avndu-l printre fondatori pe Skinner, pleac de la principiul c acumularea cunotinelor se realizeaz pe secvene succesive, trecerea de la un nivel la altul realizndu-se prin consolidarea i ncurajarea comportamentului acceptat. n consecin, este util ca secvenele de cunoatere (paii nvrii) s fie ct mai mici pentru a crete frecvena momentelor de consolidare (ncurajare) i a reduce la minimum greelile. n aceast optic rspunsurile corecte trebuie valorificate, ntrite, iar cele eronate trebuie evitate sau corectate. Postulatul de baz al teoriilor behavioriste este c, n condiii adecvate nvrii, aproape toi elevii pot stpni materia predat. Procesul nvrii este conceput ntr-o manier ciclic: predare -> test formativ - corectare - test final, deci o nvare secvenial structurat n funcie de obiective fragmentate. Aceast nelegere a nvrii se detaeaz de poziia skinnerian (a nvmntului programat) pentru a se orienta spre teoriile cognitiviste i constructiviste. Q Modelul constructivist pornete de la ideea c acumularea cunotinelor este strns legat de activitatea subiectului n mediul su. Din punctul de vedere al constructivismului lui J. Piaget, se consider c nvarea rezult din construciile mentale ale celui care nva, ceea ce presupune c acesta este angajat activ n elaborarea cunotinelor. n consecin, cunotinele nu mai sunt considerate exterioare, detaate de cel care le stabilete. Aceasta modific sensibil triunghiul profesor-elev-cunotine. Profesorul trebuie s creeze situaii n cursul crora cunotinele constituite s fie rspuns la ntrebrile elevilor. Se trece de la o pedagogie a rspunsului, la ntrebri pe care elevii i le pun cu adevrat. Contribuia lui Piaget n domeniul psihologiei cognitive, precum i concepia lui Vgotski privind interaciunile sociale au contribuit la elaborarea curentului socio-constructivist, care ofer o dimensiune social proceselor cognitive. Vgotski consider c adevrata direcie de dezvoltare nu merge dinspre individ spre social, ci de la social spre individual". Potrivit concepiei lui Vgotski, nvarea contribuie la dezvoltare, pe care o precede zona proxim de dezvoltare". Deci, asimilarea de cunotine trece printr-un proces dinspre social (cunotine interpersonale) spre individual (cunotine intrapersonale). Noile cunotine pot fi subiective" - proprii unei persoane -sau obiective" - comune unui grup. Cunoaterea obiectiv este, prin urmare, interiorizat i reconstruit de subieci n timpul nvrii; deci interaciunile sociale ar fi primordiale. Concluzia care se degaj din principalele teorii asupra nvrii este aceea c nvarea nu se reduce la simpla achiziie de cunotine, abiliti, comportamente, ci constituie sursa de dezvoltare a capacitilor, trsturilor,
27

n general a comportamentului uman. Ea este n esen o asimilare activ de informaie, nsoit de achiziionarea de noi operaii care antreneaz ntreaga personalitate. Pornindu-se de la faptul c att acumularea de cunotine, ct i dezvoltarea capacitilor - care constituie substana nvrii - se realizeaz, n modul cel mai intensiv i de cele mai multe ori, n contextul activitii colare, se face distincia ntre nvarea n sens larg" i nvarea n sens restrns" sau nvarea colar". nvarea n sens larg semnific proprietatea fiinelor vii - nu numai a omului, ci i a animalelor - de a se acomoda mprejurrilor, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant. n aceast accepiune, nvarea trebuie delimitat de aspecte nnscute ale sferei comportamentale (instincte, reflexe etc), de modificri ale conduitei provocate de accidente sau de consumul unor substane care deregleaz funcionarea normal a comportamentului, ori de modificri care se produc la fel la toi reprezentanii speciei. n sensul general al conceptului, nvarea: nu este exclusiv uman; aparine individului i este un proces individual; nu poate fi separat de factorii genetici (maturizare, motivaie etc), dar ocup o poziie dominant n raport cu acetia; este un proces informativ i formativ, surs de noi structuri care se produc n direcia perfecionrii reaciei de rspuns la situaie; este un proces perfectibil, deschis evoluiei. nvarea colar (nvarea n sens restrns) este o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, organizat i dirijat de educatori, care const n nsuirea, transformarea, reproducerea i aplicarea contient i progresiv, relativ independent, a cunotinelor, deprinderilor i aptitudinilor. Este un fenomen activ de comunicare cu inteligena i cu sensibilitatea celor care nva. Ea presupune, de regul, un dialog n care ntrebm i ne ntrebm, oferim explicaii, interpretri, exprimm nedumeriri sau adeziuni. Transmiterea de cunotine nu nseamn preluarea pasiv a acestora de ctre cei care nva, dup cum nici efortul personal n nvarea colar nu nseamn absena ndrumrii din partea celui care tie mai mult. Din aceast nelegere a nvrii colare decurge o foarte important concluzie cu valoare practic, i anume aceea c profesorul bun, eficace, nu este cel care ofer totul gata elaborat i nici cel de la care elevii nu neleg nimic, ci acela care determin la elevi dorina de a-i clarifica mai deplin lucrurile, de a gsi ei nii interpretri, de a cuta, toate acestea presupunnd posibilitatea de a le realiza efectiv.
28

nvarea colar prezint mai multe caracteristici: Q Are, de regul, un caracter instituional, fiind reglementat de norme i realizat n cadrul unui program organizat, n raport cu anumite obiective. Are caracter sistematic i deliberat. Se desfoar dup un plan de instruire i de verificare a rezultatelor, tinznd s devin, de multe ori, autodirijat i autoevaluat. Dup cum remarc un pedagog, elevii merg la coal pentru a nva", nu (numai) pentru a trece clasa"; la coal, elevul intr n cultura scris". Este o activitate contient i complex constnd n achiziionarea experienei social-istorice tezaurizate n cultur i obiectivate n disciplinele de nvmnt. Este o activitate individual, personalizat, realizndu-se n raport cu posibilitile intelectuale ale fiecruia i innd seama de faptul c nimeni nu poate nva n locul altcuiva. Q Are un caracter secvenial i totodat gradual, pornind de la simplu la complex, prin ordonarea gradual a sarcinilor de nvare, astfel nct acestea s fie accesibile educabililor. Ordonarea sarcinilor de nvare i nelegerea corect a coninuturilor constituie condiii ale reuitei nvrii. Platon considera c falsele cunotine sunt un obstacol mai important pentru nvare dect netiina. Q Se produce numai n stare de veghe i solicit un efort intelectual care, cu ct este mai intens - dar pe msura posibilitilor celor care nva , cu att are efecte formative mai puternice. Q Are un caracter informaiiv-fonnativ, viznd nu numai asimilarea de cunotine, ci i dezvoltarea unor capaciti, formarea unor aptitudini, trsturi de personalitate, comportamente. Q nvarea este activ i implic o motivaie superioar, mobilizarea i valorificarea resurselor interne.

2. Condiiile nvrii
Eficacitatea nvrii depinde de o multitudine de situaii i de condiii. Acestea sunt, de cele mai multe ori, ordonate n: condiii interne i condiii externe. Condiiile interne privesc, n general, posibilitile intelectuale ale educabililor, interesul i motivaia acestora pentru nvare, adic ceea ce se refer la unul din cei doi factori umani ai procesului didactic. n aceast privin i demonstreaz utilitatea conceptul de capacitate de nvare" (Mencinskaia, Vgotski, J. Brunner .a.), care subsumeaz ideii de condiii interne ale nvrii nsuirile anatomo-fiziologice (gradul de maturizare, 29

starea de sntate, capacitatea de efort, rezistena la efort, funcionalitatea senzorialitii), nivelul dezvoltrii proceselor psihice implicate n nvare (gndirea, imaginaia, memoria .a.), dar i interesul, motivaia, trsturile de voin .a., ca i experiena anterioar a celor care nva. Condiiile externe privesc toate elementele, circumstanele n care se realizeaz nvarea i care o condiioneaz. n cadrul lor se face o distincie -important din punct de vedere practic, ntruct sugereaz n ce direcie/zon sunt necesare intervenii ameliorative - ntre condiii colare, pe de o parte (condiiile ergonomice ale nvrii, calitatea predrii, climatul educativ n care se desfoar activitatea), i condiii sociale, pe de alt parte.

3. Mecanismele nvrii
nvarea este un proces complex, care comport numeroase elemente i dimensiuni. Cele mai importante pentru nvarea colar sunt mecanismele psihologice. a) Mecanismele psihologice Independent de modul n care se realizeaz cunoaterea, mecanismul psihic care st la baza activitii cognitive este constituit din procese de tipul: percepere, contientizare, prelucrare contient, memorare, valorizare, adic, ntr-o formul prescurtat, receptare-prelucrare-interpretare-fixare/consolidare i valorizare. n ceea ce privete procesele psihice, sunt de menionat: Atenia - este mecanismul care faciliteaz selecia i delimitarea sarcinii de nvare; ea determin gradul de participare a tuturor celorlalte componente. Este o condiie necesar a nvrii, ntruct de abilitatea de a selecta i focaliza, de a orienta i concentra activitatea psihic cognitiv asupra unui fenomen depinde randamentul nvrii. Perceperea - const n dobndirea, prin intermediul senzaiilor, percep iilor i reprezentrilor a informaiilor din mediul nconjurtor. Interpretarea informaiilor provenite din mediu ne permite s le atribuim un sens, o semnificaie. Procesul de percepere prezint o not subiectiv pentru c fiecare percepe ntr-o manier personal, deci cunoatem lumea subiectiv, adic i atribuim o interpretare. La rndul ei, perceperea este dependent de: experiena anterioar (nivelul de cultur) a persoanei, de atitudinile ei fa de nvare (interes, motivaie); cine tie percepe mai mult i mai precis. Contientizarea ~ este acel segment al procesrii informaiei prin care mesajele percepute sunt identificate, li se acord o semnificaie. Prelucrarea psihic contient (procesul semantic) se realizeaz prin intermediu! proceselor
30

cognitive superioare (gndirea, imaginaia, memoria) i are ca rezultat elaborarea de noiuni, scheme logice, principii, raionamente. Aceast trecere de la stadiul psiho-fiziologic la cel psiho-intelectual se face pe baza unui releu general numit reprezentare sau imagine mintal" (Piaget). Baza realizrii cunotinelor este gndirea, cu ntreg ansamblul su de operaii: analiza i sinteza, generalizarea, abstractizarea, concretizarea. Gndirea reprezint procesele implicate n prelucrarea informaiilor astfel nct acestea s fie nelese deplin i s poat fi utilizate n dobndirea altora i/sau n situaii variate. Esena unui proces eficient de nvare const n dezvoltarea gndirii abstracte. Activitatea de nvare are ca scop primordial nsuirea noiunilor, principiilor i legilor dintr-un domeniu i dezvoltarea laturii operaionale a gndirii cu ajutorul creia se ajunge la rezolvarea problemelor. Memorarea presupune: ntiprirea (modul n care informaia intr n sistemul memoriei); stocarea - constnd n procesele necesare pstrrii datelor memorate n vederea utilizrii lor. Ea poate fi de scurt durat sau de lucru (depozit temporar), necesar pentru a efectua operaii mentale, i de lung durat, aceasta din urm constituind depozitul permanent de informaii al individului. Unii autori le ordoneaz vorbind de memoria episodic (aceasta implicnd stocarea informaiei despre evenimente i relaiile dintre ele) i memoria sinaptic, descris ca fiind memoria unor coninuturi permanente ale cunoaterii. Distincia este important pentru munca educativ. Prima se bazeaz, n principal, pe senzaie, cea de-a doua - pe nelegere; prima este legat de concret, cea de-a doua - de concepte; prima poate fi uor influenat de uitare, a doua mai puin. Se susine c uitarea este o condiie de sntate" psihic. Posibilitile de engramare ale creierului nostru sunt nelimitate, dar cele de stocare i, mai ales, de reactualizare, nu. Din aceast consideraie se desprind idei importante pentru practica educativ. Pentru nvarea colar, cunoaterea factorilor care favorizeaz uitarea sau a celor care o pot diminua ori ine sub control este o condiie esenial. n acest sens sunt utilizate variate procedee: repetarea, folosirea imaginilor (care favorizeaz retenia) i crearea de imagini mentale ale obiectelor fizice care nu pot fi prezentate substitute; stabilirea i evidenierea legturilor dintre informaiile nvate; asocierea mental a lucrurilor care trebuie memorate cu alte imagini mentale (de exemplu, forma literelor sau a cifrelor asociat cu imagini ale unor obiecte concrete); concentrarea pe semnificaie i memorarea logic; cunoaterea particularitilor psiho-fizice ale elevului i a tipului de memorie predominant (vizual, auditiv). 31

Q Imaginaia este un proces cognitiv complex i mediat, de elaborare a unor imagini i idei noi pe baza combinrii, ntr-o manier original, a datelor experienei anterioare. Intervine n nvare mai ales n situaii n care: realitatea nu poate fi cunoscut direct, ceea ce presupune reconstrucia mental a anumitor fenomene; este necesar configurarea interaciunilor dintre fenomene. Din punctul de vedere al procesului de instruire, intereseaz cu precdere formele active i voluntare ale imaginaiei: reproductiv i creatoare. Este necesar ca n procesul didactic s se asigure condiii de dezvoltare a imaginaiei productive prin: cutarea permanent a noului, evitarea rutinei, asumarea riscului n emiterea unor idei ndrznee, stimularea capacitii euristice a gndirii prin ntrebri care angajeaz sarcini cu caracter constructiv .a. b) Mecanismele motivaionale ale nvrii Substratul nvrii, mobilul acesteia (contient sau nu), cu funcie energetic, cel care declaneaz nvarea, o poteneaz i o direcioneaz este motivaia. Motivaia este o sintez a tuturor factorilor interni ai personalitii ce constituie o for mobilizatoare, dinamogen, energizant. n mod curent, aceste elemente stimulatoare sunt exprimate ca: impuls ctre", interesat de", absorbit de" etc. Deseori, motivaia este considerat lege fundamental a organizrii sistemului psiho-comportamental, unitate a stimulilor interni cu cei externi, a afectivitii cu gndirea i aciunea, fiind considerat o construcie psihic ce direcioneaz conduita in context colar. Motivaia poate avea calitatea de: scop (motivele colare se afl n concordan i complementaritate cu obiectivele educaionale); mijloc, n sensul c motivele au valoare instrumental, iar motivaia apare ca proces mediator al activitii elevului; surs - manifestare a echilibrului strilor de acceptare-neacceptare a valorilor, metodelor impuse de coal). Motivele care i determin pe elevi pot fi: extrinseci - dorina de afiliere (de a face plcere prinilor, de a face parte dintr-un grup, de a fi pe placul educatorului; tendine normative (supunerea fa de reguli i cerine n general); teama de consecinele neascultrii (penalizare) sau de a nu se realiza (eec); ambiia de a fi n frunte, de a-i ntrece pe alii (n unele cazuri poate avea i efecte negative genernd rivalitatea, egoismul, ostilitatea celor din grup). intrinseci: curiozitatea epistemic, aspiraia spre competen. stimulatorii: lauda, aprecierea obiectiv, ncurajarea, organizarea logic i sistematic a informaiilor.
32

inhibitive (situaii contradictorii, teama de not, blamul, pedeapsa, indiferena). Eficacitatea sistemului motivaional depinde i de respectarea unor cerine n realizarea procesului de instruire: - ntrirea/<W-Z>ac-ului informaional; - concentrarea ateniei; - diversificarea metodelor de aciune; - contientizarea consecinelor actelor comportamentale; - stabilirea unui climat psiho-social nestresant; - utilizarea judicioas a recompenselor i constrngerilor; - individualizarea scopurilor n funcie de personalitatea elevilor; - aprecierea elevilor n termeni pozitivi, tiind c sanciunile, indiferent de tipul lor, sunt mai puin stimulatoare; - dezvoltarea motivaiilor specifice fiecruia: anumitor subieci le place schimbarea, n timp ce alii prefer stabilitatea; introvertiii sunt deprimai n faa eecului, spre deosebire de extravertii, care sunt dinamizai. n analiza relaiei dintre performan i motivaia extern se constat o cretere a performanei proporional cu intensificarea motivaiei pn la un punct, dup care se nregistreaz o stagnare sau chiar un regres. Acest punct/moment este numit optimum motivaional. El este propriu motivaiei externe.

4. Reglaje n nvare
Predarea (transmiterea) se produce atunci cnd o aciune de instruire ntlnete un proiect/o dorin de nvare, cnd se creeaz o legtur, chiar fragil, ntre un subiect care poate nva pe altul i cel care vrea s nvee. Aceast legtur poate avea o anumit ncrctur (tonalitate) afectiv. Strile afective pot fi statice cnd, dei duc la unele reacii, nu iniiaz o activitate susinut (dispoziiile, emoiile, agreabilul i dezagreabilul). Alte stri afective, dinamice (sentimentele i pasiunile) sunt motive principale ale activitii avnd un efect dinamizator. De asemenea, nvarea depinde i de factori volitivi-caracteriali. Dup cum apreciaz Cari Rogers, singurul nvmnt care influeneaz comportamentul individului este acela pe care l descoper el nsui i l adapteaz". Stimulul condiionat sau ntrirea poate fi nu numai de natur psihopedagogic, ci i de natur social. n procesul didactic, ntririle sociale simple (gesturile aprobative prin micarea capului, prin privire sau prin intervenii verbale: da, nu, hm-hm) se dovedesc de mare eficacitate.
33

Simpla prezen a unor spectatori influeneaz procesul de nvare i performanele nvrii. Este aa-numitul efect de audien". Este un efect de contagiune comportamental care l poate face pe fiecare s acioneze ca factor stimulator sau inhibitor". De asemenea, efectul de audien sau prezena pasiv provoac modificri n angajarea subiectului fa de sarcin. El poate fi stimulat, determinnd o cretere a tensiunii generale. Un efect asemntor l produce i ceea ce este numit contagiunea comportamental sau facilitatea social constnd n aprecierea propriului comportament i a rezultatelor, ca reacie la comportamentele i rezultatele altora. n acest caz se produce un efect social asupra nvrii i, mai ales, asupra performanei. De exemplu, lucrul n grup, ca i prezena spectatorilor, ridic tensiunea, motivaia, ceea ce favorizeaz nvarea, mai ales performana, devenind un suport motivaional i conferind, n acest fel, o mare eficien nvrii n grup.

5. Capacitatea de nvare
Performanele n nvare sunt, n ultim analiz, dependente de capacitatea de nvare" a educabililor. Capacitatea este neleas ca sistem de nsuiri funcionale, care, n uniune cu deprinderile, cunotinele i experiena, duce la aciuni eficiente i de performan. Capacitatea este demonstrabil prin fapte, prin manifestri care pot fi percepute, spre deosebire de aptitudini, care privesc nsuirile poteniale ce urmeaz s fie puse n valoare. De aici, deseori, capacitatea este definit ca aptitudine realizat. Capacitatea de nvare, ca premis a nvrii, nsumeaz particulariti anatomo-psiho-socio-individuale. La baza capacitii de nvare se afl componenta cognitiv a personalitii, cuprinznd cogniia primar (senzaiile, percepiile, avnd ca produs reprezentrile) i cogniia superioar, reprezentat de gndire, memorie i imaginaie, deci factori cognitivi de natur senzorio-motric (perceptivi, reproductivi) precum i factori logici, reglatori, creativi. Din centrarea proceselor de nvare pe dobndirea acelor abiliti i aptitudini pe care le reclam confruntarea celui care nva cu diferite coninuturi rezult capacitatea de nvare. Capacitatea de nvare are o dubl semnificaie: ea este premis, dar i rezultat al activitilor colare: ca premis, ea const n particularitile psiho-socio-individuale ale subiectului; acestea se prefigureaz n corelaie cu evoluia ontogenetic, secvenial-cronologic, a individului; n traiectoria ei intervin att factori cognitivi, ct i nonintelectuali (motivaionali, energizani, emoionali-susintori, atitudinali-valorici, volitivi).
34

Toate aceste variabile ale psihicului genereaz determinarea major a diferenelor individuale, conducnd la utilizarea diferit a forelor latente i, totodat, la faptul c personalitatea este unic, original i irepetabil. ca rezultat, capacitatea de nvare implic, din partea subiectului: perfecionarea metodelor de studiu, autoorganizarea i nvingerea dificultilor, dezvoltarea mecanismelor de control i autocontrol care permit reglarea activitii i autoperfecionarea. Din modul n care acestea se intercoreleaz, rezult ceea ce este numit activism, care include: mobiluri i scopuri, for de susinere a proceselor cognitive, putere de depire a dificultilor, orientare selectiv i triri afective, aspiraie spre realizare. Activismul presupune, aadar, antrenarea i meninerea n micare, n stare activ, a proceselor i funciilor psihice. n forma sa intern, activismul se manifest prin activiti ca: a asculta, a observa, a confrunta, a prelucra date i informaii, a interpreta, a nelege, a rezolva, a aplica etc; n forma extern, se manifest prin: a participa, a rspunde, a pune ntrebri, a solicita explicaii, a rezolva, a exersa, a realiza, a produce etc; activismul se poate manifesta ntr-un registru foarte variat, de la niveluri foarte nalte pn la cele mai sczute, incluznd contrariul su -pasivismul. Activismul/pasivismul au o importan deosebit n nvare, n concluzie, capacitatea de nvare este o formaiune complex i foarte flexibil, care, prin modul ei de organizare i funcionare, ntrete, susine i conduce la succesul colar.

35

CAPITOLUL III
NORMATIVITATEA PROCESULUI DE NVMNT
(prof. imiv. dr. Ion T. Radu i lect. drd. Elena Dnescu) A. Normativitatea procesului de nvmnt B. Conceptul de principiu didactic" C. Sistemul principiilor procesului didactic

A. Normativitatea procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt reprezint un tip specific de activitate care, dei este supus regulilor generale ale activitilor umane, dispune de o arhitectur specific, structural i funcional. El prezint mai multe trsturi, unele comune tuturor activitilor umane, altele fiindu-i specifice; cele comune dobndesc unele note particulare, distincte. Ca i alte activiti umane, procesul didactic este ntreprins deliberat, chiar i atunci cnd el se produce n circumstane ocazionale; este condiionat de factori/condiii externe i/sau interne; se desfoar potrivit unor reguli, norme care in de natura activitii sau de condiiile n care se desfoar. Prezint i unele note caracteristice care l disting, mai mult sau mai puin, de alte activiti umane, cum ar fi finalitatea sa, viznd formarea personalitii individului. De asemenea, face parte din categoria activitilor umane care se disting printr-o complexitate deosebit, constnd n faptul c n realizarea sa sunt implicai numeroi factori - umani, materiali, procesuali etc. -precum i n aceea c obiectul su sunt fiine umane care reprezint o realitate biologic i psihic. Mai cu seam aceast ultim caracteristic i confer o mare complexitate. n analiza de fa intereseaz faptul c procesul didactic se desfoar potrivit unui ansamblu de norme, reguli cu diferite grade de generalitate, ceea ce i confer i un caracter normativ. n acest sens, sintagma legitatea sau 36

normativitatea fenomenului educaional definete tocmai nsuirea acestuia de a se produce i desfura n concordan cu o ordine guvernat de legi/norme proprii. Aceste norme prezint unele particulariti generate de caracteristicile fenomenului care fac obiectul lor. Astfel, ele nu au caracter absolut, ntruct nu se raporteaz la o realitate/situaie fix, totdeauna aceeai, ci, dimpotriv, privesc o activitate dinamic i foarte variat, de multe ori imprevizibil. Aceast caracteristic a fenomenului de educaie i are originea n faptul c el se desfoar n situaii foarte variate, generate de condiii, resurse i mai ales de faptul c obiectul lui sunt fiine umane, cu particulariti biopsihice individuale, de care aciunea de educare este necesar s in seama. Fiina uman nu este o variabil abstractizabil, nu este aceeai, ci este o realitate bio-psihic prezentnd particulariti individuale. A ignora aceste particulariti ar nsemna s nu se in seama de nsuirile obiectului asupra cruia se exercit activitatea, ceea ce ar conduce la nereuita ei. Aciunea de formare i dezvoltare a personalitii umane nu este o mecanic aplicat la om, ci este realizat n concordan cu nsuirile obiectului ei, nsuiri dintre care unele sunt comune, iar altele sunt individuale. Din aceleai considerente, principiile procesului didactic nu au caracter etern, ci sunt dinamice; ansamblul lor se dezvolt, nregistreaz schimbri determinate de dinamica vieii sociale, de exigenele acesteia crora omul este chemat s le rspund adecvat. De aceea, sistemul principiilor didactice nu a fost, n toate timpurile, acelai dup cum i semnificaia acestor norme nu a fost totdeauna aceeai. Ansamblu] principiilor didactice constituie ceea ce se numete normativitatea procesului didactic. n practica colar i mai puin n teoria pedagogic se manifest dou moduri de nelegere a normativitii activitii didactice; unul - restrictiv raportndu-1 numai la acele norme cu caracter general, aplicabile, nuanat, n toate situaiile n care se realizeaz procesul didactic, iar altul mai larg, mai cuprinztor - care ncorporeaz multitudinea de norme, reguli, cerine de detaliu specifice diverselor situaii n care se deruleaz procesul didactic. Ambele moduri de nelegere sunt justificate. Totui, teoria pedagogic, n tendina ei de generalizare teoretic a cunotinelor despre educaie (tendin proprie oricrei tiine), are n vedere normele cu caracter de teze generale" aplicabile procesului didactic oriunde i n orice condiii s-ar realiza acesta, avnd i o fundamentare gnoseologic, psihologic i pedagogic, ceea ce nu semnific ns minimalizarea celorlalte cerine de detaliu care, de fapt, se degaj din normele generale. 37

B. Conceptul de principiu didactic"

Principiile didactice sunt teze fundamentale, idei cluzitoare care orienteaz aciunile privind proiectarea, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Pedagogul polonez Vincenty Okon le definete ca norme generale de activitate didactic". Ele ndeplinesc o funcie reglatoare avnd un rol important n asigurarea funcionalitii procesului didactic. Termenul de principiu" are i o alt conotaie, constnd n idei, teze care exprim esena unei doctrine, aa cum sunt principii n filosofie, sociologie, psihologie, ca i n unele tiine ale naturii sau tehnice (principii n fizic, tehnic .a.m.d.). Nota comun const n aceea c ele orienteaz, dirijeaz" o aciune mental sau practic-aplicativ; nota distinctiv este dat de caracterul imperativ: regul de urmat ntr-o activitate. Principiile didactice au o dubl origine: unele au aprut ca cerine didactice", ca orientri, tendine ale practicii educaionale, dobndind o fundamentare teoretic; altele sunt deducii din concepii pedagogice. Esenial este faptul c n ambele cazuri ele au fost validate de practica colar. Principiile didactice - nelese ca norme (reguli) de aciune - prezint mai multe caracteristici: a) Au o not de esenialitate", de legitate" i deci de necesitate". Ele nu sunt enunuri arbitrare, subiective, ci au caracter obiectiv. b) Se disting printr-un grad de generalizare relativ ridicat, raportndu-se la ceea ce este esenial, definitoriu n procesul de nvmnt. c) Din principii se degaj numeroase reguli i cerine de detaliu care privesc realizarea actului didactic n diferite circumstane n care acesta are loc (la diferite niveluri de colaritate, la diferite obiecte de nvmnt, cu subieci care prezint anumite particulariti .a.m.d.). Unii autori, pentru a sugera raportul dintre principiu i multitudinea cerinelor care se degaj din ele, le compar cu ceea ce, n planul normelor juridice, reprezint normele" cuprinse ntr-o lege i normele/instruciunile, regulamentele menite s asigure nelegerea i aplicarea adecvat a celor dinti. Din aceeai perspectiv, exist i opinia potrivit creia este necesar distincia ntre principii de organizare i funcionalitate a sistemului colar i principii ale activitii instructiv-educative. n acest sens, unii autori (manualul de Pedagogie al Universitii din Cluj) fac distincie ntre principii ale procesului de nvmnt i principii generale ale educaiei. n alte lucrri se face distincie ntre principii care privesc toate componentele procesului didactic i altele care se refer numai la coninutul nvmntului sau la metodologia utilizat.
38

d) n strns legtur cu particularitatea amintit, principiile didactice au caracter general, n sensul c vizeaz procesul de instrucie i educaie oriunde s-ar desfura acesta, toate componentele acestui proces, la orice nivel de colaritate i n predarea/nvarea oricrei discipline, dup cum regleaz att conduita didactic a educatorului, ct i activitatea de nvare a elevilor. Ele indic moduri dezirabile de a se proceda, privind compor tamentele participanilor la desfurarea activitii de instrucie i educaie. Dat fiind multitudinea i varietatea situaiilor pe care le orienteaz, respectarea i aplicarea lor presupune o anumit doz de adaptare" la situaii variate, ceea ce implic din partea educatorului o atitudine creatoare care evit, pe de o parte, aplicarea lor mecanic (ignornd circumstanele specifice ale unei activiti), iar pe de alt parte, ignorarea lor i desfurarea la ntmplare" a activitii considerate. e) Au o fundamentare gnoseologic, psihologic, pedagogic, psiho sociologic; nu sunt enunuri arbitrare, subiective, ci exprim legiti proprii tipului de activitate (instructiv-educativ) pe care l orienteaz. f) Au caracter normativ, exprimnd necesitatea", posibilitatea" unor aciuni sau inoportunitatea" altora. Exprim: o obligaie (ce" i cum" trebuie fcut), permisiune (ce este permis") i interdicii (ce" i cum" nu este ngduit). Din aceasta rezult c prezint toate caracteristicile unei legi juridice, inclusiv sanciunea" pentru nerespectarea celor 3 cerine enunate, cu meniunea c n cazul activitii instructiv-educative sanciunea este, de cele mai multe ori, moral", concretizat n insatisfacia trit de participani provocat de nereuita unei activiti realizate*. g) Au caracter dinamic" (cu multiple sensuri): nu sunt stabilite o dat pentru totdeauna; unele i nceteaz utilitatea, fiind depite de evoluia activitii didactice i chiar a educaiei n ansamblu, n timp ce alte principii noi se impun. Coninutul i semnificaia lor se schimb ca urmare a evoluiei educaiei, care nregistreaz apariia unor nevoi educative noi i dezvoltarea experienei colare i/sau a concepiilor pedagogice care o fundamenteaz. Situaii de acest fel vor fi evocate n analiza principiilor. De asemenea, se poate spune c toate principiile cunoscute n prezent au nregistrat nnoiri, interpretri noi de la o perioad la alta a dezvoltrii nvmntului, de la un sistem didactic la altul, manifestnd tendina de a rspunde, n fiecare perioad, cerinelor nvmntului. h) n fine, o ultim meniune privete caracterul de sistem al ansamblului principiilor didactice. Ele nu sunt concurente, ci complementare,
Una dintre tezele fundamentale ale dreptului roman privete caracteristicile definitorii ale normei juridice: Legis virtus est: imperare [ce este obligatoriu], vetare [ce este interzis], permitere [ce este permis] i punire [sanciunea]".

39

se completeaz i se condiioneaz reciproc; se afl ntr-o relaie de dependen reciproc i de interaciune. Din aceast caracteristic decurg mai multe concluzii utile pentru nelegerea lor corect i deplin: suprasaturarea procesului didactic din perspectiva unui principiu nu absolv de respectarea celorlalte, ntruct ele nu se substituie unul altuia; nclcarea unui principiu poate stnjeni/limita sau chiar poate duce la anularea altora; respectarea unui principiu nu stnjenete funcia celorlalte. Prin rolul pe care l au n conceperea, organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ, principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii. Astfel, ele: O Reprezint repere teoretice, conceptuale, ale proiectrii i realizrii demersului didactic. Prescriu reguli generale cu valoare de orientare a procesului didactic, de ndreptar stimulativ i coercitiv al aciunii factorilor umani participani la acest proces i a celor ce proiecteaz i asigur mijloacele necesare acestuia. O Orienteaz activitatea celor angajai n realizarea procesului didactic, n direcia obiectivelor proprii acestuia. ndeplinesc i o funcie acional n sensul c din perspectiva lor se stabilesc moduri de aciune considerate oportune, eficace; aceast funcie se concretizeaz n stabilirea unei metodologii de lucru adecvate situaiei. Q Constituie repere pentru evaluarea demersului didactic realizat. Chiar dac tendina este ca aprecierea unui demers didactic s se fac innd seama de efectele pe care le-a produs, acest criteriu este, n mod util, completat i cu raportarea activitii desfurate i evaluate la normele de care este necesar s se in seama. Aprecieri de felul activitatea a fost reuit, desfurndu-se n concordan cu principiile didactice" pot fi auzite frecvent. Aceast funcie relev, prin urmare, valoarea axiologic a principiilor didactice.

Avem n vedere urmtoarele principii: 1) Unitatea concretului cu abstractul 2) nsuirea contient a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor 3) Participarea activ n nvare 4) Interdependena dintre teorie i practic 5) Principiul sistematizrii i continuitii n nvare 6) nsuirea temeinic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor 7) Respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor 8) Conexiunea invers Dup cum s-a artat, ansamblul principiilor didactice este dinamic. n vremea noastr, i alte norme i reclam dreptul la consacrare ca principii didactice: 9) Esenializarea 10)Concordana dintre procesele componente ale actului didactic (pre dare, nvare, evaluare). 1) Unitatea concretului cu abstractul (dintre senzorial i raional) Este una dintre cele mai vechi reguli didactice; a fost practicat chiar nainte de a fi teoretizat i enunat ca atare. Sunt mrturii c era aplicat n colile din antichitate, dar n epocile urmtoare, mai ales n evul mediu, a fost neglijat. Este norma potrivit creia devine necesar s se asigure un substrat concret-perceptibil n cunoaterea realizat de elevi; cunotinele dobndite s se sprijine pe perceperea nemijlocit a obiectelor i fenomenelor, a lumii reale sau a unor substitute ale acestora. n teoria pedagogic, cel care i-a dat o fundamentare teoretic a fost Ian Amos Komensky (Comenius) - veacul al XVII-lea , dei cerina instruirii copilului pe baza cunoaterii nemijlocite a fenomenelor a fost enunat i susinut i de ali gnditori: M. Montaigne, Fr. Rabelais .a. Pentru Comenius, intuiia era regula de aur" a cunoaterii. Concepia lui se detaeaz net de verbalismul scolastic, propriu evului mediu, considernd c la baza nvrii trebuie s se afle experiena senzorial a copilului. n acest fel, Comenius fundamenteaz principiul intuiiei pe o concepie empirico-senzualist. Totul, pe ct posibil, s fie cunoscut cu ajutorul simurilor", pentru c nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri", spune Comenius n lucrarea sa Didactica magna (aprut la jumtatea veacului al XVII-lea). Dei atribuie percepiei senzoriale un rol hotrtor n cunoatere, totui Comenius sesizeaz i rolul raionalului, considernd c pentru a ajunge la nelegerea lucrurilor mintea trebuie s fie n stare s constate" tot ce exist n realitate, s rspund la ntrebri" referitoare la cauzele fenomenelor, cel ce nva s tie s le aplice" n practic. 41

C. Sistemul principiilor procesului didactic

Principiile care guverneaz activitatea de instrucie i educaie au n vedere aceast activitate ca unitate, deci n ansamblul ei, chiar dac unele dintre ele au inciden mai evident cu anumite componente i aspecte ale acestei activiti: proiectarea, organizarea i desfurarea activitii, coninutul, metodologia, actul predrii, activitatea de nvare .a.m.d. Aa se explic, cel puin n parte, numrul diferit de principii de la un autor la altul.
40

Concepia lui Comenius a fost promovat i, n acelai timp, dezvoltat i de ali reprezentani ai gndirii pedagogice (John Locke, J.J. Rousseau, H. Pestalozzi .a.). Rousseau, n romanul su pedagogic Emil, considera c cele dou personaje (Emil i Sophie) trebuie s creasc n mijlocul naturii, s nvee din cartea mare a naturii", iar H. Pestalozzi (sec. XVIII) considera intuiia ca temelie absolut a oricrei cunoateri", care trebuie realizat ca proces activ: copilul s cunoasc obiectul acionnd asupra lui, s-1 ngrijeasc (dac este cazul); altfel spus, nelegea intuiia i ca aciune a subiectului cunosctor asupra obiectului cunoscut. Treptat, s-a ajuns la nelegerea c intuiia este pozitiv din punct de vedere pedagogic atunci cnd ea stimuleaz forele de cunoatere, gndirea. n concluzie, se poate aprecia c modul de nelegere a intuiiei n didactica clasic se caracterizeaz prin: interpretarea senzualist-empirist, potrivit creia calea inductiv, de la concret la abstract, se impunea ca singura cale de cunoatere; supraestimarea intuiiei, fr a se lua n considerare raportul dintre senzorial i raional (abstract); momentele cunoaterii erau privite independent unul de altul; transformarea intuiiei ntr-un un scop n sine, ajungndu-se la un verbalism intuitiv", la un exces n folosirea materialului didactic, fr ca acesta s fie selecionat dup criterii cognitive i fr s fie avute n vedere posibilitile de activizare a elevilor, mai ales sub raportul prelucrrii, integrrii i interiorizrii datelor percepiilor. Progresele psihologiei, ndeosebi ale psihologiei nvrii, precum i ale gnoseologiei aveau s demonstreze faptul c procesul cunoaterii este unitar, c n el se intercondiioneaz cunoaterea senzorial, cea raional (abstract) i concretul logic. Disocierea cunoaterii ntr-o treapt (etap) senzorial i alta raional, logic s-a dovedit neconsistent. Nu exist n cunoatere o etap, o faz a constatrii pure" pe care o desemneaz expresia treapt senzorial a cunoaterii". In acest sens, cunoaterea, chiar i atunci cnd se realizeaz prin intermediul proceselor senzoriale, are i un caracter logic. De asemenea, cunoaterea concret nu nseamn numai un moment n dobndirea cunotinelor, ci ea intervine, tot att de necesar, s asigure o baz concret-obiectiv raionamentelor elaborate pe plan mental. Argumentarea gnoseologic este susinut i de datele psihologiei privind formarea imaginilor intuitive. Percepia - ca proces cognitiv senzorial -este un proces complex i activ de reflectare a fenomenelor stabilite prin relaia direct cu acestea, dar care se precizeaz i se mbogete o dat cu experiena cognitiv a subiectului. Ea nu este un act izolat, o sum de impresii senzoriale, ci este un rezultat al tuturor proceselor cognitive ale
42

subiectului, al experienei cognitive a acestuia. Imaginea nu este o simpl impresie senzorial, o copie a realitii n care subiectul are o participare pasiv, de simpl receptare. J. Piaget arat c imaginea este o copie activ i nu o urm sau un reziduu senzorial al obiectelor percepute. Imaginea mental trebuie s fie neleas mai curnd ca un desen executat interior de fiecare dat cnd subiectul o evoc". Aadar, imaginea intuitiv este rezultatul interiorizrii aciunii perceptive la care au participat experiena cognitiv acumulat de subiect, precum i operaiile mentale puse n funciune prin participarea efectiv a acestora la actul cunoaterii. n consens cu aceasta, B. Rubinstein subliniaz c rezultatele activitii umane generalizndu-se, fixndu-se, intr ca materiale de construcie n structura capacitii omului. Prin urmare, principiul unitii concretului cu abstractul a nregistrat o evoluie a semnificaiei, de la nelegerea lui ca cerin privind asigurarea unei baze concret-perceptive n cunoatere, la punerea n relaie a imaginii intuitive cu operaiile gndirii. Actul de cunoatere se realizeaz prin interaciunea senzorialului cu abstractul i concretul logic. Din aceast nelegere se desprind mai multe concluzii cu valoare operaional: Q Nu este necesar i nici posibil ca, ntotdeauna, n cunoatere s fie urmat drumul univoc de la senzorial la abstract, ci este posibil i chiar necesar ca, uneori, s se nceap cu abstractul, asigurndu-se pe parcurs substratul concret (calea deductiv). n aceast accepie, principiul analizat este o cerin valabil pentru orice nivel de vrst, nu numai pentru vrstele mici. Reinerea unor generalizri teoretice crora, n mintea subiecilor, nu le corespunde, imaginea fenomenelor la care se refer risc s conduc la o nvare bazat pe memorarea mecanic a generalizrilor respective. Q n concordan cu nelegerea adecvat a relaiei dintre cunoaterea senzorial i procesele de gndire, intuiia ndeplinete, n contextul procesului didactic, mai multe funcii: favorizeaz formarea imaginilor intuitive privind fenomenele realitii obiective; ajut la nelegerea relaiilor de esen ale fenomenelor, s sesizeze genotipul dincolo de fenotip" (J. Bruner); ilustreaz reprezentri dobndite pe cale verbal, avnd rolul de a le concretiza; prin aceasta, sprijin calea deductiv n cunoatere, favoriznd nelegerea temeinic a noiunilor; sprijin trecerea la abstraciuni (liant ntre concret i abstract, ntre imagini i concept); mbogete fondul de reprezentri, n folosul nelegerii noiunilor;
43

uureaz asimilarea cunotinelor, sporete interesul subiecilor pentru nvtur (Uinski); contribuie la nsuirea temeinic a cunotinelor; stimuleaz dezvoltarea organelor de sim, a spiritului de observaie. Din acest principiu se degaj numeroase cerine. Cele mai importante pentru eficacitatea actului didactic sunt: recurgerea la intuiie trebuie s se produc atunci cnd i att ct este necesar pentru nelegerea fenomenelor care fac obiectul nvrii; aceasta nseamn c devine neoportun atunci cnd subiecii au suficiente reprezentri privind fenomenele ce se cer cunoscute i c n nici un caz perceperea fenomenelor nu constituie un scop n sine, ci o cale/mijloc prin care se ajunge la nelegerea deplin i concret a generalizrilor teoretice; n procesul cunoaterii nu este suficient numai ea, ceea ce nseamn c simpla observare (percepere) a fenomenelor nu realizeaz nelegerea esenei; s fie pus permanent n strns legtur cu gndirea care trebuie s dirijeze procesul de cunoatere potrivit tezei cine are idei observ fapte"; s se in seama de relaia intuiiei cu diferitele vrste, necesitatea ei fiind mai puternic simit la vrste mici; la vrste mai mari ncepnd cu sfritul preadolescentei - este substituit prin intuiia indirect (imaginea convenional, exprimat prin simboluri). n acest sens, este necesar o alt delimitare, important pentru cunoaterea fenomenelor, deci pentru nvare, i anume aceea dintre dou categorii de imagini: una, concret-senzorial i alta de natur raional; prima este reprezentat de obiecte/fenomene, ca realitate obiectiv perceptibil, n timp ce a doua reflect n form abstract trsturi i relaii importante din realitate, dei inaccesibile n mod nemijlocit organelor de sim (de exemplu: creterea plantelor, nfrunzirea sau nflorirea etc. sunt imperceptibile, dar sunt constatabile, dac este neleas legtura dintre acestea, pe de o parte, i condiiile de temperatur sau lumin solar, pe de alt parte). In consecin, obiect intuitiv concret" este considerat acela a crui cunoatere are ca rezultat apariia n contiin a unei imagini izomorfe n ceea ce privete anumite trsturi ale acestuia. Mai exact, imaginea concret-intuitiv ncorporeaz i procese de gndire. Ea nu este o reflectare n totul fidel" a obiectului, ci una care suport, mai mult sau mai puin, i influena altor procese cognitive.
44

Importana, teoretic i practic, pe care o prezint distincia de mai sus const n aceea c pentru formarea imaginilor concret-intuitive se recurge la mijloace didactice variate (intuitive), concentrnd atenia elevilor asupra trsturilor i relaiilor eseniale, care prezint interes didactic. De asemenea, pentru ca materialele didactice s fie intuitive este necesar ca ele s fie izomorfe n raport cu fenomenele reale pe care le reprezint i s poat fi percepute cu uurin. Din aceast perspectiv, mijloacele cu mesaj educaional pot fi grupate n mai multe categorii; analiza lor este efectuat n capitolul referitor la metodologia didactic. 2) nsuirea contient a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Principiul nsuirii (nvrii) contiente presupune dou aspecte (determinri) ale comportamentului uman n nvare: unul cognitiv, care privete, n esen, cum trebuie s se nvee, i al doilea atitudinal, privind conduita fa de nvare. a) Sub aspect atitudinal, nvarea contient presupune realizarea aces tei activiti nu ca urmare a unor msuri coercitive, dei - n anumite limite acestea nu pot fi excluse, ci, n primul rnd, ntemeindu-se pe nelegerea necesitii de a nva, a importanei pe care o prezint pregtirea temeinic pentru existena i activitatea omului. Astfel neleas, atitudinea contient se coreleaz strns cu motivaia intern pentru nvare. ntruct i aceast motivaie intern, nivelul de manifestare i gradul ei de intensitate sunt, n acelai timp, condiie i rezultat al unei educaii a nvrii rodnice, rezult c debutul activitii de nvare (n familie i/sau n mediul colar) i primele succese obinute sunt deosebit de importante pentru viaa i activitatea ulterioar a subiectului; dar, organizarea vieii i activitii este stabilit iniial de aduli (prini, educatori), ntruct la vrste mici nu poate fi autoimpus. De aceea, atitudinea contient, mai ales pe parcursul formrii ei, nu exclude orice element de constrngere. Evoluia normal i dezirabil a comporta mentului, a atitudinii educabilului, privit din perspectiva principiului enunat, este dinspre diminuarea - treptat - a motivaiilor externe (a constrngerilor) spre dezvoltarea motivaiei interne, a atitudinii contiente. b) Sub aspect cognitiv, nsuirea contient semnific, n esen, ne legerea faptelor, a fenomenelor i corelaiilor dintre acestea, a legilor care le guverneaz, a cauzelor i determinrii lor. n acest sens, principiul n discuie pune nvarea sub semnul cartezianismului. Prima regul a lui Descartes formula cerina de a nu primi nimic, niciodat, drept adevrat dac nu e pe deplin tiut ca atare, de a ne feri cu grij de grab i prejudecare". Pentru ca nvarea s fie eficient i util este necesar ca ceea ce este asimilat s se 45

ntemeieze pe nelegerea coninutului care face obiectul nvrii. A nelege ceea ce se nva nseamn: a avea capacitatea de a reda, ntr-un mod personal, ceea ce a fost nvat, de a argumenta i/sau de a transforma; a ti s foloseti cunotinele i abilitile nsuite n asimilarea altora, n explicarea altor fenomene mai mult sau mai puin asemntoare; a ti s foloseti cunotinele acumulate n explicarea altor fenomene i n asimilarea altor cunotine. A cunoate o teorie, un principiu, o regul nu nseamn numai putina de a o reproduce, ci i a ti s o reconstitui, ca i cum ai fi creatorul ei. Capacitatea de transfer constituie una din formele cele mai obinuite de manifestare a nvrii contiente; a ti s aplici cele nvate n realizarea unor noi demersuri cognitive sau cu caracter practic. Capacitatea de a efectua aplicaii variate, folosind cunotine nvate, constituie o dovad convingtoare c acestea au fost nsuite contient; a nelege nseamn a ptrunde n esena lucrurilor, nelegerea presupune selecie i esenializare, orientarea nvrii spre datele fundamentale ale codurilor de interpretare i explicare a fenomenelor; sistematizarea acumulrilor i integrarea noilor cunotine n ansamblul celor nsuite anterior, printr-o activitate continu de structurri i restructurri. nvarea nu se realizeaz prin nsuirea unor cunotine izolate, ci prin formarea unor structuri cognitive, cu att mai mult n condiiile progresului tiinific i al multiplicrii mijloacelor de transmitere a informaiei, caracteristice societii contemporane; a adopta o atitudine critic fa de ceea ce este asimilat. Aceasta nseamn pruden n adoptarea unei idei, a unei soluii la o proble m nainte de a le verifica, neacceptarea lor drept adevrate sau certe fr s fie susinute de argumente convingtoare sau nainte de a fi probate. Spirit critic presupune i capacitatea de a-i pune n mod obinuit probleme, dup cum i este propriu i modul probabilistic de gndire, capacitatea de a reconsidera raionamentul atunci cnd premisele, datele problemei se schimb; ndoiala de sine face loc refleciei. De asemenea, spiritul critic presupune i atitudinea critic fa de sine exprimat n capacitatea de a judeca propriile opinii, atitudini prin raportarea la alte opinii exprimate de alte persoane. Critica de sine este mai dificil dect critica altuia. 46

nc un fenomen propriu nvrii este corelat cu principiul nsuirii contiente: este vorba de uitare". Uitarea reprezint o reducere a posibilitii celui care nva de a dispune, la un moment dat, de ceea ce a nvat; pierderea posibilitii de a dispune de sens. Se pare c uitarea nu se produce dintr-o dat, ca un act instantaneu, ci - ca i nvarea - are caracter de proces, producndu-se treptat. Este demonstrat ns c, n cazurile n care nvarea nu a fost temeinic i nici ntemeiat pe nelegerea celor reinute, stocate n memorie, uitarea se produce mai repede i este mai greu de evitat, 3) Participarea activ n nvare Acest principiu promoveaz ideea ca nsuirea cunotinelor s se realizeze pe calea activitii proprii a celor care nva, opus deci unei atitudini pasive, contemplative, primirii de-a gata" a cunotinelor, reinerii i restituirii lor doar atunci cnd se verific nsuirea acestora. Este unul din principiile care i are originea n progresele nregistrate de psihologia nvrii, potrivit crora personalitatea se formeaz, se manifest i se dezvolt n i prin activitate. Structura funcional a contiinei ncorporeaz att elemente de natur reflexiv, ct i acional. Chiar dezvoltarea ontogenetic este explicat ca ngemnare a acestor componente, cu pondere variabil de la o persoan la alta i, la fiecare, n diverse etape ale devenirii sale. n consecin, s-a ajuns la nelegerea c diferenele (structuri psihice, psihicul uman n ansamblul su), sunt, n msur nsemnat, pe lng rezultatul procesului natural de maturizare, i rezultatul activitii (mentale i/sau obiectuale) ale persoanei. Principiul psihologic al aciunii este fundamental n explicarea i nelegerea proceselor de structurare i dezvoltare a tuturor sistemelor personalitii, adic att n ceea ce privete componenta intelectual (cognitiv), ct i cea a vieii afective, atitudinale, a trsturilor de voin i caracter. nvarea activ are i un suport experienial i anume constatarea c acele cunotine dobndite prin aciune, care trec prin experiena proprie, aparin celui care nva i pot fi aplicate creativ. n contextul acestor abordri psihologice, n ultimele decenii ale veacului trecut, nvarea prin activitate (learning by doing) s-a impus ca una din orientrile principale n didactic. Activizarea elevilor n procesul didactic este ns neleas n moduri diferite. Uneori, este apreciat raportnd-o numai sau n primul rnd la manifestrile
47

externe ale celui care nva, la faptul c face ceva", deci la comportamente vizibile cum sunt oferta de a rspunde, dorina de a lucra la tabl sau de a-1 ajuta pe educator n efectuarea unei demonstraii, realizarea unor activiti practice etc. Asemenea manifestri reprezint numai un indiciu al unei probabile atitudini active i se afl la originea formrii unor abiliti. Atitudinea activ presupune ns nu numai, i nici n primul rnd, activitatea fizic", ci funcionalitatea mecanismelor intelectuale, deci activitatea mental, tensiunea efortului intelectual. Ca urmare, valoarea unui demers didactic -din perspectiva principiului n discuie - este apreciat prin luarea n considerare a mecanismelor intelectuale pe care le antreneaz i stimuleaz ntruct acestea implic operaii care poteneaz dezvoltarea mental a subiectului. In acest sens, nvarea activ presupune: efort propriu pentru dobndirea de cunotine i nu simpla predare de cunotine gata elaborate sau a unor modele cognitive; participarea Ia aplicarea creatoare a cunotinelor n scopul dobndirii altora sau al rezolvrii unor probleme; cutare, documentare pentru nsuirea de cunotine i formarea unor priceperi prin efort intelectual propriu i nu nsuirea unor rspunsuri i soluii gata elaborate. Principiul nvrii active ndeamn la crearea unor situaii care presupun implicarea elevilor n nvare, prin aciuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare de probleme. In acelai timp, nelegerea principiului nvrii active nu exclude ndeplinirea unor activiti practice propriu-zise. Aciunea obiectual i cea mental se conjug, se presupun reciproc. La vrste mici punctul de pornire n formarea operaiilor mentale l constituie aciunea cu obiecte concrete, deci operaiile externe. La vrste mai mari, treptat, ncepnd cu vrsta preadolescentei, procesul se transfer din planul aciunii externe n planul limbajului extern, al gndirii cu voce tare", pentru ca, mai trziu, s se transpun pe planul mental propriu-zis, operaiile realizndu-se ca aciuni mentale. Principiul nvrii active conduce la promovarea unei metodologii de predare/nvare caracterizate prin: - promovarea metodelor activ-participative/a activitii personale a celor care nva; - recurgerea la activiti pe grupe; - centrarea procesului didactic pe nvare; - dezvoltarea intercomunicrii n clas; - reconsiderri n utilizarea metodelor expozitive i chiar interogative; - transformarea elevului n subiect" al actului de instruire. 48

4) Interdependena dintre teorie i practic Activitatea de instruire, ca expresie a procesului de formare i dezvoltare a personalitii celor educai, nu se limiteaz la acumularea cunotinelor de ctre cei instruii; dei aceast intenie se manifest pregnant, ea vizeaz i formarea capacitii de a le utiliza, de a le aplica n situaii i n forme variate. Instruirea i nvarea presupun nu numai a ti", ci i a ti s rezolvi probleme, s rspunzi unor situaii noi, a ti s faci". Cu toate c aceast relaie strns dintre cunotine i aplicaiile lor constituie un punct de vedere acceptat, cvasiunanim acceptat, este nc rspndit optica potrivit creia nota distinctiv a elevului bine pregtit" o constituie cantitatea de informaie pe care o stpnete. Aceast optic devine i mai grav, prin consecinele ei, atunci cnd cei care posed un ansamblu apreciabil de cunotine nu tiu cum sau nu pot s le foloseasc n realizarea unor aciuni practice n care cunotinele acumulate i gsesc utilizarea. n pofida orientrilor promovate de teoria pedagogic actual, ca i a progreselor nregistrate i din acest punct de vedere de noile cwriculum-wi colare, nvmntul din ara noastr continu totui s fie bogat" n informaii i relativ srac" n aciuni. n rndul factorilor i condiiilor care genereaz dezechilibrul dintre cele dou componente ale instruirii - cea teoretic i cea aplicativ - alturi de cele care privesc, n unele cazuri, absena mijloacelor necesare, timpul de nvmnt .a., figureaz i circumstane cu o not accentuat de subiectivitate, cum este nenelegerea deplin a legturii teoriei cu practica i a modurilor adecvate de realizare a acesteia. Abordarea cuplului teorie/practic", din perspectiv epistemologic, impune cu necesitate unele determinri cu privire la natura cunotinelor nsuite n coal i n activitatea practic, precum i la modul de nsuire a acestora. Privit din aceast perspectiv, acumularea cunotinelor se face pe dou ci: prin confruntarea subiectului cu lumea nconjurtoare (material i/sau social, cunotinele acumulate dobndind un caracter pre ponderent empiric; sunt dominante n tiine ale naturii; prin intermediul simbolurilor, cunotine abstracte, dominante n tiinele socio-umane, n matematic i tiine ale naturii cum sunt fizica i chimia. nvarea n coal apare ca un loc i moment privilegiate pentru acumularea de cunotine de o manier intensiv, n contextul unor situaii pedagogice care l pun pe subiect n contact cu lumea simbolurilor; deci realul este evocat, relatat, explicat. 49

Cunoaterea empiric se realizeaz n contextul ntregii existene a individului, inclusiv n contextul activitii colare. Aceste ci de dobndire a cunotinelor nu sunt distincte n mod absolut, tranant. Ele coexist, se ntreptrund i se completeaz reciproc. Privite din perspectiva dezvoltrii ontogenetice a individului, n copilrie este dominant cunoaterea empiric stimulat de curiozitatea natural a copilului, de reflexul de orientare n lumea real, tendin nnscut spre activiti proprii fiinei umane. Aceast experien cognitiv realizat prin aciunea direct de cunoatere a lucrurilor precede cunoaterea prin transmiterea sistematic a informaiilor de ctre cei din jur. Ea servete ca baz pentru nvarea sistematic n coal. O alt determinare privete faptul c procesul activitii practice, prin caracterul su concret, constituie nu numai sursa unor informaii, ci, n acelai timp, sursa unor probleme de investigat care suscit interesul, nvarea, iar procesul acesta este continuu i ascendent pe msura naintrii n vrst a educabililor. n concluzie, activitile practice constituie: izvor de cunotine; mijloc de valorificare a cunotinelor nsuite; mijloc de pregtire i de verificare a pregtirii pentru via; modalitate de formare a personalitii. Totui, coala nu se identific cu viaa. Imaginea dominant a colii este aceea a locului separat de via unde omul se pregtete pentru via. De aceea, practica colar apare ca disociat de practica social. Coninutul acestui principiu, ca i al altora, a cunoscut o evoluie. Pentru J.H. Pestalozzi, aceast idee s-a impus din necesitatea ca fiecare s-i nnobileze natura uman" i pentru a reui s-i croiasc drum n via" n condiiile sociale de la sfritul secolului al XVIII-lea. De aceea, Pestalozzi considera necesar ca nsuirea cunotinelor s fie nsoit de activiti practice, iar coala s-1 iniieze pe copil ntr-o meserie specific regiunii unde triete. Ulterior, sensul principiului a fost extins, depind ideea aplicativitii cunotinelor nsuite. El preconizeaz participarea activ a elevului, att n acumularea de cunotine pe calea practicii, ct i n aplicarea creatoare a cunotinelor n activitatea practic. Mai mult, n didactica modern principiul reclam folosirea teoriei pentru elaborarea ipotezelor de cercetare i pentru activitatea de documentare. Pe primul plan nu se situeaz numai abilitile practice (acesta este un nivel), ci i utilizarea operaiilor gndirii divergente i a tehnicilor de investigaie. Principiul interaciunii dintre teorie i aplicaiile ei (practica) nu minimalizeaz importana coninuturilor teoretice n formarea individului pentru 50

via, ci presupune a ti" i a ti s te foloseti" de cele nvate. Dac importana i utilitatea acumulrii unor cunotine sunt puse n eviden de capacitatea subiecilor de a le utiliza n realizarea unor noi demersuri cognitive i/sau n aplicaii practice, tot att de adevrat i de important este i corolarul acestei relaii i anume c abilitatea de a efectua diverse aplicaii nu se poate realiza prin separarea artificial a acestei competene de suportul ei teoretic reprezentat de cunotinele acumulate. n consecin, interde pendena dintre teorie i practic exprim necesitatea ca: activitatea de instruire s prilejuiasc aplicarea n practic a cunotinelor nsuite i s contribuie la formularea abilitilor i capacitii de aplicare; activitile practice s fie realizate astfel nct s prilejuiasc utilizarea cunotinelor nsuite, s contribuie la consolidarea i aprofundarea acestora i la lrgirea orizontului de cunoatere. Necesitatea acestui principiu decurge, pe de o parte, din obiectivele activitii de instrucie i educaie, iar pe de alt parte din structura coninuturilor acestei activiti: pregtirea pentru via, pentru activitatea profesional i ndeplinirea a diverse roluri sociale. A nva fr s tii s faci ceva nu este deloc mai bine dect a nva s nu faci nimic. Aseriunea lui Lincoln c societatea are nevoie de ceea ce pot face oamenii, nu de ceea ce tiu" n sensul amintit trebuie interpretat nu ca negare a importanei pregtirii teoretice. Pregtirea teoretic - ea nsi implic o anumit doz de aplicaie; tiina a devenit o for productiv; legtura strns a cunoaterii umane cu activitatea practic constituie, n multe situaii, punctul de plecare i scopul aciunii cognitive; coninutul instruirii, stabilit n funcie de ceea ce se consider c asigur pregtirea indivizilor pentru a rspunde adecvat exigenelor vieii, cuprinde coninuturi preponderent teoretice, dar i experimentale, aplicative. Sunt i circumstane de natur pedagogic: nelegerea utilitii unor cunotine exercit o influen pozitiv asupra motivaiei care susine efortul depus pentru nvarea lor; formeaz abiliti; are o valoare formativ; contribuie la dezvoltarea moral a educa bililor, la formarea unor trsturi de voin i de caracter (tenacitate, responsabilitate pentru lucrul bine fcut" etc). Interaciunea dintre teorie i practic, implicit capacitatea aplicativ, prezint o arie larg de manifestare; ea nu se reduce la realizarea unei 51

activiti practice de un anumit fel, ci are un sens mai larg, mai cuprinztor, ncorpornd: - dobndirea unor noi cunotine cu ajutorul celor nvate; nelegerea altor fenomene; - rezolvarea unor exerciii i probleme; - efectuarea unei demonstraii experimentale; - efectuarea unei activiti practice propriu-zise. Prin urmare, conceptul de practic" are o semnificaie mai larg, pornind de la forma elementar, cea mai accesibil i frecvent n practica colar, pn la activitatea practic propriu-zis. 5) Principiul sistematizrii si continuitii n nvare Principiul sistematizrii i continuitii exprim, de fapt, dou cerine: sistematizarea i continuitatea n nvare. Ele sunt strns corelate, se presupun reciproc i se ntreptrund; sistematizarea presupune, ntre altele, i continuitatea n nvare, dup cum aceasta din urm constituie una din condiiile sistematizrii, o favorizeaz. Sistematizarea cunotinelor presupune nvarea acestora integrate n structuri cognitive, n sisteme de idei. Nivelul de instruire al unei persoane nu este dat de multitudinea cunotinelor pe care le posed, considerate ns izolat unele de altele, ci este n funcie de stpnirea unor coninuturi (cunotine) integrale n sisteme, de nelegerea legturilor dintre ele, deci de capacitatea de a le sistematiza i ordona n jurul unor teme, unor categorii de fenomene. Aceast norm prezint o importan covritoare n vremea noastr, cnd omul este asaltat de un volum copleitor de produse ale cunoaterii umane. Spiritul sintetic a devenit un axis mundi, condiia principal care face posibil asimilarea a ceea ce se cunoate i trebuie cunoscut. Fenomenului caracteristic societii contemporane - creterea exponenial a informaiei - nu i se poate rspunde prin acumularea unor cunotine disparate, ci presupune nelegerea legturilor dintre ele i, n consecin, integrarea lor n sisteme. Aceast cerin decurge i din faptul c individul - chiar i n perioada de colaritate - acumuleaz cunotine nu numai n cadrul activitii colare, ci i pe numeroase alte filiere noncolare (educaie nonformal), precum i n viaa cotidian, prin contactul nemijlocit cu obiecte i fenomene ale naturii sau aparinnd vieii sociale. Continuitatea presupune stabilirea legturilor dintre cunotine; prin urmare, presupune tot un proces de sistematizare, dar realizat n timp, prin integrarea cunotinelor noi, asimilate, n ansamblul cunotinelor nsuite anterior. n acest fel, procesul de continuitate are ca rezultat mbogirea fondului de cunotine acumulat anterior, nsoit ns i de restructurarea ansamblului de cunotine, precum i de consolidarea nsuirii lor.
52

Necesitatea sistematizrii i continuitii decurge din mai multe circumstane: a) Logica intern a fiecrei discipline. Coninutul oricrui obiect de studiu ncorporeaz, n dimensiuni variabile, pe lng cunotine aparinnd tiinei pe care o reprezint, i cunotine din alte domenii cu care se afl n relaii de contiguitate tiinific. Nu toate tiinele sunt reprezentate n programul de studii ca discipline distincte de nvmnt. n consecin, cele mai multe obiecte de nvmnt au, mai mult sau mai puin, caracter multidisciplinar; dar coninutul lor este necesar s prezinte un grad acceptabil de coeren, ceea ce presupune integrarea elementelor de coninut ntr-un sistem logic alctuit. n acelai timp, multe discipline de nvmnt sunt studiate pe parcursul mai multor ani de studii, ceea ce face necesar ordonarea coninutului astfel nct s se asigure continuitatea n asimilarea lui. Rezult c sistematizarea i continuitatea presupun corelarea coninuturilor n cadrul fiecrei discipline cu acumulri realizate sau care urmeaz s fie realizate n cadrul altor discipline - corelare pe orizontal" - sau ntre ceea ce este nvat la un moment dat cu nvri anterioare - continuitate sau corelare pe vertical". Viziunea demersului n tiin face ca, militnd pentru apropierea logicii didactice de cea tiinific, s devin necesar ca un obiectiv important al instruirii colare s-1 constituie nsuirea de ctre elevi a demersurilor metodologice ale tiinei moderne. b) Un alt factor - de data aceasta psihologic - care face necesare sistematizarea i continuitatea n nvare l constituie caracterul dinamic i de sistem al activitii scoarei cerebrale. O legtur nervoas se formeaz n condiiile asociaiei dintre noile i vechile legturi. Prin urmare, asimilarea cunotinelor se realizeaz nu prin legturi izolate, ci prin sisteme de legturi. Fiecare legtur nou format se include n sistemul existent, prin restructurarea i mbogirea acestuia. n cazurile n care aceste procese se realizeaz normal, spunem despre o persoan c are o minte organizat", dup cum atunci cnd cunotinele dobndite nu sunt integrate n structuri logice, dei sunt numeroase, se spune: tie multe, dar n capul lui este dezordine". Aceast circumstan a fost surprins i redat sugestiv de pedagogul rus Uinski, atunci cnd spunea: capul plin de cunotine fragmentare i incoerente se aseamn cu o cmar n care totul se gsete n dezordine i unde nici stpnul ei nu e n stare s gseasc ceva". c) Principiul enunat i cerinele ce decurg din el devin legitime i n perspectiva scopului fundamental al educaiei colare nsuirea temeinic a cunotinelor i abilitilor. 53

R. Ausubel consider c reprezentarea coninutului unei anumite discipline n mintea unui subiect capt forma unei piramide n care ideile sunt ordonate ierarhic: cele mai cuprinztoare i mai general explicative ocup o poziie la vrful piramidei i i subsumeaz treptat idei mai puin cuprinztoare sau mai pronunat difereniate. Ca urmare, ne amintim mai uor ideile cele mai generale dintr-o materie studiat, dect cele de detaliu. Singurele idei cu nivel sczut de generalitate care rmn n memorie pentru o perioad ndelungat sunt cele care au fost suprainvate sau repetate ori folosite ulterior. Materialele nvate contient i integrate in structuri sunt reinute mai mult timp. O astfel de nvare este mai eficient datorit raportrii substaniale a ideilor noi la structura cognitiv, la ideile-ancor". Dimpotriv, materialul nvat mecanic nu se bucur de o asemenea ancorare i nu este ncorporat n structura cognitiv dect ca asociaii arbitrare. Cercetrile psihologice (Ebbinghaus) au artat c listele de silabe fr sens nu sunt pstrate n minte dect perioade scurte. Principala cauz a uitrii n cazul sistematizrii este reducerea progresiv a legturii cu ideea-ancor de care ine, iar pierderea efectiv care rezult de pe urma uitrii variaz potrivit cu tipul de relaie pe care cunotinele uitate le au cu ideile fixate n structura cognitiv. Dar, uitarea are i laturi pozitive; tendina general-reducionist n organizarea cunotinelor opereaz un fel de economie cognitiv (Ausubel). Un concept abstract este mai operaional n cadrul proceselor cognitive dect o duzin de diverse exemplificri din care s-au extras notele comune eseniale. d) n fine, poate fi evocat - printre circumstanele care fac necesar sistematizarea i continuitatea n nvare - i caracterul programatic al procesului de nvmnt. Este o activitate la realizarea creia particip un ansamblu de factori (avnd caracter de sistem) i care vizeaz realizarea treptat a unor obiective. Respectarea (realizarea) acestui principiu privete att aciunea factorilor de gestiune a activitii de nvmnt, ct i metodologia didactic (activitatea educatorilor). Privit din perspectiva factorilor manageriali, principiul n discuie vizeaz aciuni de mare amploare i importan pentru eficacitatea nvmntului: determinarea coninuturilor colare asigurndu-se legturile pe orizontal dintre acestea, dar mai cu seam din punctul de vedere al continuitii lor; 54

programarea obiectivelor i a coninutului nvmntului prin planuri de nvmnt i programe colare, asigurndu-se sistema tizarea lor. Din perspectiva activitii educatorului realizarea acestui principiu privete, ndeosebi, metodologia didactic sub aspecte cum sunt: organizarea i desfurarea activitii de instruire-nvare pe sisteme de lecii" (ansamblu de lecii) care trateaz o arie mai mare de coninuturi (pri din materie, capitole); realizarea sistematic a unor proceduri cum sunt: stabilirea relaiei de continuitate a leciilor, efectuarea sistematic a unor recapitulri, stabilirea/evidenierea conexiunilor dintre coninutul unei discipline cu al altora .a.m.d. 6) nsuirea temeinic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Se impune ca tez a nsuirii temeinice, a fixrii profunde i de durat a cunotinelor i abilitilor astfel nct subiecii instruii s fie api s le utilizeze n dobndirea altor cunotine i abiliti, ca i n activitatea practic, n via. Necesitatea nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor decurge din numeroase relaii ale procesului de pregtire la vrsta colaritii i via. Aceste relaii pot fi enunate prin cteva determinri: Q n primul rnd, pregtirea n anii de coal nu constituie un scop n sine, ci este realizat astfel ca subiectul s se foloseasc de cele nvate pentru a dobndi alte cunotine i abiliti, pentru a-i forma noi capaciti, acestea fiindu-i necesare nu numai pentru ndeplinirea unor sarcini colare imediate, ci i pentru a rspunde exigenelor vieii, inclusiv pe parcursul vrstei adulte. Dimensiunea contemporan a educaiei - sintetizat n conceptul de educaie permanent" - pune n eviden necesitatea ca educaia de baz" (din anii colaritii/ai formrii) s fie ct mai solid/temeinic. Q Chiar i independent de exigenele educaiei permanente, pregtirea temeinic devine o necesitate dac avem n vedere faptul c ntre perioada n care sunt acumulate cunotine sau formate abiliti, capaciti, pe de o parte, i momentele n care subiecii urmeaz s le foloseasc n viaa activ, pe de alt parte, este un interval de timp apreciabil (8-10 ani), perioad suficient pentru ca multe din cele nvate s fie uitate n cazul n care au fost nsuite superficial. Q n susinerea necesitii nvrii temeinice poate fi evocat ca argument i fenomenul uitrii, privit ca o nsuire a fiinei umane, corelat cu nvarea. Ea se manifest ca opus" al nvrii durabile. Experiena i cercetrile atest c uitarea se produce masiv i profund n cazurile n care nvarea a fost superficial.
55

Condiiile i cele mai multe dintre mijloacele prin care se asigur o nvtur durabil privesc, pe lng organizarea i desfurarea procesului didactic, metodologia acestuia, precum i comportamentul subiecilor n nvare. Din punct de vedere al organizrii i desfurrii procesului de instruire, mai multe aspecte pot fi evocate: Q Concordana (caracterul adecvat) al coninuturilor i obiectivelor instruirii cu capacitatea de nvare a subiecilor de o anumit vrst pentru care sunt stabilite, capacitatea de nvare fiind neleas ca ansamblu de nsuiri privind nivelul dezvoltrii intelectuale, pregtirea anterioar, starea de sntate, potenialul de efort i capacitatea de rezisten la efort, interesul, motivaia .a. Obiective i coninuturi care depesc sensibil capacitatea de nvare a subiecilor nu permit realizarea unei nvri temeinice. Teorii moderne asupra nvrii (J. Piaget, J. Bruner, R. Gagne .a.) acord importan prelucrrii cunotinelor n actul nvrii. Memorarea, ntemeiat pe nelegerea coninutului, pstrarea, recunoaterea, reproducerea materialului studiat sunt menite s asigure realizarea unei bune nvri. D Realizarea oportun i eficace a unor proceduri proprii metodologiei de predare condiioneaz nvarea temeinic: claritatea expunerii; transmiterea coninuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acionale, contact direct cu fenomenele .a.); fixarea, consolidarea realizate astfel nct s constituie ntriri pozitive imediate; repetarea celor predate i nvate, astfel nct s se asigure retenia a ceea ce este esenial, s se previn uitarea, cunoscnd c, dup ce a fost uitat un coninut, repetarea nu mai ndeplinete rolul de ntrire a nvrii", ci devine activitate de renvare. 7) Principiul accesibilizrii sau al respectrii particularitilor de vrst i individuale ale educabililor A ine seama de particularitile psihice (de vrst i individuale) ale celor instruii nseamn accesibilizarea instruirii. Prin urmare, a face accesibil instruirea presupune s se in seama de: posibilitile reale ale celui care nva; gradul de dificultate al materialului de nvare. Exprim necesitatea de a pune volumul i caracterul materialului de nvat, precum i metodele de instruire-nvare n concordan cu posibilitile de nvare ale elevilor. Raiunea acestui principiu este de a ine seama, n instruire, de legile dezvoltrii educabilului i de particularitile sale individuale. 56

nelegerea corect a acestui principiu face necesare cteva sublinieri: a) n primul rnd, accesibilizarea nu nseamn absena dificultilor, nu presupune ca elevii s fie absolvii de efort, primind cunotinele gata elaborate, fr o implicare activ n actul de nvare. Dup cum remarca Uinski, accesibilitatea este realizat atunci cnd lipsesc att ncordarea excesiv, ct i uurina excesiv". n esen, a accesibiliza" presupune a-i pune pe elevi n faa unor sarcini de nvare care necesit depunerea unui efort pe care l pot realiza". n consecin, principiul analizat depete concepia colii noi", pedocentrist (dominant n veacul al XlX-lea), care considera c procesul de instruire trebuie s se ntemeieze, exclusiv, pe interesele spontane ale copilului, fr a solicita anumite eforturi voluntare. b) De asemenea, cerina lurii n considerare a posibilitilor elevilor i adecvarea la acestea a materialului de nvat, ca volum i grad de dificultate, nu nseamn subordonarea fa de capacitatea de nvare a elevilor la un moment dat, ci, dimpotriv, cerinele n faa crora se afl elevii urmeaz s stimuleze, s accelereze dezvoltarea potenialului psihic al elevilor, s vizeze zona imediat urmtoare a dezvoltrii" (L.S. Vgoki) sau zona dezvoltrii imediate" (J. Bruner). Aceasta presupune stabilirea unor sarcini de nvare pe care elevii le pot ndeplini depunnd un efort, depind starea precedent a capacitii de nvare. Principiul poate fi reprezentat prin dou linii curbe nchise i concentrice, prima reprezentnd aria capacitii de nvare existent, iar spaiul dintre ele - zona proximei dezvoltri". Cerinele care pot fi nscrise n zona determinat de prima linie curb nchis nu stimuleaz capacitatea de efort a elevilor, dup cum cele care se plaseaz dincolo de zona celei de-a doua curbe nchise (punctate) au puine anse de a fi realizate, ntruct depesc posibilitile elevilor; deci, n primul caz sarcinile sunt ndeplinite relativ uor, dar cu slabe efecte n planul dezvoltrii capacitii de nvare, dup cum solicitrile care, prin gradul lor de dificultate, se plaseaz n afara celei de-a doua linii curbe nchise nu pot fi ndeplinite i au un efect descurajator. n consecin, zona optim n care este util s fie plasate cerinele se afl ntre cele dou linii curbe nchise (fig. de mai jos).

57

n concluzie, dozarea dificultilor pe care le comport nvarea este un proces dinamic. Dezvoltarea se produce prin solicitarea elevului la un rspuns prin efort. Pentru a potena dezvoltarea este necesar s ne sprijinim nu att pe structurile intelectuale deja consolidate, ct, mai ales, pe anticiparea, n mod adecvat, a stadiului urmtor de dezvoltare. c) Condiia principal a realizrii principiului la care ne referim o constituie cunoaterea temeinic a particularitilor psiho-fizice proprii vrstei subiecilor instruii, precum i a particularitilor individuale. n mod obinuit, componenii unei clase de elevi au aproximativ aceeai vrst, cu diferene de cel mult doi ani; n orice caz, ei se afl n acelai stadiu de dezvoltare ontogenetic, prezentnd caracteristicile acestuia. n acelai timp ns, fiecare subiect prezint i particulariti individuale att din punct de vedere fizic, ct i psihic, sub raportul nivelului de dezvoltare intelectual, precum i n plan atitudinal, al interesului i motivaiei pentru nvare, al trsturilor volitive i de caracter, toate avnd un rol important n activitatea colar. Succesul n activitatea de instrucie i educaie depinde de msura n care realizatorul acesteia (educatorul) izbutete s adapteze aciunile sale instructiv-educative la aceste particulariti de vrst i individuale. Relaia dintre particularitile individuale (ndeosebi) i modurile de instruire a determinat n teoria i n practica pedagogic ceea ce se numete nvmntul difereniat" - unul dintre principiile fundamentale ale educaiei colare. Din perspectiva principiului accesibilizrii instruirii se degaj o multitudine de cerine ce trebuie avute n vedere n realizarea procesului didactic. Ele constau n: a fixa volumul, gradul de complexitate i profunzime a ceea ce se nva n funcie de capacitile de nvare ale elevilor; a ine seama de treapta atins de elevi n asimilarea cunotinelor; a avea n vedere posibilitile de nvare ale elevilor, fr a-i ine ns departe de efortul necesar; a ine seama i de particularitile individuale ale elevilor, astfel nct fiecare s evolueze n ritmul su propriu; predarea nu trebuie s-i blocheze nici pe cei capabili, nici pe cei mai slabi; a asigura n predarea coninuturilor: - trecerea de la uor la greu; de la simplu la complex; de la cunoscut la necunoscut; de la apropiat la deprtat; de la concret la abstract; de la generalizri simple la generalizri complexe; - creterea treptat a gradului de independen n lucru; - luarea n considerare a particularitilor individuale (tratarea difereniat).
58

8) Principiul conexiunii inverse sau feed-back-M/w/ Exprim necesitatea mbuntirii continue, din mers, a activitii de instruire, pe baza retroaciunii, adic a informaiei inverse primite despre rezultatele anterioare i despre calitatea proceselor de predare-nvare. Prin urmare, const n informarea despre efectul aciunii iniiale/anterioare unui moment dat. A fost stabilit de cibernetic. Norbert Wiener definea cibernetica drept tiin a comunicrii, comenzii i controlului n maini, organisme vii i societate" (1966). Principiul este aplicat n cele mai diverse domenii, nlocuind orientarea descriptivist cu o viziune funcional-dinamic i sistematic. Din aceast perspectiv, comanda (o activitate n ansamblul ei sau ntr-o etap a desfurrii ei) i stabilete modurile de organizare i desfurare n funcia de informaiile obinute despre efectul aciunii anterior comandate, n acest fel, comanda nsi este comandat de propriul ei efect anterior. n acest fel, conexiunea invers, sub diverse denumiri (aferentaie invers - n psihologie , (retroaciune, feed-back, informaie de retur -information en retour), cum este numit n lucrrile n limba francez), constituie un principiu fundamental al oricrei aciuni eficiente (de la cele mai simple pn la cele mai complexe i de cea mai divers natur). Principiul conexiunii inverse se ntemeiaz pe caracterul de sistem al activitii didactice. Aceasta se prezint ca un ansamblu de componente (obiective-coninuturi-aciuni; predare-nvare-evaluare; educatori-educabili) aflate n relaie de dependen reciproc. Din acest punct de vedere, legturile dintre componentele procesului de nvmnt pot fi foarte nuanate: ierarhice (de condiionare); profesor - subieci, obiective i coninuturi -> strategii de instruire; de dirijare, coninuturi > metodologii, predare ~> nvare; de funcionare (orice modificare n obiective, coninuturi, subieci antreneaz reconsiderarea celorlalte componente). Din perspectiva conceperii i realizrii procesului didactic, conexiunea invers ndeplinete un triplu rol: a) de comand, constnd n orientarea tuturor componentelor n direcia ndeplinirii cerinelor formulate de obiectivele acestui proces; b) de control, realizat prin aciunile de evaluare a rezultatelor (efectelor) produse, dar i a strii i funcionalitii componentelor activitii; c) de ameliorare, sugernd msuri, schimbri oportune n organizarea i desfurarea procesului. n concluzie, conexiunea invers se manifest ca un liant" care asigur funcionalitatea i ameliorarea continu a sistemului prin legturi informaionale cu sens invers, de la ieiri" la intrri". Prin aceasta, ea fundamenteaz teoretic universalitatea cauzalitii circulare" ca baz obiectiv a autoreglrii. 59

Corelate conexiunii inverse sunt i fenomenele de reglare" i autoreglare". Reglarea const n aciuni exercitate de sistem asupra unei componente a acestuia sau asupra altui sistem, pentru ca acesta s treac ntr-o stare nou, dorit sau s i-o menin pe cea existent (s nu se deterioreze). Exemplu -msuri adoptate pentru o mai bun organizare i funcionare a activitii sau, cel puin, pentru meninerea strii existente mpotriva influenelor perturbatoare din interior sau exterior, sau pentru evitarea obstacolelor care apar pe traiectoria scopurilor urmrite. Sunt adoptate de factori din afar sau chiar din cadrul sistemului (de exemplu, msuri adoptate de profesor pentru a ameliora sau, cel puin, pentru a menine nivelul activitii de nvare a elevilor). Presupune apariia/identificarea unor semnale de discordan dintre starea de echilibru i starea/funcionalitatea unor variabile (n general este bine, dar avem unele probleme"). Autoreglarea const n capacitatea unui sistem de a-i regla comportamentul pe baza conexiunii inverse rezultate prin autoobservare sau prin comunicare cu alii. Conexiunea invers are o aplicabilitate foarte larg n activitile umane, n general, inclusiv n activitatea de instrucie i educaie. 9) Principiul esenializrii" sau Esenializarea coninutului" Exprim cerina potrivit creia, n realizarea unei activiti, demersurile i aciunile ntreprinse s fie orientate n direcia obiectivelor a cror realizare a fcut necesar/a declanat activitatea respectiv. Intenionalitatea este una din caracteristicile definitorii activitilor umane. Scopurile urmrite n procesul didactic sunt extrem de numeroase i de variate. Ele prezint grade diferite de generalitate, dar i de importan, pentru pregtirea educabililor. Aceasta nu nseamn c unele dintre ele pot fi ignorate, ntruct nsei existena i acceptarea lor impun s fie avute n vedere. Dar tot att de real este i faptul c importana lor nu este aceeai n contextul unei activiti definite. Ceea ce este de prim importan ntr-o activitate poate s apar ca element de ordin secundar n alt activitate. Centrarea pe esenial" poate fi considerat una din condiiile eficacitii multor tipuri de activiti. In activitatea didactic, principiul esenializrii" privete, n primul rnd, determinarea coninutului i mai ales realizarea acestuia, chiar i evaluarea performanelor colare. Referindu-se la necesitatea concentrrii instruirii pe ceea ce este esenial, Rdice, n lucrarea sa Educaia minii, subliniaz c o determinare a coninutului instruirii care plaseaz la acelai nivel de importan elementele de coninut nu mai poate fi adecvat ntruct nimeni nu poate asimila volumul de informaii produs de cunoaterea uman. 60

Un nvmnt (un coninut) fr piscuri i coboruri" care plaseaz informaiile la acelai nivel de importan nu corespunde realitii i nici nu poate fi fecund. Dar esenializarea" nu privete numai activitatea factorilor manageriali care, prin planuri de nvmnt i programe colare, determin ce trebuie s se nvee, ci - n egal msur - privete i aciunea educatorului ca realizator al coninuturilor determinate, ca i realizarea aciunilor de evaluare. Din acest punct de vedere, deseori se face distincie ntre dou stiluri de predare: cel centrat pe multitudinea informaiilor, considernd c nsuirea unui fond ct mai bogat de cunotine semnific o temeinic pregtire, i stilul de predare centrat pe esenial". Experiena demonstreaz c cel de-al doilea este mult mai eficace dect cel dinti. 10) Principiul concordanei predrii, nvrii i evalurii Abordarea sistemic a procesului didactic pune n eviden, ntre alte determinri, faptul c acesta comport 3 aciuni (tipuri de demersuri): predarea, nvarea i evaluarea. Legtura strns dintre predare i nvare este mai evident dect aceea dintre predare-nvare, pe de o parte, i evaluare, de alt parte. Mult timp a dominat nelegerea aciunilor evaluatoare ca fiind suprapuse/juxtapuse predrii i nvrii. ntr-o optic pedagogic actual, evaluarea rezultatelor colare nu poate fi disociat de procesele de instruire i de activitatea de nvare, ceea ce nseamn de fapt recunoaterea caracterului unitar al actului didactic. n consecin, aciunile evaluative apar ca procese distincte de cele de predare i de nvare i, n acelai timp, interdependente cu acestea. Dar dependena reciproc dintre predare/nvare, pe de o parte, i evaluare, de alt parte, nu este un dat", ci ea urmeaz s fie realizat de educator. Aceasta presupune s se evalueze n concordan cu ceea ce a fost predat i, mai ales, cum" a fost predat. De asemenea, modalitile de predare i de nvare sunt influenate de maniera n care se evalueaz. Elevii nva nu numai dup cum pred" profesorul, ct - mai ales - dup stilul acestuia ca evaluator. Se nva" nu numai dup cum se pred", ci mai ales dup cum se evalueaz". De fapt, tocmai pe aceast relaie se ntemeiaz integrabilitatea procesului didactic". n concluzie, este util de subliniat c principiile didactice alctuiesc un ansamblu unitar - un sistem. Se presupun logic unele pe altele. Din aceast nelegere decurg mai multe cerine: Pentru a conferi procesului didactic o eficien ridicat este necesar respectarea ntregului sistem. O activitate de instruire suprasaturat din perspectiva unor principii, dar deficitar din perspectiva altora sau chiar a unuia singur risc s nu ating parametrii de eficacitate dorii. 61

 Aplicarea principiilor, inclusiv a cerinelor ce se degaj din ele, face necesar punerea lor n concordan cu principalele variabile ale procesului didactic, mai ales cu obiectivele acestuia, cu natura coninutului activitii, particulariti ale subiecilor instruii .a. Este vorba de o anumit adaptare a acestor norme n funcie de diverse caracteristici ale procesului de instruire. De exemplu, utilizarea unor mijloace intuitive" pentru nelegerea unor fenomene cunoscute bine de elevi din experiena lor de via nu este necesar, educatorul bazndu-se pe reprezentri ale elevilor privind fenomenele respective. ntr-un asemenea caz nu este vorba de ignorarea unui principiu, ci de realizarea/respectarea lui n alt mod sau n alt moment. Aceast relaionare cu particulariti ale activitii didactice confer principiilor o anumit doz de relativitate. A le considera ca fiind absolute i deci a le aplica mecanic", fr s se in seama de circumstanele n care se deruleaz procesul didactic, nseamn a nelege activitatea instructiveducativ ca o mecanic aplicat la om, ceea ce este n contradicie cu o caracteristic a activitilor al cror obiect l constituie fiina uman.

CAPITOLUL IV
SCOPURILE l OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT
(conf. univ. dr. Li li ana Ezechil)

Bibliografie
1. 2. 3. 4. Ausubel, D., Robinson, FI., nvarea n coal.. O introducere n psihologia pedagogic, EDP, Bucureti, 1981; Bruner, Jerome, Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti, 1970; Okon, Vincenty, Didactica general-compendiu, EDP, Bucureti, 1974; Piaget, Jean, Pshihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965.

Formularea obiectivelor pedagogice este o tehnologie n msura n care ea regrupeaz ntr-un ansamblu raional mijloacele care permit obinerea unui produs determinat (de exemplu achiziionarea de competene i cunotine) optimiznd resursele mobilizate n acest sens. " Daniel Hameline
A. Caracterul finalist al educaiei B. Trei planuri de abordare a finalitilor educaiei 1. Ierarhizarea finalitilor educaiei 2. Clasificarea obiectivelor pedagogice 3. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice

A. Caracterul finalist al educaiei

Conceptul de finalitate exprim - generic - ateptrile, criteriile valorice si orientrile n raport cu care sunt proiectate i desfurate activitile umane. In perspectiva unui asemenea neles, nu numai educaia are un caracter finalist, ci, practic, orice activitate uman ntreprins deliberat, care tinde s ajung la rezultate anticipate. n acest sens, educaia are un caracter teleologic*, ceea ce presupune c activitile educative sunt orientate ctre atingerea unor scopuri dezirabile din punct de vedere socio-uman.

62

* Termenul provine din limba greac, unde: telos - scop, iar logos = tiin, teorie, studiu.

63

Orientarea ctre scopuri stabilite ante factum a avut de-a lungul timpurilor un neles complex. Conceptul folosit cel mai adesea pentru a se reda aceast aciune a fost cel de intenionaliti educaionale. ncercnd o definiie, Daniel Hameline consider c intenionalitii pedagogice semnific enunuri mai mult sau mai puin explicite de efecte de o mai mare sau mic certitudine, ateptate s se obin pe termen lung sau scurt i care i intereseaz pe formatori, pe acele persoane care au anumite interese n formare, pe conceptorii i coordonatorii de programe de formare i, nu n ultimul rnd, societatea". Corelnd cele dou concepte {finaliti educaionale i intenionaliti educaionale) se poate aprecia c intervenia social cu scop educativ a fost i este subordonat, mereu, unor intenionaliti individuale, grupale, comunitare, societale. Pe de alt parte, viaa nsi ne pune frecvent n situaia de a nva unele lucruri fr ca aceste forme de nvare s se subordoneze unor intenii de instruire. Conceptul de intenionalitate incumb, astfel, att unele aspecte vizibile, ct i unele aspecte invizibile, unele manifestri bine contientizate, dar i altele mai puin contientizate. Limbajul pedagogic contemporan a consacrat conceptul de finalitate cu nelesul de rezultate ateptate la captul (la finalul!) interveniei cu scop educativ. Din aceste considerente, caracterul finalist al educaiei privete, mai ales, aciunile educative ntreprinse ntr-un cadru formal, adic n contextul n care intervenia educativ capt un caracter metodic, sistematic, raional. De aici rezult c succesul aciunii pe care o ntreprinde educatorul colar depinde n mod esenial de oportunitatea, claritatea i coerena scopurilor care orienteaz intervenia sa. nelegerea rolului complex i important al finalitilor n desfurarea activitilor de educaie a condus la conturarea practicii i teoriei pedagogiei prin obiective care constituie una dintre tendinele semnificative manifestate n pedagogie ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XX-lea. Obiectivele reprezint instrumente strategice la care omul recurge pentru a da aciunilor sale rigoare, precizie, direcie i sens. Prin aceasta, omul se deosebete de celelalte fiine, avnd capacitatea de a-i propune scopuri/obiective pe termen lung sau scurt i de a mobiliza resursele de care dispune (materiale, financiare, psihologice, strategice i procedurale) n vederea atingerii lor. Obiectivele prefigureaz astfel modificrile pe care activitatea de instrucie i educaie urmeaz s le produc asupra personalitii educabililor. Organizarea domeniului educaional n ansamblul su i a actului pedagogic de rutin - n particular - n conformitate cu anumite finaliti se realizeaz, firesc, din dorina de raionalizare a procesului de nvmnt i pentru a-i conferi o mai mare eficacitate. 64

Primele ncercri de raionalizare a proceselor de instruire n perspectiva unor obiective pedagogice sunt semnalate la nceputul secolului al XX-lea, n lucrarea lui F. Bobbitt, The Curriculum (1918). Ulterior, aceast problematic a fost dezvoltat de ctre W. Tyler, (1949) i B.S. Bloom, (1956). Prin lucrrile lor, gndirea pedagogic a fost influenat de modelul dezvoltrii economice a tehnologiei, unde se demonstrase utilitatea i chiar necesitatea proiectrii/anticiprii rezultatelor activitii ntreprinse. Stabilirea obiectivelor activitii permite precizarea sarcinilor pe care educatorul le are de ndeplinit pn la obinerea rezultatelor ateptate. Finalitile ndeplinesc roluri semnificative n cadrul activitii umane. Ele: - constituie mobiluri importante pentru declanarea activitilor. n acest sens, Basil Bernstein (1978) aprecia c realitatea nc nerealizat declaneaz activitatea menit s duc la realizarea ei". Scopurile exprim trebuine, iar acestea, pentru a fi satisfcute, fac necesar activitatea prin care se ajunge la realizarea lor. - orienteaz desfurarea activitii, aciunile i operaiile pe care acestea le comport. O aciune ntreprins este, astfel, oportun ori nu, util ori inutil, adecvat ori neadecvat, n funcie de msura n care contribuie la realizarea scopurilor propuse. - reprezint termeni de referin pentru evaluarea eficienei/calitii activitii considerate, criteriu direct (sau indirect) de apreciere a rezultatelor obinute. Aceste funciuni generale pe care finalitile le ndeplinesc n raport cu activitatea uman i dovedesc valabilitatea i n activitatea educaional, care tinde s se elibereze de practicile cu caracter empiric, devenind mult mai riguroas. Date fiind multitudinea i marea varietate a scopurilor care pot orienta activitatea educativ, a devenit necesar ordonarea/sistematizarea lor pe categorii. n acest fel s-a ajuns la taxonomia obiectivelor pedagogice. Conceptul de taxonomie* a fost folosit pentru prima oar n legtur cu procesele de nvare de ctre Benjamin Bloom (Taxonomia obiectivelor cognitive, 1956), care observase c procesele cognitive pot fi ordonate n mod ierarhic, fiind sugerate, n acest fel, unele direcii concrete de aciune n cmpul educaional. Taxonomia (la origini, taxinomia) sau sistematica a fost definit drept tiin a legilor de clasificare a formelor vii" (Dicionarul Robert, apud Viviane i Gilbert De Landsheere, 1979, p. 58). Taxonomiile educaionale
Termenul provine din limba greac unde taxis = aezare, ordonare, iar nomos norm, teorie. Taxonomia exprim, astfel, ideea de clasificare realizat in conformitate cu anumite reguli de ordonare (criterii).

65

desemneaz clasificri sau ordonri ierarhice ale obiectivelor specifice procesului instructiv-educativ. Taxonomiile domeniului educaional sugereaz modalitile de dirijare a proceselor de instruire i dozare a eforturilor celui ce nva pn la atingerea integral a obiectivelor vizate. Activitatea educaional s-a desfurat dintotdeauna n perspectiva unor obiective. Ceea ce s-a schimbat de-a lungul timpului au fost coninuturile educaiei i modurile de determinare a obiectivelor. Astfel, n nvmntul tradiional, scopurile educaionale erau exprimate sub forma unor cerine privind desfurarea activitilor instructiv-educative, pornindu-se de la premisa c, o dat precizate, ele produc efectele scontate. De asemenea, efectele vizate erau reprezentate vag, imprecis. n activitatea de educaie, finalitile sunt foarte numeroase i variate sub raportul nivelului lor de generalitate i/sau al naturii schimbrilor pe care le vizeaz. De aceea, pentru sistematizarea lor se recurge la trei planuri de abordare: ierarhizarea lor, clasificarea acestora i operalionalizarea.

B. Trei planuri de abordare a finalitilor educaiei 1. Ierarhizarea finalitilor educaiei

O prim ordonare a finalitilor educaionale, dup gradul lor de generalitate, permite identificarea urmtoarelor niveluri ale acestora: A) Idealul educaional - exprim acea categorie de finaliti care definesc aspiraiile sociale n domeniul educaiei la un moment dat. El este impregnat de factorul de dezirabilitate social, fiind supus aciunii i influenei diverselor schimbri sociale. El confer stabilitate i orientare proceselor educaionale care converg nspre realizarea acelui tip de model uman ce corespunde cerinelor sociale ale momentului. n acest sens, fiecare tip de societate i formeaz, prin educaie, oamenii de care are nevoie pentru a-i promova interesele i pentru a o menine. Idealul educativ reflect, n esena sa, finalitatea educaiei prin care se realizeaz echilibrul necesar dintre ceea ce pretinde societatea de la componenii si i ceea ce poate realiza educaia. Idealul educativ este deci un proiect dinamic, deschis, care sintetizeaz un ansamblu de nsuiri i determinri proprii omului societii creia aparine. n definirea idealului educaional se pot delimita: o dimensiune social, care vizeaz tendina general de dezvoltare a societii, i o alta, psihologic, cu referire la tipul de personalitate pe care l solicit; idealul vizeaz, prin urmare, finalitatea aciunii educaionale n ansamblul su, ca o component a macro sistemului social. El deriv din idealul social. 66

Idealul educaional al colii romneti n perioada pe care o traversm l reprezint dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane..., formarea personalitii autonome i creative" (Legea nvmntului din 1995). Formularea circumscrie principalele categorii de schimbri ce urmeaz s se produc n devenirea personalitii umane: - dezvoltarea liber - formarea personalitii autonome - formarea integral, armonioas - formarea omului ca persoan creativ Acestea comport fiecare, n parte, o problematic ampl i sunt corelate. B) Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt - exprim orientrile de politic educaional prin intermediul crora sunt proiectate produsele sistemului educaional de tip colar, aa cum sunt ele definite n optica managementului general colar. Obiectivele generale sunt influenate de dinamica evenimentelor sociale ntr-un timp istoric anume i de tabela de valori proprie unei societi. C) Obiectivele de generalitate medie sunt finaliti care stabilesc tipurile de comportamente (cunotine, deprinderi i priceperi) ce urmeaz s fie achiziionate la nivelul unui ciclu sau profil de nvmnt. Convenional, ele sunt numite i scopuri educaionale, reprezentnd contribuii specifice ale diferitelor structuri colare la realizarea idealului educaional i a obiectivelor generale ale nvmntului. D) Obiectivele disciplinelor de nvmnt precizeaz performanele specifice ce urmeaz a fi dobndite prin studiul anumitor discipline de nvmnt i n slujba crora sunt puse coninuturile, metodologiile i strategiile didactice utilizate la nivelul acelei specialiti. n documentele curriculare ale colii ele sunt denumite obiective-cadru. E) Obiectivele procesului didactic, ale leciei (activitii) sunt finaliti de detaliu care exprim procesul achiziionrii de ctre elevi a unor cunotine i reflect modul n care elevii tiu s le utilizeze.

2. Clasificarea obiectivelor pedagogice

Obiectivele pedagogice, adic cele vizate n procesul didactic, sunt extrem de numeroase, practic nelimitate, i, n acelai timp, foarte variate. Diversitatea lor privete - pe de o parte - latura personalitii la care se raporteaz dominant, iar - pe de alt parte - gradul lor de complexitate, nivelul schimbrilor produse n personalitatea educabililor. Pornind de la aceast dubl condiionare, a aprut necesitatea unei sistematizri/clasificri 67

a acestora pe categorii, astfel nct s poat fi prefigurate mai precis n reprezentrile educatorilor i n activitatea desfurat n vederea atingerii lor. Studiile de aceast natur au condus la constituirea unor taxonomii ale obiectivelor pedagogice. Cele mai multe modele taxonomice ordoneaz obiectivele pedagogice pe cele trei coordonate ale personalitii: latura cogniliv-intelectual, latura afectiv-atitudinal i latura acional-psihomolric. In cadrul fiecreia dintre aceste categorii se disting niveluri ierarhice (clase comportamentale) semnificnd natura i profunzimea schimbrilor vizate n personalitatea educabililor. Una dintre primele taxonomii care se distinge prin caracterul su operaional i aparine lui Benjamin Bloom (1956) i vizeaz 3 domenii. a) Domeniul cognitiv (savoir) exprim un continuum de la simpla achiziionare de cunotine pn la cele mai nalte modaliti de prelucrare a acestora prin intermediul i ca urmare a consolidrii proceselor intelectuale. n modelul lui B. Bloom exist ase niveluri de ierarhizare a capacitilor specifice acestui domeniu, dispuse ntr-un crescendo cu caracter calitativ: Cunoaterea - se bazeaz pe memorarea i reconstituirea unei informaii stocate. n detaliu, atingerea acestui obiectiv se exprim n: - nsuirea i utilizarea unei terminologii specifice i a unor fapte particulare; - posibilitatea de operare cu convenii, clasificri, criterii i metodo logii bine precizate; - definirea unor principii, generalizri, teorii i structuri cunoscute. Comprehensiunea (nelegerea) - const n abilitatea de a ptrunde n nelesul unui material. n esen, presupune asigurarea transferului de cunotine, ceea ce nseamn interpretarea i extrapolarea unor cunotine (prezicerea unor efecte, a unor consecine, identificarea cauzelor care au provocat un fenomen, etc). Aplicarea la acest nivel se presupune c cel ce nva a dobndit abilitatea de a utiliza materialul nvat n situaii noi, ceea ce nseamn c el este capabil de a aplica principii, teorii, reguli la situaii concrete i de a opera cu ele n mod eficient. Analiza - presupune descompunerea mintal a ntregului n pri pentru a-i nelege mai bine structura organizatoric. Identificarea relaiilor dintre pri ajut la o mai bun nelegere a ntregului. Sinteza - se refer la abilitatea de a combina mintal prile pentru a reface ntregul. Presupune capacitatea de cunoatere la nivelul gndirii logice i al capacitilor deductive. Analiza i sinteza se concretizeaz n capacitatea de a efectua operaii logice n legtur cu un coninut, de tipul clasificrii, serierii, generalizrii, abstractizrii, induciei, deduciei .a.m.d. 68

Evaluarea - este nivelul la care cel ce nva dobndete abilitatea de a aprecia valoarea unui material, astfel de judeci ntemeindu-se pe criterii de apreciere ferme. O deosebit semnificaie practic pentru dirijarea i orientarea proceselor intelectuale i, n consecin, pentru clasificarea obiectivelor pedagogice, o are modelul taxonomic elaborat de Guilford:

Autorul citat sugereaz c, pentru valorificarea la maximum a potenialului intelectual de care dispune individul, ar trebui s se acioneze n sensul corelrii a patru tipuri de coninuturi (figurativ, semantic, simbolic, comportamental) cu cele cinci operaii (cunoatere, memorare, gndire 69

convergent, gndire divergent, evaluare) i cu cele ase produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii). Prin combinarea acestor determinri se ajunge la aproximativ 120 de capaciti ale intelectului (4 coninuturi x 5 operaii x 6 produse), care prefigureaz un cub. Ordonri ale domeniului cognitiv se regsesc i n lucrrile altor autori preocupai de a gsi modaliti ct mai adecvate de dirijare a proceselor de cunoatere ctre dobndirea unor abiliti de operare mental. Amintim, n acest sens, alte cteva dintre cele mai cunoscute taxonomii ale domeniului cognitiv care sugereaz tipuri de capaciti revelatorii pentru realizarea educaiei intelectuale. Taxonomia lui R. Gagne (1988) propune cinci categorii de capaciti proprii proceselor de nvare, respectiv: a) abiliti intelectuale (discriminare, identificare, clasificare, demonstra re, rezolvare de probleme); b) strategii cognitive (de ex. procese interne care exercit un control direct, regleaz i modereaz alte procese de nvare); c) informaii verbale (de ex. cunotine constnd n propoziii care dein un potenial semantic crescut); d) abiliti motorii (de ex. executarea unor micri coordonate); e) atitudini (de ex. adoptarea unor modaliti de aciune constante pe care se presupune c cel ce nva le apreciaz). n afar de utilitatea lor nendoielnic n ce privete gruparea obiectivelor pedagogice cognitive pe clase comportamentale (ceea ce faciliteaz orientarea mai precis a aciunilor de instrucie i educaie n direcia atingerii acestora), taxonomiile domeniului cognitiv au fost supuse i unor critici care vizeaz urmtoarele aspecte: ierarhizarea comportamentelor cognitive este contestabil; ntruct nu avem nici un fel de certitudini c analiza" precede ierarhic sinteza" sau, invers, c sinteza precede ierarhic analiza; sistemul categorial pe care l propune o taxonomie este schematic, ceea ce nseamn c subcategoriile rezultate nu se subordoneaz obligatoriu unui anumit principiu de clasificare; pe de alt parte, clasele comportamentale nu se disting tranant, tocmai datorit lipsei de precizie a categoriilor i subcategoriilor. Cele mai vehemente critici au fost fcute taxonomiei lui Bloom despre care s-a spus c deriv dintr-o teorie naiv, neadecvat privind cunoaterea uman. De la elaborarea ei i pn astzi cercetarea n domeniul proceselor cognitive s-a dezvoltat n jurul unor interogaii de genul: Ce nseamn c cineva tie? sau: In ce fel poate fi achiziionat cunoaterea? Totodat, chiar B. Bloom a atras atenia asupra faptului c, n realitate, rareori ne aflm n
70

faa unui obiectiv pur cognitiv sau pur afectiv, ci, mai degrab, n faa unui obiectiv care vizeaz intenii cognitive, afective i/sau psihomotorii, unele dintre acestea fiind dominante. b) Domeniul afectiv (savoir-etre). Elaborarea taxonomiei obiectivelor afective pornete de la constatarea c, pn la adoptarea unei conduite atitudinale, subiectul parcurge traseul de la reglarea comportamentului din exterior, pe baza cerinelor care i se cer a fi respectate, pn la reglarea lor din interior, pe baza nelegerii necesitii de a le respecta. n consecin, taxonomia obiectivelor afective a lui B. Bloom are n vedere formarea conduitei prin interiorizarea normelor, valorilor, cerinelor care regleaz conduita individului, distingnd 5 niveluri ierarhice (clase comportamentale): Receptarea. La acest nivel se presupune c cel ce nva contienti zeaz i dorete s-i concentreze atenia asupra proceselor de instruire n care este implicat. Reacia. Presupune creterea curiozitii i acceptarea cerinelor crora este necesar s se conformeze. Valorizarea. Relev nivelul la care cel ce nva a asimilat n plan interior trebuina i motivaia de a respecta cerinele. Organizarea i conceptualizarea privesc momentul n care cel ce nva devine capabil de a-i construi n plan interior un sistem de valori consistent. Caracterizare prin raportare la valori. La acest nivel, cel educat devine capabil de a-i integra ideile, credinele i atitudinile ntr-un sistem coerent, definitoriu pentru personalitatea lui. Scopurile educaionale pe care le vizeaz taxonomiile domeniului afectiv sunt: valorile, atitudinile, interesele, judecata i capacitile de adaptare - coninuturi care sunt foarte greu de operaionalizat. Din aceste considerente este necesar ca atunci cnd se evalueaz atingerea unor astfel de obiective s se tie exact ce tipuri de rezultate se ateapt i n ce fel ele se pot reflecta n comportamentul observabil al elevului. c) Domeniul psihomotor (savoir-faire). Acest domeniu pune n eviden abilitile motorii care pot fi dobndite ca efect al nvrii i ia n considerare gradul de organizare intern a unei priceperi (skill) necesare pentru a ndeplini o activitate motorie. ntre cele mai cunoscute taxonomii ale domeniului psihomotor se situeaz cea elaborat de Anita Harrow (din grupul B. Bloom), care propune o ierarhizare a principalelor tipuri de micri ce pot face obiectul proceselor de nvare. Aceste achiziii privesc: 71

 Micrile reflexe constnd n rspunsurile motorii involuntare, n urma aciunii unor stimuli simpli. Ele stau la baza multor tipuri de comportamente care presupun micri corporale. Micrile de baz - presupun schemele motorii care se construiesc pe baza micrilor reflexe, de exemplu: mers, alergare (nainte, napoi), deplasare lateral, srituri etc. Abilitile perceptive - pun n eviden faptul c cel ce nva este capabil s interpreteze stimulii i s se adapteze la mediu. Cele mai bune exemple, n acest sens, sunt capacitile de discriminare vizual i auditiv. Abilitile fizice la acest nivel se pun bazele priceperilor de tip motor, n sensul dobndirii unor caliti necesare, cum sunt: vitez, rezisten la efort, flexibilitate. Priceperi/e - privesc acele componente specifice oricrei micri complexe, performante. Ele nu pot fi achiziionate fr nvare i fr o anumit exersare. Comunicarea non-discursiv - se refer la comportamente avansate care presupun capacitatea de a comunica anumite mesaje prin micare, de exemplu baletul. La acest nivel, micrile ndeplinesc i funciuni estetice, creative. ntruct vizeaz achiziionarea anumitor tipuri de micri, taxonomiile domeniului psihomotor au un grad de precizie superior celor specifice domeniului cognitiv i, mai ales, celui afectiv, ele opernd cu componente relativ uor observabile i msurabile. n acelai timp cu nenumrate critici formulate la adresa lor, taxonomiilor educaionale li se recunosc o serie de virtui, ceea ce explic faptul c ele exercit, n continuare, o adevrat fascinaie asupra pedagogilor. Prin utilizarea lor, practicienii dobndesc repere viabile de organizare a aciunii concrete, deoarece ele: sugereaz descompuneri ale sarcinilor complexe n sarcini de detaliu prin dozarea dificultilor; coreleaz criteriile psihologice cu cele logice i cu cele didactice ale demersului educaional; realizeaz o mai bun definire a sarcinilor de nvare (care l ajut pe profesor n elaborarea strategiilor predrii) i o mai adecvat succesiune a unitilor de instruire. Taxonomiile au, de asemenea, menirea de a oferi profesorului posibilitatea de a observa efectele produse de activitatea desfurat i de a contientiza schimbrile care se produc n comportamentul elevilor ca rezultat al nvrii.

3. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice

n funcie de gradul lor de "generalitate, obiectivele de nvare se submpart n: obiective generale, cadru care sunt formulate la nivelul general al unei discipline sau la nivelul unei uniti de instruire i redau tipurile de rezultate pe care elevii urmeaz s le obin prin parcurgerea unei perioade de instruire mai lungi; obiective specifice (de referin) care precizeaz comporta mentele observabile pe care un elev devine capabil de a le demonstra la captul unei anumite secvene de instruire. n procesul concret al derulrii activitilor instructiv-educative dimensiunea temporal joac un rol deosebit, ntruct unele tipuri de rezultate se achiziioneaz n timp ndelungat, altele - n timp mai scurt. Distincia ntre diferite categorii de obiective considerate pe dimensiunea temporal se regsete i n documentele curriculare care orienteaz activitatea concret de instruire ce se realizeaz n mod obinuit n coal. n aceste documente se face deosebire ntre obiectivele-cadru (specifice unor arii curriculare sau unor obiecte de studiu, a cror atingere este posibil n timp mai ndelungat) i obiectivele de referin care pun n eviden rezultatele imediate ale nvrii (dobndite n timp scurt), urmrind nsuirea unor cunotine i competene. Pentru a face posibil cunoaterea ct mai exact posibil dac un obiectiv a fost ori nu realizat, se recurge la operaionalizarea lor". Definirea obiectivelor operaionale este un demers care se supune unor restricii logice, psihologice i didactice. Const n descrierea rezultatelor pe care le vor obine elevii n nvare n termeni de comportamente concrete ce pot fi constatate, chiar msurate. n literatura pedagogic referitoare la obiectivele activitii de instrucie i educaie sunt enunate mai multe condiii a cror respectare contribuie la optimizarea tehnicilor de operaionalizare a obiectivelor educaionale. Sintetiznd punctele de vedere exprimate rezult c un obiectiv este operaional dac: este definit n termeni comportamentali, adic: - precizeaz un comportament terminal, pe care elevul l va dobndi la sfritul respectivei secvene de instruire; - este redat cu ajutorul unor verbe-aciune sau verbe-operaii; - precizeaz ce va fi n stare s fac elevul cu cunotinele achiziionate, iar nu ce va face profesorul n timpul predrii; stabilete condiiile n care va putea fi demonstrat achiziionarea noului comportament, ceea ce nseamn c, din chiar momentul precizrii
73

72

obiectivului, profesorul stabilete care sunt informaiile, materialele, instrumentele/metodele de care se va servi pentru ca elevii s poat aprofunda respectiva secven de instruire (de exemplu: elevii vor realiza cu ajutorul calculatorului..., servindu-se de microscop elevii vor identifica..., avnd la dispoziie preparatul X - piesa, plana, mulajul etc. - elevii vor demonstra... etc); stabilete criteriile de performan, adic precizeaz performanele dezirabile i nivelul minim acceptat al performanelor pe care le dobndesc elevii n nvare. Aceast particularitate a obiectivului operaionalizat se regsete n formulri de genul: elevii vor aprecia toate cele ase proceduri prin care se pot obine... (performan maxim posibil!)"; elevii vor identifica cel puin trei din cele patru elemente ale unei clasificri (performan minim admis!)." Verbele utilizate n formularea obiectivelor sunt de o deosebit importan. Avnd n vedere c obiectivele redau ceea ce vor face elevii cu cunotinele dobndite, pentru mai buna lor definire este necesar s fie utilizate verbe-aciune i s fie evitate verbele mentaliste (s neleag, s perceap, etc), aprecierea celor din urm fiind mai puin exact. De exemplu: pentru cunoatere: enumera, numete, descrie, stabilete, msoar, eticheteaz, red etc; pentru nelegere: identific, explic, ilustreaz, clasific, indic, argumenteaz etc; pentru aplicare: folosete, schimb, demonstreaz, adapteaz etc; pentru analiz: discrimineaz, concluzioneaz, separ, descompune etc; pentru sintez: combin, argumenteaz, deriv, reconstruiete, desemneaz etc; pentru evaluare: susine, argumenteaz, apreciaz, justific, clarific, n practica educaional se folosesc unele formule consacrate de introducere a verbului-aciune, respectiv: elevii vor fi capabili s (analizeze, sintetizeze, aplice) sau elevii vor fi in stare s (descompun, elaboreze, alctuiasc), expresii care sugereaz aciunile pe care elevii urmeaz s le demonstreze dup ce vor fi nvat. In consecin, o serie de verbe sunt neadecvate pentru operaionalizare, respectiv: a nelege, a ti, a cunoate, a sesiza, a asimila etc, considerndu-se c acestea exprim aciuni mentale, neobservabile, a cror achiziionare poate fi verificat doar cu ajutorul unor aciuni mai complexe. Verbele (chiar cele de tip operaie sau cele de tip aciune) redau procese cu un grad mai sczut sau mai crescut de dificultate. Ele permit diferenierea urmtoarelor categorii de obiective operaionale:
74

Q obiective definite ntr-o expresie/orte (pentru sarcini foarte grele); obiective definite n expresie tare (pentru sarcini grele); obiective definite n expresie moderat (pentru sarcini de dificultate medie); obiective definite n expresie slab (pentru sarcini uoare). Exemple: - elevii s defineasc (la gramatic!) un timp verbal (obiectiv operaional n expresie slab); - s recunoasc ntr-un text timpul verbului (definit n expresie moderat, tiut fiind c aciunea de a recunoate presupune o atitudine relativ pasiv); - elevii s construiasc propoziii n care s foloseasc un anumit timp verbal (obiectiv operaional n expresie tare, considernd c o astfel de sarcin angajeaz elevul ntr-o operaiune de elaborare a unui rspuns, ceea ce presupune capaciti de prelucrare personal a materialului nvat); - elevii s identifice situaii speciale - dac exist! - n care respectivul timp verbal i ntrete/multiplic/diminueaz/nuaneaz/diversific modali tile de manifestare (obiectiv n expresie forte, avnd n vedere c, n acest caz, elevii recurg la capacitile mentale de tip euristic-creativ). Formulrile de mai sus evideniaz capacitatea profesorului de a anticipa modul n care se succed sarcinile de nvare pe care el le propune, n funcie de gradul de dificultate. Trecerea de la un nivel de dificultate la altul permite, de asemenea, fiecrui elev s ating nivelul de performan de care este capabil i s identifice tipul de dificulti care-1 mpiedic s obin performane maxime. Verbele selectate au i ele o mare putere de a sugera aceste niveluri de performan. Pedagogia centrat pe obiective pedagogice implic ns i depirea unor obstacole psihologice. n acest sens, nsi tehnica de operaionalizare a obiectivelor a fost supus unor critici prin semnalarea a cel puin dou neajunsuri: a) specificarea prea detaliat a obiectivelor poate conduce la o pulverizare a coninuturilor; b) prin definirea obiectivelor nainte de declanarea interveniei educative se creeaz riscul interferrii cu procedurile de nvare i cu repre zentrile deja stabilizate ale elevilor. Parte din neajunsurile de ordin tehnic pot fi reduse prin atragerea elevilor la realizarea procesului instrucional, ceea ce nseamn a-i ajuta s contientizeze inteniile aciunii instrucionale n care sunt implicate coninuturile colare pe care urmeaz s le asimileze, dar, mai ales, s contientizeze procesul achiziionrii de cunotine i competene. Prin aceasta, procesul didactic ctig cel mai semnificativ suport: acordul i participarea celui ce nva. Educabilul nelege care sunt ateptrile profesorului 75

n ceea ce-1 privete i, mai ales, nelege care sunt obstacolele pe care le ntmpin el nsui n nvare. Ca urmare, este recomandabil s se recurg la dublarea funciilor didactice ale obiectivelor cu funciile lor psihologice. Aceasta nseamn c: n loc de a defini pe de o parte obiectivele pedagogice (care au ca singur baz analiza materiei), iar pe de alt parte de a identifica obstacolele psihologice i epistemologice care apar n calea activitii subiectului, mult mai avantajos este ca n procesul selectrii obiectivelor s se ia ca referin obstacolele previzibile ce stau n calea proceselor de nvare" (Jean Pierre Astolfi i Michel Develay, 1989). Stabilirea acestor obiective confer - pe de o parte - perspectiv i precizie actului didactic, iar - pe de alt parte - sugereaz calea/procedura de atingere a finalitilor, ntr-o manier care faciliteaz, de asemenea, procesele de comunicare ce se stabilesc ntre agenii relaiei educaionale. Din aceast perspectiv obiectivele educaionale ndeplinesc urmtoarele funcii: comunic elevilor ateptrile pe care Ie are profesorul vizavi de procesele de nvare; faciliteaz contientizarea de ctre elevi a dificultilor n nvare, ceea ce provoac un autentic dialog interior i adoptarea unei atitudini active n procesul nvrii; constituie un mijloc de incitare, de captare a ateniei, a interesului, de provocare a conflictului cognitiv de direcionare a energiilor i eforturilor de nvare n direcia atingerii scopurilor. Criteriile psihologice ajut la adaptarea i particularizarea sarcinilor de nvare i favorizeaz convertirea procesului didactic ntr-un autentic act de construcie personal. Conducerea procesului instrucional de ctre profesor, n perspectiva atingerii unor obiective, presupune elaborarea unei strategii specifice n desfurarea procesului didactic, care, n esen, angajeaz o serie de rspunsuri la ntrebri de genul: - Care sunt coninuturile care fac obiectul procesului de predare pe care l voi realiza? - Care sunt obiectivele care ar putea conduce cu cea mai mare certitudine ctre rezultatele care doresc s fie dobndite de ctre elevi prin procesul de nvare? - In ce succesiune voi ordona secvenele de predare-nvare pe care le propun? - Ce modaliti de instruire sunt mai adecvate pentru atingerea acestor obiective? - Ce resurse de timp sunt necesare pentru atingerea obiectivelor vizate? - Care sunt modalitile de evaluare cele mai potrivite pentru verificarea performanelor dobndite de ctre elevi n nvare? 76

Printr-o asemenea strategie profesorul stabilete traseul pe care elevii vor fi condui pentru a ajunge la un nivel de dezvoltare prefigurat de obiective. Pentru atragerea i implicarea elevilor n acest proces se recomand comentarea cu elevii a obiectivelor de predare-nvare vizate, respectiv a finalitilor urmrite prin activitatea ce se va desfura i a rezultatelor la care elevii urineaz s ajung. S-a demonstrat, din punct de vedere practic, faptul c aceast punere n tem a elevilor despre obiectivele propuse este oportun i util atunci cnd acestea pot fi nelese de ctre elevi. Principiile i practicile predrii pe baza obiectivelor de nvare (operaionale!) au atras i o serie de critici care, n general, privesc urmtoarele aspecte: Educaia este un proces ale crui rezultate nu pot fi ntotdeauna bine definite i msurate n termeni strict comportamentali. Mai mult dect att, tocmai rezultatele de cea mai mare importan (cu caracter formativ!) nu sunt susceptibile de a fi traduse" n termeni comportamentali, msurabili. Comportamentul observabil nu poate fi considerat singurul criteriu de apreciere a performanelor pe care le poate obine o persoan prin nvare. Procesul de instruire nu poate fi analizat dup criteriile stricte ale productivitii, fiind tiut c rezultatele nvrii nu sunt ntotdeauna observabile i nici nu apar imediat dup intervenia direct a educatorului. Exist, de asemenea, unele domenii (cum ar fi artele!), n cadrul crora recursul la obiective comportamentale ar putea genera exagerri capabile s afecteze calitatea procesului educaional. Coninuturile disciplinelor nalt forma lizate (tiine, logic, gramatic etc.) sunt mai uor operaionalizabile, cele aparinnd disciplinelor de educaie artistic implicnd numeroase elemente de creaie, neconvenionale. Adesea, stabilirea unor obiective de nvare nainte de lansarea n procesul educaional restricioneaz i limiteaz capacitile creative ale profesorului i, n consecin, i pe cele ale elevului. Dei unele observaii critice se impun ateniei, totui experiena probeaz faptul c desfurarea procesului instrucional n perspectiva unor obiective ct mai precis stabilite prezint certe avantaje: Folosirea obiectivelor operaionale n procesul predrii-nvrii conduce la introducerea unor elemente de raionalitate n acest proces. Activitatea de predare-nvare poate fi centrat n jurul atingerii ctorva obiective clare i coerente evitnd risipirea n alte direcii. Prin formularea obiectivelor de instruire, elevii neleg care sunt ateptrile profesorului privind performanele lor n nvare. R. Gagne evideniaz i avantajul c, servindu-se de obiective, profesorul poate verifica n momentul desfurrii leciei dac rezultatele
77

elevilor n nvare corespund proiectului su sau dac este necesar s revizuiasc din mers demersul educaional. Att profesorul, ct i elevii dobndesc criterii ferme pentru evaluarea rezultatelor nvrii. Atunci cnd activitatea nu s-a derulat n vederea atingerii unor obiective devine posibil ca eecul ei s nu fie receptat nici de ctre profesor, nici de ctre elevi. Concluzia care se degaj din analiza virtuilor, dar i a limitelor utilizrii obiectivelor operaionale n procesul didactic este c ele urmeaz s fie astfel utilizate nct s-i demonstreze virtuile i s reduc la minimum efectele nedorite.

CAPITOLUL V
CONINUTUL NVMNTULUI
(prof. univ. dr. Ion T. Radu) A. Conceptul de coninut al nvmntului" B. Elaborarea (determinarea) coninutului nvmntului 1. Surse ale coninutului nvmntului 2. Criterii de selecie 3. Modele, concepii privind determinarea coninutului nvmntului C. Organizarea pedagogic a coninutului nvmntului 1. Constituirea disciplinelor de nvmnt 2. Planul de nvmnt 3. Programa colar 4. Manualul colar D. Realizarea coninutului nvmntului

Bibliografie
1. 2. 3. 4. Astolfi, J.P., Develay, M., La didactique des sciences, PUF, Paris, 1989; Gagne, Robert M, Briggs, Leslie J., Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti, 1977; Hameline, D., Les objectifs pedagogiques en formation iniiale et en formalion continue, ESF, Paris, 1998; Potolea, Dan, Scopuri i obiective ale procesului didactic", n Sinteze pe teme de didactic modern (coordonator Radu, Ion T.). Culegere editat de Tribuna colii, Bucureti, 1986.

A. Conceptul de coninut al nvmntului"

Coninutul este una dintre componentele eseniale ale procesului de nvmnt. Const n ansamblul coerent, organizat i programat (etapizat) de cunotine i abiliti, valori, atitudini i comportamente transmise/nsuite n activitatea colar i extracolar, n concordan cu finalitile educaiei. Este principalul operator al procesului didactic, adic mijlocul hotrtor prin care sunt realizate scopurile vizate n activitatea de instruire. Din aceast perspectiv, coninutul instruirii reprezint obiect" al acestei activiti, scop" i, totodat, mijloc" al acesteia. Mult timp, tradiional, obiectivele activitii didactice au fost definite prin elemente de coninut. Chiar i n pedagogia modern i n practica educaional elementele de coninut sunt implicate n definirea scopurilor, ele constituind, uneori, variabila definitorie a acestora. Problematica coninutului nvmntului reprezint un domeniu fundamental al didacticii, pe terenul cruia se confrunt diferite concepii pedagogice i nu numai. Raportat la ceea ce semnific curriculum-vX, n accepiunea 78 79

restrns a acestui termen, coninutul este unul dintre cei doi factori definitorii (alturi de scopuri) ai curriculum-u\m. Didactica clasic a fost axat, mult timp, pe componenta metodologie" a procesului didactic. Se considera c valoarea aciunii pedagogice este dependent hotrtor de metodele pe care le folosete. n pedagogia modern, fr a minimaliza rolul celorlali factori (umani i procesuali) ai actului didactic, se manifest tendina de a reconsidera rolul coninutului n desfurarea procesului de instruire i aceasta, foarte probabil, sub impactul puternic al dezvoltrii cunoaterii umane n contemporaneitate. n principiu, atribuirea unui rol prioritar uneia din componentele procesului didactic nu este justificat, devine unilateral i neconcludent, cunoscndu-se faptul c eficiena acestei activiti, ca de altfel a oricrui sistem, este dependent de calitile intrinseci ale fiecreia dintre componentele ei. n acelai timp, este recunoscut dificultatea de a disocia efectele procesului didactic care i au originea n coninutul acestuia, de cele produse prin intermediul metodelor, innd seama de faptul c, ntr-o anumit msur, metodologia proprie unui domeniu al cunoaterii face parte din coninutul acestuia. Conceptul de coninut al instruirii" ncorporeaz, n principal, ansamblul de cunotine, abiliti i valori care fac obiectul predrii i nvrii, dar i modelele pe care aceast activitate le ofer elevilor, cu efecte formative demne de luat n seam. Din aceast perspectiv se face, frecvent, distincie ntre coninuturi explicite" i coninuturi implicite" sau latente". Cele dinti sunt reprezentate de ansamblul cunotinelor, abilitilor, valorilor transmise i, respectiv, preluate de cei instruii i care sunt consemnate n programe i n sursele de informare (manuale i alte lucrri), precum i n realitatea obiectiv. Coninuturile implicite" sau latente sunt reprezentate de modelele propuse prin modul de desfurare a activitii: relaiile profesorielevi, gestionarea timpului de nvmnt i ordonarea temelor, moduri de abordare a coninuturilor explicite (tratarea coerent a unei teme, argumentarea tezelor enunate, respectul pentru adevr, precauie n acceptarea unor idei lipsite de argumentarea necesar, rigoarea raionamentelor etc); toate sunt coninuturi latente", numite i ascunse", ntruct nu sunt transmise ca atare, ci prin nsi desfurarea activitii i prin tratarea coninuturilor explicite. Ele constituie un curricidum ascuns"*, a crui valoare, mai ales formativ, nu poate fi minimalizat.

Coninutul nvmntului, component esenial a procesului didactic, se afl n relaii de interdependen att cu ceilali factori ai procesului de instruire, ct i cu alte componente ale sistemului colar, precum i cu subsisteme ale societii. Aceste relaii dintre coninutul instruirii i alte sisteme configureaz un sistem care poate fi reprezentat n form de cercuri concentrice, de la aria cea mai restrns, reprezentat de ansamblul factorilor proprii actului didactic, continund cu aria mai cuprinztoare pe care o reprezint sistemul colar i cu aria cea mai larg - sistemul social. Relaia coninutului nvmntului cu: a) celelalte componente ale procesului de nvmnt b) sistemul colar c) sistemul social a) Corespondena dintre coninutul instruirii i ceilali factori ai procesului didactic a fost pus n eviden de analiza structural a acestuia, realizat n capitolul precedent. b) Corespondena dintre variabila n discuie i sistemul colar privete, n modul cel mai evident, formarea personalului didactic, coninutul instruirii sugernd sau chiar determinnd profilul specializrilor, nivelul de pregtire, competenele pe care le reclam din partea realizatorului actului didactic, precum i determinarea structurilor colare, acestea dobndind o identitate", ntre altele, i prin coninuturile care le definesc ca atare. c) Relaia cu sistemul social se concretizeaz n corespondena dintre coninutul instruirii colare, de o parte, i cultur, economie i alte subsisteme ale societii, de alt parte, n structura i nivelul profesiilor existente n societate la un moment dat i, n general, n multitudinea i diversitatea rolurilor sociale pe care sunt solicitai s le ndeplineasc membrii societii i capacitatea acestora de a le satisface. Problematica pe care o genereaz coninutul nvmntului poate fi ordonat n jurul a 3 perspective de abordare: elaborarea (determinarea) coninutului; organizarea acestuia; realizarea coninutului. Aceste determinri reclam aciuni i operaii diferite i privesc persoane/factori diferii. Astfel, determinarea i organizarea coninutului privesc, cu precdere, activitatea factorilor manageriali - autoritile colare-, n timp ce realizarea coninutului revine, n principal, educatorilor, n calitatea acestora de realizatori ai actului didactic. 81

Conceptul a fost introdus de Phillip Jackson, n Life in classroom, 1968.

80

B. Elaborarea (determinarea) coninutului nvmntului

Procesul de elaborare a coninutului implic rspunsuri la ntrebri de tipul: ce s se nvee?" i pentru ce?"/n ce scop?". Rspunsurile deriv din una dintre funciile principale ale educaiei, constnd n mijlocirea transmiterii/prelurii experienei social-istorice stocate n cultur. Formarea componenilor generaiilor tinere pentru via i dezvoltarea personalitii acestora presupun, cu necesitate, transmiterea i preluarea a ceea ce este necesar din patrimoniul cultural al umanitii (experiena social-istoric) i pregtirea generaiilor tinere pentru dezvoltarea acestei experiene. Fiecare generaie care apare pe scena vieii sociale este motenitoarea legitim a ceea ce au creat generaiile dinaintea ei i, n acelai timp, i aduce contribuia la dezvoltarea experienei social-istorice. Aa se explic progresul social. Dar experiena social-istoric este mult prea bogat pentru a fi preluat n ntregime de ctre fiecare individ. Totodat, multe dintre componentele experienei social-istorice sunt depite de evoluia societii i mai ales de cunoaterea uman. Formarea individului, n orice moment al evoluiei societii, este necesar s rspund exigenelor prezente i celor viitoare, previzibile. In consecin, elaborarea coninutului nvmntului presupune s se determine: sursele coninutului instruirii; criteriile de selecie; factorii care impun schimbri pe parcursul evoluiei societii.

acelai pe parcursul dezvoltrii societii, ci se afl n continu evoluie, n relaie direct cu: a) dezvoltarea societii, cu cerinele ei n legtur cu pregtirea omului; b) dezvoltarea cunoaterii umane, fiind parte din dezvoltarea societii n ansamblu. Aceasta explic faptul c n diferite etape ale evoluiei societii, n diferite epoci, coninutul nvmntului a fost diferit.

2. Criterii de selecie
Dup cum s-a menionat, experiena social-istoric a fost mult mai bogat dect s-a putut transmite/prelua de ctre generaiile n formare, sub form de coninuturi colare, ceea ce nseamn c educaia nu poate fi exhaustiv n raport cu patrimoniul cultural. Ea face necesar o selecie n patrimoniul cultural, reinndu-se din informa'a stocat n memoria lumii" (Gaston Berger) informaia util, considerat necesar omului pentru a rspunde adecvat cerinelor vieii sociale i pentru a contribui la dezvoltarea culturii i la propria sa devenire. Selecia presupune opiuni valorice (Lazr Vlsceanu), pentru ce valori ale culturii se opteaz, deci anumite criterii. Pentru determinarea coninutului, criteriile de selecie sunt eseniale. De reinut ns c de-a lungul dezvoltrii culturii au evoluat i criteriile de selecie. Ele nu au fost aceleai n toate timpurile, dup cum ntr-o anumit epoc nu au fost aceleai n diverse sisteme de educaie. Cultura este mereu alta (n timp) i prezint parti culariti (n spaiu). n esen ns, numeroi factori condiioneaz acest demers (de selecie), printre care pot fi amintii: finalitile educaiei, care exprim cerinele societii privind trsturile eseniale ce trebuie formate indivizilor; condiionrile antropologice concretizate n potenialul de devenire al individului (nevoi, aspiraii, interese, aptitudini, nzuina lui spre autonomie i dezvoltare integral a personalitii); idealul social al unei societi definite, exprimat n tendinele de dezvoltare a acesteia; sistemul de valori propriu unei societi, determinate n timp i n spaiu, el nsui concretizat n tradiii, experien de via social, tendine de dezvoltare etc; opiuni tiinifice, culturale, ceea ce presupune concordan cu stadiul de dezvoltare a cunoaterii umane i al tehnologiei, precum i cu tendinele de evoluie a acestora. Prin intermediul criteriilor de selecie se realizeaz pertinena coninutului educaiei la exigenele sociale i la funcia sa formativ privind tipul de personalitate pe care este menit s-l formeze.
83

1. Surse ale coninutului nvmntului

n general, sursa fundamental o constituie cunoaterea uman. n procesul dezvoltrii ei, aceasta s-a diversificat i specializat pe domenii de activitate i discipline. Componentele principale ale experienei social-istorice sunt: cunotinele, ca produse ale cunoaterii umane: tiinifice, tehno logice, artistice, etc. experiena de cunoatere, de investigare a fenomenelor din natur i sociale; experiena de munc; experiena de via social (cultura relaiilor socio-umane). De subliniat c experiena social-istoric (cultura) este dinamic, n micare; ea nu se limiteaz la ansamblul valorilor existente la un moment dat. Determinat de aceast realitate, nici coninutul nvmntului nu rmne 82

La aceste criterii, externe" n raport cu coninutul, se adaug i altele care pot fi considerate intrinseci" coninutului i care privesc att selecia, ct i organizarea acestuia. Din aceast categorie, unii autori (G. Videanu) menioneaz: realizarea unui echilibru ntre valorile trecutului i stadiul actual al dezvoltrii culturii, de o parte, i exigenele viitorului previzibil, de alt parte. Pe msura accelerrii ritmului de dezvoltare a tiinei i tehnicii, educaia dobndete tot mai mult un caracter anticipativ; trebuina de a furniza teorii, idei i concepte fundamentale i de a forma capaciti de a le aplica, ceea ce nseamn realizarea unui raport raional ntre componentele teoretice i cele experimentale, practic-aplicative; cerina de fa este important pentru ntregul coninut al nvmntului, dar mai ales pentru disciplinele aparinnd tiinelor naturii, cele tehnice i artistice, n cadrul crora coninuturile experimentale i aplicative dein o pondere ridicat; integrarea coninuturilor prin promovarea inter i transdisciplinaritii, menite s ofere educabililor o viziune integratoare asupra lumii, precum i posibilitatea de a nelege unitatea metodologic i conceptual" a tiinei contemporane, fr s se piard din vedere specificul fiecrei tiine; rolul i funciile pe care le ndeplinesc diverse componente ale culturii n relaie cu nivelul de maturizare psihic a subiecilor, precum i cu capacitatea lor de asimilare, cu valoarea informativ i formativ. Muli autori disting, din aceast perspectiv, mai multe stadii sub raportul elementelor de cultur dominante, asimilabile. De exemplu, G. Mialaret distinge 3 tipuri de coninuturi: 1. factologice (informaie steril), 2. instrumentale i 3. generative de informaii. Ali autori consider c vrsta colaritii parcurge patru etape sub raportul elementelor de cultur dominante, asimilate: - stadiul instrumental al culturii (citit, scris, comunicare verbal etc); - stadiul aplicativ (utilizarea coninuturilor instrumentale); - stadiul reflexiv i de specializare n diferite domenii; - stadiul creativ. Chiar dac aceste delimitri sunt discutabile i susceptibile de completri i reconsiderri, ele pun n eviden necesitatea asigurrii unui echilibru ntre diferitele tipuri de coninuturi i, mai ales, de ordonare logic, raional a acestora, innd seama de natura lor i de stadiile dezvoltrii capacitii de asimilare a educabililor. Este vorba de coerena coninuturilor pe vertical, potrivit creia coninuturile unei etape ale procesului de instruire constituie premise pentru nsuirea altora n continuare.
84

un alt criteriu l constituie extensia coninutului". Dup cum remarc unii autori (D. Salade), uneori suprancrcarea coninuturilor (fenomen foarte frecvent n unele sisteme de nvmnt) se datoreaz credinei (eronate) c pe aceast cale se obine o ameliorare a nivelului nvmntului i a calitii pregtirii educabililor. Cu ale cuvinte, calitatea nvmntului ar crete n raport cu volumul i densitatea coninuturilor acestuia sau cantitatea de cunotine ar determina calitatea formrii colare. Fa de asemenea nelegeri, autorul menionat, fcnd apel la experien, arat c este util s fie diminuat extensia n favoarea profunzimii i a efectelor formative". Asociat acestui criteriu, n selecie este necesar s fie avut n vedere i valoarea formativ-educativ a unor elemente de coninut i aceasta cu att mai mult cu ct, n planul obiectivelor educaiei, se nregistreaz o deplasare a accentului de pe cantitatea de informaie acumulat, pe formarea unor capaciti i atitudini.

3. Modele, concepii privind determinarea coninutului nvmntului

Demersurile practice de elaborare a coninutului au manifestat preferine i au pus accentul pe unele sau altele dintre aceste criterii. S-au conturat mai multe orientri i concepii: a) Una din orientrile privind elaborarea coninuturilor, dominant pe percursul veacului al XlX-lea i n primele decenii ale veacului trecut, este reprezentat de cuplul inform ativ-formativ i s-a concretizat n disputa dintre teoria culturii formale i aceea a culturii materiale. Prima pornete de la importana pe care o prezint dezvoltarea proceselor psihice n formarea subiecilor i, n consecin, acord prioritate disciplinelor care se disting prin valoarea formativ a coninutului lor (filosofia, limbile clasice - latina, greaca). Aceast orientare a dus la deprtarea coninutului nvmntului de cerinele reale ale vieii i la inabilitatea subiecilor de a rspunde exigenelor privind activitatea practic. Cultura material promoveaz" - dimpotriv -disciplinele al cror coninut se distinge prin valoarea sa practic, presupu nnd ns o reducie a elementelor de cultur general. Fiecare din aceste orientri s-a concretizat n determinri nuanate ale coninutului instruirii. Astfel, n documentele unei reuniuni internaionale dedicate coninuturilor educaiei permanente (anii '80), organizat de UNESCO, sunt evideniate 4 orientri privind determinarea coninuturilor.
85

a) formativismul (o continuare a culturii formale), care vizeaz, n primul rnd, formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale i const n selecia ctorva discipline de educaie general, liberal; b) enciclopedismul - care pune accentul pe cantitatea de informaie, considernd c ntreaga cunoatere a lumii concrete este util i trebuie cuprins n programul de instruire; este o orientare care i are originile n gndirea pansofic a lui Comenius, dezvoltat de enciclopeditii francezi ai veacului al XVIlI-lea; c) utilitarismul, care pune n prim-plan interesele indivizilor i activitile practice, coninutul nvmntului fiind stabilit n funcie de problemele pe care indivizii le ntlnesc n via. Concepia este de origine american i vine din pragmatismul lui B. Franklin, John Dewey i din varianta european a acestuia, utilitarismul, promovat de H. Spencer. d) materialismul funcional, centrat pe relaia nvmntului cu viaa social i cu activitatea productiv, din care decurge necesitatea ca n coninutul nvmntului s fie ncorporate att cunotine, ct i activiti practice care i fac api pe subieci s rspund adecvat cerinelor activitii productive; este, n esen, orientarea promovat n teoria pedagogic prin conceptul de nvmnt politehnic". Aceste orientri, care, n practic, se manifest mult mai nuanat dect sugereaz simpla lor enunare, nu se exclud total, ci, mai degrab, se completeaz reciproc, fiecare subliniind un aspect sau altul al coninutului nvmntului. Ele reprezint, laolalt, cadrul de referin n care se situeaz discuiile privind determinarea coninutului. n esen, oricare ar fi modelul urmat, demersul privind elaborarea coninutului nvmntului, n mod necesar, urmeaz s asigure formarea personalitii umane, a individului apt s se afirme n diverse planuri ale activitii sociale, ca persoan autonom, s fie un om instruit, un bun specialist i cetean apt s ndeplineasc multiple roluri sociale. A ti", a ti s faci" i a ti s devii" constituie cerina fundamental creia este necesar s-i rspund coninutul educaiei, iar concordana cu aceste exigene reprezint msura eficacitii educaiei. ntr-o lucrare fundamental pentru perspectivele educaiei n veacul nostru - XXI - Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul al XXI-lea (coordonator Jacques Delors), sunt enunate i deziderate pe care comisia le propune ca temelie a educaiei" (a nva s trim mpreun", a nva s cunoatem", a nva s fim" i a nva s acionm", subl. n.). Aceasta presupune dezvoltarea capacitii de a fi eficient la locul de munc", dobndirea unor competene care s permit oamenilor s fac fa unor situaii diferite" .a. 86

C. Organizarea pedagogic a coninutului nvmntului

Transpunerea sistemului tiinelor n sisteme pedagogice, adic n coninuturi ordonate pe domenii ale cunoaterii umane i ale practicii, presupune, pe lng selecie, demersuri de prelucrare i reordonare a ceea ce urmeaz s constituie coninutul nvmntului. Acest proces const n organizarea coninutului sau n transpunerea logicii tiinei" n logic pedagogic". El i gsete expresia n: constituirea obiectelor de studii (disciplinele de nvmnt); programarea acestora.

1. Constituirea disciplinelor de nvmnt

Disciplinele de nvmnt nu se identific, n mod necesar, cu anumite discipline tiinifice. Dei, n general, exist o anumit coresponden ntre ele, pot fi identificate i numeroase note distinctive generate nu numai de volumul de informaii diferit, ci i de logica coninuturilor acestora. Structura coninutului unei tiine este dat de legturile logice dintre elementele care o compun. Aceste legturi logice sunt avute n vedere, ntr-o anumit msur, i n organizarea coninutului disciplinei de nvmnt corespunztoare unei tiine, pentru a se asigura unitatea logic a acestuia, cu meniunea c intervin ns i unele note distinctive generate de mai multe circumstane. n primul rnd, dimensiunea coninutului unui obiect de nvmnt este incomparabil mai redus dect aceea a coninutului tiinei pe care o reprezint. Determinarea coninutului disciplinei de studii este rezultatul unei selecii, tot aa cum ntregul coninut al nvmntului este determinat n urma unei selecii operate n cultur. Nu poate fi preluat n ntregime coninutul tiinei; n general, nici nu este necesar. Sunt preluate acele elemente de coninut considerate necesare, utile pentru pregtirea i pentru dezvoltarea personalitii subiecilor. Apoi selecia, operat n coninutul tiinei, pentru determinarea coninutului unei discipline de nvmnt, este impus i de necesitatea de a pune n concordan gradul de dificultate al elementelor de coninut ale tiinei cu posibilitile de asimilare ale populaiei colare creia i se adreseaz. Din acelai considerent se impune i reordonarea elementelor de coninut reinute, din perspectiva logicii pedagogice, fcndu-le, n acest fel, accesibile subiecilor (de la uor la greu, de la simplu la complex, apropiat-deprtat, concret-abstract .a.m.d.). La aceste circumstane se adaug i fenomenul de proliferare a tiinelor, ca unul dintre efectele dezvoltrii cunoaterii umane. Multe dintre tiinele noi nu pot fi introduse ca discipline de nvmnt din considerente
87

care privesc timpul limitat de nvmnt i gradul de solicitare la care sunt supui subiecii. Totui, n coninuturile acestor noi tiine exist elemente a cror nvare este necesar. Pentru aceasta ele sunt introduse n coninutul disciplinelor de studiu existente, i anume n cele cu care se afl n relaie de contiguitate tiinific (domeniu apropiat). Acest fapt confer celor mai multe obiecte de studiu un caracter pluridisciplinar. Este o alt caracteristic a disciplinelor de nvmnt comparativ cu disciplinele tiinifice. Analiza coninuturilor unor discipline colare, studiate pe mai multe trepte de nvmnt, permite constatarea c, n linii generale, pe msura trecerii de la primele trepte ale sistemului colar la treptele superioare crete probabilitatea coincidenei coninutului disciplinei de nvmnt cu cel al tiinei pe care o reprezint; acestea se apropie de identitate n nvmntul superior. O dat constituite disciplinele de studiu, organizarea coninutului nvmntului se concretizeaz n: planurile de nvmnt; programele colare; manuale i alte surse de informare. Toate acestea constituie curriculum-ul colar", n accepiunea iniial i restrns a termenului, i reprezint rspunsul la ntrebarea ce se nva?".

n elaborarea i aplicarea planurilor de nvmnt este necesar s fie avute n vedere mai multe cerine: a) Raportul prescriptiv/opional Vizeaz punerea n concordan a coninuturilor nvmntului, organizate n disciplinele de studiu, cu paleta variat a intereselor, aptitudinilor, aspiraiilor populaiei colare. Rezolvarea acestei cerine prin planurile de nvmnt a constat n determinarea a dou categorii de discipline: obligatorii/comune pentru toi elevii, reprezentnd trunchiul comun sau ceea ce este numit core curriculum; discipline opionale i/sau facultative. n acest sens, Planul-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, elaborat i aplicat n contextul reformei nvmntului din ara noastr, cuprinde dou segmente: curriculum-u\ nucleu" cruia i corespunde numrul minim de ore stabilit i care este general-obligatoriu pentru toate colile i pentru toi elevii, reprezentnd segmentul prin care se asigur egalitatea anselor pentru toi elevii; coninutul opional, decis de scoal (c.d.s.), constnd fie ntr-un segment opional al disciplinelor obligatorii (coninut extins/aprofundat), fie n discipline propriu-zis opionale. Demn de menionat este faptul c aceast structur a coninutului este introdus chiar ncepnd cu nvmntul primar. b) Relaia cultur general/cultur profesional". Cultura general este o entitate n cadrul creia se pot distinge domenii diverse i mai restrnse: de specialitate, profesional, teoretic/tehnico-practic, tiinific/umanist, tehnologic .a. n funcie de finalitile diverselor structuri proprii sistemului colar, raportul dintre aceste domenii (substructuri de coninut) este diferit. Ceea ce este impus de experien i de creterea gradului de tehnicitate al celor mai multe activiti umane ndeamn ctre: orientarea culturii generale nu att spre cantitatea cunotinelor nsuite, ct mai ales spre metod, prin nzestrarea subiecilor cu capacitatea de a se autoforma, a proiecta dezvoltarea continu a domeniului de cultur pe care l-au aprofundat; specializri i formri profesionale realizate pe fondul unei culturi generale cuprinztoare i ct mai elevate, exigen care decurge din ritmul alert al dezvoltrii tiinei i tehnicii n contemporaneitate; specializri mai largi, polivalente, menite s ofere viitorilor profe sioniti posibiliti multiple de utilizare, ca i de adaptare la schimbri produse n ansamblul profesiilor. Dinamica profesiilor face necesar calificarea/specializarea n perspectiva unui grup de profesii (familie ocupaional). 89

2. Planul de nvmnt
Este documentul oficial constnd n: lista obiectelor de nvmnt, respectiv a tipurilor de activiti stabilite pentru fiecare structur colar (treapt de nvmnt, profil de formare, specializare, tip de coal) i pentru toate formele de nvmnt (de zi, seral, fr frecven, nvmnt la distan etc); programarea disciplinelor de nvmnt pe anii de studii ai fiecrei structuri colare; timpul de nvmnt atribuit fiecrei discipline, n numr de ore sptmnal i pe an colar. Prezint urmtoarele caracteristici: Este elaborat i aprobat de autoritatea care gestioneaz activitatea de nvmnt (ministerul de resort). Q Are caracter obligatoriu pentru toate unitile de nvmnt pentru care a fost elaborat. Q Are caracter unitar, n sensul c este acelai pentru toate structurile de acelai tip. Asigur continuitatea studiilor pe parcursul treptelor de nvmnt. 88

c) Transformarea nvmntului dintr-un nvmnt predominant reproductiv ntr-unui n esen creativ (Programul-cadru pentru nvmntul preuniversitar), n concordan cu exigene ce decurg din idealul educativ al educaiei n societatea noastr. d) Raportul pregtire teoretic - pregtire tehnico-practic Privete nu numai raportul dintre disciplinele preponderent teoretice i cele preponderent tehnico-practice, ci i dintre coninuturile de aceste feluri aparinnd aceleiai discipline. Conceptul modern de cultur general le presupune pe amndou, aa c problema nu const n a opta pentru una dintre ele, ci privete ponderea lor, care urmeaz s fie adecvat caracteristicilor diferitelor discipline. Relaia dintre acestea a nregistrat tendina, de prelungire a duratei pregtirii generale i, n consecin, de amnare a momentului introducerii (realizrii) formrii profesionale. Dac pn n deceniile 5-6 ale secolului al XX-lea nvmntul specializat urma imediat dup nvmntul primar, deceniul 7 i urmtoarele nregistreaz prelungirea nvmntului general incluznd i treapta nvmntului secundar I, iar nvmntul profesional plasndu-se la nivelul nvmntului secundar II; de asemenea, a avut loc i se desfoar, n continuare, un proces de secundarizare" a nvmntului profesional, nsoit de un alt proces, de integrare a formrii generale i profesionale, concretizat n dezvoltarea colilor secundare profesionale.

3. Programa colar
Programa colar este un alt document curricular, n care este prezentat coninutul tematic al unei discipline de nvmnt. Prin program se detaliaz rspunsul la ntrebrile ce se pred?" sau ce se nva?". Este un document cu caracter obligatoriu pentru orice educator, n care sunt indicate elementele de coninut ale unei discipline care urmeaz s fie predate/nvate. Caracterul obligatoriu al programei este mai nuanat dect n cazul planului de nvmnt, n sensul c obligativitatea privete realizarea coninutului tematic, n timp ce modurile de realizare urmeaz s fie stabilite de profesor astfel nct s fie atinse standardele de performan prevzute. Realizarea programei este, n msur nsemnat, dependent de pregtirea, experiena i abilitatea educatorului. Prin coninutul ei, programa ndeplinete mai multe funcii eseniale: orienteaz activitatea de instruire desfurat de profesor, indicndu-i nu numai ce trebuie s predea, ci i modul de organizare a coninutului, pe uniti mai mari, capitole, subiecte corespunztoare leciilor; 90

prefigureaz obiectivele importante pe care le vizeaz studiul unei discipline; ofer, prin prevederile ei i cu deosebire prin nivelurile de performan (standarde) pe care le enun, repere/criterii de evaluare a performanelor elevilor i, implicit, a calitii actului didactic realizat. n structura programei se pot distinge cel puin 3 tipuri de informaii: a) scopurile generale (obiectivele-cadru) ce revin disciplinei pe care o reprezint; b) coninutul tematic; c) unele orientri metodologice. Din perspectiva gradului de detaliere a coninutului tematic, programa colar poate avea un caracter: a) analitic - atunci cnd coninutul ei tematic este detaliat pn la subiecte realizabile prin lecii; b) sintetic, indicnd numai temele mari, cuprinztoare (capitole) i c) intermediar. Opiunea pentru unul din aceste moduri de prezentare a coninutului tematic este n funcie de mai multe circumstane i are o semnificaie practic demn de reinut. Astfel, se recurge la o program sintetic n cazul disciplinelor care au un statut bine conturat i consolidat prin experien i cnd predarea lor este realizat de personal didactic bine pregtit i cu experien n domeniu. O program sintetic prezint avantajul c ofer realizatorilor ei, educatorilor, mai mult libertate de dezvoltare a coninutului tematic i, n general, n realizarea ei. Programa analitic, dimpotriv, devine util, chiar necesar, n cazul introducerii unei noi discipline n programul colar, precum i n situaia n care o parte nsemnat dintre educatorii care o vor instrumenta nu au competena necesar i nici o experien consistent n domeniu. Caracterul analitic al programei face din aceasta un ghid care i orienteaz ndeaproape pe cei care urmeaz s o realizeze. n general, se poate considera c, astzi, cu excepia unor discipline nou introduse n planurile de nvmnt, se manifest tendina de renunare la programe analitice (dei denumirea lor este nc frecvent folosit) i conceperea unor programe cu caracter intermediar sau chiar sintetic. Orientrile metodologice" cuprinse n programe nu reprezint un ghid metodologic, ele se refer mai de degrab la unele precizri" privind elementele de coninut care prezint o importan deosebit, modul de tratare a acestora, dificultile pe care le comport predarea unor coninuturi i moduri posibile de depire a acestora, coninuturi noi introduse, corelaii interdisciplinare ce urmeaz s fie stabilite .a., toate acestea pentru a fi avute n vedere de ctre cei care instrumenteaz programa. 91

Oricare ar fi caracteristica programei din punctul de vedere al prezentrii coninutului, structura ei tematic este elaborat n strns legtur cu obiectivele generale ale disciplinei i cu coninutul disciplinei tiinifice de referin, deci dintr-o dubl perspectiv: tiinific (corespondena dintre disciplina tiinific i disciplina de nvmnt); psihopedagogic, cu referire la potenialul de nvare al subiecilor crora se adreseaz, la corelaiile cu alte discipline .a. Fiecrui stadiu de dezvoltare psihic a subiecilor i corespund stri de maxim receptivitate pentru anumite tipuri de coninut; De asemenea, n determinarea coninuturilor sunt de avut n vedere: a) relevana acestora, adic s corespund obiectivelor generale i profilului structurii colare pentru care sunt stabilite; b) secvenialitatea, cu referire la ordonarea structural a temelor (liniar, concentric ori mbinarea acestora); c) corelaia vertical (cunotinele pentru o etap a programului de instruire s se ntemeieze pe cunotine nsuite anterior) i orizontal ~ ntre discipline (de exemplu, nelegerea mareelor, la geografie, se bazeaz pe cunoaterea fenomenului atraciei universale; elementele de calcul diferenial stau la baza aplicaii lor corespunztoare n fizic); d) Concordana cu ritmul de nvare, ceea ce nseamn luarea n calcul a timpului stabilit", asigurndu-se concordana acestuia cu timpul de nvare disponibil" al elevilor i cu timpul necesar" celor mai muli dintre elevi. O teorie a instruirii, cunoscut sub numele de teorie a nvrii depline" (B. Bloom i John Carroll) se ntemeiaz tocmai pe principiul potrivit cruia succesul colar este condiionat de timpul disponibil pentru nvarea unui coninut de nvare necesar fiecruia, timp care variaz de la un elev la altul; e) Consistena intern privete caracterul riguros tiinific, unitatea teoriei cu practica, actualitatea coninutului, accesibilitatea acestuia ca volum, dar mai ales ca dificultate; f) Dei obligatorie, prin obiectivele i coninuturile prevzute, realizarea programei colare presupune totui din partea realiza torului ei o atitudine creatoare. ncercnd operaionalizarea acestei ultime cerine, ea presupune: posibilitatea ca educatorul s modifice ordinea tratrii coninuturilor prevzute, dac o asemenea schimbare este util i nu genereaz dificulti de asimilare a lor de ctre elevi. Ea devine oportun mai ales atunci cnd nelegerea unor subiecte se bazeaz pe cunotine 92

aparinnd altor discipline, care nu au fost nc studiate sau cnd momentul studierii unor teme nu coincide cu producerea fenomenelor din natur la care se refer ori cu marcarea" unor evenimente sociale. Studierea unor asemenea coninuturi devine mai eficace, sub raportul cunoaterii lor sau al efectelor formative, atunci cnd este asociat cu manifestarea" fenomenelor la care se refer; libertatea ca educatorul s modifice timpul (numrul de ore) prevzut de program pentru studiul unor teme mari. Numeroase circumstane pot legitima aceast schimbare: experiena acumulat i-a artat profesorului c timpul de predare-nvare a unui capitol este necesar s fie mrit sau redus; importana (economic, socio cultural etc.) deosebit pe care o prezint pentru comunitatea local problemele sau fenomenele la care se refer unele teme .a. Condiia operrii unor asemenea schimbri n program este ca timpul acordat n plus unor teme s fie recuperat pe ansamblul programului, fr a conduce la ignorarea altor coninuturi; n fine, aspectele metodologice ale tratrii coninuturilor prevzute de program, pe lng normele didactice de care este necesar s se in seama, depind n msur nsemnat de stilul de lucru pe care l promoveaz fiecare profesor. n concluzie, experiena colar acrediteaz ideea potrivit creia antrenarea educatorilor care vor instrumenta o program la elaborarea acesteia constituie o garanie n plus c ea va fi utilizat corect.

4. Manualul colar
Este cartea elaborat pentru expunerea, ntr-o manier concis i sistematic, a coninutului unui obiect de nvmnt, n conformitate cu programa. Este, de regul, mai stabil dect programa. Elaborarea unui bun manual este un demers de lung durat, iar valabilitatea lui se raporteaz la o perioad mai ndelungat. Aceast disonan dintre program i manual, sub raportul duratei valabilitii lor, face ca, uneori, coninuturile acestor instrumente curriculare s nu fie n deplin concordan. n situaii de acest fel, programa este obligatorie. Coninutul manualului nu este rezultatul unui simplu transfer ideatic din lucrrile tiinifice, ci un proces de invenie pedagogic" (Lazr Vlsceanu) a unui coninut. El este menit s susin nvarea i, n acest sens, este necesar s rspund unor exigene specifice. a) n ansamblul activitii de instruire i educaie, manualul ndeplinete mai multe funcii: reprezint principala surs de informaii pentru elevi; 93

 constituie un ghid pentru nvare", sugernd elevului moduri de studiere a unui text, de abordare a subiectelor, de sistematizare a cunotinelor acumulate, de argumentare i susinere a tezelor. Din aceast perspectiv, manualul disciplineaz gndirea elevului care l folosete i prin aceasta susine nvarea att de puternic, nct nvarea colar este sinonim cu a nva carte"; este, pentru elevi, cel mai frecvent instrument de munc inde pendent, chiar i n condiiile n care alte mijloace, cum este calculatorul, l concureaz. Pentru educator, manualul reprezint un ndrumar care i sugereaz dimensiunea aprofundrii unei teme, cantitatea de informaii i ordonarea logic a acestora; totodat, constituie un auxiliar al predrii. Multiplele funcii pe care le ndeplinete manualul se coreleaz cu cele dou procese ale actului didactic: predarea i nvarea. Din perspectiva nvrii, reprezint principala surs de dobndire a cunotinelor i mijloc de activitate personal a elevului; este carte de nvtur", dup cum din unghiul predrii constituie un mijloc/instrument, o component a acesteia. Din aceast nelegere a rolului manualului n activitatea colar decurge o concluzie de cert importan practic, i anume aceea c eficacitatea ambelor procese (predarea i nvarea) depinde n nsemnat msur de maniera n care este utilizat manualul, att n nvare, ct i n predare. b) ndeplinirea funciilor enunate este condiionat ns de calitatea manualului. Pentru a-i demonstra virtuile, este necesar ca manualul s satisfac numeroase cerine care privesc: valoarea informaiei reflectat n: caracterul tiinific al acesteia; esenialitatea informaiei, incluznd ceea ce este fundamental n domeniul respectiv; modul de sistematizare, maniera de prezentare a coninutului; accesibilitatea coninutului i a modului de tratare (prezentare), pstrnd caracterul tiinific i evitnd vulgarizrile; aceasta presupune concordana coninutului i a gradului de aprofundare a acestuia cu posibilitile de nvare ale subiecilor crora se adreseaz; subsumate acestor cerine generale, altele privesc diverse aspecte ale coninutului manualului: susinerea textului prin imagini, grafice, tabele, note explicative; evidenierea - prin titluri, subtitluri i prin mijloace de tehnoredactare - a ideilor i conceptelor principale; logica coninutului - succesiunea problemelor i a ideilor, ordonarea lor pe uniti mari, decuparea coninutului n uniti informaionale mai mici, dozarea raional a elementelor de detaliu (descriptive, factologice, exemplificative etc); 94

densitatea ideatic raional, echilibru ntre informaia esenial i informaia de control (redundant), ntre ermetism i expunere diluat"; facilitarea sintezelor, a sistematizrii i a posibilitii de autocontrol, prezentnd, la sfritul temelor, ntrebri recapitulative, teste, interpretri suplimentare etc. Manualul nu constituie unica surs de informare pentru elevi. Sunt numeroase alte mijloace auxiliare: culegeri de exerciii i de texte, internetul, albume tiinifice i de art, discuri, cd-uri .a. Manualele pot fi concepute pe ani de studii sau pe cicluri de nvmnt. De asemenea, ele se pot adresa n principal elevilor, dup cum exist i manuale concepute pentru uzul profesorului, acestea din urm trebuind s rspund unor exigene specifice. Privite din punctul de vedere al structurii lor, se poate face distincie ntre: manuale clasice (cuprinznd texte, imagini i alte mijloace de expresie) i manuale moderne, care sunt nsoite de instrumente ajuttoare, audio i video (benzi magnetice, discuri, dischete etc), dup cum i din punctul de vedere al modului n care este organizat coninutul (manuale programate). Valoarea acestor mijloace de instruire este dat nu numai de modul n care sunt elaborate - dei aceasta constituie condiia esenial pentru eficacitatea lor -, ci i de modul n care sunt utilizate de ctre profesor. Ele reprezint auxiliare utile ale procesului de predare-nvare, n desfurarea leciilor.

D. Realizarea coninutului nvmntului

Problematica coninutului nvmntului privete nu numai elaborarea i organizarea coninutului, ci i realizarea acestuia. De fapt, primele dou determinri i demonstreaz legitimitatea i eficacitatea numai n perspectiva celei de-a treia. Dac elaborarea i organizarea coninutului instruirii revin factorilor manageriali care gestioneaz activitatea de nvmnt, chiar dac presupun i participarea educatorilor, realizarea coninutului privete n exclusivitate activitatea realizatorului procesului didactic - educatorul. Acest demers rspunde, preponderent, ntrebrilor de tipul cum?", n ce fel?", pe ce ci?" se realizeaz coninutul definit. ntr-o schem extins a curriculum-w\\i\ colar, realizarea coninuturilor se raporteaz, n msur nsemnat, la ceea ce reprezint procesele de instruire i experienele de nvare" furnizate elevilor. 95

Privit dintr-o alt perspectiv, coninutul nvmntului se raporteaz pe de o parte la factori exteriori lui (dezvoltarea experienei social-istorice i schimbrile n finalitile educaiei, ceea ce genereaz problematica determinrii i, ntr-o anumit msur, a organizrii acestuia) i la factori interni, proprii actului didactic, i reprezentai de experienele de nvare", ntr-o schem a curriculum-ului, determinarea i organizarea coninutului se coreleaz cu componentele sensului restrns ale conceptului, iar realizarea coninutului" conduce la semnificaia mai cuprinztoare a curriculum-ului, aa cum se prezint n schema urmtoare:

Relaia coninutului cu experienele de instruire-nvtare (strategii de predare, moduri de lucru, tipuri de activiti, metodologii, mijloace de nvmnt .a.) se raporteaz la concepte ca cele de: curriculum" n sensul cel mai cuprinztor al conceptului, program de instruire", pachet de instruire" .a. Mai este util de adugat c elaborarea i organizarea coninutului nvmntului, pe de o parte, i realizarea acestuia, pe de alt parte, se condiioneaz reciproc, ca orice aciuni componente ale unui proces unitar; este evident c realizarea coninuturilor este condiionat, n primul rnd, de natura acestora (coninuturile teoretice, ori experimentale sau practicaplicative presupun moduri de tratare/realizare distincte, specifice), dup cum i n aciunile de determinare a coninuturilor sunt avute n vedere, anticipate, i posibilitile de realizare a acestora cu efectele scontate. Experiena furnizeaz exemple convingtoare de renunare" la coninuturi care, virtual, i legitimeaz prezena n coninutul instruirii, dar care sunt evitate" din considerente care privesc inaccesibilitatea lor pentru subieci i dificultatea de a le face asimilabile. 96

Din pcate, suntem nevoii s facem constatarea c teoria pedagogic referitoare la coninuturile nvmntului a dezvoltat problemele privind elaborarea i organizarea acestuia i le-a minimalizat pe cele care privesc realizarea coninutului instruirii, chiar n pofida faptului c, n unele perioade, concepia privind procesul didactic centrat pe coninut" a fost promovat cu insisten. n intenia de a operaionaliza sintagma realizarea coninutului instruirii", devine necesar identificarea principalelor aciuni i operaii pe care le implic acest demers: a) Analiza logico-didactic (funcional) a coninutului. Ea premerge realizrii procesului de instruire, fiind o determinare anticipativ, preg titoare. Presupune disocierea coninuturilor de predare din mai multe perspective: coninuturi esen/Za/e/fundamentale i coninuturi de control", (explicative, exemplificative, descriptive, factologice (redundante); coninuturi de tipuri diferite (teoretice, experimentale i practicaplicative); chiar i cele teoretice pot fi disociate n coninuturi teoretice care au corespondent n realitatea obiectiv (fenomene, obiecte, aciuni susceptibile de a fi constatate direct sau indirect) i coninuturi teoretice cu un nalt grad de abstractizare. n ceea ce privete distincia dintre coninuturile eseniale i cele de control, aceasta dobndete o importan covritoare n condiiile ritmului alert al dezvoltrii cunoaterii umane n epoca noastr. Suntem asaltai de un volum de informaii copleitor, cruia omul cu greu i poate face fa, chiar dac inem seama i de perfecionarea mijloacelor de asimilare, de prelucrare i stocare a acestor informaii. Fenomenul genereaz situaii puse sub acuzare de educatori profesioniti, precum i de alte persoane i chiar de ctre elevii nii, cum ar fi suprancrcarea programelor. Unele dintre soluiile posibile privesc determinarea coninuturilor printr-un proces de selecie sever, dar i prin centrarea procesului de instruire-nvtare (deci prin realizarea coninutului) pe ceea ce este esenial, adic pe concepte-cheie, teze, principii, care definesc structura cognitiv a disciplinei. Numeroase reflecii pun n eviden aceast idee-norm. Se afirm c nivelul de instruire, cultura personal sunt date de puinul ce ne rmne n minte din mulimea lucrurilor pe care le-am nvat cndva i din care, pe cele mai multe, le uitm. Depinde de ceea ce inem minte i ce uitm, depinde de modul cum se nva. Autorii studiului Orizontul fr limite al nvrii (J. Botkin, M. Malia, Elmandjra) subliniaz c, n condiiile creterii exponeniale a informaiei, mintea omului nu mai poate funciona ca un depozit", ci ca un dispecer" care selecteaz, ordoneaz i sistematizeaz. De asemenea, Rdice, 97

n Educaia minii, ne avizeaz asupra faptului c nu multitudinea noiunilor este inamicul unui nvmnt modern, dinamic, ci marele pericol l reprezint nivelarea noiunilor, reducerea coninutului la aezarea pe aceeai linie a evenimentelor, regulilor, tehnicilor, legilor naturale, deci fr esuri i fr piscuri" i continu: orice imobilism a disprut astzi din cer i de pe pmnt, din tiin, din art, din ornduirea economic, politic i social, din moravuri, din relaiile umane". Concentrarea procesului didactic pe coninuturile eseniale presupune reconsiderri i n stilul de predare, ca i n realizarea aciunilor evaluative. Elevii afl ce trebuie s nvee att din maniera n care educatorul trateaz coninutul, ct i din - sau mai ales din - stilul pe care educatorul l promoveaz ca evaluator al performanelor elevilor. Subiecii nva tiind ce se evalueaz" i cum se evalueaz"; dac se verific coninuturi de detaliu, amnunte", se nva amnunte, cel puin de ctre elevii care doresc s obin aprecieri favorabile; dac se verific ceea ce este esenial, nvarea se centreaz pe esenial. Stilul de verificare i apreciere a performanelor subiecilor de ctre profesor se reflect n stilul de nvare al elevilor. Realizarea coninuturilor este diferit i n funcie de tipurile de coninuturi. Cele experimentale i practic-aplicative presupun o tratare diferit ntre ele i diferit fa de cele preponderent teoretice. Analiza tipurilor de coninuturi este util pentru alegerea metodelor de nvmnt; fiecare tip de coninut se preteaz la un anumit mod de tratare. Jerme Bruner distinge 3 moduri, ordonate pe etape: etapa activ a formrii conceptelor, constnd n introducerea acestora n cursul manipulrii directe a obiectelor, printr-o activitate psihomotric; etapa iconic, realizat prin folosirea imaginii obiectului/fenomenului; etapa simbolic, constnd n nlocuirea total a obiectelor cu simbo lurile lor (abstract). n general, conceptele prea abstracte trebuie s beneficieze de un mod de prezentare mai concret. b) Un alt aspect metodologic al realizrii coninutului l reprezint accesibilizarea acestuia. Cerina este o consecin a existenei programelor unice. n situaiile n care, pentru aceeai disciplin, sunt utilizate dou programe diferite, programe cu dou viteze", accesibilizarea coninutului se poate realiza, n nsemnat msur, prin chiar acest fapt. Accesibilizarea coninuturilor, neleas ca adaptare a acestora la potenialul, inevitabil diferit, al componenilor unei clase, presupune nu numai adaptarea coninutului la posibilitile de asimilare diferite ale subiecilor, ci i, mai ales, a metodologiei utilizate i a nivelului de aprofundare a diferitelor elemente de coninut. 98

c) Adaptarea coninuturilor la obiectivele specifice unei anumite struc turi colare (profil de formare). Acest proces confer modului de realizare a coninuturilor mai multe note specifice: aprofundarea acelor uniti de coninut care constituie premise, suport pentru asimilarea coninuturilor de specialitate; dezvoltarea corelaiilor cu coninuturile disciplinelor de profil; extinderea aplicaiilor, atunci cnd acestea sunt n folosul pregtirii de profil. d) Asigurarea pertinenei" coninuturilor n perspectiva finalitilor structurii colare (treapt de nvmnt, profil de formare), a condiiilor de mediu social, de zon, a condiiilor de loc, de context economico-social, geografic, cultural. e) Realizarea i dezvoltarea corelaiilor intra- i interdisciplinare - pe vertical (continuitate) i pe orizontal. f) Actualizarea coninuturilor. Creterea exponenial a cunotinelor n societatea din vremea noastr determin i fenomenul de obsolescen a unor informaii elaborate, ceea ce conduce la o mai mare mobilitate a coninuturilor instruirii colare. n aceste condiii, educatorului i revine obligaia profesional de a introduce el nsui elemente noi de coninut, a cror utilitate este apreciat de el sau, n alte cazuri, coninuturi mai relevante dect cele prezentate n manual. Totodat, devine necesar evidenierea unor informaii noi, susceptibile s devin elemente ale coninutului nvmntului ntr-un viitor previzibil. Aceast cerin semnific aducerea n actualitate a programei care, practic, nu le poate nsuma, ntruct ea este reconsiderat la intervale de civa ani. g) Valorificarea informaiilor dobndite pe alte filiere dect cea colar i integrarea acestora n structurile cognitive formate prin instruirea colar. Cerina se impune cu att mai mult cu ct societatea, n evoluia ei, cunoate o dezvoltare ntr-un ritm alert a mijloacelor noncolare de propagare a informaiilor, propagare ce se face ntr-un timp scurt, oriunde i, de cele mai multe ori, ntr-o form chiar mai accesibil.

Bibliografie
1. 2. 3. 4. M.E.C., Planul-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar; Delors, Jacques, Comoara luntric, Ed. Polirom, Iai, 2000; D'Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaia permanent, EDP, Bucureti, 1979; Videanu, George, Educaia la frontiera dintre milenii, EDP, Bucureti, 2000. 99

CAPITOLUL VI
METODOLOGIA PROCESULUI DE INSTRUIRE-NVARE
(conf. univ. dr. Liliana Ezechil)

A. Definirea metodologiei procesului de predare-nvare B. Moduri de organizare i realizare a instruirii-nvrii 1. nvmntul frontal 2. Activitatea cu grupuri de elevi 3. nvmntul difereniat (individualizat) 4. nvmntul programat 5. Instruirea asistat de calculator (IAC) 6. Educaia incluziv 7. Modele alternative de nvmnt C. Metode i strategii de predare-nvare 1. Delimitri conceptuale: metode, tehnici, procedee, strategii 2. Clasificarea principalelor metode de predare-nvare 3. Strategii de instruire i metodele corespunztoare acestora

A. Definirea metodologiei procesului de predare-nvare

Orice activitate cu un anumit grad de complexitate presupune o metodologie de lucru care, n ansamblu, configureaz modul ei de desfurare. Rezult c pentru procesul didactic, dat fiind complexitatea acestuia, modul de realizare prezint o importan deosebit. Totodat, n cadrul procesului didactic, modul de realizare a acestuia reprezint o component necesar, aflat n relaii de interdependen cu toate celelalte componente structurale ale acestui tip de activitate (cu scopurile urmrite, coninuturile activitii, factorii umani participani - educatorul i elevii , aciunile de evaluare).

Actul didactic nu este o realitate dat, ci una care este realizat, ceea ce implic un mod de aciune. n perspectiva analizei metodologiei didactice, cel puin dou sublinieri sunt necesare: Prima evideniaz faptul c modul de aciune (metodologia) utilizat nu este stabilit arbitrar de ctre realizatorul activitii, ci este determinat n funcie de caracteristicile celorlalte componente ale activitii: scopurile vizate, coninuturile prin care acestea sunt realizate, particulariti ale educabililor i chiar ale realizatorului activitii. Dependena cea mai evident este fa de obiective i coninuturi; aceasta este exprimat ntr-un principiu, i anume cel al pertinenei finale a metodologiei fa de obiective i coninuturi. De subliniat c relaia de dependen nu este ns absolut i nici univoc, ntruct pentru realizarea anumitor obiective i coninuturi nu exist o singur cale (posibilitate), ci pot fi mai multe, ceea ce nseamn opiunea pentru cea considerat ca fiind cea mai potrivit. La aceasta se adaug i faptul c modul de lucru nu este un dat, ci un construct, o creaie a realizatorului activitii. Rezult c relaia metodologie > celelalte componente ale procesului didactic decurge att din principiul pertinenei finale", ct i din cel al alternativelor". Considerarea ca fiind fix, rigid, a relaiei dintre obiective i coninuturi, pe de o parte, i modurile de lucru (de predare i nvare), de alt parte, ar conduce la nelegerea procesului didactic ca un ansamblu de reete", ca un demers mecanic, impropriu activitilor ntreprinse asupra fiinelor umane. A doua subliniere privete complexitatea deosebit a metodologiei didactice. Ea nu se reduce la un ansamblu de metode de nvmnt, ci implic numeroase i variate demersuri, proceduri: forme de activitate, strategii i metode, moduri variate de interaciune a celor doi factori umani ai procesului didactic, un mod specific de comunicare, utilizarea unor mijloace de nvmnt, un ansamblu consistent i variat de relaii (profesor-elevi, elev-elevi, relaii intergrupale .a.m.d.). n consecin, ncercnd o operaionalizare a ceea ce este numit metodologie didactic", este necesar analiza urmtoarelor procese i aciuni: Organizarea i realizarea instruirii/nvrii Strategii i metode de instruire-nvare Mijloace de nvmnt Tipuri de interaciune didactic Comunicare didactic

100

101

B. Moduri de organizare i realizare a instruirii-nvrii 1. nvmntul frontal

In organizarea instruirii pe clase de elevi, forma de activitate cea mai frecvent utilizat este cea. frontal, pentru urmtoarele considerente: favorizeaz transmiterea unui mare volum de cunotine pe unitate de timp unui grup de subieci; rezerv profesorului un rol central n sistemul relaiilor ce se stabilesc n activitatea de educaie; instaureaz un ritm de desfurare a activitii n concordan cu particularitile de vrst i, mai ales, cu capacitatea de nvare caracteristic componenilor grupului; sub raportul accesibilitii, mesajul educaional se adreseaz nivelului mediu, ceea ce favorizeaz adaptarea activitii la ceea ce este caracteristic celei mai mari pri a grupului colar; creeaz condiii favorabile de conlucrare ntre elevi, dezvolt emulaia, cu efecte pozitive asupra nvrii. Din punct de vedere al costurilor sociale, un nvmnt realizat individual, la scar social, de fapt nici nu este posibil. Experiena demonstreaz c acest mod de lucru este considerat ca fiind confortabil i eficace. El a fost dominant de-a lungul timpurilor, dezvoltnd obinuine comportamentale deosebit de stabile prin considerarea predrii ca transmitere de cunotine, iar a nvrii ca receptare/nsuire de cunotine. nvmntul frontal este supus i unor critici ntemeiate. Reprourile invocate cu cea mai mare frecven privesc urmtoarele aspecte: - profesorul adopt - n cadrul acestei forme de lucru - o poziie activ, de transmitor/emitor de mesaje, n timp ce elevii se afl, de cele mai multe ori, ntr-o stare pasiv, de receptare; - preocuparea esenial a profesorului rmne aceea de a prelucra i accesibiliza materialul cognitiv oferit elevilor, ceea ce reduce investiia de efort a celor din urm, necesar acumulrii informaiei. La nivelurile cele mai nalte ale colarizrii, organizarea activitilor de instruire de o manier frontal este justificat de cerina transmiterii unui volum mare de cunotine pe unitate de timp i de accentuarea gradului de dificultate a coninuturilor colare a cror nvare solicit din partea profesorului un efort explicativ. Cu toate c acest mod de organizare a procesului didactic se perpetueaz, n ultimele decenii se acord o mai mare importan diversificrii strategiilor 102

de abordare a grupului colar, recunoaterii i respectrii diferenelor dintre indivizi, fiind acceptat ideea c o educaie eficace trebuie s in seama de particularitile individuale ale celor educai. n acest sens, instruirea difereniat este neleas ca adaptare a activitii de nvare ndeosebi sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al metodologiei didactice la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar ale fiecrui elev n parte."

2. Activitatea didactic cu grupuri de elevi

a) Grupul,, clas colar" Pe parcursul secolului al XX-lea, psihologia social a realizat importante succese n domeniul cercetrii fenomenelor de grup, fapt ce a influenat n mod hotrtor concepiile cu privire la organizarea i funcionarea grupurilor colare. Din acest punct de vedere au fost evideniate modaliti de valorificare a resurselor de care dispune grupul ca ntreg, ca i a potenialului de care dispune fiecare membru al grupului colar. Din perspectiva acestor studii s-au nregistrat progrese n abordarea grupului colar, de o manier care s fac posibil i respectarea particularitilor individuale, prin meninerea elevilor n grupul de clas. n practica organizrii grupurilor de clas s-au conturat dou modele: clasele omogene i clasele eterogene. Fiecare prezint caracteristici proprii, avantaje, dar i inconveniente. Astfel: n clasele omogene: - se poate ine seama de potenialul de nvare al fiecrui elev i de rezultatele obinute; - elevii sunt pui n faa unor cerine de nvare asemntoare (nivel superior, mediu, slab sau foarte slab), ceea ce faciliteaz adaptarea procesului didactic la potenialul de nvare al elevilor i la interesele acestora; - colaborarea ntre elevi se realizeaz, de asemenea, mult mai uor datorit posibilitilor apropiate i a intereselor comune; - demersurile profesorului sunt mai uor adaptabile particularitilor elevilor. n clasele eterogene: - elevii sunt pui n faa unor sarcini de nvare diferite, ceea ce l oblig pe profesor s se adreseze nivelului mijlociu al grupului/clasei colare; - efortul pe care l face profesorul n direcia accesibilizrii mesajelor sale de instruire este mare i, uneori, nu poate acoperi toate nivelurile; ' Ion T. Radu, 1978, p. 13. 103

- este favorizat intensificarea interaciunilor n cadrul grupului (elevii buni i sprijin i antreneaz pe cei cu performane mai sczute), efortul comun fiind orientat n direcia ndeplinirii sarcinilor de nvare. Clasele de elevi care au o configuraie eterogen l determin pe profesor s recurg la organizarea a elevilor n grupuri omogene pentru antrenarea lor n activiti concepute pe niveluri de instruire. b) Grupe mici n cadrul gnipului-clas Ca proces psihic, nvarea are caracter individualizat, n sensul c se realizeaz ntr-un mod specific de ctre fiecare persoan. Ca demers component al actului didactic, nvarea se realizeaz att n contextul unui program de activitate cu grupul de clas, ct i n cadrul unor grupuri restrnse. Acest mod de instruire-nvare a fost deosebit de apreciat n anii '70-'90, bucurndu-se de o atenie special din partea teoriilor pedagogice. Aa se explic abundena studiilor consacrate, n perioada menionat, problematicii instruirii i nvrii pe grupe. Premisa care se afl la baza acestor abordri este aceea c, organizai n grupuri mici, elevii pot s dea curs cu mai mult lejeritate afirmrii particularitilor individuale. De asemenea, climatul care se creeaz Ia nivelul acestor grupuri este stimulativ, favoriznd nvarea prin cooperare. Cele mai cunoscute msuri de organizare a activitilor didactice cu grupe mici sunt: Grupul de descoperire - constituit, de exemplu, n cadrul orelor de laborator (la biologie, fizic, chimie); sarcina microgrupului de elevi este de a ntreprinde investigaii, inclusiv experimentale, pentru descoperirea i/sau demonstrarea unor fenomene. Grupul de confruntare constituit pentru provocarea unei competiii ntre elevi. Are drept scop creterea nivelului de aspiraii al fiecrui elev i organizarea microgrupului n jurul sarcinii de rezolvat. (n nvmntul primar se recurge adesea la provocarea concurenei ntre cele trei rnduri de elevi.) In cele mai multe cazuri, aceste subgrupuri au o component eterogen sub raportul potenialului de nvare al componenilor lor. Grupul de inter evaluare ~ constituit cu scopul antrenrii elevilor n actul evaluativ i pentru familiarizarea lor cu criteriile evalurii colare; sunt grupuri constituite pe un timp determinat, cu rostul de a emite aprecieri asupra performanelor colegilor din clas, sugernd evaluatorului nota ce li se atribuie. Aciunile de acest fel au un rol important n dezvoltarea capacitii evaluative a elevilor. 104

Grupul de sprijin reciproc constituit pe baza preferinelor interpersonale ale elevilor, cu scopul de a ncuraja elevii pentru a se ajuta unii pe alii n rezolvarea unor sarcini colare. Grupul de dezvoltare - constituit periodic din acei elevi aflai n difi cultate, care au nevoie de asisten i consiliere suplimentar sau, dimpotriv, sunt api de performane mai nalte. Pentru cei cu dificulti n nvare se elaboreaz o intervenie educativ suplimentar. Toate formele grupale prezentate sunt grupuri de nvare, deoarece urmresc rezolvarea unor sarcini colare. Ele permit i exersarea a diverse roluri n plan psihorelaional, contribuind substanial la dezvoltarea i consolidarea relaiilor interindividuale i, n fond, Ia ameliorarea performanelor elevilor. c) Buzz-grupul La nivelurile nalte ale colaritii, atunci cnd n atenia educatorilor se afl, mai ales, sarcinile dezvoltrii la elevi a manifestrilor de tip creativ, a spiritului de iniiativ i de asumare a unor responsabiliti, se recomand recursul la formula buzz*-gmpu\u\. Acestea sunt grupuri mici de elevi crora li se cere s desfoare mpreun o activitate, ndeplinind o anumit sarcin de lucru sau rezolvnd o problem asupra creia urmeaz s se fac o prezentare n faa clasei de elevi. Experimental este demonstrat c aceste grupuri ar trebui s fie constituite din 2-6 elevi. Elevilor li se distribuie fie aceeai sarcin, fie sarcini diferite. n ultima situaie este necesar o coordonare mai atent a activitii grupului, deoarece, n final, sarcinile difereniate urmeaz s fie corelate pentru ndeplinirea sarcinii comune. Principalele scopuri pentru care se recurge la formula bwzz-grupului sunt: clarificarea subiectelor aflate n discuie; consolidarea rezultatelor activitilor de nvare. n concluzie, activitile pe grupe mici, prin comparaie cu cele individuale, contribuie la atingerea obiectivelor afective, prin faptul c ele prilejuiesc dezvoltarea relaiilor dintre membrii grupului i provoac stri de emulaie favorabile nvrii. n acelai timp, ca i activitile cu caracter individual, ele creeaz posibilitatea atingerii unor obiective psihomotorii, ntruct fiecare subiect este pus n situaia de a realiza sau de a participa efectiv la realizarea activitii solicitate. * n limba englez buzz = zumzet, bzit, sugereaz ideea c tezz-grupul este un grup de discuii. 105

d) Grupul de predare (team teaching) Privete activitatea educatorilor. De obicei, se face distincia ntre dou grupe de operaii pe care le implic realizarea actului didactic, adic ntre team planning i team teaching. Ambele concepte pun accentul pe abordarea n colaborare, n primul caz a planificrii predrii, iar n al doilea caz, a executrii mpreun a programului de predare. Team teaching-\x\ este, n esen, un mod de organizare i realizare a predrii care se aplic mai ales n educaia adulilor. Debuteaz prin organizarea unor aciuni comune n cadrul crora este prezentat, n plen, coninutul principal de idei care face obiectul central de interes al reuniunii. In etapa a doua urmeaz s se desfoare activitile de lucru pe grupe sau cu caracter individual. n prima parte - sesiunea n plen - accentul cade pe activitile de predare/prezentare a materialelor de ctre unul sau mai muli profesori participani la reuniune. Se poate recurge fie la distribuia sarcinilor de nvare, fie la formula dezbaterii cu oponent, cnd unul pune ntrebri celuilalt asupra subiectelor n discuie. n celelalte dou subsecvente (activitile pe grupuri mici i activitile individuale) accentul se pune pe procesele nvrii n care sunt implicai, n mod deosebit, educabilii. Ideea elaborrii unei concepii colective despre predare a aprut ca reacie fa de supremaia profesorului n sala de clas i din dorina cutrii unor modaliti de atingere a unei largi palete de obiective de nvare. Din acest punct de vedere, muli autori constat c alternana formelor de activitate didactic ajut ntr-o mai mare msur la atingerea obiectivelor acestei activiti, ntr-o msur nsemnat a obiectivelor cognitive, mai puin n atingerea obiectivelor afective, dar nu pot oferi oportuniti de realizare a unor obiective psihomotorii, pentru faptul c educabilii nu pot s intre ntr-o relaie direct cu obiectele i s execute aciuni concrete de operare cu acestea. Cu toate c virtuile fiecrui mod (cadru) de desfurare a activitii de instruire sunt recunoscute, totui, n general, aprecierile cu privire la eficiena activitilor de team-teaching sunt contradictorii. Unele studii au demonstrat c, dac se iau n considerare performanele elevilor n situaia n care predarea a fost efectuat de un singur profesor i cea n care predarea a fost efectuat de o echip de profesori, metoda team-teaching-u\u\ nu se dovedete superioar predrii clasice. De asemenea, s-a demonstrat c teamteaching-u\ nu poate fi aplicat cu succes la toate disciplinele de nvmnt, ci numai la unele (mai ales n domeniul socio-umanist) i nu la orice tip de tematic, ci, mai ales, la acelea care stimuleaz spiritul dezbaterii i al controversei. 106

3. nvmntul difereniat (individualizat)

n desfurarea activitilor colare sunt frecvente situaiile n care elevii trebuie s fie sprijinii, individual, n efortul de achiziionare a comportamentelor precizate de obiectivele pedagogice. nvmntul individualizat rspunde acestei cerine, astfel nct s permit fiecrui individ s se dezvolte n ritmul su, n concordan cu potenialul su. Avnd sub observaie fiecare elev, profesorul poate interveni la timp i poate gsi soluii pentru depirea dificultilor i pentru optimizarea comportamentului de nvare a! fiecruia. Din punct de vedere istoric, instruirea individualizat a premers organizrii activitilor de predare-nvare pe clase i lecii. n vechime, magistrul intra ntr-o relaie direct, personal cu discipolul su, cruia i putea lmuri necunoscutele pe care le ntlnea n procesul cunoaterii. Astzi ns este practic imposibil ca un profesor s lucreze individual cu fiecare din elevii dintr-o clas colar, n ritmul fiecruia. Totui, ideea adaptrii instruirii la particularitile individuale ale celor instruii este recunoscut ca o necesitate, iar experiena n acest domeniu demonstreaz c este i posibil n anumite limite. Astfel, principalele modaliti de realizare a unui nvmnt individualizat sunt: - Distribuirea unor sarcini individuale n contextul activitilor realizate cu ntreg grupul colar; - Recomandarea unor teme de studiu individual; - Realizarea unor fie de munc individual cu grade diferite de dificultate; - Elaborarea de compuneri, referate, proiecte; - ndeplinirea individual a unor sarcini de nvare: realizarea de lucrri practice; efectuarea unor desene, plane, hri; rezolvri de probleme. In toate aceste situaii, cerinele de instruire pot fi formulate i ntr-o manier individualizat, iar controlul activitilor este, de asemenea, individual. Studiul individualizat se caracterizeaz prin aceea c fiecare elev poate s munceasc n ritmul su de achiziionare i de nelegere a cunotinelor, chiar i n condiiile activitii cu clasa ntreag. n felul acesta, prin adaptarea metodologiilor didactice, se elimin situaiile n care se impune tuturor elevilor achiziionarea aceleiai cantiti de cunotine, n acelai timp i cu aceleai mijloace, ca i cum toi ar avea aceleai capaciti intelectuale i aceeai motivaie pentru nvare. Noiunea de lucru individualizat a evoluat treptat spre aceea de lucru personalizat tocmai pentru a se accentua ideea c, n contextul educaiei colare, nu toi elevii pot s urmeze aceeai rut de nvare, cu aceeai vitez i cu aceleai anse de reuit. Dimpotriv, evoluia psihologic presupune, de fiecare dat, un itinerariu personal. n plus de asta, nvmntul personalizat este completat i de ideea de a-1 conduce" pe fiecare la maximul posibilitilor sale de devenire. 107

Studiul individualizat prezint numeroase avantaje: Prin respectarea ritmului individual de nvare, educaia ofer fiecrui elev ansa de a reui. Timpul de care are nevoie un elev pentru a reui n nvare difer de la individ la individ. Tehnicile de studiu individualizat ofer posibilitatea ca i cel mai lent n manifestri s finalizeze ce a nceput, iar celui mai rapid i se permite s ctige timp pentru activiti suplimentare i/sau complementare (exerciii mai dificile, lecturi suplimentare, oportuniti pentru a oferi sprijin colegilor mai leni n activitate etc). Permite reperarea rapid a greelilor, corectarea lor imediat i gsirea soluiilor pentru consolidarea achiziiilor realizate. Din acest punct de vedere, tehnicile de nvare asistate de calculator se dovedesc deosebit de eficiente, deoarece computerul comunic imediat celui care nva ce greeli a fcut, iar dac programul este bine conceput elevul poate s se angajeze, n funcie de rezultate, n exerciii complementare care l ajut s progreseze n nvare. n legtur cu modul n care computerul poate favoriza individualizarea parcursului colar au fost puse n eviden cteva nuanri terminologice, cu semnificaie deosebit pentru organizarea practic a unor secvene de instruire. n acest sens, se opereaz unele diferene ntre conceptele: nvare independent i individualizarea nvrii. Instruirea asistat de calculator asigur att nvarea independent, ct i individualizarea parcursului colar. Cu toate acestea, modul de realizare a programelor de instruire pe calculator nu garanteaz dezvoltarea independenei n gndire/nvare a elevilor (ntruct traseul nvrii este prefigurat de program/de soft). n schimb, stimuleaz mai ales capacitile instrumentale, de aplicare a unor cunotine i de operare cu algoritmi. Distribuirea unor sarcini individuale conduce la creterea randamen tului n nvare al ntregului grup. Acest lucru este posibil datorit oportunitilor create unora dintre elevii clasei de a lucra ntr-o manier liber, ceea ce las timp profesorului pentru a se ocupa n mod special de cei care ntmpin dificulti. Cu toate virtuile pe care le prezint, studiul individualizat nu este absolvit de unele observaii critice: - O prim obiecie decurge din constatarea c n clasele cu efective mari de elevi, organizarea activitilor ntr-o manier individualizat ntmpin numeroase dificulti comparativ cu activitile de tip frontal. 108

Un alt aspect evocat se refer la precaritatea condiiilor materiale. Din acest punct de vedere este evocat faptul c organizarea activitilor individualizate reclam respectarea anumitor condiii specifice care nu pot fi asigurate n toate situaiile. Ca i n cazul activitilor pe grupe, dac profesorul nu tie cum s gestioneze timpul pe care l are la dispoziie, studiul individualizat este privit cu nencredere i poate s mascheze absena studiului.

4. nvmntul programat
Instruirea programat a fost conceput i utilizat prin anii '70, fiind puternic stimulat de concluziile desprinse din orientrile promovate de cibernetic, dei suporturile ei teoretice sunt de dat mai veche. n esen, ea constituie o modalitate de aplicare a principiilor ciberneticii n procesul de nvmnt, prin valorificarea reaciilor de rspuns ale celor ce nva fa de aciunea unor stimuli diferii. Skinner considera c cele mai mari neajunsuri ale activitii educative se datoreaz absenei/cW-6aeA;-ului. nvmntul programat realizeaz acest lucru mult mai bine. n teorie, instruirea programat sugereaz c o nvare eficient se produce atunci cnd fiecrui elev i se prezint materialul de nvat ntr-o manier secvenial, proiectat cu grij, astfel nct el s poat alege rspunsul corect din mai multe oferite. Un program trebuie neles ca fiind o lecie proiectat i reprezentat ca o succesiune de mici uniti de instruire care l conduc pe elev, pas cu pas, ctre nivelul comportamental stabilit cu anticipaie de ctre programator (profesor). Principalele modaliti de utilizare a instruirii programate sunt: programarea liniar i programarea ramificat. Ca strategie de lucru, sistemul instruirii programate de tip liniar prezint urmtoarele particulariti: - Materialul de nvat este organizat n uniti mici, coerente, astfel nct elevul nu contientizeaz dificultile reale ale ansamblului. Prin traversarea pailor succesivi, elevul primete ntriri pentru reuitele sale, ceea ce i ofer satisfacie i l motiveaz s progreseze. - Elevul este cel ce i elaboreaz rspunsul la ntrebrile care sunt formulate ntr-o manier deschis. Ca s l ajute pe elev n elaborarea rspunsurilor, materialul include formulri menite s l ghideze. - Imediat ce a dat un rspuns, elevul este informat dac rspunsul su este corect sau greit. Elevul nu are ca termen de comparaie dect propriile sale rspunsuri. 109

n cazul unui rspuns incorect, elevul i noteaz eroarea i trece la urmtoarea unitate de informaie. Diagrama organizrii unei lecii n acest sistem se prezint dup cum urmeaz:

Programul de instruire liniar (Skinner) (dup L. B. Courzon) Din punct de vedere didactic, instruirea nseamn parcurgerea urmtorilor pai: - Informarea elevului; - Prezentarea sarcinii didactice sub form de ntrebare, exerciiu sau problem; - Rezervarea unui spaiu pentru elaborarea rspunsului i precizarea timpului lsat la dispoziia elevului pentru ndeplinirea sarcinii; - Oferirea variantei de rspuns care va face obiectul evalurii fiecrui pas din cadrul secvenei de instruire (se autoverific corectitudinea rspunsului). n esen, se realizeaz o nvare dirijat, n pai mici, astfel nct s se evite erorile. Se consider c un program de instruire liniar este reuit n msura n care se evit erorile. Programarea ramificat (propus de Crowder) Prin comparaie cu programarea liniar, n programarea ramificat se folosesc ntrebri cu alegeri multiple, la alegere. Programele construite pe aceste baze testeaz gradul de nelegere a materialului nvat i ofer posibilitatea remedierii din mers a rspunsurilor incorecte, pentru a se putea trece la secvena urmtoare. Diagrama programrii ramificate ilustreaz modificarea strategiei adoptate, n funcie de rspunsurile bune sau greite pe care le d elevul, parcurgnd secvenele de instruire. Ea poate dobndi urmtoarea configuraie: 110

Programul ramificat de instruire (Crowder) (dup LB. Courzon) Dac elevul care nva alege rspunsul corect la solicitarea notat cu 2, poate face pasul urmtor. Dac greete, el va fi orientat ctre secvena 2(i) sau 2(ii), n funcie de natura erorii, care const n informaii suplimentare cu ajutorul crora poate ajunge la rspunsul corect; apoi el va fi trimis din nou ctre secvena 2 i i se va cere s mai ncerce nc o dat. Atunci cnd se confirm c rspunsul la secvena n este corect, nseamn c ntregul material supus procesului de nvare a fost parcurs cu succes. Din punct de vedere tehnic, instruirea programat ramificat difer de cea liniar prin urmtoarele note distinctive: Un program ramificat conine mai mult informaie dect un program liniar. Elevul rspunde la solicitri prin alegerea unui rspuns, dintre mai multe alternative care i apar toate ca fiind corecte. Aceasta l oblig s recunoasc rspunsul corect dintre cteva rspunsuri oferite. Secvena ctre care va fi orientat elevul, n continuare, depinde de rspunsul selectat anterior. Ca strategie, instruirea ramificat urmrete nu numai prentmpi narea greelilor pe care le-ar putea comite elevul, ci i folosirea erorilor pentru nelegerea profund a secvenelor de instruire. Elevul are astfel prilejul de a nva nu numai din succese, ci i din greeli. Cele mai multe critici aduse instruirii programate privesc chiar fundamentele programrii. Astfel, se invoc faptul c, dat fiind complexitatea 111

comportamentului uman, este dificil s descrii acest comportament n mod simplist n termenii condiionrii. Pe de alt parte, instruirea de tip liniar descompune sarcinile complexe n pai prea mici, ceea ce face ca parcurgerea programului s devin lent i obositoare. Totodat, se apreciaz c programele liniare sau ramificate organizeaz cunotinele ntr-un mod inflexibil. Un alt inconvenient major al programrii este C l oblig pe subiect la o nvare solitar, prin comparaie cu lucrul n grup care creeaz o mare varietate de situaii stimulative n contextul relaiilor de cooperare sau chiar de tip concurenial. De asemenea, sistemul instruirii programate nu ncurajeaz nvarea prin reflectare, ci, dimpotriv, se concentreaz pe coninuturi factuale. n ciuda acestor critici, exist i astzi cteva domenii care par interesate n continuare de un asemenea sistem de instruire bazat pe o riguroas dirijare a parcursului didactic, care faciliteaz procesul dezvoltrii unei gndiri de tip algoritmic, caracterizat prin ordonarea strict a operaiilor ntr-o succesiune standardizat pn la obinerea rezultatului prefigurat. Principalele virtui ale programrii se demonstreaz ns n instruirea asistat de calculator.

5. Instruirea asistat de calculator (IAC)

Se refer la situaia n care, pentru realizarea instruirii elevilor, se recurge la un sistem computerizat. Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt a aprut ca o necesitate n contextul actual al dezvoltrii societii. Calculatorul ajut la procesul transmiterii, receptrii, stocrii i prelucrrii informaiei ntr-o manier care favorizeaz dezvoltarea capacitilor de autoinstruire ale elevilor. Acest instrument complex antreneaz n procesul nvrii o multitudine de structuri neuropsihice: senzorialitatea (cu deosebire vzul i auzul), centrii corticali, motricitatea etc. El permite, de asemenea, s fie depite neajunsurile create de desfurarea preponderent frontal a activitilor colare, care nu poate asigura nvarea fiecruia n ritm propriu i nici nu furnizeaz suficiente oportuniti defeed-back celor care nva. Instruirea asistat de calculator presupune exploatarea funciunilor didactice pe care le poate ndeplini calculatorul. Printre avantajele utilizrii calculatorului n procesul de nvmnt este de menionat, n primul rnd, c el permite prezentarea unor secvene lungi de instruire, repetitive, care ajut la stabilizarea unor algoritmi. n aceast categorie se nscriu exerciiile de calcul aritmetic, exerciiile de gramatic sau 112

de pronunie (n nvarea limbilor strine), aplicarea unor formule de calcul n fizic sau chimie, problemele cu caracter taxonomic din botanic i zoologie. Pentru toate acestea calculatorul poate prezenta i secvene de remediere a greelilor. Prin modul n care sunt concepute programele, calculatorul se manifest ca un asistent util, gata s ofere ajutor ori de cte ori elevul intr n impas. De aici expresia instruire asistat de calculator. Acest demers de asistare este algoritmizat. n linii generale el cuprinde urmtorii pai: Prezentarea unei uniti de informaie. Apoi, o ntrebare adresat celui care nva; calculatorul ateapt rspunsul elevului, pe care l nscrie ntr-o structur lacunar, special conceput n acest scop. Scaneaz rspunsul textual al elevului i l calific drept corect sau incorect pe baza unei grile predeterminate de care dispune. Dac rspunsul nu se potrivete cu cel ateptat, cere elevului s l revizuiasc i/sau ofer cteva informaii suplimentare menite s l ajute pe cel care nva la reformularea rspunsului. Programele de instruire prezentate pe calculator prezint o serie de avantaje: furnizeaz un mare volum de date; asigur o instruire individualizat; favorizeaz parcurgerea unor secvene de instruire complexe prin pai mici, adaptai nevoilor individuale de progres n nvare; faciliteaz realizarea unui feed-back rapid i eficient; ofer posibilitatea simulrii unor procese greu sau imposibil de accesat n mod direct; stimuleaz implicarea activ a elevului n nvare; permite stocarea i revizuirea unui mare volum de informaii; ofer posibilitatea unor ilustrri grafice care uureaz nelegerea unor procese i fenomene mai puin accesibile. Recursul la IAC prezint nu numai avantaje, ci i o serie de dezavantaje: calculatorul prezint secvene de instruire fixe, care nu solicit capacitile numeroase i variate ale minii umane, ci, dimpotriv, oblig la elaborarea unor rspunsuri predeterminate; uneori rspunsul incorect este cotat n funcie de erori de detaliu i nu de esen; introduce prea mult dirijare n procesul nvrii; induce o stare de oboseal datorit solitudinii prelungite i posibilitilor reduse de interaciune uman (n situaia n care individul este fa n fa cu computerul i nu este conectat la reeaua Internet); 113

 pune un mai mare accent pe nvarea instrumental i mai puin pe activitile cu nelesuri multiple. Folosit cu pricepere ns, calculatorul devine un bun asociat al profesorului, dup cum atunci cnd este folosit fr pricepere el ncarc peisajul colar cu un nou obiect care ntrzie atingerea obiectivelor educaionale vizate de activitatea de instruire.

6. Educaia incluziv
Conceptul de educaie incluziv a fost emis n contextul dezbaterilor prilejuite de evoluiile socio-educaionale de la sfritul secolului abia ncheiat, ale cror rezultate au fost consemnate n documente de recunoatere internaional: Convenia cu privire la drepturile copilului, Convenia cu privire la lupta mpotriva discriminrii n domeniul nvmntului, Declaraia Conferinei mondiale de la Jomtien (1990) cu privire la Educaia pentru toi, Declaraia Conferinei de la Salamanca, 1994, cu privire la educaia incluziv". Toate aceste documente circumscriu interesul pentru eliminarea oricror forme de discriminare n cmpul educaional i propun incluziunea ca principiu cu valoare moral, social i educaional. Argumentul fundamental care explic i justific principiul incluziunii se ntemeiaz pe principiile educaiei democratice care i propune s influeneze ntr-un sens pozitiv i nediscriminativ comportamentul tuturor educabililor. Ceea ce aduce nou acest concept este maximizarea efectelor educative in raport cu fiecare dintre subiecii supui acestei aciuni, in condiiile acceptrii diferenelor de ordin psihoindividual. Educaia incluziv sugereaz unele modaliti concrete de realizare a principiului educaiei pentru toi" i de reducere a costurilor sociale ale educaiei. ntr-un sens larg, incluziunea privete eliminarea oricror discriminri care afecteaz principiul respectrii diferenelor interindividuale. Ea se configureaz nu numai ca o soluie de ordin socio-politic, ci i ca un principiu metodologic capabil s dea o nou orientare aciunii educative practice i managementului educaional. ntr-un sens restrns, ideea de incluziune privete procesul integrrii copiilor cu cerine educaionale speciale (CES) n clasele colare obinuite (regular classrooms). n acest caz, se accept premisa c etichetarea i plasarea copiilor n coli speciale este ineficient i discriminatorie. Ideea de incluziune se definete prin referire la ceea ce ar nsemna excluderea din raiuni de ordin pedagogic". n funcie de acest criteriu, cele mai frecvente modaliti de excludere ntlnite n coal se ntmpl cnd: unii copii care sunt cuprini n sistemul de nvmnt nu fac fa cerinelor colii (excludere metodologic) dintr-un motiv sau altul; 114

copiii care au anumite deficiene sunt inclui n instituii speciale unde primesc un sprijin educativ specializat, dar sunt astfel exclui din nvmntul public (excludere/segregare instituional); unii copii nu frecventeaz coala, fiind considerai inapi, dei ar putea s o fac dac instituia colar i comunitatea ar gsi unele soluii pentru a veni n ajutorul acestora. Unele dintre aceste forme de excludere i au originea n concepii privind politica educaional, dup cum altele l privesc direct pe educatorul colar, care este chemat s adapteze modurile de instruire la particularitile elevilor. De obicei, n contextul interaciunilor directe cu elevii, constatnd gradul crescut de eterogenitate a grupului colar, educatorul este tentat s adopte una dintre urmtoarele atitudini: s se complac n ideea c acei elevi care nu rspund la solicitri conform ateptrilor sale au probleme speciale pe care nu le poate soluiona de unul singur; s accepte c unii elevi nu vor ajunge niciodat s ating standardele generale ale dezvoltrii prevzute de curriculum-u\ colar; s caute s dezvolte noi strategii de predare capabile s stimuleze i s susin participarea la lecie a tuturor elevilor. Desigur c cea mai corect i mai avantajoas atitudine, considerat din punctul de vedere al principiilor incluziunii, este ultima, adic aceea de punere n lucru a unor noi strategii de predare, de utilizare a unor modaliti eficiente de a interaciona cu elevii si. Lucrul acesta nu este uor, mai ales cnd gradul de eterogenitate al grupului colar este ridicat, iar diferenele dintre elevi sunt foarte mari. Problematica diferenelor dintre elevi nate, adesea, ntrebri dificile pentru profesor: Ce s faci i cum s procedezi ca profesor, astfel nct s pstrezi i n acelai timp s tergi diferenele dintre elevi?!" sau Pn cnd respectul diferenelor este moral i din ce moment accentuarea diferenelor creeaz prilejuri de frustrare i de discriminare?!" Cercetrile din domeniul psihologiei nvrii i dezvoltrii au demonstrat c n mediul colar este necesar s se in seama de acele diferene care semnific variabilitatea comportamentului uman i care privesc urmtoarele situaii: toi copiii au nevoie de sprijin n nvare, dar nu toi n aceeai msur i n acelai fel; fiecare elev nva n ritmul su (considerat ca timp necesar pentru achiziionarea unei uniti de coninut); 115

 pentru obinerea aceluiai rezultat n nvare, unii este necesar s depun un efort mai mare, alii un efort mai mic; unii elevi sunt mai receptivi la influena educativ dect alii. n legtur cu aceste determinaii, principiul pedagogic al incluziunii promoveaz cerina aplicrii unor metodologii difereniate i diversificate care s favorizeze procesele de individualizare a instruirii i adaptarea acestora la particularitile educabililor. Intervenia educaional este conceput astfel nct n centrul ei s fie plasat cel ce nva, cu particularitile lui de dezvoltare psihofizic, n serviciul cruia sunt manipulai factorii de ordin psihologic, psihosocial i metodologic ce pot contribui la creterea efectului procesului educativ. Singurul element discriminativ rmne acceptarea faptului c fiecare nva ntr-o manier personal i c, din acest punct de vedere, oricare prezint asemnri, dar i deosebiri fa de ceilali. Educaia incluziv apare, astfel, ca fiind un rspuns complex pe care pedagogia l ofer colii care aspir s realizeze o unitate n diversitate. n felul acesta, ea militeaz pentru respectul fa de fiecare individ i pentru recunoaterea diferenelor drept principiu fundamental al realizrii educaiei de baz pentru toi.

7. Modele alternative de nvmnt

Activitatea didactic a cunoscut i nregistreaz nc numeroase i variate moduri de organizare i realizare a instruirii. Dintre acestea, cele care cunosc o mai mare rspndire, n unele sisteme colare, sunt urmtoarele: a) Pedagogia Step by step" Programul step by step a fost introdus pentru prima oar n Statele Unite i a fost propagat ncepnd cu ultimul deceniu al veacului trecut i n Romnia, ca formul de nvmnt alternativ, aplicat mai ales n nvmntul precolar i cel primar. Forma de nvmnt pe care o propune este aceea a claselor orientate dup nevoile copilului. n aceast concepie, clasa aparine copiilor, iar mediul reflect interesele si cultura copiilor. Materialele i echipamentele din sala de clas sunt organizate pe zone (domenii), n scopul antrenrii copiilor n activitate i n joc. Aceste zone poart numele de centre de activitate i privesc urmtoarele domenii: arte plastice (desen, pictur, sculptur); materiale de construcie (cuburi i alte jucrii cu care se poate construi); buctria; jocul de rol; alfabetizare; matematic; muzic; mediul exterior; nisip i ap; tiine naturale. 116

Centrele respective sunt desprite de rafturi i paravane sau alte piese de mobilier pentru delimitarea i individualizarea spaiilor. Copilul nsui e cel ce iniiaz procesul de nvare, el avnd posibilitatea s aleag att activitatea n care se va integra, ct i materialele cu care va lucra. Timpul alocat fiecrei activiti este, n principiu, de asemenea, la preferina copilului. Educatorii lucreaz n echip, iar rolul lor const n: Schimbarea poziiei centrelor de activitate prin mutarea materialelor i aducerea altor materiale noi; Individualizarea centrelor de activitate prin stimularea intereselor copiilor i a manifestrilor lor creative; Supravegherea copiilor pentru prentmpinarea aglomerrilor n cadrul aceluiai centru de interes sau pentru evitarea declanrii unor conflicte; Formularea unor sugestii pentru prini n scopul ncurajrii libertii de micare i exprimare a copilului. Programul step by step pune accent deosebii pe individualizarea instruirii, considerndu-se c forma de activitate care poate satisface aceste nevoi, n cel mai nalt grad, o constituie jocul. Jocul nu este ns solitar, ci presupune alternarea sarcinilor cu caracter individual cu cele colective, dar copilul este cel care alege forma de activitate care l atrage la un moment dat. Pentru asigurarea coerenei programului educativ, n pedagogia step by step pentru nvmntul precolar, grdinia colaboreaz cu familia i cu comunitatea local cu care i mparte rspunderile. n felul acesta se asigur o anumit convergen a influenelor educaionale care tind s evite conflictul i dizarmonia. b) Pedagogia Freinet" Celestin Freinet (1896-1966) a lansat n Frana o micare pedagogic ce i poart numele i care se remarc, de asemenea, prin tendina individualizrii parcursului colar. El propune ca nvarea s se realizeze prin tatonare experimental (metoda natural), proces care poate fi perfecionat i accelerat de mediul educativ. Astfel, n loc de a se introduce nvarea din afar, ea s fie produs din interior; n loc de imprimarea, de impregnarea minii elevului, s se prefere exprimarea, construcia, creativitatea..., ceea ce favorizeaz succesul datorit aportului decisiv al vieii..., al experienei personale a copilului.""'
* Rdulescu. Mihaela t., Pedagogia Freinet, Ed. Polirom, Iai, 1999.

117

Freinet propune centrarea activitii educative pe cel ce nva (pe copil), idee confirmat de cercetrile din domeniul psihologiei nvrii, dar nu n forma jocului - aa cum sugerau alte orientri pedagogice (Montessori) -, ci prin munc, pe care o consider principalul nucleu al activitii colare. Argumentul pe care l aduce Freinet, n acest sens, este c coala nu trebuie s caute plcerea, tot aa cum nu trebuie s provoace suferina. Desfurarea activitilor colare n form de munc-joc" realizeaz pregtirea copilului/tnrului pentru viaa real, satisfcnd, n acelai timp, att trebuinele de nvare ale individului, ct i pe cele sociale. Rolul educatorului colar const, aadar, n provocarea nevoilor naturale ale copilului, care i va asuma liber efortul presupus de sarcinile de nvare pe care le propune coala. Aa cum s-a dovedit i din punct de vedere practic, coala de tip Freinet este o coal a exprimrii i a comunicrii, care opune colii tradiionale -acuzat de verbalism - o pedagogie a aciunii, a muncii. c) Pedagogia Montessori" Mria Montessori (1876-1952), medic i psiholog, a realizat un adevrat pionierat n direcia cutrii acelor modaliti educative care s stimuleze i s dezvolte la maximum potenialul de nvare de care dispune fiecare individ. n centrul filosofiei pe care o propune i a metodei pe care o promoveaz, ea situeaz ideea afirmrii libertii individuale a copilului, ale crei baze se pun n copilria timpurie cnd acesta nva cum s nvee. n consecin: copilul trebuie tratat cu un respect deosebit; el este vzut ca un individ cu personalitate unic i cu un potenial intelectual diferit de al altora; n perioada precolaritii, copilul i dezvolt sentimentul de sine care este esenial n raport cu dezvoltarea sa viitoare; copilul nu este un adult n miniatur (idee preluat de la Rousseau). Ca strategie, metoda Montessori pune accent pe individualizarea instruirii, meninnd copiii n sala de clas. Rolul educatorului se rezum, n aceste condiii, la pregtirea mediului i la observarea copilului. Mediul educaional poate fi considerat pregtit atunci cnd: ofer materiale educative adaptate nevoilor copilului; las fiecrui copil libertatea de a-1 explora, pentru a se dezvolta n ritmul su natural. In general spune Montessori adultul nu trebuie s fac pentru copil ceea ce acesta poate s fac de unul singur. El are o minte absorbant i nva fr efort. 118

n sistemul Montessori, educatorul este ghidul i nu sursa tuturor nvturilor. El las copilului libertatea de a gsi singur soluiile rezolvrii propriilor lui probleme. d) Pedagogia Waldorf A fost creat Ia nceputul secolului al XX-lea (1919) de ctre Rudolf Steiner, prin nfiinarea unei coli pentru copiii muncitorilor de la coala Waldorf Astoria. colile aparinnd acestei alternative, n numr de peste o mie, nfiinate n diferite ri, sunt cunoscute ca coli Waldorf sau coli R. Steiner". Pedagogia Waldorf, fr s fie ostil pedagogiei tradiionale, preuiete integrarea copilului n realitatea social i conducerea acestuia spre o libertate a individualitii. Dup Steiner, calitatea suprem a omului este libertatea, voina liber, adic liberul arbitru. De aceea, educaia este chemat s-i ajute pe copii s devin ei nii, s-i gseasc drumul spre interior. Prin educaie, trebuie s permitem personalitii copilului s se dezvolte liber, nlturnd toate oprelitile. Pedagogia Waldorf l ajut pe educator s vad ce este, de fapt, individul: un trup purttor de via care conlucreaz cu un suflet purttor de spirit, iar pe elev, s gseasc relaia potrivit dintre trupesc i sufletesc, dintre individualitatea proprie i mediul natural. Pedagogia Waldorf nu se preocup, n cadrul nvmntului, de ndrumarea elevului spre o formare profesional anumit, spre o specializare, ci urmrete s dezvolte personalitatea n ansamblul ei; decisive sunt condiiile dezvoltrii umane", educarea omului n ansamblul su. Organizarea i desfurarea activitii n cadrul instituiilor colare prezint unele note distinctive fa de nvmntul clasic: arta se mpletete cu predarea tiinific, armoniznd procesul de instruire; disciplinele colare nu sunt privite ca scop n sine, ci ca mijloace educaionale; nu se pun note, ci, la sfritul anului colar, elevii primesc o caracterizare; rolul manualelor este redus simitor, elevii primind informaia n orele de curs i toat gama de cri existente n domeniul studiat .a. n anul 1990 a luat fiin, la Bucureti, Centrul pentru Pedagogie Waldorf, susinut de Guvernul Germaniei i de Uniunea colilor Waldorf din Germania. Au fost create mai multe grdinie i coli Waldorf, precum i un Colegiu Pedagogic pentru Institutori.

119

C. Metode i strategii de predare-nvare 1. Delimitri conceptuale: metode, tehnici, procedee, strategii

n abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt utilizate numeroase concepte: metode, tehnici, procedee, strategii de instruire care fac necesar clasificarea sensului acestora. Cel care deine frecvena cea mai mare pare a fi conceptul de metod. Etimologic, termenul de metod provine din cuvintele greceti odos = cale, drum i metha = spre, ctre. Metoda de nvmnt desemneaz, astfel, demersul ce va fi urmat pn la atingerea scopurilor educaionale vizate. Prin comparaie cu metoda, procedeul desemneaz un mod mai limitat de aciune, o component a metodei. De aceea, aplicarea unei metode presupune recursul la o serie de procedee. Totodat, definete i un mod specific, de a preda", de a folosi o metod anumit. Mai puin conturat este sensul termenului de tehnic; semnificaia ce i se atribuie este oarecum" controversat, foarte puin cristalizat. De multe ori, este utilizat ca termen sinonim celui de procedeu; deci, un amnunt, un mod specific n care este folosit o metod. Alteori, este asociat disciplinelor cu caracter normativ (ntre care se situeaz i pedagogia), care, pentru atingerea obiectivelor specifice, recurg la un ansamblu de instrumente (tehnici!) care au capacitatea de a conduce ctre rezultate relativ previzibile. Sensul acesta este ns mai puin plauzibil. Considerm c termenul de tehnic" (n sensul su metodologic) definete un mod specific, particular de lucru, un mod de a utiliza o metod sau alta, de a realiza o aciune. Spunem deseori despre un profesionist: are tehnica sa de lucru", este modul su de a preda". n activitatea de predare-nvare se folosesc metode diverse pe care educatorul colar le selecteaz n funcie de scopurile urmrite, de specificul coninuturilor predate i de propria sa concepie despre eficiena metodelor utilizate. Metodele, tehnicile i procedeele selectate la un moment dat se subordoneaz unei anumite strategii privind desfurarea proceselor de instruire. Opiunea educatorului pentru anumite metode privind realizarea unei activiti nu este ntmpltoare, ci este condiionat de numeroase circumstane: natura coninuturilor predate, obiectivele vizate, particulariti ale subiecilor instruii, chiar i obinuine" i preferine" ale educatorului. Relaia dintre metodele la care se face apel, pe de o parte, i coninuturile de predat i obiectivele vizate, pe de alt parte, este exprimat de dou principii: cel al pertinenei" metodelor n raport cu coninuturile predate i cu obiectivele activitii i cel al alternativelor", n sensul c pentru predarea unor coninuturi i pentru realizarea unor obiective nu exist 120

o singur cale (metod), ci mai multe. Ca urmare, educatorul se afl n situaia de a opta pentru metoda(ele) pe care le consider cele mai adecvate sau i construiete, el nsui, un mod de lucru. nelegerea corect a acestei relaii prezint o cert importan practic ntruct l ferete pe educator de stereotipuri", de moduri de lucru totdeauna aceleai. Realizarea practic a actului instrucional devine astfel posibil prin aplicarea unei concepii globale asupra procesului didactic i prin recursul la un ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee, practici care permit implementarea acesteia. Conceptul ce red ntreag aceast instrumentaie de lucru, poart numele de metodologie didactic (metodologie a instruirii). Principalele funcii pe care le ndeplinete metodologia instruirii sunt (Gagne i Briggs, 1984): sugereaz profesorului modaliti de aciune care influeneaz procesul dezvoltrii personalitii umane; ofer informaii despre cum nva oamenii; i propune s ajute fiecare elev n procesul nvrii; ia n considerare condiiile eseniale pentru o nvare pe termen lung.

2. Clasificarea principalelor metode de predare-nvare

a) Metodele de predare-nvare au fost clasificate n baza unor criterii diverse. Ioan Cerghit (2001) sintetizeaz cele mai frecvente criterii utilizate n acest sens, respectiv: criteriul istoric, n funcie de care opereaz o distincie ntre metode vechi (clasice, tradiionale) i metode moderne; gradul de generalitate, n funcie de care unele metode pot fi folosite n orice situaie de predare-nvare (de exemplu metoda conversaiei i a expunerii), iar altele au un caracter mai specific raportat la coninuturi, obiective sau particulariti ale subiecilor; forma de organizare a activitilor de predarenvare, n funcie de care se deosebesc: metode frontale, metode individuale, metode de tip mteracionaV, funcia fundamental ndeplinit, n raport cu care se difereniaz metodele: de transmitere/asimilare de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi, de consolidare de cunotine, de aplicare a cunotinelor sau de verificare a acestora; tipul de activitate mental vizat, n funcie de care exist metode algoritmice, semialgoritmice i/sau nealgoritmice (euristice). Autorul citat opteaz pentru clasificarea, consacrat n literatura pedagogic i care are drept criteriu sursa de dobndire a cunotinelor i abilitilor". 121

Ca urmare, metodele de nvmnt sunt grupate n: Metode de comunicare: oral (expozitive, interogative, conversative sau dialogate, dezbaterea, problematizarea), scris (lectura), comunicare bazat pe limbaj intern (prin provocarea refleciei personale). Metode de explorare a realitii: explorare nemijlocit (observarea sistematic, experimentul, nvarea prin cercetarea documentelor, a vestigiilor etc), explorare mijlocit: metode demonstrative (intuitive) i metode de modelare. Metode bazate pe aciune; aciune real (exerciiul, studiul de caz, elaborarea de proiecte sau a unor teme de cercetare, lucrri practice); de simulare; (nvarea prin joc, dramatizarea, nvarea pe simulatoare). Metode de raionalizare a nvrii i predrii: lucrul cu fiele, metode algoritmice de instruire, instruirea programat, instruirea asistat de calculator (IAC). Ali autori (Constantin Moise, Metodele de nvmnt", n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998) propun criterii mai largi de clasificare, mprind metodele de predare-nvare n: metode tradiionale (expunerea, conversaia, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul) i metode de dat mai recent (algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare, nvarea prin descoperire etc). Considerm c aceste criterii prezint o anumit not de relativitate i subiectivism. Criteriile evideniate mai sus pot asimila, firete, oricare alte noi metode care mbogesc, n mod continuu, repertoriul general al metodologiilor didactice i care au capacitatea de a contribui la eficientizarea procesului instructiv-educativ. Metodele de predare-nvare alctuiesc un sistem, ele oferind practicianului o larg palet de posibiliti, din care el va selecta pe cele care l pot ajuta, n cea mai mare msur, la atingerea scopurilor instrucionale pe care le urmrete. Metodologia instruirii este deschis inovrilor i este receptiv la noile modele elaborate cu privire la optimizarea procesului educaional. b) Strategiile de instruire configureaz modalitile concrete de abordare de ctre profesori a procesului didactic n vederea atingerii obiectivelor stabilite cu anticipaie. Considerate global, strategiile de instruire pot fi: directe, indirecte, interactive, experieniale i independente. Fiecare dintre acestea creeaz un mediu de nvare specific i modaliti particulare de interrelaionare a profesorului cu elevii. Principala component a strategiei de instruire este reprezentat de metodele la care se face apel. De aceea, prin raportarea 122

principalelor metode de predare-nvare la strategiile de instruire rezult urmtoarea configuraie: Strategii directe de instruire/metode: expunerea, explicaia, observarea, demonstraia, lectura sau lucrul cu cartea. Strategii de instruire indirecte/metode: problematizarea (problemsolving), studiul de caz, modelarea, simularea. Strategii de instruire de tip interactiv/metode: conversaia, dezbaterea, rezolvarea de probleme n grup, jocul de rol, brainstorming-\x\, tutoratul, predarea on-line, nvarea prin cooperare. Strategii de instruire de tip experienial/metode: exerciiul, learning by doing, nvarea prin lucrri practice, proiectele, nvarea prin descoperire (learning by discovery), nvarea prin investigaie (n spiritul tiinei), predarea/nvarea integrat n munc. Strategii de instruire facilitatoare a studiului independent/metode: stimularea gndirii critice, instruirea/nvarea programat, instruirea asistat de calculator (IAC). Prezentarea detaliat a fiecreia dintre aceste strategii i a metodelor subsumate acestora face necesar punerea n eviden a modalitilor concrete de organizare a activitii didactice n coal. 3. Strategii de instruire i metodele corespunztoare acestora a) Strategii directe de instruire - au ca principal caracteristic faptul de a fi centrate, n cea mai mare msur, pe activitatea profesorului. Corelat cu aceast strategie, se face apel, n mod obinuit, la urmtoarele metode: Metoda expunerii Expunerea este o metod prin intermediul creia este prezentat oral un anumit coninut de idei, pe o anumit tem. n general, cu ajutorul acestei metode se poate transmite o mare cantitate de cunotine pe unitate de timp. Este utilizat la toate nivelurile colarizrii, dar n modaliti adaptate particularitilor de dezvoltare psihologic a elevilor i caracterului sarcinilor de instruire. Expunerea permite att atingerea unor obiective cognitive (prezentarea unor informaii de actualitate i a unor viziuni complexe asupra cunoaterii; implicarea elevilor n explicarea i demonstrarea unor procese i fenomene), ct i a unor obiective afective (stimularea imaginaiei auditoriului, transmiterea unor valori i atitudini). Dei larg utilizat, metoda expunerii este, adesea, aspru criticat. Unii consider c ea exprim chiar o negare a predrii datorit stilului autocratic 123

pe care l impune i care afecteaz relaia de parteneriat dintre profesor i elev, aspect considerat esenial n procesul facilitrii nvrii. Cele mai frecvente dintre criticile formulate privesc: pasivitatea intelectual n care sunt meninui elevii, acetia fiind simpli receptori; lipsa de implicare a elevilor n tratarea sarcinilor colare, considerat a fi n contradicie cu schimbul informaional, att de firesc n desfurarea proceselor de nvare; lipsa/ee<i-/>ae/:-ului care afecteaz procesul realizrii controlului; faptul c n timpul expunerii nu sunt suficient de bine stimulate capacitile de gndire ale elevilor (Bligh, D., 1972); n poziia de simpli asculttori, de multe ori elevii nu recunosc/nu disting aspectele cele mai semnificative ale expunerii de cele mai puin semnificative. Unii autori sunt vehemeni n criticile lor, afirmnd c expunerea a fost o metod adecvat altor timpuri, pe cnd astzi, cnd toat lumea poate citi, cnd se scrie i se citete att de mult, cnd crile sunt att de numeroase i la ndemna tuturor, metoda expunerii se dovedete a fi anacronic. n ciuda acestora aprecieri, cercetri realizate de mai bine de o jumtate de secol au demonstrat c elevii par s nvee din audierea unei expuneri la fel de bine ca din lectur (L.B. Courzon, 1992, p. 273). n scopul creterii eficienei de utilizare a acestei metode, se recomand: s se desfoare potrivit unui plan de organizare a expunerii care s asigure unitate, coeren, claritate i farmec interveniei profesorului; s se acorde o atenie deosebit momentului de creare a unei leg turi speciale cu interlocutorii, ceea ce Joseph A. DeVito numete comuniune fatic; n prezentarea ideilor s se recurg la elemente-cheie care s puncteze esenialul i care s fie susinute prin ilustratori imagistici sau prin exemplificri; uneori aceast funcie de ntrire a ideilor expuse poate fi exercitat prin intermediul gesturilor, prin modularea vocii, prin utilizarea accentelor, cu precizarea c excesul de gestic poate avea drept consecin distragerea ateniei elevilor de Ia coninutul celor prezentate; s se revin sistematic asupra ideilor prezentate i s se fac o scurt recapitulare pentru refacerea unitii semantice a secvenei de instruire (studiile realizate n acest sens au relevat c dup 10 sau cel mult 20 de minute de expunere a unor coninuturi este necesar s se recurg la scurte pauze care s asigure o relaxare intelectual); 124

discursul s fie dinamizat, din cnd In cnd, de stimulri vizuale sau auditive (n funcie de natura materialului prezentat). Metoda expunerii l pune pe profesor ntr-o relaie de tip fa in fal cu elevii, ceea ce are drept consecin introducerea n interaciune a unor elemente psihorelaionale: expresivitatea mimico-gestual, contactul vizual .a. n aceste condiii, competena de comunicare a profesorului capt o deosebit semnificaie. Expunerea - ca metod dobndete mai multe forme: O variant a metodei expunerii este prelegerea. Ea se folosete, mai ales, la nivelurile superioare ale colarizrii (liceu, nvmnt superior) sau n procesul educaiei adulilor. Prelegerea are de obicei un coninut mai extins. Acest fapt are drept consecin instituirea unui adevrat monopol asupra coninuturilor. Auditoriul adopt, cel mai adesea, o atitudine pasiv, de receptare. ansele atragerii i captrii interesului auditoriului fa de coninutul prezentat depind de abilitile oratorice ale vorbitorului, de capacitile sale persuasive i de charisma sa. Expunerea cu oponent propune o formul de captare a ateniei auditoriului prin preluarea sarcinilor expozitive de ctre unul sau mai muli actori (doi profesori, un profesor i un elev/student), special pregtii pentru a deveni interlocutori activi care pun ntrebri i provoac discuii n jurul aspectelor controversate. Cnd particip mai muli educatori, care ndeplinesc sarcini diferite, ea dobndete forma team teaching-vAm. Povestirea este utilizat mai ales la vrste mici (precolaritate, colaritate mic, colaritate mijlocie). Ea const n prezentarea unor fapte, evenimente, situaii ntr-o manier impresionist. Eficiena utilizrii acestei metode depinde de: - gradul de accesibilizare a limbajului utilizat; - adaptabilitatea coninuturilor prezentate la nivelul de nelegere al ele vilor de vrst precolar sau colar mic; - capacitatea de stimulare a resurselor emoionale care s asigure parti ciparea i implicarea activ a elevilor la lecie; - imaginaia autorului. Explicaia Se aseamn cu metodele expozitive pentru faptul c favorizeaz transmiterea/prezentarea unui ansamblu de cunotine ntr-un timp relativ scurt. Ceea ce o deosebete de aceast categorie este faptul c ea se concentreaz nu att pe aspecte descriptive, ct, mai ales, pe prezentarea unor 125

coninuturi logice. Acestea sunt structurate ntr-o serie de fapte i evenimente/informaii care sunt orientate ctre formularea unor concluzii. Este folosit, cu deosebire, n predarea disciplinelor tiinifice sau oriunde este nevoie de prezentarea unor fapte clare i bine ierarhizate. Ea se poate regsi, de asemenea, ca procedeu n aplicarea altor metode (a expunerii, a demonstraiei, a dezbaterii etc). Pentru aplicarea cu succes a metodei explicaiei este necesar definirea atent a termenilor utilizai i recapitularea frecvent a cunotinelor/informaiilor pe care se ntemeiaz noile coninuturi. Metoda explicaiei contribuie la preluarea i prelucrarea raional a noilor cunotine, la integrarea lor n sistemul cunotinelor anterioare, la crearea legturilor logice ntre ansambluri de cunotine i la introducerea acestora n memoria de lung durat a elevilor. Observarea Poate fi caracteristic att strategiei directe, ct i, mai ales, celei indirecte. Observaia ca metod de instruire presupune stabilirea unei relaii directe ntre elev i realitatea care face obiectul proceselor de cunoatere. Utilizarea ei n activitatea de instruire se ntemeiaz pe funciunile pe care le deine n plan psihologic observarea - ca percepie organizat, sistematic, orientat ctre atingerea unor scopuri bine precizate. Observarea este una din metodele cel mai frecvent utilizate n activitatea didactic - datorit capacitii ei de a menine simurile ntr-o stare activ. Se regsete n practica educaional curent n dou modaliti principale: fie prin provocarea ei de ctre profesor (observaie dirijat!), fie sub forma observrilor independente pe care le fac elevii. Utilizarea cu competen a metodei observrii favorizeaz dezvoltarea multor capaciti cum sunt: investigarea unui obiect, a unui fenomen; urmrirea unui plan de observare pn la nelegerea corect i complet a fenomenelor supuse observrii; analizarea, sintetizarea, generalizarea unor aspecte ale realitii imediate; dezvoltarea spiritului de observaie - ca indicator esenial al inteligenei perceptive; stimularea i afirmarea curiozitii epistemice (de cunoatere!); dezvoltarea unei atitudini active n raporturile subiectului cu mediul nconjurtor. Din punct de vedere metodic, toate aceste cerine sunt ndeplinite dac profesorul tie cum s organizeze actul observativ, cum s conduc procesul de culegere a datelor, de prelucrare i interpretare a acestora i de valorificare superioar att a procesului perceptiv ca atare, ct i a rezultatelor obinute prin acest proces. 126

Demonstrarea Este proprie strategiei directe, dar, uneori, i strategiei indirecte. De asemenea, n funcie de modul n care este aplicat i de scopul utilizrii ei ntr-o activitate didactic, poate fi considerat o metod de predare sau un procedeu care servete ca instrument n aplicarea unei alte metode. Astfel, demonstraia poate facilita procesul nelegerii unor probleme teoretice atunci cnd sunt explicate procese sau fenomene diverse. n acest caz, metoda este explicaia, iar demonstraia devine procedeu al acestei metode. Pentru ca efectul demonstraiei s fie maxim este necesar ca elevii s fie pregtii din timp n acest scop. Clasa trebuie s fie informat asupra a ceea ce urmeaz s se clarifice cu ajutorul demonstraiei, de exemplu: Folosind acest aparat, vom demonstra cum se produce fenomenul x sau" Servindu-ne de aceste dou eprubete vom demonstra cum se obine acidul clorhidric". Lectura sau lucrul cu cartea Lectura (lucrul cu textul scris/cu cartea) este o metod considerat i astzi actual, pentru faptul c prin lectur poate fi asimilat o mare cantitate de cunotine, oferite ntr-o manier logic, riguroas, sistematic. Textul scris prezint avantajul c permite revenirea asupra unui coninut ori de cte ori este nevoie, pn la nelegerea deplin a ceea ce este transmis. Lund n considerare recursul la lectur ntr-o abordare individual sau colectiv, pot fi difereniate urmtoarele forme*: Lectura mintal (n gnd) presupune c cel ce nva se gsete ntr-o relaie direct, nemijlocit cu textul scris, ca urmare a unei decizii proprii sau sub efectul unei cerine/prescripii exterioare. De cele mai multe ori, se realizeaz n mod independent. Lectura model/'demonstrativ se folosete mai ales la clasele mici pentru a oferi elevilor exemple de citire corect i expresiv. Lectura explicativ urmrete evidenierea ideilor fundamentale prin fragmentarea textului iniial n secvene logice. Lectura cu caracter analitic i/sau sintetic propune o abordare de detaliu sau global a textului. Lectura critic invit la investigarea textului n adncime pentru a fi relevate idei care nu se afl att n text ct, mai ales, n subtext (uneori ia forma analizei / studiului de text). Vezi i loan Cerghit, Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, 2001, pp. 73-74. 127

 Lectura problematizat se desfoar n jurul unor ntrebri formulate de ctre profesor, crora elevii trebuie s le ofere rspunsuri pe care le obin pe baza lecturrii sistematice i active a unor texte. Lectura dirijat ca modalitate de orientare a proceselor de gndire n care sunt antrenai elevii, ntr-un sens pe care profesorul l decide. Lectura selectiv care se desfoar n jurul unor orientri tematice sugerate de ctre profesor pentru care elevii urmeaz s identifice surse de informare prin lectur. b) Strategii de instruire indirect - sunt centrate pe elev i se dovedesc a fi foarte eficiente atunci cnd: urmresc dezvoltarea la elevi a unor capaciti i performane ale gndirii; vizeaz formarea unor atitudini i dezvoltarea unor abiliti cu caracter interpersonal, acord un loc prioritar proceselor de nvare, iar nu rezultatelor nvrii, personalizeaz procesele de nelegere n vederea pstrrii pe termen lung a achiziiilor dobndite. Problematizarea (problem-solving) Nivelul dezvoltrii gndirii se verific n capacitatea de a rezolva probleme. Din punct de vedere psihologic problema reprezint un obstacol, o barier, o lacun care se cere depit i pentru care elevul nu are - pentru moment - cunotinele i mijloacele necesare i suficiente pentru a o rezolva. Pentru depirea conflictului cognitiv declanat de confruntarea cu problema, cel ce nva urmeaz s-i reorganizeze cunotinele anterioare pentru a le pune n noi relaii, fie de a se informa suplimentar. nvmntul problematizant este, n aceste condiii, un nvmnt care i stimuleaz pe elevi s-i pun ntrebri pe care s le soluioneze prin mijloace proprii. Pedagogul poate crea, n mod deliberat, conflict n jurul sarcinilor de nvare pe care le propune elevilor, pentru a le stimula interesul i curiozitatea. Din acest punct de vedere, situaiile problematice sunt apreciate ca avnd grade diferite de dificultate n funcie de care ele sunt ordonate pe tipuri i categorii (T.V. Kudreavev)*: exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii; elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute;
Apud Climri, T., nvmnt, inteligen, problematizare, EDP, Bucureti, 1975.

elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic; elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static; elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate. Principalele momente ale procesului de rezolvare a problemelor sunt: ordonarea datelor eseniale ale problemei; analizarea elementelor-cauz n definirea problemei; identificarea tehnicilor de abordare a problemei dup prioriti; aprecierea impactului potenial pe care l-ar putea avea adoptarea unei anumite soluii; echilibrarea efectului consecinelor negative prin consecinele pozi tive pe care le-ar putea avea adoptarea anumitor soluii; nevoia de coeren i corectitudine ca surs i stimulent al flexibili tii gndirii. In procesul rezolvrii problemelor sunt puse n eviden importante abiliti intelectuale: capacitatea de identificare a problemei dintr-o serie de date confuze/neordonate, abilitatea de a separa simptomele de cauze, capacitile de creaie i de decizie etc. n acest sens, trebuie s fie parcuri urmtorii pai: - nelegerea problemei: Care sunt datele iniiale? Care sunt necu noscutele? Care sunt condiiile/restriciile problemei? - Elaborarea unui plan de abordare a problemei: n ce relaie se afl datele iniiale cu necunoscutele? n ce msur pot fi de folos problemele de acelai fel rezolvate deja? - Verificarea plmni de rezolvare a problemei prin stabilirea corecti tudinii fiecrui pas ce urineaz s fie parcurs. - Verificarea soluiei obinute. Sarcina educatorului colar este, de aceea, de a-i familiariza pe elevi cu strategiile rezolvrii problemelor prin stimularea operaiilor mentale care favorizeaz acest proces. Pentru aceasta este oportun ca, mai nti, profesorii s prezinte elevilor un model de rezolvare a unei probleme considerate tipice i s-i antreneze n rezolvarea altor probleme de acelai gen pn cnd ei i nsuesc o gndire de tip procedural. Studiul de caz Are aplicaii multiple n domeniul educaional. n esen, presupune adncirea studiului unor aspecte, procese, fenomene pe baza unui scenariu 129

128

sau prin selectarea unui caz tipic, din care sunt extrase caracteristici, particulariti, reguli de funcionare etc, considerate relevante pentru ntreaga categorie de fapte i evenimente vizate. Elevii sunt antrenai, astfel, n operaiuni diverse: s observe, s analizeze, s sintetizeze, s concluzioneze etc, pe baza examinrii unor probleme reale sau simulate, desprinznd caracteristici generale, determinaii i relaii funcionale n interiorul acestora. Principalele virtui ale metodei studiului de caz ca metod de predarenvare constau n: crearea unor situaii de predare-nvare active, participative, n cadrul crora aspectele studiate reflect ndeaproape lumea real; stimularea abilitilor elevului de a identifica relaii funcionale ntre obiecte i fenomene, de a gndi rapid i de a aplica principiile nvate asupra unor evenimente i procese complexe; testarea capacitilor elevului de folosire n situaii noi, complexe a cunotinelor dobndite n clas. Rolul profesorului nu se rezum la simpla prezentare a cazului, ci presupune recursul la o serie ntreag de abiliti metodologice pentru exploatarea la maximum a situaiei ce reproduce un proces, un fenomen, un eveniment cu mare valoare explicativ. In acest sens, prima sarcin a educatorului colar este s selecteze un caz bun. Din acest punct de vedere, Roger Mucchielli aprecia c nu orice situaie constituie un caz i c, n general, un caz bun trebuie s satisfac urmtoarele condiii: s fie autentic, s fie centrat pe preocuprile elevilor (adic s fie, realmente, o situaie problematic, stimulativ), s fie complet, total (adic s conin absolut toate informaiile de care este nevoie pentru rezolvarea/soluionarea lui). Dup ce prezint cazul, profesorul urmeaz s conduc gndirea elevilor n sensul culegerii informaiilor necesare i suficiente. Prin utilizarea metodei studiului de caz, elevii sunt ajutai s ia contact cu realitatea aa cum se prezint ea omului n confruntrile cotidiene, i ca o modalitate de a contracara barierele create n cunoatere de desfurarea activitilor n sala de clas. Ea ofer elevilor prilejul de a folosi capacitile de analiz, de sintez i de rezolvare a unor probleme n situaii reale, de via, ceea ce e mult mai stimulativ dect a opera cu cunotine teoretice. n contextul acestor activiti, ei nva s deosebeasc aspectele relevante de cele nerelevante, apreciaz dup propriile lor criterii valoarea unor proceduri de lucru, percep n mod direct fapte i evenimente viabile, aplic n situaii concrete cunotinele teoretice dobndite. Metoda studiului de caz poate prezenta, de asemenea, unele dezavantaje atunci cnd nu este bine integrat n procesul predrii, cnd nu ofer o situaie semnificativ pentru problema aflat n discuie, cnd conduce la concluzii care sunt extrapolate fr temei asupra tuturor faptelor i evenimentelor vizate.
130

Metoda modelrii n procesul predrii-nvrii exist o serie de situaii n care obiectele, procesele, fenomenele care fac obiectul activitii de instruire nu sunt accesibile n mod direct. n acest caz, pentru nelegerea anumitor aspecte de ordin structural i/sau funcional se recurge la modele. Modelul didactic reprezint un produs sau un sistem teoretic i/sau material ce reproduce obiecte, procese, fenomene care nu pot fi accesate n mod direct, n scopul facilitrii activitii de cunoatere. Caracteristicile eseniale i generale ale modelului pot fi considerate ca valabile pentru ntreaga categorie de obiecte i fenomene pentru care el a fost elaborat. Pentru formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor prezint o importan deosebit att procesul de modelare, ca atare, ct i produsul ce rezult din acest proces. loan Cerghit identific urmtoarele tipuri de modelare: modelarea prin similitudine - care presupune reproducerea la o alt scar (mai mare sau mai mic) a obiectelor, proceselor i fenomenelor vizate; modelarea prin analogie - pe baza creia sunt realizate modele abstracte care tind s simplifice obiecte, procese, fenomene cu o configuraie i/sau funcionalitate complex, n scopul facilitrii nelegerii lor; modelarea simulatorie - care const n realizarea unor produse artificiale (simulatoare) ce redau principiile de funcionare i dinamica unor procese i fenomene greu de accesat n mod direct. Modelarea simulatorie este din ce n ce mai mult folosit n procesul didactic, de cnd a ptruns calculatorul n cmpul educaional, sub forma de softuri educaionale, care reuesc s reproduc n mod fidel fapte i fenomene ascunse privirii, structuri i procese imposibil de cunoscut ntr-o manier direct. Principalele tipuri de modele utilizate n procesul didactic sunt: modele obiectuale (machete, mulaje, globul pmntesc etc), modele figurative (reprezentri, scheme, grafice, filme animate), modele simbolice (formule logice sau matematice care servesc drept substitute pentru procese i fenomene). Metode de simulare Metoda simulrii este folosit, de obicei, atunci cnd fenomenele prezentate elevilor sunt deosebit de complexe, au caracter procesual i sunt greu de accesat n mod direct. Uneori, n acest scop se recurge la utilizarea 131

unor simulatoare (aparate special concepute pentru a ndeplini funciuni pedagogice i care reproduc, n condiii de laborator, fenomene i procese reale). nvarea cu ajutorul simulatoarelor este de un real folos disciplinelor tiinifice i tehnice unde este vizat n mod special nelegerea procesualitii unor fenomene sau a unor aspecte funcionale care nu pot fi explicate prin intermediul mijloacelor verbale. Simulatoarele pot ajuta i n procesul dobndirii unor abiliti acionale. Astfel, de exemplu, este preferabil (i cu mai puine riscuri!) s se nvee principalele manevre pentru punerea n micare a automobilului acionnd, mai nti, asupra simulatoarelor i abia dup aceea manipulndu-1 n mod direct. Simulrile pot fi realizate i cu ajutorul calculatorului. Programele de simulare concepute pe calculator sunt deosebit de atrgtoare, mult mai uor de urmrit i mai puin costisitoare dect anumite tipuri de experimente. Ele pot s evidenieze procese care nu sunt accesibile unei observri directe nici chiar n condiii de laborator, de exemplu circulaia sangvin. Alt avantaj const n faptul c timpul necesar pentru desfurarea anumitor procese poate fi comprimat (pe calculator poate fi redat cu uurin procesul de nflorire a Horii). Totodat, nivelul de complexitate al unor fenomene poate fi redus din considerente didactice, pentru a permite nelegerea anumitor operaii i aciuni de detaliu. Firete c, dac simulrile nu sunt urinate de analize riguroase care s repun faptele i evenimentele n raport adecvat cu realitatea, exist riscul suprasimplificrii sau deformrii fenomenului, avnd consecine negative pentru cunoaterea exact a fenomenelor demonstrate. c) Strategii de instruire de tip interactiv au ca principal caracteristic faptul c aduce actorii relaiei educaionale ntr-o relaie de parteneriat. Ele favorizeaz, de asemenea, reunirea membrilor colectivului colar n grupuri i realizarea n colaborare a unor sarcini. O problem esenial n aplicarea acestor strategii este contientizarea de ctre elevi a scopurilor urmrite, pentru ca ei s poat folosi n mod judicios timpul pe care l au la dispoziie. Metoda conversaiei Este una dintre metodele cele mai vechi i mai frecvent utilizate n activitatea didactic. Filosoful Socrate a utilizat dialogul pentru scoaterea la lumin a ideilor {maieutic). Metoda socratic cunotea dou faze: prima, negativ, n care din alternana ntrebrilor i a rspunsurilor era relevat ignorana discipolului, 132

dar era strnit, de asemenea, curiozitatea acestuia; a doua faz-pozitiv, n care discipolul era ghidat tot prin alternana ntrebrilor ctre nelegerea corect a problemelor. n evul mediu, metoda dialogului a fost folosit ca mijloc de predare/restituire de cunotine, ntr-o manier reproductiv. Este forma catehetic a dialogului. Despre ineficienta acestei metode aflm i din scrierile lui Creang. Relansat n formula conversaiei, dialogul se menine ca principal metod de predare-nvare. nsi etimologia termenului, conversatio (lat. con = cu i versus = ntoarcere spre), red ideea stabilirii unei interaciuni ntre interlocutori. Se accentueaz, n felul acesta, posibilitatea ca partenerii (profesor i elev) s realizeze o autentic relaie de schimb de semnificaii. Termenului de conversaie i se adaug, uneori, atributul de euristic pentru a se evidenia, calitatea dialogului de cale ctre cunoaterea/aflarea adevrurilor (euriskein = a afla, a descoperi). Conversaia euristic este opus pseudodialogului care a dominat mult timp metodologia didactic i presupune un circuit complet n relaia dintre parteneri. Ei i adreseaz unii altora ntrebri i i ofer, de asemenea, unii altora rspunsuri. Metoda conversaiei genereaz o serie de avantaje prin faptul c realizeaz o ntlnire direct a profesorului cu elevii. n acest cadru,, profesorul poate descoperi care este nivelul cunotinelor pe care le dein elevii la un moment dat, n raport cu o anumit tem, astfel nct el s-i poat organiza aciunea adaptnd-o acestui nivel. Pe baza conversaiei, ambii parteneri (profesor i elevi) obin un feed-back unii despre ceilali, n funcie de care fiecare i elaboreaz comportamentele. Conversaia prezint mai multe virtui, avantaje: - favorizeaz procesul de captare i meninere a ateniei elevilor; - faciliteaz procesul nelegerii prin dezvoltarea puterii de argumentare i de exprimare a elevilor; - asigur un feed-back imediat n funcie de care se proiecteaz viitoarele schimburi de comunicare; - stimuleaz gradul de participare i de implicare a elevilor n desfurarea instruirii-nvrii. Este necesar ca utilizarea dialogului/conversaiei n coal s nu fie centrat primordial pe materialul de predat-invat, ci pe cel ce nva, pentru ca acesta s ajung la contientizarea procesului n care este introdus, proces numit retoric critic. Indiferent de inteniile de instruire, eficiena conversaiei depinde de abilitatea profesorului de a formula i adresa ntrebri elevilor pentru a-i atrage ntr-un dialog autentic. 133

O prim constatare, n acest sens, este aceea c eficiena i productivitatea unei lecii crete atunci cnd ntrebrile adresate elevilor sunt subordonate unui plan strategic, prin comparaie cu situaia formulrii lor ntmpltoare. - ntrebrile nu trebuie s fie adresate la ntmplare, ci s fie raionale i relevante, s fac posibil elaborarea unui rspuns fr ambiguiti, dar i fr s sugereze rspunsul. - ntrebrile s fie scurte. - S nu fie nchise, adic s nu pretind un rspuns monosilabic de tipul da sau nu. n cazul n care totui se folosesc astfel de ntrebri, ele trebuie urmate de o alta, deschis, care s permit argumentarea rspunsului dat. -S mi fie retorice, lipsite de semnificaie, de genul: Este clar?", M urmrii?", O.K.?" Specialitii n comunicare consider c astfel de ntrebri ndeplinesc, mai degrab, funcia de blocare a canalelor comunicrii. - S fie productive, nu reproductive. - S nu pretind rspunsuri stereotipe (exact cum au fost formulate ideile de ctre profesor la predare), .v nu fie capcan, ci s urmreasc apropierea pas cu pas de nelegerea unor relaii fundamentale, majore. Practica a demonstrat c elevii sunt mai avantajai atunci cnd ntrebrile sunt adresate ntregii clase i nu individual. Atunci cnd ntrebarea e adresat ntregii clase, fiecare elev se simte n situaia de a fi ntrebat, motiv pentru care ncearc elaborarea unui rspuns propriu. n situaia n care rspunsul elevului a fost incorect, profesorul ofer un rspuns adecvat, pentru ca elevii s nu pstreze n memorie rspunsuri eronate. Revenirea, de cteva ori, asupra rspunsului corect exercit o funcie de ntrire a cunotinelor vehiculate. Rspunsurile incorecte trebuie supuse, de asemenea, unei discuii pentru a se releva sursele de erori i riscurile ce decurg dintr-o nelegere neadecvat a unor cunotine. Metoda dezbaterii Dezbaterea se deosebete de expunere i chiar de conversaie prin faptul c este centrat pe elev, iar nu pe profesor. Prin comparaie cu expunerea, dezbaterea stimuleaz participarea elevilor la interaciune, profesorul i elevii regsindu-se ca parteneri ntr-o activitate comun. Avnd n vedere c, n general, elevii sunt obinuii s recepteze n mod pasiv cunotine care sunt transmise de ctre profesor, ei trebuie nvai cum s participe la o dezbatere, cum s contribuie la soluionarea unei probleme dezbtute cu ntregul colectiv al clasei. 134

Cercetrile realizate n domeniul verificrii eficienei acestei metode au demonstrat c ea se bucur de o mai mare apreciere din partea elevilor care studiaz tiine umaniste, prin comparaie cu cei care studiaz n domeniile tehnice. Metoda dezbaterii se aplic cu succes la nivelurile superioare ale colaritii pentru faptul c la aceste vrste elevii au dobndit deja unele abiliti n a formula idei i opinii proprii, devenind capabili s argumenteze i s susin anumite puncte de vedere. Avantajele folosirii acestei metode decurg din caracterul ei democratic, permisiv, prin comparaie cu caracterul autocratic al expunerii/prelegerii. Profesorul trebuie s dirijeze desfurarea dezbaterii, ceea ce presupune ca el s intervin ori de cte ori se creeaz riscul degenerrii discuiilor i ndeprtrii de scopurile prestabilite, s pondereze pe cei care au tendine dotninative sau s ncurajeze pe cei care, prin natura temperamentului lor, sunt mai reinui, mai retrai. De asemenea, profesorul menine o anumit dinamic a discuiilor, adreseaz ntrebri care au menirea de a ntreine interesul pentru problemele de baz, ajut la formularea concluziilor servindu-se de ideile formulate de ctre membrii grupului de dezbatere. Rezolvarea de probleme n grup Metoda rezolvrii de probleme presupune depirea unor obstacole de ordin practic sau cognitiv prin mijloacele proprii ale educabilului. Cnd elevii sunt antrenai ntr-un efort colectiv de gsire a soluiilor, ansele rezolvrii unor probleme complexe cresc, deoarece ntr-un context grupai crete productivitatea ideilor din care urmeaz s se configureze soluiile; la acestea se adaug importana atitudinilor pozitive asupra motivrii tuturor membrilor grupului i efectul pozitiv pe care l exercit acordul tuturor membrilor grupului asupra performanelor grupului. Jocul de rol Unele discipline de nvmnt - n general, disciplinele socio-umaniste -urmresc obiective educaionale greu de atins. Dificultile sunt generate de complexitatea sarcinilor de ndeplinit: formarea/dezvoltarea personalitii tnrului, dirijarea procesului de asimilare a unor valori i comportamente. Metoda jocului de rol are importante virtui n formarea unor asemenea comportamente. Paii eseniali care urmeaz s fie parcuri n aplicarea metodei jocului de rol sunt: - Definirea problemei care va face obiectul jocului de rol; - Stabilirea (imaginarea) situaiei; 135

- Determinarea rolurilor ce vor fi ndeplinite de elevi (4-5 roluri); - Distribuirea rolurilor urmrindu-se crearea unei relaii empatice cu personajul ce va fi jucat; - Instruirea participanilor (i a observatorilor, dac este cazul); - Jucrea rolurilor; - Analiza i discutarea situaiilor. Este preferabil ca analizele s se fac n baza unei scheme-plan pe care toi actorii s o cunoasc atunci cnd ncep discuiile. Ideal ar fi ca n urma discuiilor s se ajung la un consens. Metoda jocului de rol se folosete, adesea, pentru a-i nva pe elevi unele comportamente de tip grupai sau pentru a-i ajuta s neleag mai bine sentimentele pe care le triesc ceilali. Brainstorm ing- u 1 Metoda brainstormwg-ului a fost iniiat de ctre Alex. F. Osborn i are foarte multe utilizri nu numai n domeniul educaional, ci ntr-o mulime de alte domenii de activitate datorit capacitii sale de a stimula creativitatea i de a genera multe idei n timp scurt. Presupune parcurgerea urmtoarelor secvene: - unui grup de elevi i se adreseaz o ntrebare sau o problem pentru a fi abordat (de regul oral); - elevii sunt invitai s rspund prin formularea a ct mai multor idei i/sau soluii posibile, redate ntr-o manier extrem de sintetic (o expresie, o propoziie scurt), aa cum curg ideile: spontan, necritic; - participanii sunt ncurajai s participe la discuii, fr a se impune o anumit ordine de participare; li se precizeaz faptul c, pn cnd brainstorming-xA nu va nceta, nimeni nu are voie s repete, s completeze sau s critice ideile formulate de ctre ceilali; - rspunsurile sunt consemnate; - li se precizeaz c, pn cnd discuia nu va nceta, nimeni nu are voie s critice/dezaprobe ideile formulate de ctre ceilali; - eventual, discuia se reia dup un interval de 1-2 zile, cnd n unele cazuri se poate reveni la ideile exprimate. Profesorul este cel care monitorizeaz ntreag aceast activitate; el are grij ca ideile valoroase s nu se piard n mulimea soluiilor formulate. Unii autori consider c metoda brainstorming-u\ui este subordonat problem solving-u\ui pentru faptul c productivitatea ideilor pe care o genereaz servete, finalmente, rezolvrii unor probleme.
Termenul de brainstorming provine din limba englez, unde: brain = creier, storm = furtun, fiind tradus n limba romn prin asaltul de idei sau furtun n creier.

Strategiile brainstorming-uhii sunt folosite ca o reacie fa de practicile tradiionale care i-au obinuit pe participani s preia problemele aa cum le-au fost furnizate de ctre profesori, nsuindu-i n mod stereotip argumentaiile i demonstraiile de rigoare. Tutoratul Tutoratul constituie o strategie de relaionare profesor-elevi relativ nou n paleta metodologiilor aplicate n nvmntul romnesc. Iniial, ea pare s fi fost promovat de ctre americanul Cari Rogers. Specificitatea metodei const n faptul c profesorul nu pred, ci faciliteaz desfurarea proceselor de nvare, ceea ce presupune c el ajut, prin toate mijloacele, ca nvarea s devin mai uoar, mai eficient. n esena sa, tutoratul presupune stabilirea unei relaii de tip fa n fa ntre profesor i un elev sau ntre profesor i un grup de elevi n scopul rezolvrii unor sarcini de nvare pentru care cei ce nva au nevoie de sprijin. n acest sens, tutorele ndeplinete cteva roluri specifice: identific trebuinele de nvare ale educabililor, n funcie de nivelul atins de fiecare individ la un moment dat; ncurajeaz manifestarea diferenelor; sprijin fiecare individ s se implice activ n nvare. Tutorele manifest un grad nalt de sensibilitate i receptivitate fa de reaciile elevilor. El ascult cu atenie opiniile elevilor, ncercnd s le neleag i este gata, n orice moment, s rspund solicitrilor i s completeze punctele de vedere ale acestora. Tutorii ncurajeaz i ntresc pozitiv contribuia elevului/grupului la realizarea sarcinilor distribuite. Predarea on-line Strategiile de predare-nvare i ndeosebi metodele ce le sunt proprii sunt asaltate n prezent de o nou provocare intermedierea relaiei profesorelevi de ctre calculator fcnd posibil organizarea i realizarea unor activiti de instruire la distan. Rolurile pe care le deine profesorul, n aceste condiii, devin mai complexe i mai variate, constnd n: organizator al proceselor de instruire; el precizeaz care sunt exigenele cursului i care sunt ateptrile sale vis--vis de performanele pe care le pot obine elevii nvnd n sistemul on-line; stabilete ce activiti urmeaz s se desfoare, modul de abordare al acestora i termenele calendaristice; 137

136

 meditator social - avnd n vedere c relaia profesor-elev este intermediat de calculator i c elevii resimt nevoia de a pstra - chiar i n aceste condiii - sentimentul colaborrii cu un partener sensibil; profesorul trebuie s gseasc noi modaliti de ncurajare a iniiativelor personale, de afirmare a performanelor spirituale i manifestrilor creative; formator al unor profiluri intelectuale - sarcin mult ngreunat de faptul c interaciunile on-line au drept scop fundamental realizarea unor programe de instruire centrate pe sarcini preponderent cognitive. n contextul actual de desfurare a activitii instructiv-educative predarea on-line apare ca fiind, deocamdat, un proiect viabil doar pentru aciuni de formare a adulilor. Cu toate acestea, datorit multiplelor avantaje pe care le genereaz i a creterii gradului de acces al unei proporii din ce mai mari din populaia colar la utilizarea calculatorului, se pune problema familiarizrii ntregului personal didactic cu tehnicile aplicrii n coal a noilor tehnologii informaionale. nvarea prin cooperare nvarea prin cooperare-colaborare se refer la acele metode prin intermediul crora elevilor li se propun sarcini ce urmeaz s fie desfurate n grupuri (de doi sau de mai muli elevi). Ei vor explora mpreun anumite idei, vor rezolva probleme sau vor realiza anumite activiti. Toate acestea sunt centrate pe procese de investigare, descoperire, aplicare a unor cunotine, avnd ca principal scop familiarizarea elevilor cu relaiile de munc, ce presupun mprirea i distribuirea sarcinilor, solidarizarea membrilor grupului n jurul atingerii obiectivelor de interes comun, renunarea la interesele personale n favoarea intereselor de grup, dezvoltarea unor trsturi de personalitate cu caracter prosocial. nvarea prin cooperare nu conduce n mod stereotip la atingerea scopurilor precizate anterior prin simplul fapt al aducerii elevilor laolalt, ci doar dac ei neleg s foloseasc situaia colectiv pentru soluionarea mpreun a sarcinilor colare. Elevii trebuie s contientizeze natura i calitatea interaciunilor pe baza crora devin colaboratori n jurul rezolvrii acelorai sarcini de nvare i, mai ales, s neleag importana corelrii tuturor resurselor de care dispun membrii grupului pentru atingerea scopurilor comune. d) Strategii de instruire de tip experienial - sunt centrate pe elev, pun accent mai mult pe procesele nvrii dect pe produsele ei. Acestor caracteristici li se mai adaug: motivarea superioar a elevilor pentru nvare i implicarea lor activ i direct n exersarea anumitor sarcini, accentul deosebit pus pe activitate, pe solicitarea elevilor de a reflecta asupra 138

cunotinelor dobndite i de a le aplica n situaii diverse. Conceptele-c/ze/e care exprim specificul acestor strategii sunt: exersarea, experimentarea, comunicarea reciproc a experienelor de nvare dobndite, analiza situaiilor parcurse, aplicarea cunotinelor n contexte concrete de via. Metoda exerciiului Exerciiul este o metod preponderent activ pentru faptul c introduce elevul n situaii n care el acioneaz n mod efectiv. Const n reluarea repetat a unor sarcini sau aciuni pn la stabilizarea unor comportamente nvate i formarea de deprinderi. Deprinderile se formeaz n timp, dar, o dat elaborate, conduc la realizarea unor activiti cu mai puin efort i cu un consum mai mic de energie. Acest fapt este posibil deoarece, iniial, activitatea este puternic controlat de contiin, iar ulterior, n urma repetrii ei sistematice, se formeaz stereotipuri care ajut la slbirea controlului contient. Totodat, bine conduse din punct de vedere metodologic, exerciiile ajut la nelegerea aprofundat a unor cunotine. n caz contrar, elevii pot folosi corect unele scheme de lucru algoritmizate, fr a stpni logica i semnificaia fenomenelor i evenimentelor. Simpla nvare de algoritmi produce o nvare de suprafa care creeaz falsa impresie a stpnirii unor structuri cognitive. Prin astfel de practici este solicitat doar memoria individului, nu i capacitile superioare ale intelectului. Learning by doing Secolul al XX-lea a adus multe inovaii n domeniul tehnicilor didactice ca urmare a antrenrii directe a celui ce nva n procesul educaional. Unul dintre promotorii acestor concepii a fost John Dewey (18591952), filosof i psiholog american preocupat de ideea legrii activitii de nvare realizate n coal de viaa real. El a lansat n limbajul educaional conceptul de gndire reflexiv (reflective thinking) pentru a desemna ipostaza n care cel ce nva a asimilat i integrat n mod activ cunotinele n propriile lui structuri intelectuale. n consecin, Dewey propune un nou principiu metodologic care s accentueze rolul gndirii reflexive n procesul formrii personalitii elevilor, i anume: learning by doing (a nva fcnd). Prin procesul nvrii -aprecia el - elevii trebuie s-i exerseze inteligena i capacitile de prelucrare a informaiei astfel nct ea s poat fi utilizat n situaii noi. Pentru aceasta, simplul fapt de a antrena elevii n activitate nu este suficient, 139

deoarece, chiar i atunci cnd nva fcnd, nu este sigur c ei vor dobndi o experien acional. Principiul learning by doing i relev eficiena atunci cnd, prin antrenarea elevilor n activiti concrete, ei sunt ajutai n procesul schimbrii structurilor intelective. Prin urmare, dobndirea abilitilor acionale nu se produce prin imitaie sau prin respectarea pas cu pas a unor prescripii comportamentale, dei, pe aceste ci, pot fi asimilate scheme simple de lucru. Achiziiile cu adevrat semnificative pentru procesul formrii intelectului sunt cele care vizeaz i dezvolt puterea inteligenei i a minii. Intre memorie i nvare exist un raport dinamic. Memoria const n inscripionarea unor informaii i n generalizarea acestora, pe cnd nvarea const n achiziionarea unor experiene noi i n integrarea acestora n structurile deja existente ale memoriei noastre. Sintetiznd, atunci cnd se nva aplicnd/fcnd se rein: detalii cu privire la modul de ndeplinire a unor sarcini de nvare, strategii de abordare a unui anumit domeniu al cunoaterii. nvarea prin lucrri practice nvarea prin lucrri practice este un principiu metodologic subordonat celui formulat de ctre Dewey - learning by doing - i care se bazeaz pe observaia c elevii nva cu mai mult uurin atunci cnd li se demonstreaz, n mod practic, n condiii reale de via sau bine simulate, utilitatea imediat a cunotinelor teoretice acumulate. De altfel, atunci cnd acioneaz direct asupra obiectelor, gradul de implicare al elevilor i capacitatea lor de a nelege fenomenele este mult mai mare. Acest aspect pare s fie esenial mai ales n domeniul achiziionrii unor cunotine tiinifice. n condiii de laborator elevii/studenii au numeroase oportuniti de dezvoltare a unor abiliti cognitive, afective, psihomotrice pentru faptul c, n acest context nvarea capt un caracter natural, firesc. Prin comparaie, mediul artificial al clasei tinde s creeze o atmosfer apstoare, rigid, dominat de autoritatea profesorului. nvarea n condiii de laborator/cabinet genereaz ceea ce unii autori numesc drept nvare experienial, care antreneaz componente de baz i necesare n procesul achiziionrii de cunotine: informaii specifice, activiti directe, acte de reflecie. Pentru ca lucrrile practice s devin autentice ocazii de nvare este recomandabil ca mediul de instruire s fie special amenajat i s se realizeze n conformitate cu metodologii adecvate, elaborate deliberat pentru atingerea 140

unor scopuri specifice. n general, activitile desfurate n cabinete i laboratoare au un caracter tehnico-aplicativ, deoarece n acest mediu elevii: - nva s abordeze o problem de ordin practic; - se familiarizeaz cu diverse echipamente tehnice i aparate; - mnuiesc unele instrumente i dobndesc anumite deprinderi acionale; - analizeaz rezultate i proiecteaz activiti de interes practic, nvnd prin aplicaii practice, elevii ptrund n nelesul profund al cunotinelor, ceea ce nseamn c ei devin capabili: s introduc noile cunotine n contextul celor anterioare, s le raporteze la structuri logice stabile i s le aplice n situaii de via concrete. Metoda proiectelor n spiritul aceluiai principiu - learning by doing - John Dewey lanseaz metoda proiectelor care se sprijin pe argumentul c, prin chiar natura sa, copilul/elevul este activ. Dac dezvoltarea lui este marcat de constrngeri, el devine egoist, individualist, lipsit de iniiativ. O contribuie esenial la fundamentarea acestei metode a adus-o Thomas H. Kilpatrick (The Project Method, 1918). Metoda proiectelor aduce profesorul - ca majoritatea metodelor de tip experienial n ipostaza de facilitator al proceselor de nvare n care urmeaz s fie introdus elevul. De aceast dat, el trebuie s pregteasc elevii pentru a se lansa n elaborarea unui proiect. Pentru rezolvarea unor sarcini att de complexe, elevii trebuie s dein nu numai un ansamblu de cunotine, dar trebuie s stpneasc, de asemenea, abiliti de selectare, prelucrare i utilizare a informaiilor acumulate. Proiectul poate fi realizat n mod individual sau n grup. Ultima variant prezint avantajul c prilejuiete stabilirea unor interaciuni ntre elevi care au menirea de a asigura, pe de o parte, rezolvarea sarcinii de nvare, iar pe de alt parte, ansa elevilor de a se cunoate unii pe alii, de a coopera i lucra mpreun. Prin realizarea de proiecte: elevii dobndesc ncredere n forele proprii i n capacitatea de rezolvare a problemelor prin efort individual; se ofer elevilor ocazii de a-i asuma responsabiliti; se dezvolt abilitile de a lua decizii; se ofer oportuniti de exersare a capacitilor de a comunica; se dezvolt capacitile creative; se dezvolt abilitile de rezolvare a problemelor. Mai mult dect att, prin realizarea de proiecte elevii sunt adui n situaia de a-i organiza materialul nvat dup criterii noi, de a cuta surse de informare n funcie de necesitile de rezolvare a unor sarcini concrete, de a-i elabora metodologii de lucru pe care ei le decid. 141

Profesorul pstreaz n permanen un rol de consilier i de supervizor, lsndu-1 pe elev s descopere singur ce are de fcut i acordndu-i ajutor la nevoie. Prin antrenarea elevilor n realizarea de proiecte ei sunt ajutai s fac saltul de la poziia de simpli receptori, la aceea de experimentatori, de cercettori, ceea ce nseamn c ei singuri descoper moduri originale de a aciona. Prin realizarea de proiecte elevii nva s desfoare activiti precis direcionate ctre atingerea unor scopuri, ceea ce contribuie, de asemenea, la formarea unor caractere puternice. nvarea prin descoperire (learning by discovery) Metoda nvrii prin descoperire are ca scop principal stimularea curiozitii de cunoatere i provocarea unor conflicte cognitive capabile s-i conduc pe elevi ctre redescoperirea adevrurilor ce trebuie cunoscute. Aceasta nseamn c nu presupune, necondiionat, descoperirea adevrurilor, ci redescoperirea lor cu ajutorul profesorului. nvarea prin descoperire genereaz sentimente de nalt satisfacie i ncredere n sine. O astfel de metodologie poate avea urmtoarea desfurare la fizic: pentru evidenierea principiilor fundamentale care explic realizarea unui circuit electric, li se pun la dispoziie elevilor baterii, fire conductoare, becuri, ntreruptoare, fiindu-le adresat cerina de a realiza n mod experimental un circuit electric. Profesorul conduce pas cu pas gndirea elevilor pentru a descifra i nelege relaiile i legitile care explic fenomenul studiat. n acest caz, tehnica de realizare a experimentului necesit implicarea n sarcini de tip analitic. Principalele avantaje ale nvrii prin descoperire constau n: motivarea direct a elevilor pentru nvare; generarea unui conflict cognitiv capabil s strneasc curiozitatea elevilor, ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce urmeaz s fie cunoscut; implicarea total a elevilor n realizarea sarcinii de nvare; introducerea elevilor ntr-un proces de nvare intensiv n care fiecare nainteaz n ritmul su, pas cu pas. Pot fi semnalate i unele dezavantaje ale acestei metodologii, ntre care, cele mai frecvent invocate sunt: economia de timp a orei de curs nu permite, ntotdeauna, atribuirea unui rgaz suficient pentru ca fiecare elev s ptrund ntr-un studiu analitic, detaliat, al sarcinii de nvare; 142

exist posibilitatea ca elevii s nu surprind paii importani ai demersului teoretic, fiind preocupai s-i nsueasc procedurile aplicative; La acestea se adaug ceea ce Thorndike semnalase nc din 1935, i anume c refuzul de a furniza elevilor o informaie suficient sub argumentul c ei sunt mai avantajai de a le descoperi singuri, creeaz nu numai riscul de a se pierde timpul n mod inutil, dar i pe acela de ntrire a unor obinuine greite. nvarea prin investigaie (n spiritul tiinei) Dei nvarea prin investigaie (experiential learning) are cteva caracteristici comune cu nvarea prin descoperire, prezint i unele particulariti: elevii sunt implicai ntr-o explorare activ a experimentelor pe care le propune profesorul (acestea servesc pentru a proba i confirma ideile de baz, propunnd situaii de nvare mai interesante dect simpla prezentare i receptare a datelor i faptelor); elevii sunt pui n situaia de a reflecta asupra acestor experiene ntr-un mod critic, mai degrab dect de a prelua datele furnizate de-a gata de ctre profesor; elevii sunt vegheai ndeaproape de ctre profesor n procesul explorrii evenimentelor i al nvrii; sugereaz o deschidere ctre experimentare - atitudine foarte avantajoas din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii capacitii de investigare. nvarea prin investigaie nu este acelai lucru cu nvarea prin descoperire. n cazul nvrii prin descoperire elevilor li se las impresia c ei au ajuns la rezolvarea problemelor, dintr-o dat, prin inspiraie, pe cnd, n cazul nvrii prin investigaie, situaiile de nvare create de profesor permit ca nvarea s se produc la captul unui demers mai mult sau mai puin dirijat. nvarea prin investigaie se desfoar n laborator sau chiar n sala de clas i poate avea un caracter individual sau de echip. n oricare dintre aceste variante, ea presupune parcurgerea urmtorilor pai: definirea problemei, identificarea procedurilor ce vor fi adoptate n desfurarea investigaiei, culegerea datelor, consultarea literaturii de specialitate asupra problemei de investigat, discutarea i interpretarea datelor, prezentarea raportului final. Prin familiarizarea elevilor cu aceste tehnici de lucru, ei sunt educai n spiritul tiinei i al cercetrii, nu numai prin tiin", ci i pentru tiin". 143

Predarea/nvarea integrat n munc (teaching/learning work-integrated) La nivelurile superioare aje colaritii n nvmntul liceal i cel superior) exist un interes sporit pentru orientarea colar i/sau profesional a tinerilor. n consecin, curriculum-ul colar este elaborat astfel nct, ori de cte ori este posibil, cunotinele teoretice s fie verificate pe baza celor cu caracter procedural, aplicativ. Metodologiile didactice utilizate, sunt gndite de o asemenea manier nct ele s simuleze i s reproduc n mod ct se poate de fidel caracteristicile mediului profesional n care urmeaz s fie integrai absolvenii. Pentru achiziionarea comportamentelor de tip profesional este necesar s fie respectate cteva condiii: - stabilirea unui raport adecvat ntre cunotinele cu caracter academic i cele cu caracter practic/aplicativ; - alternarea metodelor de exersare cu metode de individualizare a parcursului colar, avnd n vedere c, fiecare subiect urmeaz s-i nsueasc unele abiliti acionale; - crearea unui mediu instrucional care s favorizeze o nvare de tip experimental; - flexibilizarea sarcinilor didactice pentru a veni n ntmpinarea trebuinelor individuale de instruire practic a educabililor; - prescrierea sarcinilor de instruire n termeni de competene; - evaluarea explicit a capacitilor de operare cu cunotinele, a competenelor aplicative pe care i le-au nsuit subiecii. nvmntul de tip tehnic i profesional (vocaional!) este orientat cu prioritate ctre dobndirea unor abiliti de a aciona ntr-un domeniu profesional distinct i cu particulariti proprii. Latura practic a acestui tip de nvmnt este de o importan deosebit. Predarea integrat n munc (work integrated) presupune introducerea educabililor n relaii concrete de munc, n condiiile atelierului-coal sau chiar n locuri n care se desfoar activiti de profil (unitatea colar, comercial, financiar, industrial, agricol, sanitar etc). Metodologia didactic trebuie s fie i ea adaptat acestor scopuri, urmnd s satisfac unele exigene: s ofere educabililor oportuniti de nvare practic, de nvare relevante, definitorii pentru comportamentul profesional vizat; s prilejuiasc realizarea unor sarcini de instruire n chiar mediul profesional vizat; 144

s coreleze coninuturile pregtirii teoretice i practice, prin marcarea aspectelor cu nalt semnificaie pentru domeniul specialitii.

e) Strategii de instruire facilitatoare a studiului independent si difereniat Sistemul fielor de activitate personal a elevilor n practica colar actual sunt folosite cu o frecven cresctoare, inclusiv n nvmntul primar i gimnazial. Gradul de independen n lucru al elevilor este n funcie de antrenamentul la care a fost supus clasa de elevi, precum i de nivelul de dificultate a activitii. ncorporeaz toate acele proceduri i metode caracterizate prin punerea elevilor n faa unor sarcini de nvare, a cror ndeplinire se realizeaz prin activitatea independent a acestora. nvarea realizat independent este, n acelai timp, unul din obiectivele importante ale procesului didactic i mijloc" de instruire-nvare. Ea nu se rezum la formularea unor cerine de tipul nvai lecia urmtoare", rezolvai urmtoarele probleme" sau ndeplinii urmtoarele sarcini", ci presupune pregtirea" elevilor pentru ndeplinirea acestora, formarea capacitilor de a le ndeplini. Modurile utilizate n practica colar sunt variate. Cele mai frecvente constau n teme de efectuat acas, ndeplinirea unor sarcini de nvare n clas (prin utilizarea fielor de activitate personal), predarea unei lecii noi prin activitatea personal a elevilor . a. Ele pun accent pe nvarea independent i pe dezvoltarea capacitilor de adoptare responsabil a unor decizii. Prin metodologii de aceast natur, elevii pot s achiziioneze rezultate pe termen lung, care le pot fi de folos pe toat durata vieii, dobndind capaciti crescute de adaptare la schimbrile rapide care se produc n societate. Varietatea modurilor de realizare implic luarea n considerare a mai multor cerine: - sarcinile de ndeplinit s presupun un efort intelectual din partea elevilor, n concordan cu posibilitile acestora, cunoscnd c nereuita" (de cele mai multe ori) i demobilizeaz; - sarcinile de activitate independent s fie anticipate de activitile realizate de elevi cu sprijinul acordat de profesor, dobndind caracter de activitate dirijat; - activitile de nvare realizate de elevi s fie ordonate dup principiul creterii treptate a gradului de independen" a elevilor n realizarea lor. 145

Strategiile de instruire bazate pe activitatea independent a elevilor cuprind moduri de instruire variate, avnd ns ca not comun efortul intelectual al elevilor pentru realizarea lor i independena (parial sau total) n lucru. Acest tip de activiti pot fi variate, ncepnd cu numeroasele secvene, relativ simple, realizate n ansamblul procesului didactic (secvene de activitate personal dirijat sau independent), pn la moduri de instruire/nvare care reprezint veritabile moduri de a aciona. Stimularea gndirii critice n general, toate strategiile care situeaz elevul n centrul relaiei pedagogice {student centered strategies) constituie i mijloace de stimulare a gndirii critice a educabililor. Dobndirea capacitii de a gndi critic devine expresia realizrii n coal a unei nvri eficiente. Gndind critic, elevul demonstreaz abiliti de a analiza o situaie din diverse puncte de vedere, de a opta pentru soluii adecvate tipului de solicitare formulat la un moment dat alegnd dintre mai multe variante, de a interpreta n mod personal o situaie de nvare i de a emite judeci de valoare. Pentru stimularea capacitii de a gndi critic, este necesar ca elevii: s identifice i s dezvolte idei i soluii, n mod individual sau ca rezultat al muncii n grup; s formuleze preri proprii, personale, referitoare la o problem; s aleag raional soluia optim dintre mai multe posibile; s rezolve probleme n timp optim i cu eficien sporit. Gndirea critic este o gndire de tip euristic, care vizeaz s ncerce ci originale, nebttorite, fiind opus celei de tip algoritmic, care presupune, prin comparaie, operaii i procese standardizate, demersuri mintale care constau n ordonarea strict i riguroas a pailor strbtui, pn la obinerea rezultatului prefigurat cu anticipaie. n concluzie, ideea necesitii realizrii, n coal, a unei nvri active care s-1 situeze pe elev n centrul relaiei pedagogice constituie, n nvmntul actual, un principiu fundamental. n general, se admite c nvarea activ este un proces care presupune tipuri de activiti ce determin o implicare direct a elevilor n ndeplinirea sarcinilor colare, astfel nct ei s poat aplica ceea ce nva, s nvee prin activitate i efort personal, i s gndeasc n mod personal asupra lucrurilor pe care le fac. Prezentarea metodelor de predare-nvare a avut drept scop relevarea principalelor metode folosite n nvmntul din vremea noastr, noile orientri n domeniul metodologiei didactice i evidenierea rolului metodelor activ-participative n ansamblul activitilor colare. 146

Ideea necesitii realizrii, n coal, a unei nvri active care s situeze pe elev n centrul relaiei pedagogice este cvasiunanim acceptat de educatori. n general, se admite c nvarea activ este un proces care presupune tipuri de activiti ce determin o implicare direct a elevilor n ndeplinirea sarcinilor colare astfel nct ei s gndeasc asupra lucrurilor pe care le fac i s poat aplica ceea ce nva. Considerate global, trsturile nvrii active sunt: - elevii depesc atitudinea de simpli asculttori, devenind interlocutori ai profesorului; - accentul se pune mai mult pe dezvoltarea capacitilor i abilitilor elevilor de a acumula i folosi informaia; - elevii se implic n procese de prelucrare a materialului cognitiv (analiz, sintez, evaluare); - elevii sunt antrenai n activiti efective, respectiv: lecturi, discuii, dezbateri, elaborri de texte, investigaii, experimente, lucrri practice; - se acord o importan special explorrii de ctre elevi a fenomenelor ce trebuie cunoscute/nvate. Metoda activ este considerat aceea care permite educabilului satisfacerea trebuinelor sale de activitate, de cercetare, de creativitate, de comparare i de nelegere a cunotinelor prin el nsui sau n colaborare cu ali copii, n loc s le primeasc de-a gata de la profesor sau din manualul colar . Secolul al XX-lea este marcat de principiul promovrii metodelor activ-participante. Aceast orientare a cptat, treptat, tot mai muli adepi, manifestndu-se astzi n formula promovrii, prin coal, a unei nvri centrate pe elev. Aceast schimbare s-a datorat dezvoltrii tiinei psihologiei i rezultatelor cercetrilor realizate n domeniul psihologiei nvrii i a dezvoltrii. Ideile de baz, n jurul crora se afirm noile idei, sunt: pentru realizarea proceselor de predare i, respectiv, de nvare s se porneasc de la premisa c toi elevii din sala de clas sunt importani; profesorul deine, n continuare, un rol important, dar funciunile sale la nivelul grupului colar se modific; sarcinile didactice sunt concentrate pe elevi, iar profesorul asist i coordoneaz activitile pe care acetia le desfoar; elevii devin parteneri ai profesorului n cadrul interaciunii pedagogice. Strategiile predrii i nvrii centrate pe elevi se bucur de o larg apreciere n teoria i n practica pedagogic din vremea noastr.

* Nicolae Vinanu, n: Dicionar de pedagogie, 1979, p. 270.

147

1. 2 . 3 . 4.

Bibliografie
Cerghit, loan, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1997; Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gndirii critice fi nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000; Ezechil, Liliana, Educaia incluziv ca principiu metodologic, n Revista de pedagogie, nr. 1-12/2001; Gagne, R.M., Condiiile nvrii, EDP, T3ucureti, 1975; Okon, W., nvmntul problematizat n coala contemporan, EDP, Bucureti, 1978; Radu, Ion T., nvmntul difereniat, EDP, Bucureti, 1978. Radu, Ion T., Dezvoltarea practicilor incluzive n coli ghid managerial, UNICEF, Bucureti, 1999.

CAPITOLUL VII
COMUNICAREA DIDACTIC
(conf. univ. dr. Liliana Ezechil) A. B. C. D. Procesul de comunicare ca interaciune i ca relaie intersubiectiv Universabilitatea comunicrii interrelaionale Caracteristicile psihosociale ale comunicrii de tip colar Forme ale comunicrii utilizate n context colar 1. Comunicarea verbal/comunicarea nonverbal 2. Discursul informativ/vorbirea persuasiv E. Note specifice ale comunicrii didactice F. Strategii de relaionare de tip comunicativ

6. 7.

148

A. Procesul de comunicare ca interaciune i ca relaie intersubiectiv

Procesul de comunicare desfurat n context colar are o anumit specificitate sub aspectul manifestrilor sale. Acest fapt se datoreaz, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaiei educaionale, iar, pe de alt parte, caracterului dinamic accentuat al procesului comunicativ. Teoria i, mai ales, practica pedagogic sunt preocupate de cunoaterea acestor manifestri n scopul facilitrii procesului de instruire. Aa se explic de ce problematica pe care o comport comunicarea didactic reprezint una dintre componentele eseniale ale teoriei instruirii, iar cunoaterea ei i - mai ales - realizarea eficace a demersurilor de aceast natur constituie unul dintre atributele competenei pedagogice. Dintr-o asemenea perspectiv apare semnificativ faptul c mesajele cu care se opereaz n context colar privesc att ansamblul cunotinelor care fac obiectul proceselor de predare-nvare, ct i informaii cu alte semnificaii (de conlucrare, educative etc). Procesele de comunicare mijlocesc - contient sau nu influena comportamental exercitat n contextul interaciunii didactice; ele opereaz n ambele sensuri: att prin modificarea comportamentului profesorului, ct i prin modificarea comportamentului elevului. Aceast influen reciproc este un efect firesc 149

al relaiei de schimb de mesaje care se produce ntre cei doi parteneri ai interaciunii didactice: profesor i elev. n mod obinuit, intensitatea impactului pe care partenerii l au unii asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii, iar aceasta i gsete expresia, n modul cel mai evident, n comunicare. In consecin, cnd gradul de intensitate al comunicrii crete, capacitatea de interinfluenare a partenerilor crete de asemenea, iar atunci cnd aceasta se pstreaz n plan formal i aparent, efectul pe care partenerii l produc unii asupra altora se diminueaz pe msur. Ca urmare, eficacitatea schimbului informaional este influenat i de calitatea interaciunii. Aceste condiionri atrag atenia asupra unor determinri eseniale ale procesului comunicativ, cu efecte considerabile asupra calitii procesului didactic. Din acest punct de vedere, vreme ndelungat s-a crezut c modalitile n care profesorul i organizeaz discursul sunt definitorii pentru eficiena interveniei sale. Tradiia pedagogic a acordat, n felul acesta, o atenie special oratoriei i manierei expozitiv-argumentative de transmitere a coninuturilor colare, ceea ce nseamn c procesul de comunicare era centrat pe activitatea profesorului. Cercetri mai recente n domeniu sugereaz ns c pentru creterea eficienei relaiei de comunicare este necesar o preocupare nu numai pentru aspectele formale ale interaciunii ct, mai ales, pentru modul n care partenerii se recepteaz reciproc i valorizeaz activitatea la care sunt coparticipani. Limbajul educaional surprinde aceste mutaii de accente, oferind diferite variante terminologice: relaie profesor-elev, interaciune didactic, comunicare didactic etc. formule care subliniaz rolul ce revine schimbului de informaii n cadrul acestei interaciuni. n esen, nsui sensul reia de comunicare este acela de mprtire a nelesurilor de ctre partenerii de relaie. Pentru astfel de considerente educatorul colar urmeaz s asimileze, n comportamentul su profesional, competene care s l fac apt de a opera n mod eficient att cu coninuturi colare (care primeaz), ct i cu relaii interpersonale (cu un pronunat caracter subiectiv i care ntresc efectele oricrei interaciuni). Fluxurile comunicaionale acioneaz convergent sau divergent, genernd efecte pozitive sau negative la nivelul interaciunii, i n funcie de aceasta favorizeaz sau nu atingerea scopurilor educaionale. n consecin, fa de o asemenea nelegere a relaiei profesor-elev, este mai bine ca elevul s dea un rspuns greit dect s nu dea deloc, pentru c n acel moment devine necesar ca participanii s continue interaciunea" (Ball i Davitz)1. Aa se explic
1

faptul c, n chiar cazul insuccesului obinut la nivelul interaciunii cu caracter didactic, schimbul interpersonal poate continua pn la rezolvarea problemelor care ntrzie obinerea succesului n nvare. De fapt, [...] profesorul se afl ntr-o poziie oarecum paradoxal. El este evident persoana cea mai activ i mai autoritar din clas, dar succesul su n interaciune depinde de performanele elevilor n nvare. Indiferent de activitatea sa n cadrul interaciunii, eficiena profesorului se msoar dup cunotinele dobndite de elevii si" (Ball i Davitz, idem). Pentru obinerea acestui efect este necesar o comutare a accentelor dinspre agenii relaiei educaionale investigai singular i dinspre procesele colare concepute n mod distinct ca predare (activitatea profesorului!) i nvare (activitatea elevului!), ctre nelegerea, anticiparea i programarea modului de desfurare a relaiei nsei. Este vorba despre o relaie care angajeaz n acelai timp dou registre: codul cognitiv-informaional i codul afectivinterpersonal, n funcie de care pot fi difereniate dou niveluri ale comunicrii cu cte dou ipostaze distincte: nivelul contactului interpersonal cu ipostazele: a) recepia mesajelor i a interlocutorului; b) percepia mesajelor i a interlocutorului. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele: a) schimbul informaiilor; b) schimbul strilor i al atitudinilor. Fiecare dintre aceste niveluri deine un potenial propriu, deloc neglijabil, de a alimenta funcionalitatea relaiei de comunicare.

B. Universabilitatea comunicrii interrelaionale

Universalele comunicrii au fost puse n eviden de ctre Meyer-Eppler (1973), care au realizat o binecunoscut reprezentare a acesteia. Ei surprind cele mai importante variabile ce se regsesc oriunde exist dou entiti care intr ntr-o relaie de schimb informaional, respectiv:

Apiid Joel R. Davitz i Samuei Ball, Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, ! 978, pag. 305.

Universalele comunicrii dup Meyer-Eppler (1973) 151

150

- emitor (surs) - receptor (destinatar) -> sistem de semne comun, cel puin n parte, emitorului i receptorului Re -> repertoriul emitorului Rr -* repertoriul receptorului partea haurat - repertoriul comun celor dou repertorii Comunicarea interpersonal introduce n ecuaie cteva caracteristici ce iau n considerare caracterul intersubiectiv al relaionrii. Astfel, la nivel interuman orice aciune - cu efect asupra altuia sau a celui care o iniiaz - este comunicare, fie c a avut sau nu aceast intenie" (Laureniu oitu, 1997, p. 201). Caracteristicile comunicrii interpersonale se regsesc i n context colar unde totui pot fi identificate i alte cteva trsturi care o particularizeaz. Este vorba, n primul rnd, de acele nsuiri fr de care actul interaciunii directe nu se poate svri. Oferim pentru exemplificare reprezentarea comunicrii interpersonale realizat de ctre Joseph A. De Vito, ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen: CONTEXTUL
COMUNICRII

E R Cod

A DARE RECEPTOR DECODARE

Universalele comunicrii (dup Joseph A. DeVito) 152

Pornind de la premisele c procesele de comunicare au ntotdeauna o configuraie unic (dat de contextul i situaia n care se realizeaz) i presupun un schimb interpersonal ntre cel puin doi parteneri, reprezentrile de mai sus permit evidenierea diferitelor variabile (universalele!) din cadrul acestui proces i analiza rolului ce le revine: Contextul comunicrii este multidimensional: - contextul fizic - mediul concret n care se realizeaz procesul comunicaional: sala de clas, grad de luminozitate i nclzire, acustic etc; - contextul socio-psihologic - modul n care procesele de comunicare sunt influenate de roluri, norme, obiceiuri sociale, disponibilitatea pe care o au E i R; - contextul temporal privete influena pe care o exercit asupra proceselor de comunicare momentul istoric, momentul sptmnii sau al zilei n care acestea se desfoar, timpul alocat .a. Dubletul surs/codare-receptor/decodare pune n eviden faptul c fiecare dintre cei doi parteneri este pe rnd emitor (codor) i receptor (decodor), manifestndu-se - n acelai timp - ca emitor i receptor al propriului mesaj. Aceast relaie evideniaz c oricare dintre participanii la interaciune poart mai nti un dialog cu sine (comunicarea intrapsihic!) de unde se lanseaz, apoi, n circuitul in terpersonal. Mesajele comunicrii sunt transmise n diferite coduri (verbal i/sau non-verbal), prin intermediul organelor de sim sau prin orice combinaie ntre acestea: vocal-auditiv, gestual-vizual, chimicolfactiv sau cutanat-tactil. Feed-back-\x\ se refer la mesajele care sunt retransmise ctre surs pentru a o informa asupra modului n care mesajele trimise au fost receptate. Un prim feed-back se realizeaz chiar la nivelul emitorului, acesta receptnd propriul mesaj pe care l regleaz din mers pentru a-i satisface exigenele personale de exprimare. n relaiile interpersonale, feed-back-u\ const n reglarea conduitei emitorului n funcie de rspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului, precum i reglarea conduitei receptorului n funcie de mesajul emitorului. Acest reglaj poate fi realizat imediat dup receptarea rspunsului interlocutorului (feed-back imediat!) sau la o anumit distan n timp (feed-back amnat!). Feed back-ul joac, n acest fel, un rol esenial, reglator, privind calitatea relaiei de comunicare, informnd interlocutorii asupra modului 153

n care sunt receptate mesajele, asupra importanei pe care ei o atribuie acestora, a modului n care fiecare subiect este receptat i apreciat de ctre partenerul de relaie. n cea mai sintetic definiie, feed-back-\x\ desemneaz informarea cauzei asupra efectului. Factorii perturbatori se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la emitor la receptor. Sunt prezeni n orice comunicare, avnd cauze externe (bruiaje diverse, slaba acustic a slii de clas, caracteristicile vocale ale vorbitorilor etc), dar i cauze interne (starea de neatenie - de exemplu - care acioneaz ca un zgomot de ordin psihologic). Modul n care intervin zgomotele n circuitul comunicaional este apreciat n funcie de msura n care mesajul receptat difer de mesajul transmis, n ciuda faptului c emisia a fost executat corect, iar aparatul receptor are o bun funcionalitate. Cmpul de experien trimite la modul n care ansamblul situaiilor de via, pe care le-au traversat n mod diferit partenerii unei relaii de comunicare, convingerile i motivaia acestora influeneaz schimbul informaional i interpersonal. n cazul nostru, partenerii relaiei educaionale pot avea reprezentri diferite, sisteme de valori diferite i percepii diferite asupra acelorai fapte, situaii, evenimen te. Aceste tipuri de diferene influeneaz att coninutul, ct i maniera n care se desfoar procesele de comunicare. Efectele comunicrii. n procesul comunicrii interumane se produc anumite efecte att n plan personal, ct i n plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv, afectiv (emoionale sau atitudinale) i/sau psihomotor, avnd, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit, fie un caracter puin aparent, neexplicit. Universalele comunicrii puse n eviden de ctre J.A. De Vito se regsesc, firete, n cmpul educaional i sugereaz o serie de aciuni concrete pe care profesorul urmeaz s le ntreprind n scopul eficientizrii comunicrii de tip colar. Aceste modaliti de aciune presupun anumite abiliti i competene pe care profesorul ar trebui s le dein i s le cultive n mod contient, printre care'. s tie s se raporteze la interlocutor i s-1 fac pe acesta un interlocutor activ; s se asigure asupra utilizrii de ctre parteneri al aceluiai cod n procesul comunicrii; s lanseze i s citeasc mesaje prin multiple canale; s atenueze i/sau s elimine, ori de cte ori este posibil, efectul 154

factorilor perturbatori care afecteaz calitatea emisiei sau recepiei de mesaje; s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriu. Considerate n ansamblu, aceste competene exprim grija pentru calitatea interaciunii, fapt pus n eviden i de ctre Alex Mucchielli (1996, p. 102) care subliniaz c: o caracteristic a oricrei comunicri interumane este c aceasta din urm e totodat comunicare (ea spune ceva) i metacomunicare (ea calific ceea ce tocmai a fost spus)." Simplul fapt de a reflecta asupra acestor corelaii poate aduce clarificri eseniale pentru modul de a aciona eficace ntr-o relaie de comunicare.

C. Caracteristicile psihosociale ale comunicrii de tip colar

n cazul comunicrii interumane, caracterul psihosocial al acesteia este evident. Oamenii comunic unii cu ceilali ntr-un mod diferit de al altor vieuitoare, avnd la dispoziie un ntreg ansamblu de semne, simboluri i reguli de semnificare stabilite n mod convenional i transmise din generaie n generaie. Contextul n care se realizeaz aceast transmisie este social, comunitar. Considerat din punct de vedere filogenetic, procesul este continuu, fcnd parte din experiena social-istoric, iar ca practic se ntemeiaz pe un exerciiu multimilenar, att de familiar nct creeaz riscul estomprii rolului pe care l dein mecanismele psihosociale n cadrul acestui proces. n mediul colar, identificarea corect a unor astfel de interdependene este ngreunat de particularitile organizrii activitilor colare. Ele privesc: poziionarea fa in fa a partenerilor de relaie, ceea ce creeaz impresia c, n acest fel, contactul interpersonal se realizeaz automat, de la sine; distribuia spaial a elevilor n sala de clas, care induce, de asemenea, iluzia c mesajul profesorului va fi receptat n acelai fel de ctre toi elevii; de asemenea, adresativitatea mesajelor n bloc induce profesorului perceperea clasei de elevi ca pe un interlocutor colectiv; primatul obiectivelor cognitive n ansamblul cerinelor colare, ceea ce ntreine interesul sporit pentru procesele de instruire, nsoit, de multe ori, de reducerea preocuprii pentru calitatea relaiilor interpersonale. 155

Sub imperiul acestor circumstane profesorul are tendina de a se concentra prioritar pe coninutul informaional (cognitiv) al mesajului elaborat, neglijnd contextul i particularitile psiho-individuale n care se va realiza receptarea acestuia.

Latura persuasiv a discursului angajeaz un considerabil efort empatic :

Dar, n realitate, clasa colar nu este o sum de indivizi, ci fiecare elev i pstreaz individualitatea, receptnd i decodificnd n mod personal mesajele. De aceea, profesorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face fa efortului de pstrare a unei prize de contiin cu fiecare dintre elevi. n realitate aciunea sa este potenat energetic de existena cmpului psiho-social reprezentat de situaiile psihosociale n care indivizii se gsesc n mod frecvent, care pot influena pozitiv sau negativ tendinele acestora de a-i atinge scopurile urmrite i care provoac persoanelor implicate restructurri pozitive sau stri tensionale, conflictuale (Dicionar de psihologie social, 1981, p. 48). Aceste efecte de cmp nu ntrzie s apar dac profesorul nu pierde contiina relaiei interpersonale i dac ncearc, pe ct i st n putin, s o menin activ, obiectiv, motivant. Din punct de vedere tehnic - aa cum relev cercetrile colii de la Palo Alto, ca i cele ale curentului cognitivist -, actul cunoaterii devine o veritabil construcie al crei material este furnizat parial de cunotine (segmentul ^instrumental) i parial de relaia nsi (segmentul afectivemoional). n acest fel, procesul achiziionrii cunotinelor este elaborat i condus de ctre profesor astfel nct acesta s corespund capacitii interlocutorului de a prelua mesajele, de a le prelucra i de a le dezvolta n modul su propriu. El are astfel sarcina de a proiecta i dirija circuitul coninuturilor colare, dar i sarcina de a favoriza circuitul coninuturilor afectiv-emoionale i atitudinale care se degaj n condiiile interaciunii directe: Fluxuri de realizare a comunicrii n context colar

Prinderea " elevului n circuitul comunicaional, condiionat de efortul empatic al profesorului, prin intermediul coninutului. Captarea elevului n relaie nu depinde numai de voina i abilitatea educatorului de a-1 angaja pe interlocutor n dialog. n mod real ntre parteneri se interpun o mulime de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, Circularitatea relaiei profesor-el ev, condiionat de efortul persuasiv al profesorului prin intermediul coninutului 156

psihosocial, lingvistic, semantic, cultural etc, adic o multitudine de alte condiionri care dau specificitate i inedit oricrui raport interpersonal. Sintetiznd, interaciunea didactic angajeaz, n acelai timp, mesaje care opereaz n dou coduri comportamentale relativ distincte: codul mesajelor cu caracter colar - care decurge din coninutul instruirii - i codul mesajelor cu caracter interpersonal, care exprim cum, n ce fel i cu ce intensitate se desfoar aceste relaii:
1

Empatia desemneaz starea psihic de rezonan, de comunicare afectiv cu semenul. Ea nu se reduce la simpla recunoatere a strilor emoionale, ci nseamn a te transpune n locul interlocutorului i a aciona n funcie de strile (cognitive, dar mai ales emoionale) ale acestuia (vezi i Liliana Ezechil, 2002, p. 77).

157

Caracteristica profesorului eficace, din acest punct de vedere, const n abilitatea de a se face uor neles n procesul transmiterii coninuturilor colare, de a stimula interesele de cunoatere, de a realiza un control adecvat asupra modului de receptare i de nelegere a cunotinelor transmise elevilor. El este preocupat att de latura didactic a relaionrii de tip colar, ct i de caracterul emoional, interpersonal al interaciunii. Alii, dimpotriv, se disting prin abilitile de relaionare: sunt plcui, apropiai", ncurajatori etc, fr a fi la fel de dibaci n manipularea coninuturilor cu caracter colar sau invers. Competenele de operare cu cele dou tipuri de coninuturi sunt definitorii pentru aptitudinea pedagogic, n general, i pentru aptitudinea de comunicare, n special.

D. Forme ale comunicrii utilizate n context colar

1. Comunicarea verbal/comunicarea nonverbal
Comunicarea verbal. O particularitate a comunicrii didactice este aceea c este dominat de verbalism. Aceast situaie este ntreinut parial de proliferarea fr egal a volumului de informaii acumulat de omenire care constituie sursa principal a coninutului instruirii colare. Coninutul cunoaterii pe care coala i propune s l difuzeze elevilor este sintetizat mai ales ca material verbal, motiv pentru care, n procesul didactic, limbajul verbal (mijloacele verbale!), n dauna altor forme de comunicare, devine mijlocul principal de comunicare. Din aceast cauz se reproeaz colii c pune accent mai degrab pe limbaj dect pe aciune. n consecin, materialul transmis colar este, cu deosebire, verbal, fiind supus unei duble aciuni de prelucrare: o dat de ctre profesor, pentru a-1 face ct mai accesibil elevilor (codificare), i apoi de ctre elev (decodificare), care l asimileaz n funcie de fondul cunotinelor anterioare pe care le deine i de reprezentrile pe care el le are despre coninutul transmis. Precizia exprimrii verbale constituie un indicator preferat pentru msurarea performanelor unui profesor ca i ale elevilor. Teoria pedagogic a semnalat i criticat, n acest sens, riscurile ce decurg din compromisul fcut nelesului, atunci cnd accentul se pune mai mult pe asimilarea unei terminologii de specialitate i mai puin pe capacitatea de a o nelege i de a opera cu ea. Ne amuzm i astzi citind memorabilele pagini despre Trsnea din Amintirile... lui Creang. Ceea ce lipsete, de multe ori, comunicrii este chiar nelesul. De aceea, n cadrul comunicrii interpersonale problematica nelesului este fundamental. Conceptul de comunicare nsui vine de la latinescul comunis 158

care nseamn a stpni n comun. n esen, acest act de posesiune se refer la stpnirea n comun a acelorai nelesuri, proces deosebit de important i, n acelai timp, dificil n comunicarea interuman, pentru cteva motive semnalate de mai toate teoriile comunicrii (Slama-Cazacu, Tatiana, 1968; Eco Umberto, 1982; Ronald B., Adler & Rodman, George, 1985; J.A. De Vito, 1988): nelesurile sunt n oameni; nelesurile (n special cele emoionale) se schimb constant, dei cuvintele rmn aceleai; comunicarea poate fi vzut ca un proces de mprire a nelesului particular, al unuia cu al altuia; n mod frecvent apar neconcordane cnd uitm c acelai cuvnt poate avea mai multe nelesuri (se transmite ceva i se nelege altceva); cuvintele comunic numai o mic parte din nelesurile totale cu care opereaz individul. nelesurile se afl n legtur att cu modalitile de exprimare verbal (supuse regulilor de construcie logico-lingvistic), ct i cu cele nonverbale (subordonate ntr-o mai mare msur subiectivitii i intuiiei). Pentru astfel de considerente, actul comunicrii se realizeaz prin stabilirea unor acorduri explicite sau mutuale ntre comunicatori, adic prin negocierea nelesurilor cu care ei opereaz n relaiile dintre unii i alii. Comunicarea nonverbal a constituit primul limbaj utilizat n relaiile interumane, cu mult naintea elaborrii limbajului dublu articulat. Edward T. Hali 1-a numit limbajul mut (silent language) pentru faptul c nu uzeaz de structuri verbale precodificate, ci de o gramatic gestual care se supune totui unui cod, dar mai puin elaborat. El a premers astfel comunicrii orale (vorbirii!) care dispune de o mare bogie de mijloace de exprimare. De multe ori se transmit mesaje care nu se afl n fraze sau, altfel spus, orice comunicare este nsoit de o metacomunicare. Tatiana Slama-Cazacu (1968) vorbete, n acest sens, despre o aa numit sintax mixt cu referire la faptul c gestul, mimica i cuvntul formeaz un corp comun i servesc mpreun intenionalitile comunicative ale omului. Semnele paralingvistice au capacitatea de a ntri, completa, susine, nuana, potena nelesul mijloacelor verbale sau, dimpotriv, de a reduce, distorsiona sau chiar de a anula aceste nelesuri. Pantelimon Golu (1989) realizeaz un adevrat inventar al mijloacelor de comunicare paralingvistic, specificnd: modalitile de exprimare aparente: modul de a te mbrca, alura general, inuta, postura preferat, maniera de a te face prezent, 159

atitudinile observabile, remarcate uneori incontient de interlocutor naintea rostirii oricrui cuvnt i prin care transpar caracteristicile generale ale omului - dispoziia afectiv, starea lui de spirit; paralimbajul gestual i motor, micrile braelor, ale umerilor, schimbrile posturii, micrile capului i ale gtului, care se asociaz spontan la mimic; paralimbajul asociat cuvntului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit, sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulaiei, metrica i accentul limbajului oral); efectele vocii (modularea nlimii, variaiile intensitii, variaiile timbrului); efectele cuvintelor, fra zelor, sensurilor (alegerea vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu sens); elementele asociate mesajului scris: hrtia, configuraia tipografic, formatul, culorile, ilustraiile, punerea n pagin, toate acestea diminund sau ntrind inteligibilitatea mesajului; paralimbajul inimicii fetei i al privirilor, care intervine cel mai frecvent. Competena de a comunica se definete, de aceea, drept abilitatea de a folosi cu pricepere cuvintele, dar i aceea de a descifra nelesurile ascunse care stau uneori dincolo de cuvinte, n gesturi, postur, n ntregul comportament nonverbal n general. tiinele comunicrii sunt optimiste i sugereaz ideea c, printr-o anumit educaie, capacitatea de utilizare a acestor mijloace de comunicare poate fi sensibil mbuntit. Este ns la fel de adevrat c uneori ne folosim de aceste modaliti de exprimare cu destul de mult succes n mod instinctiv. In acest sens, chiar i elevii de vrst colar mic se specializeaz n citirea unor mesaje nonverbale. Se ntmpl, de asemenea, frecvent ca elevii s anticipeze calitatea relaiei de comunicare pe care urmeaz s o stabileasc cu profesorul, imediat dup citirea primelor mesaje nonverbale pe care le transmite profesorul prin mimic i gesticulaie chiar de la intrarea n sala de clas. In acest sens, elementul care creeaz cel mai mare impact interpersonal este faa, un adevrat tablou de bord al personalitii (Jean Goussin); n raport cu faa, elementul cel mai expresiv este privirea care ndeplinete -dup unii autori (Miron lonescu, Vasile Chi, 1992, p. 234) - mai multe roluri: - rolul vector ce rezid n stabilirea contactului, direcionarea sinelui spre interlocutor; - rolul expresiv, privirea scond la lumin tririle afective i atitudinile persoanei n raport cu partenerul interaciunii; 160

- rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice exprimate de interlocutor. Modul n care profesorul i elevii folosesc privirea ajut la asigurarea unui permanent feed-back n relaia dintre parteneri. Profesorul are privilegiul de a uza de capacitile expresive ale privirii pentru a da un anumit coninut etic relaiei profesionale pe care o stabilete cu partenerii si. Sunt elevi care se simt nedreptii dac profesorul nu le acord nici o privire, pentru ca, prin comparaie, alii s fie avantajai din acest punct de vedere. Un studiu interesant asupra mimicii i gesticii profesorului a fost realizat de ctre B.M. Grant i D. Grant-Hennings (1977), care au elaborat un model interacional nonverbal. Autoarele respective evideniaz modul n care micrile fizice se pot corela cu comportamentul verbal contribuind la sporirea semnificaiilor cu care se opereaz n context colar. Dup aceste considerente, micrile profesorului au fost mprite n dou mari categorii: micri de instruire, adic micri folosite efectiv n pro cesul predrii i a cror principal caracteristic este c, de cele mai multe ori, sunt folosite n mod contient; micri personale care in de personalitatea educatorului, l definesc i l exprim, nu sunt ntotdeauna contiente, dar influeneaz procesul de nvare i relaia didactic. Aceste categorii de micri sunt submprite, de asemenea, n subcategorii, dup funcia pe care o ndeplinesc n contextul interaciunii didactice: Micrile de instruire sunt: micri de conducere n sensul controlului privind participarea elevului la lecie i a obinerii comportamentului de atenie; micri de interpretare folosite pentru meninerea ateniei elevilor prin amplificarea inteniilor profesorului, n urmtoarele modaliti: sublinierea unui cuvnt sau a unui grup de cuvinte; ilustrarea cuvintelor sau a noiunilor; interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime pentru a comunica semnificaii, pentru a trezi interesul sau pentru a realiza alte finaliti cognitiv-atitudinale. micri de mnuire prin care profesorul interacioneaz cu mediul fizic folosind diverse obiecte i materiale i recurgnd la urmtoarele modaliti: mnuirea direct (atingerea, manipularea, manevrarea); mnuirea indirect (examinarea, privirea ctre, studierea, citirea); mnuirea instrumental - micarea nspre ceva ce va folosi n interaciunea cu mediul fizic al clasei. 161

Micrile personale privesc diverse ticuri, expresii faciale cu sau fr semnificaie pedagogic. Acest ansamblu de micri exprim n totalitate personalitatea i stilul educatorului, conferind aciunii sale un caracter complex, polisemantic. Prin folosirea contient a modalitilor de exprimare verbal i nonverbal, ca i prin valorificarea superioar a funciilor didactice pe care le pot ndeplini aceste mijloace, se asigur - n cmpul educaional - ceea ce unii autori numesc operativitate semiotica (Ion Ciocan, Ion Negre, 1981).

2. Discursul informativ/vorbirea persuasiv

n funcie de modalitile specifice prin care particip la atingerea scopurilor educaionale, comunicarea n context colar se realizeaz n dou maniere distincte: discursul informativ i vorbirea persuasiv. Discursul informativ este mai riguros i mai explicit i opereaz mai ales cu coninuturi logice care, dup Ball i Davitz, antreneaz mai multe tipuri de procese: - analitice, constnd n definirea termenilor i interpretarea afirmaiilor; - empirice, propunnd enunuri de fapte i explicaii diferite; - evaluative, provocnd exprimri de opinii i justificri sau expuneri a unor motive pro sau contra. Aceste procese nu opereaz cu informaiile pure, ci angajeaz, voluntar sau nu, mijloacele vorbirii persuasive pentru a impune adevrul, a asigura, claritatea, precizia, utilitatea lor. Ronald B. Adler i George Rodman (1985) propun un parcurs strategic eficient de utilizare a discursului informativ care const din urmtoarele secvene: s se precizeze cu claritate scopul activitii. s se declaneze curiozitatea (foamea informaional) elevilor, cutndu-se ca prin informaia oferit s se rspund unor trebuine sau unor ateptri pe care ei le au fa de coal i fa de activitile colare. (n anumite condiii este recomandabil s se creeze conflicte cognitive care s declaneze productivitatea de idei.) s se sublinieze punctele cele mai importante ale discursului prin: repetiie, avertizri c ceea ce urmeaz este foarte important, accenturi vocale i distincii de ordin grafic (cnd se comunic n scris).
1

s se foloseasc materiale de sprijin n favoarea a ceea ce se susine, n scopul clarificrii, pentru ca expunerea s devin mai interesant ori pentru a se uura memorarea; creterea relevanei mesajelor se poate realiza, de asemenea, prin folosirea anecdotelor, a citrilor sau exemplelor. s se foloseasc un limbaj clar, folosindu-se sinonime i formulri simple, evitndu-se termenii obscuri, ermetici. s se provoace implicarea auditoriului. Discursul informativ colar prezint avantajul c poate fi pregtit din timp sub aspect epistemologic, urmnd ca exploatarea elementelor situaionale s se fac ad-hoc, n contextul interaciunilor directe. Vorbirea persuasiv - nu este lipsit de intenionaliti informative, ci ndeplinete rolul de a o nuana pe cea dinti, fiind definit drept arta " de a te adresa cuiva cu convingere. Reprezint calea preferat pentru realizarea activitilor educative, folosind limbajul afeciunii i al grijii fa de interlocutor. n general, se apreciaz c pentru a fi ct mai convingtor profesorul ar trebui s posede pe lng competen profesional, adic tie foarte bine ce are de fcut, i caracter, ceea ce ar nsemna s cear numai ceea ce el nsui tie s fac i face, sau charism, adic s se fac plcut, agreabil. Fora persuasiv a interveniei educatorului colar crete i atunci cnd el adopt fa de elevi atitudini care exprim interesul i grija pentru interlocutor, respectiv: s fie deschis, s dein capaciti empatice, s fie ncurajant mai degrab dect s sancioneze, s fie pozitiv, s fie egal Cercetrile realizate n domeniul comportamentului comunicativ eficace au condus la stabilirea unui veritabil cod al comportamentului profesorului din acest punct de vedere. El vizeaz: atenie special pregtirii temei prezentate elevilor, adaptarea modalitilor de exprimare adecvat particularitilor auditoriului, stabilirea ideilor de baz, angajarea emoional i atitudinal a elevilor n derularea activitilor instructiv-educative, sesizarea reaciilor auditoriului, captarea ateniei i a interesului elevilor {comuniune fatic)1, sintetizarea ideilor de baz prin concluzii .a.m.d. n afara acestor aspecte, o serie de recomandri privesc calitatea discursului verbal care urmeaz s satisfac urmtoarele exigene: claritate, vivacitate (s foloseasc, de preferin verbele active, puternice, imagistice i figurile de stil) adecvare, adresativitate.
1

Operativitatea semiotic este definit drept abilitate a unui educator de a opera cu toate mesajele comunicrii umane.

Comuniunea fatic este efectul pe care un vorbitor l obine atunci cnd face efortul de a nclzi auditoriul i de a relaxa atmosfera (Joseph A. De Vito, 1988). 163

162

Efectul de cretere a impactului interpersonal i al forei persuasive a discursului se poate obine prin folosirea cu abilitate a resurselor oferite de paralimbaj i de mimico-gesticulaie, respectiv: adaptarea volumului vocii; adoptarea unui ritm de vorbire potrivit situaiei, evitnd vorbirea prea repede, prea lent sau prea monoton care favorizeaz cderea n capcana gndurilor proprii; modificarea intensitii vocii n funcie de nelesurile care trebuie transmise; folosirea intonaiei potrivite care poate aciona ca un adevrat comutator de sens" (Tatiana Slama-Cazacu); crearea unor pauze ntre prile discursului (expunerii); meninerea unui contact vizual permanent cu ntreg auditoriul, adoptarea unor modaliti gestuale naturale; plasarea la o distan care s induc o stare confortabil asculttorilor; evitarea unei poziii fixe la catedr. In general este bine s se evite cderea ntr-una din cele dou extreme: excesul de autoritate sau de familiaritate, oricare dintre ele fiind la fel de periculoas. Dac distanarea permite profesorului s-i menin o stare de disponibilitate fa de fiecare elev, apropierea l pregtete pentru a nelege empatic doleanele i tririle elevilor" (Gilles Ferry, 1975, p. 182).

E. Note specifice ale comunicrii didactice*

Calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor comunicative ce se stabilesc ntre educator i educabili, ca i ntre elevi. Ca urmare, comunicarea ce se desfoar n context colar ntrunete, anumite caracteristici care o deosebesc de alte tipuri de comunicare: procesele de comunicare ncorporeaz att aspecte observabile/aparente, ct i aspecte neobservabile, att aspecte bine contientizate, ct i aspecte puin sau deloc contientizate; rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci cnd cei doi interlocutori ai relaiei educaionale (educator-educabil) sunt parteneri n adevratul sens al cuvntului, ei avnd posibilitatea de a-i schimba rolurile (respectiv poziia de emitor i receptor); clasa colar creeaz un autentic cmp psihologic (educativ) (Kurt Lewin) ceea ce nseamn, ntre altele, c interdependenele care se stabilesc contribuie la efectele comunicative globale i, implicit, la calitatea procesului didactic;

rolul hotrtor revine educatorului, cel care, prin atitudinile pe care le adopt fa de elev, influeneaz gradul de permisivitate/nepermisivitate comunicativ. Din acest punct de vedere pot fi enumerate mai multe date comportamentale definitorii pentru profilul profesional al educatorului: s fie foarte atent la propria lui exprimare; s tie s formuleze clar i s reformuleze, ori de cte ori este nevoie, mesajele pe care le adreseaz elevilor; s-i domine propriile manifestri afective, atunci cnd ele se repercuteaz negativ asupra relaiilor cu clasa de elevi; - s propun soluii diverse i s stimuleze emiterea de soluii de ctre elevi; s tie s pun n eviden calitile interlocutorilor; - s-i stpneasc anumite porniri generate de sentimentul de superioritate pe care i-1 furnizeaz statutul su privilegiat; - s fie un bun mediator i negociator al relaiilor de tip comunica tiv: nu prtinete pe cineva pentru a favoriza pe altcineva; trateaz orice situaie cu detaare, ca pe un dat ce necesit o rezolvare amiabil; acord sprijin pentru gsirea de soluii cnd constat c elevul se afl n dificultate; i ofer ajutorul ntr-o manier de respect mutual; se face ascultat; e discret i inspir ncredere; nu cere imposibilul. Adoptnd un asemenea comportament, educatorul favorizeaz instaurarea unui climat care face s creasc impactul pe care l produce asupra elevilor. Astfel de cerine vizeaz i atitudinile elevilor ntr-o relaie de comunicare. Participarea efectiv a elevilor i a educatorului la interaciunea didactic este influenat i de: natura temperamental a educatorului: (introvert/extrovert, sociabil/nesociabil); gradul de solicitare n realizarea sarcinilor colare; atractivitatea pe care o inspir, dar i atractivitatea pe care o inspir disciplina de nvmnt; capacitatea stimulativ a educatorului i/sau a clasei de elevi; gradul de satisfacie personal pe care l procur interaciunea; msura n care interaciunea le satisface ateptrile; climatul psiho-afectiv n care se desfoar activitatea .a. Educabilul trebuie s aib motive ntemeiate att logic, ct mai ales emoional pentru a se lsa atras n interaciune i n efortul presupus de activitile de nvare. n acest sens, climatul afectiv al grupului colar n care el este integrat constituie o variabil hotrtoare n procesul modelrii comportamentului su de tip comunicativ.

Vezi i Liliana Ezechil, Mihaela Pii-Lzrescu, Coordonate ale unuiparteneriat educaional autentic, n Revista nvmntul Primar, nr. 2-3/2001.

164

165

F. Strategii de relaionare de tip comunicativ

Trsturile definitorii pentru ceea ce am putea numi strategii de relaionare de tip comunicativ prefigureaz faptul c o bun relaie de comunicare: se tranzacioneaz, ceea ce presupune efortul partenerilor de a conserva efectele pozitive ale interaciunii i de a evita/elimina manifestrile cu efect negativ. Dat fiind ns particularitatea interaciunii de tip colar (dintre interlocutori neegali), educatorului i revine, printre altele, sarcina de a-i iniia pe elevi n domeniul relaionrii specifice organizaiei colare. n ciuda inegalitii interlocutorilor, tranzacia e posibil. Ea presupune contientizarea de ctre parteneri a avantajelor pe care le pot obine din aceast interaciune, dar i a cerinelor pe care trebuie s le respecte fiecare pentru a o menine n echilibru. se mediaz: n rolul su de mediator, educatorul propune situaii de nvare care presupun exersarea interaciunilor. colarul nu deine nici cunotinele i nici experiena necesar pentru a se manifesta ntotdeauna adecvat n postura de interlocutor. De altfel, fr o pregtire special privind dezvoltarea competenelor de comunicare, nici chiar educatorul nu reuete s se comporte cum ar trebui. Pentru a exercita corect calitatea de interlocutor este necesar ca ambii parteneri s exerseze acest comportament pe parcursul activitii. : * se negociaz: n ciuda orictor exersri, o bun relaie de comunicare e greu de stabilit i, mai ales, de ntreinut. Manifestrile subiecilor sunt dificil de raionalizat tocmai pentru c omul nu reacioneaz stereotip la un stimul, ci n modaliti greu de anticipat. n general, o bun relaie de comunicare se poate construi atunci cnd se poate realiza consensul ntre parteneri, atunci cnd i unii, i alii sunt dispui s renune la unele satisfacii i/sau orgolii personale pentru a pstra acordul mutual. Acordul este produsul finit al negocierii'. se construiete nencetat: chiar i atunci cnd a fost negociat, o relaie de comunicare risc s se deterioreze. n relaiile interpersonale nimic nu trebuie considerat definitiv, cci aa este natura uman - ntr-o cutare continu...

n concluzie, sensul plenar al comunicrii educaionale l reprezint nu att transmisia de informaii i nici doar circulaia informaiilor, ct mai ales mprtirea strilor de spirit care menin contiinele active i ntr-o cutare continu a interlocutorului. Comunicarea se manifest, astfel, nu doar ca posibilitate de interconectare a inteligenelor, ci i ca oportunitate de coparticipare veritabil. Bibliografie 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cuco, Const, Comunicarea didactic", n Pedagogie, Ed. Polirom, 1996; Davitz, Joel R., Ball, Samuel, Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978; De Vito, Joseph A., Human Communication. The Basic Course, Fourth Edition, 1988; Eco, Umberto, Tratat de semiotic general, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982; Ezechil, Liliana, Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti, 2002; Grant, B.M., Grant-Hennings, D., Micrile, gestica i mimica profesorului. O analiz a activitii nonverbale, EDP, Bucureti, 1977; Slama-Cazacu, Tatiana, Introducere n psiholingvistic, Ed. tiinific, Bucureti, 1968; oitu, Laureniu, Pedagogia comunicrii, EDP, Bucureti, 1997.

Negocierea este un proces interacional care implic dou sau mai multe entiti sociale (persoane, grupuri, instituii, organizaii, comuniti), cu interese neomogene ca intensitate i orientare. Ea se produce ntre persoane individuale pentru compatibilizarea modurilor diverse de instituire a sinelui. (Dicionar de sociologie, Zsmfvc, C, Vlsceanu, L., coord., Ed. Babei, Bucureti, 1993, p. 398).

166

167

CAPITOLUL VIII
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE
(prof. univ. dr. Ion T. Radu) A. Evaluarea n educaie 1. Conceptul de evaluare i necesitatea evalurii 2. Sistemul evalurilor n nvmnt 3. Evaluarea rezultatelor colare - component a procesului didactic B. Evaluarea rezultatelor colare 1. Situaii i forme de evaluare a rezultatelor colare 2. Tipuri de rezultate colare i evaluarea lor 3. Strategii de evaluare a rezultatelor colare 4. Metode de evaluare a rezultatelor colare 5. Aprecierea rezultatelor colare C. Conduite didactice n evaluarea rezultatelor colare

desfurarea activitii menit s conduc la realizarea lor. Prin urmare, scopurile declaneaz activitatea i tot ele o orienteaz n direcia realizrii lor. B. Bernstein surprinde aceast relaie atunci cnd afirm c realitatea nc nerealizat declaneaz activitatea menit s o realizeze". Or, dac aciunile vizeaz realizarea unor scopuri, este firesc ca, n desfurarea lor, s se tind i ctre cunoaterea efectelor pe care le-au produs, a rezultatelor obinute. Este n logica lucrurilor ca, ntreprinznd o anumit activitate, realizatorul acesteia s se intereseze, n final ca i pe parcursul ei, de msura n care i-a atins scopul urmrit i chiar de modul n care s-a derulat activitatea. Ca toate activitile umane, educaia - aciune contient, ntreprins deliberat, n perspectiva unor scopuri - presupune i procese evaluative, asociate constant i aflate n interaciune cu toate celelalte componente ale acesteia. Aceste procese reprezint un domeniu problematic de expertiz foarte variat, iar consideraiile teoretice pe care le comport constituie componente ale teoriei generale a educaiei. a) Conceptul de evaluare. Teoria evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de nelegere a rostului aciunilor evaluative. Ele se nuaneaz sub raportul nelegerii naturii acestui proces, a ceea ce reprezint obiectul aciunilor evaluative, a funciilor pe care le ndeplinesc, ca i a modurilor de realizare. Astfel, muli pedagogi practicieni limiteaz obiectul aciunilor evaluative la rezultatele colare, ignornd numeroase alte componente ale activitii de nvmnt care fac obiectul evalurii: procesele de instruire, calitatea curriculuin-urilov colare, formarea personalului didactic, structurile colare .a.m.d. Pentru nelegerea adecvat a naturii actului evaluativ apare necesar relevarea principalelor caracteristici ale acestuia. Astfel: Q Evaluarea este o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene sub raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituie, sistemul colar n ansamblu .a. Actul evaluativ vizeaz ameliorarea strii fenomenelor evaluate, fiind realizat n perspectiva lurii unor decizii n acest sens. n legtur cu funcia de ameliorare a fenomenului supus msurrii, evaluarea comport un proces de colectare a datelor necesare fundamentrii deciziilor ce urmeaz s fie adoptate n scopul mbuntirii rezultatelor i a activitii considerate. Problema adevrat, n aceast privin, nu const n a hotr dac este util ori nu s se evalueze, ci n a stabili pentru ce fel de 169

A. Evaluarea n educaie 1. Conceptul de evaluare i necesitatea evalurii

In aciunile umane, mai cu seam n cele ntreprinse deliberat, evaluarea este un fapt obiectiv. ntreaga existen a omului este nsoit de numeroase evaluri. Toate aciunile, atitudinile, competenele, comportamentele omului sunt apreciate de ctre alii i de el nsui. ntr-o lucrare de pionierat n literatura pedagogic de la noi, consacrat evalurii, V. Pavelcu, 1968, aprecia c ciclul existenei noastre este un ir de examene n faa naturii, a societii, a propriei contiine". Observaiile efectuate asupra aciunilor omului au condus la constatarea c, pe msur ce o activitate este mai complex, aciunile evaluative devin tot mai necesare i i amplific rolurile. Acest fapt este pe deplin explicabil. Aciunile umane vizeaz realizarea unor scopuri. nsi existena unor scopuri, exprimnd trebuine variate, aspiraii ale omului, face necesar 168

decizii trebuie realizat o evaluare. Din aceasta decurge cerina de a se asigura concordana deplin ntre decizia care urmeaz s fie adoptat i datele furnizate de aciunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar s fie precizat: ce urmeaz s fie evaluat (obiectul evalurii); natura i obiectul deciziei avute n vedere; tipul de date ce trebuie obinute. Evaluarea comport aprecierea fenomenelor evaluate, prin raportarea lor la diverse criterii i standarde (culturale, de performan, de fezabilitate etc). Ea face necesar emiterea unor judeci de valoare asupra fenomenelor evaluate, prin raportarea datelor obinute la un sistem de valori (criterii). Sintetiznd aceste note definitorii, putem considera c, n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaii privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde i prin care este influenat evoluia sistemului. b) Necesitatea evalurii. n activitatea de nvmnt, evaluarea se im pune din numeroase raiuni, toate decurgnd, pe de o parte, din interde pendena nvmntului cu dezvoltarea economico-social, iar pe de alt parte din cerine interne ale sistemului. Din perspectiv pedagogic, demersurile evaluative sunt realizate ca aciuni componente ale activitii de nvmnt i servesc sistemului nsui. Rosturile evalurii constau n evidenierea aspectelor izbutite, dar i a erorilor, dificultilor i zonelor critice ale programului realizat, iar, n final, n sugerarea unor msuri de reglare menite s fac actul educativ ct mai eficace. De asemenea, procesele evaluative sunt menite s furnizeze informaii privind starea sistemului, pe baza crora sunt adoptate decizii pentru reglarea acestuia. Necesitatea evalurii se impune i din perspectiva perfecionrii activitii instructiv-educative. Ea nu se limiteaz la constatarea i aprecierea rezultatelor, ci vizeaz totdeauna reglarea, ameliorarea aciunii educative. c) Structura actului evaluativ: msurarea i aprecierea. Actul evaluativ are caracter procesual, fiind realizat n etape i prin numeroase mecanisme, viznd n final emiterea unor aprecieri asupra fenomenului care face obiectul evalurii. Pentru a se realiza o apreciere ct mai exact este necesar, mai nti, msurarea fenomenului considerat, pentru ca, n continuare, pe baza msurtorilor efectuate, s se formuleze aprecieri adecvate (judeci de valoare). Prin urmare, actul evaluativ comport dou tipuri de demersuri: unul de cuantificare, de nregistrare obiectiv a fenomenului 170

evaluat, i altul valorizator, constnd n interpretarea i aprecierea relaiei dintre starea constatat i criteriul general de apreciere. Msurarea. .Procesul de msurare const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc.) i un ansamblu de fenomene i obiecte, sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posed. Msurarea este primul pas n evaluare, iar exactitatea ei este dependent n primul rnd de calitatea instrumentelor utilizate i de modul n care sunt folosite (administrarea probelor). Aprecierea. Presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului vizat, prin raportarea la un termen de referin, la un sistem de valori sau criterii. Msurarea rspunde la ntrebri de tipul: ct de mult? ce dimensiuni? ce cantitate? etc; aprecierea - la ntrebri de felul: cum este? ce valoare are? n ce msur rspunde trebuinelor sau ateptrilor? .a.m.d. Evaluarea este un concept mai cuprinztor dect msurarea i aprecierea, nseamn c actul de evaluare implic o operaie dubl: nregistrarea obiectiv a dimensiunilor fenomenului (msurarea acestuia); aprecierea relaiei dintre starea constatat i criteriul general al unei activiti reuite. Din raportul dintre msurare i apreciere decurge cerina ca evalurile s se realizeze, ori de cte ori este posibil, pe temeiul datelor unor msurri ct mai exacte, tiut fiind c nu se pot obine evaluri obiective pe baza unor impresii i a unor constatri ntmpltoare, ocazionale. n ceea ce privete educaia, msurarea privind multe din fenomenele pe care le comport nu este att de riguroas ca n alte domenii i are un caracter relativ. Deseori, n evaluarea rezultatelor colare ideea de msur se exprim prin aceea de clasificare. Practica evalurii i constituirea teoriei evalurii n educaie ntr-o perspectiv general, se poate spune c dintotdeauna activitatea pedagogic a cuprins, alturi de aciuni proprii ei - proiectare/anticipare, organizare, conducere, procese de instruire i educaie .a.m.d. -, aciuni de evaluare ntreprinse cu scopul de a constata efectele produse ca i modul n care s-a desfurat activitatea nsi. Practicile evaluative s-au dezvoltat n contextul general al schimbrilor nregistrate n aceast activitate, cristalizndu-se idei i concepii cu privire la rosturile aciunilor evaluative, la modurile dezirabile de realizare a acestora, configurnd, totodat, discipline care abordeaz direct sau indirect, din unghiuri diferite, problematica evalurii: docimologia, psihodiagnoza, economia nvmntului, planificarea nvmntului, teoria evalurii .a. 171

Evalurile de tip colar, n formele i cu metodele asemntoare celor practicate n vremea noastr, au aprut la nceputul secolului al XU-lea. Tehnicile de verificare oral i n scris s-au rspndit relativ repede, devenind modaliti obinuite de verificare a rezultatelor colare la sfritul unor perioade de activitate. Dezvoltarea aciunilor de evaluare a rezultatelor colare i are originea n organizarea ierarhic i pe profiluri a sistemelor colare i, pe acest fond, n faptul c mult timp (pn n prima jumtate a veacului XX), cele mai multe structuri colare, cu excepia nvmntului primar, erau nonobligatorii, deci aveau caracter selectiv. n consecin, perioada la care ne-am referit nregistreaz un veritabil fenomen de proliferare a examenelor (i a examinrilor) caracteristic nvmntului din prima jumtate a secolului al XX-lea. Aceasta a condus, cum era de ateptat, la dezvoltarea cercetrilor avnd ca obiect diverse aspecte ale acestei activiti. n acest cadru de referin se remarc, prin amploarea, persistena i profunzimea lor, cercetrile realizate de H. Pieron i colaboratorii si (Meme Pieron, H. Laugier, Weinberg .a.) realizate pe parcursul a peste trei decenii. Dup apariia mai multor studii, n 1963 a fost publicat lucrarea Examens et docimologie, configurnd constituirea unei noi tiine, component a sistemului tiinelor educaiei: docimologia. Ea se definete ca tiin care se ocup cu ,,studiul sistematic al desfurrii proceselor de msurare i apreciere a rezultatelor colare, al comportamentului examinatorilor i examinailor n situaie de examen".* ncepnd din prima jumtate a sec. XX i continund, n perioada postbelic, n contextul evoluiei globale a societii, nvmntul cunoate o dezvoltare necunoscut n epoci precedente. Sub impactul exigenelor tot mai mari ale societii, nvmntul reclam un volum de resurse materiale i financiare n continu cretere i n acelai timp se constituie ca factor cu rol important n dezvoltarea celorlalte subsisteme sociale. Urmare a acestei schimbri globale, interesul manifestat de societate fa de eficiena activitii de nvmnt se extinde i Ia efectele nvmntului n plan economic, sociocultural, al calitii vieii i condiiei umane .a.m.d. Ca urmare, se dezvolt practici i, o dat cu acestea, o teorie privind evaluarea nvmntului n ansamblu, care privete relaiile nvmntului cu alte subsisteme sociale (economic, cultural etc). n fine, nc o direcie principal de dezvoltare a evalurii nvmntului, promovat insistent ncepnd cu anii '70, o reprezint extinderea evalurii asupra activitii, condiiilor, factorilor i proceselor de care depind rezultatele obinute la un moment dat.
Termenul vine din limba greac - dokime nsemnnd a cntri, a evalua.

Aceast orientare este sugerat i stimulat de noi dezvoltri ale teoriei curriculum-ului colar i teoriei instruirii. Depind concepia tradiional potrivit creia nivelul rezultatelor produse de activitatea colar este dependent hotrtor de competena i calitatea prestaiilor celor angajai n aceast activitate, educatori i educabili, s-a ajuns la nelegerea faptului c eficacitatea activitii colare, obiectivat n rezultatele pe care le produce, poate fi evaluat pertinent numai dac sunt avute n vedere (evaluate) toate componentele activitii (condiii interne/externe, resursele de care dispune, starea i funcionalitatea factorilor participani - umani, naturali, procesuali -, prin urmare activitatea n ntregul ei, ca unitate a acestor elemente componente. n consecin, rezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i explicate dect n strns legtur cu evaluarea activitii care le-a produs. n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea l are n activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i nvarea - i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i antreneaz.

2. Sistemul evalurilor n nvmnt

Dei n ansamblul activitii de nvmnt evaluarea rezultatelor colare este dominant, totui aciunile evaluative privesc toate componentele activitii de nvmnt: curriculum-u\ colar, procesele de instruire, personalul didactic, condiiile i resursele i chiar sistemul colar n ansamblu. Din aceasta rezult un veritabil sistem al evalurii n nvmnt, care are ca obiect diverse aspecte i componente ale sistemului colar. Evaluarea diverselor componente ale sistemului revine unor factori diferii. Ea nu privete n toate cazurile (i nici n msur egal) rezultatele colare. n linii generale, se pot stabili urmtoarele relaii ntre componentele sistemului i factorii direct responsabili pentru evaluarea lor: sistemul de nvmnt la nivelul ntregii ri sau la nivelul structurilor teritoriale revine Ministerului Educaiei Naionale i inspectoratelor colare, responsabile de funcionarea sistemului i a instituiilor de nvmnt, crora le revine obligaia legal de a elabora, anual, rapoarte privind starea nvmntului (art. 141 i 150 din Legea nvmntului). Totodat, pentru evaluarea instituiilor colare din nvmntul preuniversitar este creat o Comisie de evaluare i acreditare, care funcioneaz pe lng Ministerul Educaiei Naionale (art. 106 al Legii nvmntului), 173

172

iar pentru evaluarea i acreditarea instituiilor de nvmnt superior este nfiinat Consiliul Naional de Evaluare Academic i Acreditare (CNEAA); rezultatele colare - n principal, de ctre personalul didactic, pe parcursul activitii colare, ca i n contextul examenelor, dar i de autoritile colare: minister, inspectorate, conducerile unitilor de nvmnt, precum i de SNEE - Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (mai ales prin evaluri realizate la nivelul sistemului colar sau pe eantioane de populaie colar); curricuhtm-urtie de ctre autoritile colare, uniti de cercetare, cu participarea personalului didactic; procesele de instruire - de ctre autoriti colare, uniti de cercetare, precum i de ctre personalul didactic, n cazul acestora dobndind caracter de autoevaluare; personalul didactic - de ctre autoriti colare, uniti de cercetare; condiii, resurse - autoriti colare. In concluzie, evaluarea rezultatelor colare se afl n raporturi multiple, de condiionare i influenare reciproc, uneori de cauzalitate circular, mai ales cu personalul didactic, curriculum-\\\, procesele de instruire; de exemplu, evaluarea rezultatelor se ntemeiaz pe obiective i standarde curriculare, iar acestea, la rndul lor, pe rezultate. De asemenea, rezultatele colare sunt n funcie de procesele de predare i de experiena de nvare furnizate, dar care, la rndul lor, influeneaz predarea i nvarea. Evaluarea multor componente se completeaz cu aciuni autoevaluative. De aceea, este oportun s fie dezvoltat capacitatea de autoevaluare la nivelul tuturor actorilor" din sistem, ca i dezvoltarea unor atitudini favorabile fa de evaluarea extern.

Aciunile evaluative se realizeaz n strns legtur cu procesele de predare/nvare. Din aceasta decurg mai multe concluzii care privesc realizarea procesului didactic: n primul rnd, este necesar ca procesele evaluative s fie realizate astfel nct s susin i s stimuleze activitatea de predare/nvare. Aciunile de evaluare nu constituie un scop n sine. Rolul lor nu se limiteaz la constatarea efectelor actului didactic, ci vizeaz realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor i procesului, punnd n eviden aspecte izbutite, dar i punctele critice care urmeaz s fie remediate n secvenele urmtoare. Ele sunt menite s ofere informaii despre calitatea predrii, despre oportunitatea modului n care este determinat, organizat i realizat coninutul instruirii, despre valoarea metodologiilor de predare utilizate ca i informaii referitoa re la activitatea de nvare a elevilor. Orientarea i reglarea proceselor de instruire i de nvare pe baza datelor oferite de aciunile evaluative trebuie s se realizeze continuu i permanent. Principiul enunat reclam practicarea unei evaluri continue, formative care presupune: - verificarea rezultatelor colare pe ntreg parcursul procesului didactic; - eliminarea caracterului de sondaj", propriu evalurii tradiionale, realiznd verificarea tuturor elevilor asupra elementelor eseniale din arii de coninut ct mai cuprinztoare. Funcia de reglare a procesului didactic pe care aciunile evaluative o ndeplinesc presupune nu numai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea acestora, prin factorii i condiiile care le-au generat, precum i predicia rezultatelor probabile n secvenele urmtoare ale activitii. Realizat n acest fel, evaluarea rezultatelor se constituie ca activitate cu reale valene de stimulare a instruirii/nvrii, deschiznd un demers n spiral, prin care se realizeaz ameliorarea continu a procesului didactic. b. Rolul i funciile evalurii Scopul principal al evalurii, acela de cunoatere i apreciere a strii fenomenelor evaluate i de reglare a activitii, face necesar ca evaluarea s ndeplineasc mai multe funcii. Unele dintre acestea au caracter general, revenind aciunilor evaluative oricare ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice", decurgnd din particularitile domeniului n care se realizeaz evaluarea. Funcii generale Prima dintre funciile generale const n cunoaterea strii fenomenului, a activitii i a rezultatelor acesteia. Din aceast perspectiv, actul evaluativ 175

3. Evaluarea rezultatelor colare - component a procesului didactic

a. Relaia evaluare -predare/nvare Abordarea problemelor pe care le comport locul i funciile aciunilor evaluative n procesul didactic, n general, relaiile lor funcionale cu predarea i nvarea, precum i cu ceilali factori, de coninut, materiali ai procesului, n particular, pornete de la recunoaterea faptului c evaluarea randamentului colar constituie o aciune component a acestui proces, integrat structural i funcional n aceast activitate. 174

este o reflectare a fenomenului evaluat. Determinat de faptul c el exercit influen asupra fenomenului, viznd ameliorarea acestuia, devine necesar ca aceast constatare s fie ct mai exact posibil, s nu fie deformat. O reflectare deformat devine deformant, influennd negativ ceea ce oglindete. A doua funcie este de diagnosticare, constnd n relevarea condiiilor, factorilor care au generat situaia constatat. Ea explic starea constatat i, n acest fel, permite ameliorarea acesteia. n strns legtur cu diagnoza se manifest i o a treia funcie, aceea de prognozare (predicie) care se concretizeaz n deciziile de ameliorare pe care precedentele funcii le sugereaz i le fundamenteaz. n consecin, rolul evalurii nu se reduce la a constata i a demonstra, ci este de a favoriza ameliorarea fenomenului pe care l are n vedere. Orice aciune ameliorativ presupune, n primul rnd, delimitarea zonelor n care sunt oportune intervenii, schimbri, iar acest lucru este realizat prin evaluare. Funciile generale ale evalurii acoper demersul de abordare a unui fenomen, punnd n eviden ce este i cum este", cum se explic i din ce cauz", cum poate fi ameliorat i care va fi starea lui viitoare" (vezi figura de mai jos).

parteneri ai procesului - educatorii i elevii - au nevoie s cunoasc msura n care activitatea lor rspunde exigenelor colare. Cu alte cuvinte, funcia evalurii rezultatelor colare este de a permite controlul i reglarea predrii i nvrii din partea participanilor la acest proces, ca i din partea altor factori interesai. Perspectiva educatorului. Evaluarea rezultatelor colare este necesar n toate fazele desfurrii procesului, reprezentnd un mijloc de control asupra nvmntului realizat. Modul n care elevii au asimilat ce a fost predat ofer o imagine asupra activitii, cu nvminte pentru reglarea acesteia n etapele urmtoare. De aceea, din aceast perspectiv, evaluarea este necesar: la nceputul activitii, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire al elevilor. Orice profesor simte nevoia de a-i cunoate ct mai bine pe elevi la nceputul unui program, pentru a ti n ce msur acetia stpnesc cunotinele i capacitile cerute, ca premise pentru asimilarea cunotinelor care urmeaz, i pentru a adapta demersul la posibilitile de nvare ale elevilor. Q pe parcursul programului, pentru o apreciere ct mai exact a calitii demersului ntreprins i n scopul reglrii activitii. D n finalul activitii, pentru estimarea global a modului n care aceasta a fost realizat. De asemenea, evaluarea rezultatelor ofer educatorului informaii cu privire la msura n care au fost realizate obiectivele stabilite i, prin aceasta, permite cunoaterea calitii propriilor lui prestaii. i gsete aici aplicarea un principiu potrivit cruia valoarea aciunilor umane (cel puin a celor ntreprinse deliberat) se exprim prin efectele pe care le produc". n concluzie, evaluarea randamentului colar reprezint mijlocul principal de reglare a procesului didactic. Ea furnizeaz informaii cu privire la starea acestuia, permind cunoaterea procedurilor i aciunilor izbutite, a celor realizate la parametrii convenabili, dar i a punctelor critice, a zonelor n care s-au produs disfuncii, dereglri i n care se impun ameliorri. Performanele elevilor ofer i o imagine asupra calitii i sugereaz ci de perfecionare a stilului de nvmnt promovat de profesor. n consecin, evaluarea constituie, cel puin indirect, un control/autocontrol asupra activitii desfurate. Practicile de evaluare sunt declanatori ai transformrii practicilor pedagogice". Perspectiva elevului. n relaia cu nvarea, evaluarea are impact n mai multe planuri. Maniera de verificare a pregtirii elevilor orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a acestora, evideniaz ce trebuie nvat, i cum trebuie nvat, formndu-le un stil de nvare. n acest sens, evaluarea rezultatelor: 177

Funcii specifice Analiza de sistem a procesului de nvmnt dezvluie, ntre altele, faptul c exist o interdependen i o interaciune a componentelor acestuia. Modurile de instruire-nvare presupun forme adecvate de evaluare a rezultatelor pe care le produc, dup cum procedurile de evaluare induc moduri de predare/nvare. Este o relaie care pune n eviden funciile specifice ale evalurii rezultatelor colare, pe de o parte n relaie cu predarea, iar pe de alta, cu nvarea. Pe ansamblu, ea ndeplinete un rol de reglare a procesului, att a actului de predare, ct i a activitii de nvare. Ambii 176

 Ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de atingere a obiectivelor activitii, acetia fiind stimulai s determine contient i obiectiv n ce msur activitatea lor de nvare corespunde scopurilor i cerinelor stabilite. Totodat, contientizeaz distana la care se afl de performanele ateptate, precum i eforturile ce sunt necesare pentru ndeplinirea lor. Cu alte cuvinte, se asigur relaia elevului fa de sine" ca subiect al aciunii i formarea unei imagini de sine" ct mai corecte. O Are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, prin activitile de repetare, sistematizare i consolidare pe care le prilejuiete. Ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarci nilor colare, contientiznd distana la care se afl fa de performanele ateptate. Q Constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor ntr-o activitate susinut. Ea ntreine tonusul activitii elevilor pe parcursul programului, la un nivel n concordan cu nivelul solicitrilor. Absena evalurii rezultatelor devine o invitaie oficial" la delsare. Procesele evaluative prezint, potenial, reale valene formativ-educative, avnd influen asupra dezvoltrii psihice a elevilor, n multiple planuri ale personalitii lor: stimuleaz activitatea elevilor, angajndu-i ntr-un efort mental i fizic, cu efecte globale pozitive n planul dezvoltrii personalitii lor; contribuie la formarea unei motivaii puternice fa de nvare, a unei atitudini favorabile fa de coal i a responsabilitii fa de ndeplinirea ndatoririlor colare; exercit influen asupra dezvoltrii intelectuale a elevilor, favoriznd formarea deprinderilor i obinuinelor de munc intelectual; nu mai puin importante sunt efectele n plan volitiv i afectiv, evaluarea aducnd o contribuie evident la formarea unor trsturi (perseverena, capacitatea de a lucra sistematic, tenacitatea etc.) cu rol decisiv pentru randamentul muncii colare. Q n corelaie cu influena pozitiv asupra nvrii temeinice, evaluarea rezultatelor colare constituie unul dintre mijloacele eficace de prevenire a eecului colar. Dei, prin natura lor, nu sunt activiti propriu-zise de instruire-nvare, aciunile evaluative au un rol substanial n asigurarea succesului i prevenirea eecului. Problematica succesului/eecului colar este tratat n legtur direct cu procesele de evaluare a performanelor colare. 178

Exercit influen n direcia formrii capacitii i atitudinii autoevaluative. Judecile de valoare formulate de educator, mai cu seam atunci cnd sunt motivate astfel nct elevii s perceap criteriile pe care se ntemeiaz aprecierea rezultatelor colare, devin modele pentru elevi, cu valene reale n direcia cultivrii capacitii autoevaluative. Q n strns legtur cu efectele precedente, evaluarea progreselor colare contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, ca i la depistarea dificultilor de nvare, toate ndeplinind rol de premise pentru adoptarea msurilor adecvate de sprijinire a acestora i pentru orientarea colar i profesional n concordan cu capacitile lor. Contribuie la ntrirea legturii colii cu familia, la convergena aciunii educative a acestora n direcia creterii randamentului colar. Evaluarea performanelor elevilor de ctre coal reprezint principala modalitate de informare a familiilor cu privire la activitatea colar a copiilor. Reprezint pentru autoritile colare i, n ultim instan, pentru societate, un mijloc de cunoatere a nivelului la care se desfoar activitatea de nvmnt, a eficienei investiiilor efectuate n acest domeniu, pennindu-le s adopte msuri adecvate de mbuntire a acestei activiti. c. Determinri terminologice n explicarea proceselor evaluative i elaborarea teoriei evalurii s-a constituit un sistem de concepte specifice. O prim grup de concepte privete scopurile aciunilor evaluative, determinrile pe care acestea le vizeaz: eficacitate, eficien, progres. Q Eficacitatea definete calitatea de a produce efectul (pozitiv) ateptat, deci aprecierea unei activiti ntemeiate pe raportul dintre rezultatele produse i obiectivele vizate (rezultatele ateptate). n situaia n care produsele unei activiti sunt pe msura obiectivelor urmrite (sau mai bune dect acestea), aciunea respectiv este considerat eficace (de calitate). Evaluarea eficacitii nvrii a fost pus n valoare mai ales prin promovarea pedagogiei centrate pe obiective pedagogice. Q Eficiena privete raportul dintre ansamblul efectelor unei aciuni, pe de o parte, i cel al resurselor utilizate, de alt parte. nseamn c o activitate didactic poate fi eficient dac se consider c rezultatele pe care le produce sunt n concordan cu condiiile i resursele de care a dispus, dei este posibil ca eficacitatea ei s fie redus dac nu a condus la atingerea obiectivelor vizate. Q Progresul definete raportul dintre rezultatele obinute la un moment dat i rezultatele anterioare. Rezult c: 179

B. Evaluarea rezultatelor colare 1. Situaii i forme de evaluare a rezultatelor colare

a. Examinri curente i examene Verificarea i aprecierea rezultatelor colare se realizeaz n situaii i forme variate, utilizndu-se metode, mijloace i tehnici multiple. Diversitatea lor este generat de: funcia pe care o ndeplinesc ntr-un context colar i social; scopurile urmrite n ansamblul evalurilor utilizate n sistemul colar; natura (tipul) rezultatelor colare pe care le vizeaz. D Din perspectiva funciei colare i sociale pe care o ndeplinesc, se poate face distincia ntre: - verificri curente, pe secvene relativ mici de activitate, n scopul cunoaterii operative a efectelor activitii realizate, a progreselor nregistrate de elevi; - verificri finale (examene), la sfrit de an colar, ciclu de nvmnt, care privesc o perioad mai ndelungat de activitate. Aceasta evideniaz atributele aciunilor evaluative n promovarea, orientarea colar i selecia elevilor, concretizate n definirea condiiilor de continuare a studiilor de la un an de studiu la altul, n dirijarea elevilor pe filiere colare n consonan cu interesele i aptitudinile fiecruia; - verificri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt nonobligatoriu, pentru selecie; - verificri efectuate, cu deosebire, la finalul unui ciclu de nvmnt care marcheaz i intrarea n viaa activ. Au caracter pedagogic i social. n corelaie cu aceste funcii, evalurile vizeaz scopuri variate privind fie constatarea progreselor, fie realizarea unui bilan sau determinarea perspectivei (confirmarea aptitudinii de a accede pe urmtoarele trepte de nvmnt). n toate cazurile, una din funciile generale ale evalurii constatativ, diagnostic sau prognostic - este dominant, n concordan cu scopurile urmrite. Natura probelor este dependent, ntre altele, i de tipurile de rezultate colare supuse verificrii (cunotine acumulate, capaciti, abiliti, trsturi de personalitate formate), precum i de scopul n care se realizeaz evaluarea. Cunoaterea rezultatelor colare, realizat pe parcursul programului, prezint certe avantaje: constituie condiia necesar autoreglrii din mers" a procesului didactic; 181

Q Randamentul colar. Termenul este utilizat cu mare frecven i n corelaie cu conceptele analizate. Datorit faptului c orice activitate face s apar o relaie ntre elemente de intrare (input) i rezultate (output), precum i ntre acestea i procesul realizat, termenul desemneaz rezultatele obinute. Este deci sinonim cu cel de ieire", efectul" unei activiti, cu meniunea c are semnificaii diferite n funcie de situaia determinat. De pild, ceea ce la un moment dat al activitii de nvmnt reprezint ieiri" poate constitui, n acelai timp, obiectul evalurii ca intrri" ntr-un nivel superior (evalurile iniiale). Unii autori consider termenul de randament colar" sinonim cu cel de productivitate", ceea ce implic stabilirea unei relaii ntre cantitatea de resurse folosite i cantitatea produselor obinute". Productivitatea unui proces devine mai nalt dac se obine aceeai cantitate de produse cu un volum mai redus de resurse sau o mai mare cantitate de produse cu aceeai cantitate de resurse. n multe mprejurri, randamentul colar se definete prin rezultatele raportate la obiectivele propuse. n aceste cazuri, unii autori propun s fie utilizat termenul de performan" exprimnd rezultatele optime ntr-un timp optim". Performana este expresia nivelului de realizare" a unei sarcini de nvare. Deci, randamentul (eficiena) se interpreteaz n raport cu resursele; eficacitatea - n raport cu finalitatea (obiectivele). Q Pierderi colare. Dac termenul de performane" sugereaz rezultate deosebite, n mod necesar nalte", cel de pierderi colare" (deperditions scolaires) definete rezultatele nesatisfctoare ale activitii. Conceptul acoper o realitate complex, concretizat n categorii variate de eecuri: abandon colar, repetenie, corigent, insucces temporar (rmnere n urm), dificultate de integrare i adaptare (la activitatea colar i/sau n viaa social) .a. Prevenirea i lichidarea acestora i, n general, ameliorarea randamentului colar angajeaz ndeosebi factori din interiorul sistemului (n cazul repeteniei, corigentei, insuccesului temporar), dar i din afara sistemului (n cazul abandonului, al dificultilor de integrare social). n cele mai multe cazuri ns, se produce aciunea conjugat a acestor factori. 180

confirm, ntrete rezultatele examenelor, constituie un numr nedefinit de microexamene dispersate pe traseul unui proces de pregtire"; permite, mai mult dect examenul, cunoaterea nu numai a cunotinelor acumulate, ci i a disponibilitilor intelectuale ale elevilor, a capacitilor de a opera n plan teoretic sau practic cu informaia nsuit.

b. Examenul colar Reprezint o form de organizare a verificrii (examinrii), realizat n circumstane specifice, create n acest scop. Se prezint ca forme de control asupra rezultatelor colare, ca aciuni relativ separate de programul de instruire propriu-zis. Examenul constituie i una din formele principale ale evalurii de bilan, utilizat cu deosebire la ncheierea unei perioade mai ndelungate de activitate (an colar, ciclu de nvmnt) sau ca form de verificare-selecie cu funcie predictiv, la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt nonobligatoriu. Instituirea i prezena examenelor n sistemul colar au o dubl motivaie: social i pedagogic. Se poate spune c exigenele sociale au avut ntietate, din nevoia de verificare a competenelor celor pregtii de coal n perspectiva rolurilor sociale, ndeosebi a celor profesionale pe care aveau s le ndeplineasc. Din perspectiv pedagogic, examenul constituie mijloc de verificare a pregtirii dobndite de elevi la sfritul unor perioade de activitate colar, n scopul cunoaterii gradului de realizare a obiectivelor vizate. n ambele cazuri, subiecii dobndesc confirmarea valorii lor, iar realizatorii procesului didactic, ca i autoritile colare, pot cunoate nivelul la care s-a derulat programul de pregtire. Evaluarea rezultatelor colare prin examene, n comparaie cu alte forme de evaluare, prezint mai multe avantaje: creeaz condiii asemntoare de verificare i apreciere a elevilor, apropiindu-se de evaluarea standardizat (aceleai tematici i subiecte - n cazul probei scrise - permind comparaii ntre candidai); constatrile efectuate privind o populaie colar mai numeroas constituie temei pentru introducerea corectrilor necesare n programul de pregtire a seriilor urmtoare; furnizeaz informaii concludente cu privire la calitatea unor componente ale procesului didactic (curriculum-\x\ colar, metodologiile utilizate, condiiile ergonomice n care se desfoar activitatea, calitatea personalului didactic .a.).
182

n funcie de scopurile vizate, se pot distinge mai multe tipuri de examene; Examene cu funcie de bilan (absolvirea) sau de certificare, aa cum sunt: examenul de testare naional la sfritul colii generale; examenul de bacalaureat; examenul de absolvire a colii profesionale sau a colii postliceale; examenul de licen. Examene cu funcie dominant de orientare i de selecie: sunt examene-concurs organizate, de regul, pentru admiterea n structurile colare nonobligatorii. Este posibil ca acelai examen s dobndeasc att caracter de absolvire, ct i de admitere n ciclul urmtor de nvmnt. n aceast privin, se manifest tendina de diminuare a rolului examenelor-concurs pentru admiterea ntr-un ciclu superior i, n consecin, creterea rolului examenului de certificare (absolvire), dobndind i funcie de selecie. n contextul msurilor de reform a nvmntului n ara noastr, o asemenea schimbare este in actu n ceea ce privete admiterea n nvmntul liceal i, n multe cazuri, n nvmntul superior. Disocierea celor dou tipuri de examene are ca suport i alte trsturi distinctive. Astfel, n timp ce n examenele finale subiectul se afl n ntrecere cu sine, funcia ndeplinit fiind de diagnoz, n examenul concurs subiectul se afl n competiie cu alii, funcia ndeplinit fiind preponderent predictiv, iar verificarea urmrete selecia, implicnd numerus classus. Examenele de absolvire (finale). n prima jumtate a veacului trecut examenele finale au deinut o frecven mare n aproape toate sistemele de nvmnt. Ele erau prezente nu numai la sfritul unor cicluri de nvmnt, ci i la ncheierea fiecrui an colar. Observaiile critice care li s-au adus, evocnd suprasolicitarea elevilor, efectele de stres i stare tensional pe care, n multe cazuri, le produceau au ndemnat la reducerea lor treptat, mai ales dup anii '60. Fenomenul a fost stimulat i de o schimbare nregistrat n evoluia sistemelor colare i anume extinderea nvmntului general obligatoriu pn la vrsta de 14-16 ani, iar n ultimele decenii cu tendin de a se prelungi pn la 18-19 ani, nsoit de procesul de secundarizare" a diferitelor structuri colare care urmau imediat dup nvmntul primar. Urmare a acestor schimbri, mai multe trepte de nvmnt i pierd caracterul selectiv pe care l avuseser i care legitima numrul relativ mare de examene. Primele examene care au disprut au fost cele de absolvire a nvmntului primar i examenul-concurs pentru admiterea n nvmntul secundar I (ciclul II). 183

Bacalaureatul. ntemeiat pe frecvena i funciile pe care le ndeplinete, bacalaureatul este cel mai important examen de bilan i de orientare. Din punctul de vedere al componenei comisiilor n faa crora este susinut, se poate face distincia ntre: examen cu caracter extern, susinut n faa altor profesori dect cei care au realizat pregtirea candidailor, pentru a conferi o mai mare obiectivitate evalurilor; examen cu caracter intern (examinatorii sunt profesorii care i-au pregtit pe candidai). Un loc aparte n sistemul examenelor l deine bacalaureatul internaional promovat de Asociaia pentru Bacalaureatul Internaional, cu sediul la Geneva. Programul asociaiei l constituie elaborarea unor versiuni de curriculum pentru nvmntul preuniversitar, acceptabile pentru ct mai multe ri. Avnd un curriculum unic, care depete frontierele naionale, promovarea examenului ofer posibilitatea celor n cauz s-i continue studiile n nvmntul superior n rile membre care recunosc" acest examen. Curriculum-vX cuprinde coninuturi de cultur general care privesc stpnirea instrumentelor intelectuale, necesare oricrei formri profesionale, din care nu lipsesc elemente ale patrimoniului cultural naional i al altor popoare pe care elevii nva s le neleag, precum i o gam de opiuni care ofer tnrului posibilitatea de a alege ceea ce corespunde intereselor i aptitudinilor lui. Examenul-concurs. Dac termenul de examen" semnific prob, cn trire, termenul concurs" provine de la concursus, ceea ce nseamn ntlnire, lupt, confruntare. Dintotdeauna, examenul-concurs a fost organizat pentru selecie i orientare, la intrarea n ciclurile de nvmnt care nu au avut un caracter general-obligatoriu. Problema admiterii se pune n diverse momente ale colarizrii unei promoii de subieci: . - la nceputul colaritii, echivalnd cu integrarea copiilor n activi tatea colar; - la trecerea dintr-un ciclu de nvmnt n altul, n zona nonobligatorie a sistemului colar. Examenul-concurs vizeaz selecia, implic numerus classus, selecionnd un numr limitat, n ordinea descresctoare a performanelor. Limita inferioar de acceptabilitate i pierde semnificaia. Ceea ce intereseaz este rangul pe care fiecare candidat l ocup n clasificare. Reuita presupune ca rangul pe care este plasat candidatul s se situeze n numrul de locuri pentru ocuparea crora s-a desfurat examenul. 184

c. Alte forme de evaluare a rezultatelor colare n mod distinct de examinrile curente i de examene, dar n strns legtur cu ele, sunt utilizate i alte forme de evaluare a randamentului colar. Din categoria acestora fac parte: evalurile cu caracter naional; evalurile realizate pe baza unui eantion; concursurile extracolare pe discipline (olimpiadele). Sub raportul desfurrii lor, al scopurilor urmrite i al coninuturilor, precum i al metodologiei utilizate, aceste forme prezint numeroase note comune, dar i distinctive. Evaluarea intern i evaluarea extern n mod curent, performanele elevilor sunt evaluate de educatorii care se ocup de instruirea acestora. Realizatorii procesului de instruire sunt i evaluatorii efectelor produse de activitatea realizat. n consecin, evaluarea randamentului colar este, de regul, o evaluare intern. Acest mod de evaluare este completat i susinut de evaluri externe, efectuate de alte persoane dect cele care au realizat instruirea elevilor, reprezentnd autoriti colare, uniti de cercetare i/sau de evaluare. Evalurile externe sunt realizate de: directori de coli; inspectori colari, reprezentani ai autoritilor colare locale i nai onale; servicii de evaluare; cercettori, autori ai curriculum-urilor colare i ai manualelor; colectivele cadrelor de specialitate din coli .a. Forma cea mai frecvent i organizat a evalurilor externe o reprezint examenele de certificare sau concursurile de admitere, n situaii n care examinarea este efectuat de ali profesori dect cei care au realizat pregtirea. Evaluarea extern nu presupune cu necesitate realizarea ei de ctre factori din afara colii i nici realizarea ei prin aplicarea unor probe n mai multe uniti colare. Nota definitorie o reprezint intervenia altor persoane n evaluarea rezultatelor obinute de elevii din mai multe uniti colare, dintr-o singur coal i chiar dintr-o clas de elevi, dect cei care au realizat pregtirea elevilor. Probele de evaluare pe care le aplic inspectorul colar n cadrul controlului pe care l exercit asupra activitii unui profesor au caracter de evaluare extern, dup cum o prob aplicat de un colectiv de catedr la toate clasele paralele la care predau membrii catedrei este i ea o prob extern. 185

Evalurile externe ndeplinesc multiple funcii. Ele urmresc: Obinerea de informaii privind pregtirea elevilor la anumite discipline ntr-un moment al colaritii lor. a Compararea rezultatelor unei promoii cu ale celor precedente, stabilindu-se progresul/regresul nregistrat, mai ales n situaii n care au fost introduse unele schimbri n activitatea de instruire. Q Punerea n eviden a domeniilor (aspectelor) n care sunt necesare msuri de mbuntire privind: coninutul instruirii, metodologiile utilizate, echipamentele didactice, sistemul de evaluare .a. Q Verificarea i aprecierea activitii cadrelor didactice, calitatea prestaiilor acestora. Orientarea activitii pedagogice ntr-un domeniu anumit, ctre obiecti ve eseniale ale unor discipline (realizarea coninuturilor experimentale i aplicative, formarea unor capaciti etc). Probele externe constituie un termen de referin" pentru profesor, ndeplinind o funcie de reglare a conduitei profesorului ca evaluator, care se exprim n mai multe planuri: nti, prin a atrage atenia profesorului asupra cror tipuri de coninut trebuie s-i concentreze eforturile, att n actul de predare, ct i n aciunea de evaluare; apoi, proba n sine, prin modul n care este conceput, are valoare de model" sau, cel puin, i furnizeaz alt experien n materie de construire a acesteia; n fine, i ofer o alt experien n modul de notare, care permite profesorului s confrunte propriul su mod de apreciere i s i-1 amelioreze. Q Orientarea i reglarea activitii profesorilor n ceea ce privete evaluarea performanelor elevilor, furniznd acestora repere/criterii pe baza crora pot fi diminuate divergenele dintre profesori n ceea ce privete notarea. Cunoaterea rezultatelor acestor probe de ctre educatorii claselor la care au fost aplicate, a modului n care au fost apreciate rezultatele de ctre evaluatorul extern este de natur s sporeasc funcia lor de reglare a conduitei didactice a educatorilor ca evaluatori. n acest sens, prelucrrile statistice i calitative ale rezultatelor probelor, prin comparaie cu aprecierile operate de ctre educatorul clasei sunt, de multe ori, deosebit de concludente. Ele furnizeaz constatri i sugestii cu efecte reglatoare asupra stilului promovat de educatori, punnd n eviden: gradul de exigen/indulgen n apreciere, modul de utilizare a sistemului de notare. n acest scop, centralizarea datelor obinute i compararea lor, cu ajutorul unui instrument ca cel de mai jos, poate fi semnificativ prin concluziile ce se degaj din ele: 186

* Se calculeaz prin formula: ** Nota cu frecventa cea mai mare

suma total a punctelor (notelor) numrul notelor *** Intervalul dintre nota cea mai mic i cea mai mare

2. Tipuri de rezultate colare i evaluarea lor

a) Tipologia rezultatelor colare Rezultatele colare constituie o realitate complex. Termenul definete efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor. O disociere a diferitelor tipuri devine necesar ntruct fiecare categorie de performane face necesar utilizarea unor proceduri i metode de evaluare diferite. Tipologia care poate fi elaborat are ca punct de plecare varietatea obiectivelor pedagogice, ntr-o dubl perspectiv: prima o constituie domeniile obiectivelor corelate cu structura (laturile) personalitii (cognitive, afective, psihomotorii), cu meniunea c un rezultat aparine, n general, predominant, uneia din aceste componente a personalitii, incluznd ns n proporii variate i intenii proprii celorlalte componente; a doua perspectiv decurge din ordonarea ierarhic a obiectivelor n clase comportamentale, n funcie de procesele psihice pe care le implic i de gradul lor de complexitate. 187

Din aceast determinare decurg mai multe consecine pentru tipologia rezultatelor colare i pentru evaluarea acestora, astfel: Se pot distinge 4 tipuri de rezultate: cunotine acumulate; capacitatea de aplicare a cunotinelor n realizarea unor aciuni practice; capaciti intelectuale, exprimate n elaborarea de raionamente, efec tuarea de operaii logice, puterea de argumentare i interpretare etc; trsturi de personalitate, atitudini, conduite formate. Disocierea tipurilor de rezultate colare face necesare mai multe sublinieri: fiecare tip face necesar un anumit mod de evaluare; aceste tipuri de performane se pot prezenta la diferite niveluri de realizare; performanele includ att efecte teoretice, ct i practice ale activit ii colare; fiecare performan poate fi divizat n subcomponente a cror evaluare ofer posibilitatea cunoaterii mai profunde a tipului respectiv de performan. b) Evaluarea diverselor tipuri de rezultate colare Cunotine acumulate Acumularea unor cunotine reprezint un obiectiv major al instruirii, oricare ar fi nivelul de colaritate. Instrucia este unul din parametrii importani ai personalitii. Ea pune n eviden gradul de instruire al unei persoane i permite s se cunoasc coordonatele culturale prezente n formaia sa, domeniul fa de care manifest mai mult interes. n nvmntul propriu societii n care dezvoltarea era relativ lent, acumularea de cunotine a constituit obiectivul fundamental al activitii colare, ntruct ele asigurau individului posibilitatea de a se adapta solicitrilor vieii sociale. n contemporaneitate, datorit ritmului alert al schimbrilor produse n mediul de existen al individului, o importan covritoare o prezint capacitile formate. De aceea, n planul finalitilor educaiei se nregistreaz o deplasare de accent pe formarea capacitilor subiectului, a posibilitilor lui de autorealizare pe tot parcursul vieii. Acest fapt nu semnific ns subestimarea necesitii acumulrii de cunotine. Psihologia a demonstrat c dezvoltarea proceselor intelectuale are loc n strns legtur i ca urinare a activitii de nvare. A nva s nvei presupune instruire, nvare i, concomitent cu aceasta, un proces dirijat de dezvoltare psihic a persoanei. Cu alte cuvinte, nivelul de instruire al unei 188

persoane nu este dat numai, i nici mcar n primul rnd, de volumul de informaii acumulat, ci de nivelul capacitilor intelectuale formate. Esenial este s se determine ct mai bine cunotinele principale, utile i s se realizeze nvarea lor astfel nct s exerseze i s dezvolte capaciti intelectuale ale educabilului. Evaluarea acestui tip de performane colare se realizeaz prin numeroase metode i tehnici. Totodat, este de subliniat c registrul modurilor de evaluare a acestora este mai bogat i mai variat dect al celor care vizeaz celelalte tipuri de rezultate colare. Capacitatea de aplicare a cunotinelor Nivelul de instruire a elevilor nu e indicat numai de cantitatea de informaie acumulat, ct, mai ales, de valoarea instrumental i operaional a acestora. Acumularea cunotinelor nu reprezint un scop n sine, ci se realizeaz i pentru ca ele s fie utilizate n noi demersuri cognitive i n aciuni practice. n consecin, valoarea cunotinelor se dezvluie n posibilitile oferite subiecilor de a asimila noi cunotine, n creterea capacitii de investigaie, de rezolvare a unor probleme teoretice i aciuni practice. Instruirea presupune nu numai a ti s nvei, ci i a ti s faci. Din aceast perspectiv, metodologia didactic dobndete valoare n msura n care contribuie la dezvoltarea capacitilor de gndire i aciune ale elevilor. Este evocat frecvent faptul c nvmntul tradiional a fost bogat n informaii", dar srac n aciuni". n concordan cu aceast nelegere a instruirii/nvrii colare, aciunea de evaluare nu se poate limita la informaia asimilat, ci, n mod necesar, se extinde asupra capacitii subiecilor de a o aplica, de a se folosi de cele nvate. n unele situaii, nici evaluarea cunotinelor nu este semnificativ pentru cunoaterea gradului de eficien a nvrii dect n corelaie cu latura aplicativ; dup cum corolarul acesteia, msurarea abilitii de a aplica nu se poate realiza prin separarea artificial a acestei variabile de suportul ei - cunotinele acumulate. n consecin, verificarea cunotinelor acumulate presupune prelungirea ei i n planul aplicrii acestora, dup cum verificarea capacitilor de aplicare realizeaz, de cele mai multe ori, i verificarea stpnirii cunotinelor care i gsesc utilizarea n aciunea practic respectiv. Contrar acestei relaii strnse dintre cunotine i aplicarea lor, mult timp evaluarea capacitilor de aplicare a fost (i, n multe cazuri, continu s fie) subestimat. Mai multe circumstane explic acest lucru. n primul rnd, evalurile rezultatelor de acest tip necesit mai mult timp, iar n unele cazuri, trebuie realizate n alt cadru dect sala de clas (laborator/atelier). Totodat, este i urmarea prejudecii potrivit creia nivelul instruciei l constituie 189

volumul cunotinelor acumulate. Poate fi menionat i faptul c unele din cunotinele acumulate nu pot fi utilizate n anii de colaritate, ci numai n viaa activ. Rezultatele colare care relev capaciti de aplicare privesc, ndeosebi, disciplinele aplicative (tehnologice, artistice, de educaie fizic, dar i pe cele care cuprind coninuturi cu caracter experimental i aplicativ (fizica, chimia, biologia), fr a se nelege c obiective i coninuturi de acest tip nu sunt ntlnite i n disciplinele socio-umane. Nu pot fi discipline neutre din acest punct de vedere; difer numai ponderea, mai mare ori mai mic, a coninuturilor de acest fel i natura aplicaiilor pe care le implic. De altfel, se recunoate faptul c numeroase obiective pedagogice reprezint o combinaie de intenii cognitive i psihomotorii (acionale), precum i afectiv-atitudinale. Metodele i tehnicile de msurare a acestui tip de rezultate colare sunt: rezolvarea de exerciii i probleme; demonstrarea experimental a unui fenomen; realizarea unor activiti practice (aplicative). Evaluarea procesului de aplicare presupune dou operaii premergtoare: descompunerea activitii practice n aciuni i operaii componente; stabilirea elementelor msurabile ale fiecrui indicator. n ceea ce privete capacitatea de aplicare a cunotinelor la discipline cu coninuturi experimentale (laborator), n cele mai multe situaii se evalueaz, deopotriv, cunotine acumulate i abiliti de realizare a unor experimente (activiti practice). Evaluarea lor vizeaz cunoaterea unor reguli i abilitatea de a le respecta: organizarea locului de activitate pentru desfurarea eficace a activitii; utilizarea raional i precaut a surselor de energie i a substanelor; folosirea instalaiilor, aparaturii i instrumentarului; ordinea i corectitudinea operaiilor; aspecte metodologice (observarea fenomenelor, nregistrarea observa iilor, formularea unor ipoteze, interpretarea datelor, formularea con cluziilor); consemnarea riguroas a observaiilor efectuate. Evaluarea rezultatului (produsului). Presupune stabilirea unor indicatori referitori la nsuirile pe care trebuie s Ie ndeplineasc rezultatul obinut, pentru a fi apreciat prin raportare la obiectivul urmrit. O modalitate specific, intermediar n raport cu cele precedente, este evaluarea proiectului (schie, desene, documentaie tehnic etc). Poate fi considerat o variant a evalurii activitii (a procesului). n aceste cazuri, evaluarea privete, mai ales, ce i ct tie" elevul cu privire la activitatea 190

proiectat i nu ceea ce tie s fac efectiv". Ea i dovedete totui valoarea prin faptul c pune n eviden capacitatea de reprezentare anticipativ a activitii ce urmeaz a fi realizat. Aceast valoare sporete atunci cnd proiectul" este utilizat ca modalitate complementar evalurii activitii efective. Dezvoltarea capacitilor intelectuale Evaluarea performanelor colare, raportate la nivelul dezvoltrii capacitilor intelectuale, orienteaz aciunea evaluativ spre obiective formative ale procesului didactic. n esen, obiectul evalurii l constituie capacitile: de observare, de a emite ipoteze, de a sesiza i rezolva probleme, de a descoperi cunotine i relaii, de a argumenta i demonstra, de a verifica valabilitatea unor date .a.m.d. Evaluarea capacitilor intelectuale este, n general, mai puin realizat n practica colar i aceasta din mai multe motive: se realizeaz mai anevoios, solicit mai mult efort i reflecie n alctuirea probelor; procesele intelectuale sunt mai greu de identificat i de certificat, din care cauz i aprecierile sunt mai puin precise. Ca urmare, evaluarea acestui tip de rezultate colare este i mai slab elaborat teoretic. Aceste circumstane fac ca, n practica colar, evaluarea acestui tip de performane s se realizeze adesea pe baza perceperii globale a progreselor nregistrate de subieci pe o perioad anumit (judecat-expert) i mai puin prin dezvoltarea unor proceduri conducnd la o cunoatere mai exact a acestor progrese. Evaluarea lor face necesare dou determinri: stabilirea condiiilor i trsturilor activitii de gndire, pentru a o delimita de procese i situaii asemntoare, dar nu identice; descompunerea n procese pariale", elemente componente" pentru a face posibil msurarea lor. Evaluarea nivelului de dezvoltare a capacitilor intelectuale implic precizarea notelor definitorii ale actului de gndire. In acest sens, unii autori fac distincie ntre: gndirea ntmpltoare", constnd n sesizarea, n mod aparent ntmpltor, a soluiei unei probleme, n situaii care nu au legtur cu o reflecie premeditat i care este rezultatul unor mini nelinitite, cuttoare; gndirea spontan", impulsiv - activitate mintal declanat de necesitatea adoptrii unei soluii imediate, fr mult analiz; gndirea reflectorie" - care reprezint procesul autentic de gndire, de adoptare deliberat a soluiei considerate optime. Aceasta din urm intereseaz actul evaluativ n primul rnd. A doua operaie premergtoare actului evaluativ o reprezint determinarea principalelor operaii de gndire, abilitatea elevului de a realiza aceste operaii constituind un indiciu semnificativ pentru nivelul gndirii 191

acestuia. n funcie de obiectivele specifice disciplinei i de natura coninutului, aciunea de evaluare urmeaz s vizeze acele procese de gndire relevante pentru domeniul considerat, cum sunt: observare (investigare), analiz, seriere, clasificare, sintez, raionamentul inductiv/deductiv, generalizare/abstractizare. De exemplu, la tiinele naturale, importante pentru succesul nvrii sunt capacitatea de observare i de experimentare, de generalizare, dup cum la alte discipline ca matematica, fizica, chimia, alturi de nelegere, raionamentul inductiv i deductiv, capacitatea de a opera cu informaia nsuit, prezente n orice demers intelectual, experimentarea, generalizarea i abstractizarea reprezint elemente-cheie, pentru ca n cazul tiinelor sociale, prioritatea s o dein procesele de analiz, sintez, de generalizare i abstractizare. Procedurile de msurare utilizate sunt: global i analitic. Evaluarea global a aciunii mintale (,judecata-expert") const n aprecierea integral a demersului intelectual ntreprins, axat precumpnitor pe rezultatele aciunii. De multe ori, chiar i n aceast modalitate se recurge la descompunerea mintal a procesului i la analiza unor momente prin intermediul unei suite de ntrebri referitoare la desfurarea actului mintal, cum sunt: ce procese de gndire au folosit subiecii n situaia dat?; procesele urmate au fost adecvate situaiei date?; faptele i datele de la care s-a pornit sunt reprezentative?; analiza lor a fost corect, pertinent?; s-au comis erori n analiza efectuat?; concluziile sunt valabile? .a.m.d. Elevii nii pot evalua aciunea mintal ntreprins avnd ca ghid asemenea repere. Evaluarea analitic presupune divizarea activitii intelectuale n proce se pariale, mai limitate i mai uor de definit i de msurat. Acestea pot privi elemente ale proceselor de gndire implicate n situaia dat: sesizarea problemei; definirea problemei; identificarea/gsirea soluiilor posibile; decizia n favoarea soluiei optime; verificarea soluiei adoptate .a. Aceeai procedur poate viza stabilirea principalelor procese de gndire realizate ntr-un demers cognitiv. n aceste cazuri, raportarea oportunitii utilizrii lor pentru evaluarea realizrii obiectivelor pedagogice cognitive vizate este deosebit de relevant pentru calitatea activitii. De pild, pentru atingerea unor obiective cognitive corespunztoare nivelului nelegerii" sau al analizei/sintezei" sunt concludente procese de gndire de tipul: desprinderea ideii (ideilor) principale dintr-un coninut; atribuirea unui titlu adecvat fiecrei uniti a coninutului nvat; formularea unor exemple, argumentarea unor afirmaii, a unor teze; ordonarea unor date, fapte dup un criteriu; aplicarea unor reguli; efectuarea unor procese de transformare i/sau de transferare a coninuturilor nvate .a. 192

Q Trsturi de personalitate formate i conduita Schimbrile n plan atitudinal, trsturile de personalitate formate i conduita subiecilor sunt produse de un tip diferit fa de celelalte rezultate colare. Evaluarea lor se impune datorit relaiei de condiionare reciproc dintre activitatea de educaie i trsturile de personalitate. Acestea din urm reprezint att condiii, ct i rezultate ale aciunii educative. n practica evalurii eficienei activitii n nvmnt se poate constata o cretere evident a interesului pentru evaluarea conduitei subiecilor. Aceast orientare are multiple explicaii care privesc: deplasarea accentului pe obiective formative ale educaiei; progresele nregistrate n determinarea rolului unor nsuiri psihice pentru randamentul colar (interesul, motivaia). Cu toate acestea, datorit dificultilor pe care le comport, evaluarea efectelor educaiei reflectate n complexitatea personalitii umane este mai puin dezvoltat - teoretic i practic - dect evaluarea altor produse ale activitii colare. Schimbrile produse n plan atitudinal, al trsturilor volitive i caracteriale, al conduitei n general sunt evaluate accidental, nesistematic i cu o fidelitate departe de a fi satisfctoare. Aceast constatare i are explicaia, cel puin n parte, n faptul c rezultatele colare care se reflect n dinamica personalitii sunt prin excelen calitative. Evalurile care au ca obiect tipul de rezultate n discuie au un caracter empiric, global, iar uneori sunt realizate prin excluderea a ceea ce nu este acceptabil, deci n negativ"; de exemplu, aprecierea conduitei elevilor, inndu-se seama, mai ales, de frecvena abaterilor, mai mult dect de atitudinile pozitive adoptate n diverse circumstane. Evaluarea trsturilor de personalitate comport ns depirea unor dificulti specifice domeniului. Pot fi amintite urmtoarele: trsturile psihice formate nu se dezvluie observatorului ntr-un mod nemijlocit, ca s fie cunoscute direct, ci totdeauna prin compor tamentul individului, prin manifestrile sale exterioare, singurele care pot fi msurate; acestea nu se manifest n orice moment i numai foarte rar la solicitarea evaluatorului, dup cum tot aa de rar n form complet i la nivel maximal; manifestarea lor este, n multe situaii, influenat de numeroi factori (oboseal, emotivitate, prezena i atitudinea evaluatorului etc), care le pot modifica sensibil. De aceea, situaiile de aceast natur sunt asemnate cu msurarea unui fir elastic folosind un metru tot elastic, ambele fiind n variaie deodat. 193

Din motivele artate, fidelitatea msurtorilor asupra unei trsturi, efectuate n diverse momente de manifestare a acesteia, este relativ sczut, variaia valorilor obinute prin msurtori nscriindu-se, dup unele date, pe o band de 30 centile (la o scal de 100 diviziuni). Metoda frecvent folosit n evaluri curente o constituie observarea continu. Aceasta devine rodnic numai printr-o pregtire minuioas, ndeosebi prin determinarea unor comportamente descrise detaliat - grile comportamentale. Acestea pot fi concepute n formule variate: - grile cuprinznd comportamente care ilustreaz o atitudine/trstur comportamental nsoit de o scal de intensitate: slab, potrivit, puternic, foarte puternic etc; - grile de tipul chek least, consemnnd n structura lor diverse atitudini, permind consemnarea frecvenei manifestrii lor. Metode diagnostice ale personalitii, ale cror date pot pune n eviden aspecte ale comportamentului elevilor: - chestionarul de personalitate; - tehnica ntrevederii; - testul obiectiv de personalitate. Alte metode: - Aprecierea pe baza unei documentaii (diagnoza oarb"); - Participarea elevilor nii (aprecierea obiectiv a personalitii metoda Gh. Zapan); - Metoda longitudinal (anamnez, fi psihopedagogic).

a) Evaluarea iniial Se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii). Este impus de necesitatea anticiprii procesului de formare pe baza cunoaterii pregtirii anterioare a elevilor, ca i de creare a premiselor necesare pentru asimilarea noilor coninuturi. Ea constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de instruire, fiind menit s ofere posibilitatea de a cunoate potenialul de nvare al elevilor la nceputul unei activiti, capacitatea acestora de a se integra, cu anse de reuit, n noul program de instruire, de a nelege coninutul ce va fi predat. Relevnd importana pe care o are, D. Ausubel subliniaz: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea este ceea ce tie elevul la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-1 n consecin!" Evaluarea iniial devine necesar la nceputul unui ciclu de nvmnt, an colar sau dup o ntrerupere de mai mare durat a activitii, dup cum poate fi necesar i pe parcursul derulrii programului, la nceputul unor capitole sau al unor lecii. n toate cazurile, ea premerge activitii n care sunt angajai elevii. Este iniial" n sensul c face intrarea n... articulnd starea precedent cu starea viitoare". Rolul ei este de a permite att profesorului ct i elevului s-i formeze o reprezentare ct mai corect posibil asupra situaiei existente i asupra cerinelor crora urmeaz s le rspund. Necesitatea realizrii evalurii iniiale decurge din mai multe circumstane reale, printre care cea mai important este nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilitilor de nvare ale elevilor. Evaluarea iniial realizeaz, precumpnitor, dou funcii: O Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor, cu anse de reuit, ntr-un nou program. n consecin, ndeplinete att o funcie diagnostic, ct i una prognostic. Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint premise (pre-requis) pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a premiselor cognitive" i atitudinale" (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n activitatea care urmeaz. n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd condiiile n care elevii ar putea asimila noile coninuturi. 195

3. Strategii de evaluare a rezultatelor colare

Pentru cunoaterea rezultatelor colare la sfritul unui segment de activitate, a evoluiei elevilor pe parcursul procesului, ca i pentru stimularea activitii acestora este necesar evaluarea lor la nceputul activitii, pe parcursul i n finalul acesteia. Aceti timpi definesc trei strategii de evaluare care se disting prin modul de integrare n procesul de nvmnt. Muli autori (Ch. Delorme, J. Danieu) le subsumeaz unei evaluri n trei timpi: evaluare iniial, care premerge un program de instruire; evaluare sumativ, cumulativ, de bilan, care se realizeaz la sfritul unor secvene ale programului de pregtire; evaluare continu, formativ, integrat n programul de instruire. Ultimele dou se realizeaz, n moduri specifice, pe parcursul procesu lui didactic. 194

Uneori, evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvente de recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor coninuturi sau chiar renvarea acestora. D Funcia prognostic se exprim n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de desfurare a procesului de instruire. A gndi o aciune nseamn, de fapt, a stabili o manier de a aciona. b) Evaluarea dinamic (pe parcursul procesului) Unul din progresele nregistrate n domeniul metodologiei evalurii randamentului colar l constituie nelegerea caracterului dinamic al acesteia, exprimat n evaluarea rezidtatelor colare pe ntreg parcursul procesului didactic. Aceast orientare are ca suport demonstrarea interaciunii funcionale dintre evaluare i procesele de predare/nvare, mai precis a faptului c succesul n activitatea didactic depinde, n nsemnat msur, i de maniera n care sunt evaluate efectele acesteia. Evaluarea dinamic este realizat pe parcursul procesului didactic i privete rezultatele activitii n diverse momente ale desfurrii ei. Se realizeaz att prin observarea curent" a comportamentului colar al elevilor, ct i prin verificri, demersul viznd att cunoaterea progreselor elevilor, ct i identificarea dificultilor de nvare pe care le ntmpin. Rezultatele procesului de instruire/nvare sunt puse n eviden prin dou tipuri de evaluare, determinate din perspectiva modului n care acestea se integreaz n procesele de instruire: una tradiional, sumativ sau cumulativ, inspirat din grija pentru realizarea unui bilan al performanelor elevilor pe o perioad anumit; a doua, formativ sau continu, viznd o mai strns corelare a aciunilor evaluative cu procesele de instruire. n timp ce evaluarea sumativ este axat pe cunoaterea rezultatelor la sfritul unor perioade de instruire, evalurii formative i este caracteristic folosirea sistematic a unor probe pentru a diagnostica procesul i pentru a estima efectele acestuia pe secvene scurte de nvare, constituind un mod de investigare diagnostic integrat n situaia didactic. Prin urmare, deosebirea dintre ele nu const n natura probelor, a tehnicilor de msurare folosite i nici n criteriile de apreciere, ci, n principal, n maniera n care este conceput 196

i realizat actul de evaluare n raport cu desfurarea procesului didactic. Evaluarea cumulativ vizeaz, cu precdere, ierarhizarea i selecia, n timp ce evalurii formative i sunt proprii diagnoza, ghidarea i sprijinirea elevilor n nvare. Evaluarea cumulativ (sumativ) Este modul de evaluare dinamic a rezultatelor colare, realizat predominant prin verificri punctuale, pe parcursul programului, ncheiate cu o evaluare global, de bilan, la sfritul unor segmente de activitate relativ mari, n general corespunztoare trimestrelor sau semestrelor, anului colar sau ciclului de nvmnt. Ea opereaz sondaje, att n ceea ce privete elevii, ct i materia a crei nsuire este verificat. Datorit acestei caracteristici, evaluarea sumativ nu poate oferi informaii sistematice i complete privind msura n care subiecii cuprini ntr-un program de instruire i-au nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale parcurse. De asemenea, evaluarea realizat n acest mod nu nsoete procesul didactic n toate secvenele acestuia i, n consecin, nu permite reglarea/ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate. Evaluarea sumativ este caracteristic nvmntului tradiional, n care actul de evaluare a rezultatelor colare urmrete s cunoasc n ce msur subiecii au atins performanele ateptate (obiectivele vizate) ntr-o activitate, n situaia n care, prin rezultatele obinute, se consider c au atins nivelul minim de competen cerut i necesar continurii studiilor sau, dac ne referim la finalul studiilor, i-au format competenele solicitate de activitatea pe care o vor exercita dup absolvire. Deci, ceea ce intereseaz cel mai mult n cadrul evalurii sumative sunt rezultatele la sfritul unui curs (al unei perioade de activitate) i mai puin efectele produse de secvenele de nvare pe care le cuprinde activitatea. Privit n planul practicii colare, evaluarea sumativ se realizeaz printr-o suit de verificri pariale, punctate pe parcursul programului, ncheiate printr-o evaluare de bilan, la sfritul unor perioade, cumulndu-se i rezultatele nregistrate pe parcurs. Pe baza acestei evaluri se realizeaz i clasificarea subiecilor n cadrul grupului din care fac parte. Analiza strategiei pune n eviden mai multe caracteristici ale acesteia: n primul rnd, dei este centrat pe o estimare de bilan, ea nu exclude verificri i aprecieri pe parcursul programului, cu meniunea c acestea reprezint un sondaj n dublu sens (n rndul elevilor i n coninutul verificat), ceea ce le confer i un caracter parial, incomplet. Q Apoi, ea arat unde a ajuns" activitatea de predare/nvare i ce rezultate a produs, pe care le sancioneaz pozitiv sau negativ. Verificarea realizat pe parcursul programului conduce, n final, la o sintez a rezultatelor, 197

exprimat ntr-o judecat de valoare de bilan (not medie, calificativ etc). Este o evaluare global, de bilan, care nu favorizeaz identificarea efectelor produse de procesele de instruire. Funcia de diagnoz ndeplinit de orice act evaluativ este realizat slab. De aceea, uneori, eecuri constatate pot masca unele nvri reuite, dar care nu au fost identificate, dup cum starea de reuit poate ascunde unele carene n pregtire i chiar incompetente. Q In al treilea rnd, evaluarea sumativ permite mai multe determinri: situarea elevilor n raport cu obiectivele programului, certificnd n ce msur aceste obiective au fost realizate. Din acest punct de vedere, prezint importan disocierea lor n dou categorii: elevi care pot continua i elevi care trebuie s refac programul parcurs; poziia elevului n cadrul grupului (clasificarea), ceea ce implic determinarea rangului pe care l deine; i pune pe elevi ntr-o situaie de competiie, deplasndu-le motivaia pe obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului; realizeaz, cel puin indirect, evaluarea eficacitii prestaiilor profesorilor, calitatea proceselor de instruire, a programelor de studii i a altor componente cu rol important n desfurarea actului didactic. O Evaluarea se limiteaz la constatarea reuitei, respectiv a eecului i a situaiilor intermediare acestora. Perceperea deficienelor n pregtire, a dificultilor de nvare este incomplet i imprecis. Q n strns legtur cu caracterul su punctual i de bilan, evaluarea sumativ nu permite identificarea efectelor produse de diverse procese i mijloace de lucru dezvoltate pe parcursul programului. Din acest motiv, efectul su n ceea ce privete reglarea programului de formare este slab, dup cum sugestiile pe care le ofer, de remediere a unor neajunsuri, sunt reduse i de multe ori tardive. In fine, au o fidelitate redus, raportat la nivelul general de pregtire a elevilor (chiar dac, uneori, pot avea o fidelitate acceptabil n contextul unei evaluri concrete, punctuale). Din aceast cauz, evaluarea de bilan (nota final) are o credibilitate sczut. De aici, se produce un veritabil arbore cauzal regresiv": pentru a conferi o mai mare fiabilitate evalurii de bilan, apare necesar creterea frecvenei examinrilor, a crei expresie este cerina ritmicitii notrii", genernd o veritabil obsesie" pentru factorii de control i pentru cadrele didactice; (Nu este n discuie cerina n sine, ci modelul de evaluare.) ritmicitatea notrii" duce la utilizarea unei pri importante din timpul de nvmnt (aproximativ 30%) pentru evaluare, ceea ce are ca efect reducerea timpului pentru predare/nvare; 198

reducerea timpului de instruire a determinat eliminarea din procesele de instruire/nvare a unor mecanisme ale nvrii (de fixare, consolidare, recapitulare i sintez, de exersare etc), actul predrii reducndu-se la transmiterea/receptarea noilor cunotine i restituirea (reproducerea) acestora n contextul verificrii. Cu toate inconvenientele pe care le prezint, evaluarea sumativ este nc utilizat pe scar larg n practica colar. Ea reprezint o modalitate util de verificare, evideniind nivelul la care s-a desfurat activitatea i rezultatele acesteia, ndeplinind o funcie de certificare a rezultatelor elevilor, a competenelor dobndite, ceea ce este de natur s ofere subiecilor satisfacia recunoaterii sociale a acestora. Evaluarea formativ (continu) Dezvoltrile nregistrate n teoria procesului de nvmnt, mai cu seam sub impactul abordrii sistemice, care a permis relevarea componentelor structurale i a aciunilor principale ale acestuia, au generat reconsiderri eseniale i n planul evalurii n contextul actului didactic. Ideea care a penetrat puternic nelegerea rolului i a modului de realizare a aciunilor evaluative n procesul didactic o constituie considerarea procesului didactic ca unitate a predrii, nvrii, evalurii i, implicit, nelegerea evalurii nu ca aciune care se adaug activitii instructiv-educative, juxtapus" acesteia, ci ca proces component, aflat n relaii de interaciune mullivariat cu celelalte dou procese ale actului didactic. n consecin, n ultimele dou decenii se nregistreaz, din punctul de vedere considerat, o nou abordare constnd n promovarea unor moduri de integrare a aciunilor evaluative n activitatea didactic, astfel nct s stimuleze interaciunile dintre ele i activitile de predare/nvare i s favorizeze o eficien mai nalt a acestora. Ea a condus la noi orientri n modul de realizare a proceselor evaluative care pot fi sintetizate n mai multe enunuri: Q n primul rnd, se manifest un interes mai mare fa de evoluia subiecilor pe parcursul programului colar, evaluarea nregistrnd progresele acestora i, n acelai timp, identificnd lacunele, dificultile n nvare, punctele critice etc. n acest fel, dimensiunea formativ a evalurii sporete considerabil potenialul ei de ameliorare a practicilor instructiv-educative, ndeosebi a activitii de nvare. Apoi, evaluarea este extins i asupra procesului realizat, a calitii activitii colare care se afl la originea rezultatelor constatate. Q Totodat, inovarea decisiv pe care o aduce evaluarea formativ const n efectele de reglare pe care le produce, a ti unde te afli, pentru a ti mai bine ce ai de fcut", ceea ce faciliteaz contientizarea de ctre elev a propriei sale formri, precum i o real autonomie n nvare. 199

 Efectele reglatoare pe care le stimuleaz evaluarea formativ privesc nu numai nvarea, ci i procesul didactic n ntregul su; ea sugereaz i profesorului cum s predea. n concluzie, actul evaluativ este menit s contribuie la ameliorarea practicilor educative i la formarea elevilor. El poate rspunde acestui deziderat, n primul rnd n msura n care se nscrie n activitile de formare pe care le penetreaz. Este tocmai ceea ce i propune s realizeze evaluarea formativ: - orienteaz activitatea de nvare pe parcursul acesteia, elevul lund cunotin de progresele realizate, de distana la care se afl fa de performana ateptat, permindu-i s prefigureze direciile n care urmeaz s-i concentreze eforturile. - nu comport o judecat definitiv, ci judeci menite s-i ghideze pe elevi. Privit n ansamblu, evaluarea formativ transform aciunea de evaluare: din proces predominant constatativ n unul diagnostic, de susinere a nvrii; dintr-o evaluare global n una nuanat; din aciune adugat activitii didactice, n proces constitutiv al acesteia. n concluzie, notele definitorii ale evalurii formative deriv din considerarea acesteia ca proces ce se ntreptrunde multiform i funcional cu aciunile de instruire i cu activitatea de nvare. Prezint urmtoarele caracteristici: Se realizeaz, predominant, pe parcursul desfurrii procesului didactic i este menit s verifice sistematic progresele elevilor. Are ca scop s-1 informeze pe elev asupra gradului de realizare a obiectivelor vizate i s-i in la curent pe elevi, profesori, prini cu progresele nregistrate pe traseul ctre aceste obiective. Cunoaterea sistematic a rezultatelor activitii desfurate are efecte reglatoare asupra acesteia, permind ameliorarea ei continu. Se realizeaz pe segmente relativ mici de activitate, proba fiind administrat la sfritul unitii de instruire pentru care a fost elaborat. Din aceasta decurge o frecven mare a verificrilor i, o dat cu ea, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare i modificrile ameliorative" aplicate, ceea ce permite reglarea operativ a procesului didactic. Mrimea secvenelor ale cror rezultate sunt evaluate printr-o prob este n funcie de densitatea coninutului esenial al acestora, astfel nct s permit verificarea printr-o prob cu durata de 20-30 de minute. De menionat c la probele pe secvene ale activitii se adaug verificrile orale n fiecare lecie, cele mai multe realizate n contextul proceselor de instruire (repetri, consolidri, exersri), fr a se crea situaii specifice de evaluare.
200

a Diminueaz, pn la eliminarea complet, caracterul de sondaj al evalurii, propunndu-i verificarea tuturor elevilor asupra coninuturilor eseniale predate. Verificndu-i pe toi" din toat materia predat" (din ce este esenial), evaluarea formativ permite cunoaterea pregtirii elevilor, identificarea neajunsurilor dup fiecare secven i, n consecin, adoptarea msurilor considerate utile pentru ameliorarea rezultatelor. Prin aceasta, ea constituie un mijloc de reglare operativ a activitii de nvare i de prevenire a situaiilor de eec. Determin schimbri att n conduita didactic a profesorului, ct i n comportamentul colar al elevului. Presupune nu numai verificarea tuturor elevilor i a asimilrii ntregii materii, reducnd sensibil caracterul de sondaj al evalurii, ci i cunoaterea de ctre elevi a rezultatelor obinute, a gradului de ndeplinire a obiectivelor urmrite. Ea realizeaz un feed-back continuu, profesorul i elevii dobndind confirmarea prestaiei lor pe parcursul procesului. c) Evaluarea final (terminal, de bilan) Are un rol important i, mai cu seam, ndeplinete rosturi specifice: favorizeaz cunoaterea efectelor activitii i, totodat, reconstruiete aciunea n continuare prin procesul de reglare pe care l realizeaz. Evaluarea final este trit de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare, dei nu este dect unul din momentele de evaluare n trei timpi. Ea i demonstreaz utilitatea dac avem n vedere faptul c cel ce nva simte nevoia s tie, n final, dac a realizat nivelul de performan care l ndreptete la recunoaterea social. Prezint mai multe caracteristici: este retrospectiv n raport cu programul de formare, intervenind la ncheierea acestuia; este global, n comparaie cu evalurile realizate pe parcursul programului; opereaz un sondaj, n sensul c, raportat la fiecare elev, cuprinde o parte foarte restrns din coninuturile instruirii; ndeplinete, precumpnitor, funcii de certificare a competenelor formate, de ierarhizare i selecie a elevilor i, foarte slab, funcii de diagnoz, de ghidare i sprijinire a elevilor; este realizat, mai ales, n perspectiva exigenelor sociale fa de formarea unei promoii de elevi, n comparaie cu evalurile operate pe parcursul programului, aflate direct sub incidena exigenelor colare. 201

Realizeaz i unele funcii specifice, raportate att la funcionalitatea sistemului colar, ct i la rolul educaiei n plan social. Ele privesc: ierarhizarea subiecilor la captul unor secvene relativ mari de activitate colar, pe temeiul evalurilor realizate pe parcurs, dar i prin evaluri finale, de ncheiere a unor asemenea perioade; certific competenele formate, cu deosebire la momentul ncheierii studiilor colare i al intrrii n viaa activ. Unii autori consider c funcia de certificare a rezultatelor confer evalurilor finale o importan social de nenlocuit. n acest sens, din perspectiva comunitii, evalurile finale constituie, alturi de evalurile realizate pe parcursul programului, un instrument de securitate social" (G. Mialaret), asigurnd verificarea competenelor cerute de diverse roluri sociale pe care cei formai n sistemul colar urmeaz s le ndeplineasc. Compararea strategiilor examinate (iniial, dinamic-sumativ i final) pune n eviden existena unor note comune, ca i a unor trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii: au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp definit; se realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta sau folosirea diferitelor metode nregisteaz o frecven diferit; ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic, prognostic, ameliorativ, cu accente pe unele dintre acestea.

prin consultarea altor persoane (cadre didactice, prini .a.) asupra performanelor elevilor. Q Dup natura probei: verificri orale, scrise, practice, verificri cu ajutorul ordinatorului. Q Sub raportul dimensiunii secvenei de instruire ale crei efecte sunt evaluate i al funciei probei: probe curente (verific acumulri pariale, coninuturi restrnse, progrese nregistrate), aceste evaluri avnd predominant o funcie diagnostic; probe de bilan (teze semestriale/finale), care verific randamentul pe un interval mai mare de activitate i realizeaz att o funcie de diagnoz, ct i una prognostic; probe aplicate la nceputul unui segment de activitate (ciclu de nvmnt, an colar, semestru), cu funcie precumpnitor diagnostic i prognostic. D n funcie de factorii/persoanele care evalueaz, se poate face distincie ntre evaluri interne i evaluri externe. Fiecare din metodele utilizate prezint avantaje, dar i limite i este recomandabil pentru evaluarea anumitor tipuri de rezultate colare. De aceea, grila de analiz a acestora presupune s fie puse n eviden: caracteristicile, virtuile, limitele i condiiile lor de utilizare. b) Examinarea oral Se realizeaz, mai ales, prin ntrebri-rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau n scris (de obicei la tabl), sub directa supraveghere a profesorului. Este folosit, cu precdere, ca verificare curent i parial pe parcursul programului de instruire, ca i n cadrul examenelor. Mai mult dect oricare alt metod de evaluare, examinarea oral se ntreptrunde cu demersurile de instruire i cu activitatea de nvare ntr-att nct, de multe ori, aciunile de instruire/nvare i cele de evaluare sunt indisociabile. n contextul examenelor, proba oral este utilizat mai cu seam n examenele de certificare (de absolvire) i mai puin n exameneleconcurs (de admitere). Examinarea oral const, n toate cazurile, n probe la care rspunsurile sunt date oral. ntrebrile sunt, de regul, tot orale, n unele cazuri fiind solicitate i n scris sau prin intermediul prezentrii unor fenomene sau a imaginilor acestora. Obiectivele generale ale probei orale privesc ce tie subiectul n legtur cu o tem, precum i abilitile lui de verbalizare. n funcie de aceasta, apare
203

4.

Metode de evaluare a rezultatelor colare

a) Clasificri ale metodelor Metodologia evalurii rezultatelor colare cuprinde mai multe forme i metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel: Din perspectiva circumstanelor n care se realizeaz evaluarea, se pot distinge evaluri: n situaii specifice de examinare (convorbirile cu elevii, aplicarea unor probe .a.); n afara situaiilor specifice de examinare, cum sunt: observarea curent a activitii elevilor; diverse forme de activitate de instruire/nvare (efectuarea unor exerciii de fixare, fie de lucru etc); alte lucrri de creaie; n aciuni extracolare (concursuri, olimpiade);
202

necesitatea de a ne reprezenta clar ce se evalueaz: cunotine privind un anumit subiect; capacitile de vorbire; ambele tipuri de rezultate. Examinarea oral se realizeaz n multiple forme, utilizndu-se tehnici variate. Dintre acestea pot fi menionate: Conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri). Este puternic structu rat, ntruct intenia de verificare este evident, iar iniiativa aparine aproape exclusiv educatorului evaluator. Presupune, n final, comunicarea aprecierii. Interviul (tehnica discuiei). Alturi de ntrebri, cuprinde i punerea n discuie a unor probleme, dobndind caracterul unei discuii relativ libere, mai detensionat dect conversaia de verificare. Presupune i disponibilitatea profesorului de a ceda candidatului iniiativa privind traseul discuiei. Prin aceasta, permite realizarea unei evaluri mai cuprinztoare, globale, chiar dac, aparent, este mai puin riguroas. Att conversaia, ct i interviul presupun i o discuie introductiv de contact social", pentru cunoatere i pentru a detensiona situaia, crend un climat de ncredere i colaborare, urmat de punerea n discuie a problemelor. Eficacitatea ei depinde, considerabil, de conducerea discuiei i adoptarea unei atitudini stimulative i de ncredere reciproc. Verificarea oral realizat pe baza unui suport vizual reprezint o alt form a verificrii orale, care presupune, n fapt, o discuie avnd ca suport imagini, scheme grafice, chiar fenomene prezentate n condiii naturale, pe care candidatul este solicitat s le descrie, s le explice, s le comenteze. Cnd explicaia" candidatului este incomplet, ezitant sau se ntrerupe, intervin ntrebri avnd drept scop s clarifice unele aspecte. Este folosit frecvent n nvmntul precolar i n nvmntul primar, fiind n consonan cu particularitile gndirii la aceste vrste (stadiul operaiilor concrete), dup cum i demonstreaz utilitatea n verificarea capacitii de comunicare ntr-o limb strin, ca i n alte situaii, cum ar fi: descrierea unor experiene sau a unei lucrri practice realizate. Verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor, frecvent utilizat n condiii de examen, mai cu seam la absolvirea nvmntului liceal i n nvmntul superior. In aceste cazuri, solicitrile adresate candidatului sunt mai cuprinztoare dect enunul unei ntrebri, fcnd necesar un rspuns mai dezvoltat i coerent. De regul, se cere ca rspunsul s fie prezentat" i nu citit, un asemenea comportament punnd n eviden gradul de stpnire a subiectului dezvoltat. Redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii etc, prezentate oral, n scris sau nregistrate fonic. Prin aceast tehnic se verific att capacitatea de nelegere i reinere a ceea
204

ce este prezentat, ct i capacitatea de a reda coninutul n structuri verbale proprii, deci prin transformare, fcnd apel la diferite mijloace de expresie tiinific (scheme, grafice .a.). Citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora astfel nct s dobndeasc sensul adecvat. Const n lectura unui dialog, efectuat n dou faze: n prima faz, dialogul pe o anumit tem este citit de educator, elevii receptndu-1; n a doua faz se citesc numai interveniile unuia dintre parteneri, solicitndu-se elevilor, dup un rgaz de reflecie pentru a nelege coninutul i sensul dialogului, s redea replicile absente. Se verific dou nvri: nelegerea temei care face obiectul dialogului i capacitatea de a memora i reproduce replicile absente; acestea nu pot fi reinute integral dac nu a fost neleas tema discuiei. Tehnica introduce o not de varietate, fcnd mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizat mai frecvent n activitatea cu elevi de vrste mici (nvmntul primar, gimnazial), precum i n evaluarea pregtirii la limbi strine. Verificarea oral n toate formele prin care se realizeaz prezint o serie de avantaje: reprezint un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual, n acelai timp, a pregtirii elevilor, integrndu-se, ntr-un mod firesc, n demersul de instruire; elevii percep momentele de verificare ca aciuni fireti ale proceselor de instruire/nvare; evalueaz mai multe aspecte ale performanelor colare dect alte metode (cunoaterea coninutului, capacitatea de exprimare, logica expunerii, spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii .a.); i deprinde pe elevi cu comunicarea oral direct, frecvent n via, i cu modul de probare a ceea ce tiu, obinuit la vrsta adult; ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor pe care le prilejuiete, ca i prin ntrirea" imediat a ceea ce subiecii au nvat; presupune interactivitate i favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte i complete, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul la care se refer solicitarea i s ias din impas; permite tratarea difereniat a elevilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate al solicitrilor, ca i al ritmului chestionrii, la posibilitile acestora. Opiunea pentru acest mod de evaluare implic ns i luarea n considerare a limitelor pe care le prezint: n general, evalurile orale au o validitate redus din cauza imposibilitii acoperirii uniforme a coninuturilor predate i a verificrii tuturor componenilor clasei privind asimilarea coninutului supus verificrii; opereaz un sondaj n coninuturile predate i n rndul elevilor; nu pot fi obinute, pe aceast cale, informaii complete privind asimilarea unei arii de coninut de ctre o clas de elevi. Datorit acestui fapt nu permite comparaii precise ntre elevi, cunoscnd c solicitrile 205

sunt diferite sub raportul coninutului i al gradului de dificultate; aprecierea rspunsurilor are o fidelitate redus, datorit mai multor circumstane: durata scurt a examinrii, rspunsurile nu se conserv i nu pot fi revzute" de evaluator, la care se adaug variaia comportamentului evaluatorului (oboseal, neatenie, suprare etc), precum i influena exercitat asupra acestuia de opinia format asupra elevului verificat (efectele halo, Pygmalion). Experiena i cercetrile demonstreaz faptul c evaluarea prin examinri orale este mai puin precis dect n cazul probelor scrise. De menionat i faptul c verificrile orale sunt cronofage, utiliznd mult timp, i neconvenabile unor categorii de elevi cum sunt cei timizi sau cei care elaboreaz mai lent rspunsul. innd cont de aceste caracteristici i, ndeosebi, de neajunsurile amintite, unele cerine urmeaz s fie avute n vedere n utilizarea verificrilor orale: - n primul rnd, cu toate imperfeciunile amintite, utilizarea lor este necesar pentru cunoaterea capacitii de exprimare oral, mai ales la disciplinele la care aceast capacitate constituie un element de specificare curricular (studiul limbilor strine). - Apoi, n realizarea lor, este necesar s fie folosite forme combinate, pentru ca efectele pozitive s se produc asupra ntregii clase, adic att verificri frontale, ct i individuale. n orice situaie, eficiena acestui mod de evaluare este dependent, ntre altele, de msura n care clasa nu rmne n afara cmpului interacional al verificrii. n acest fel, componenii clasei i verific propriile cunotine, pe seama celor chestionai, realizeaz un autocontrol i repetarea coninutului prin limbajul intern. c) Probele scrise Ca i examinrile orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de colaritate i la marea majoritate a disciplinelor de nvmnt. Dup dimensiunea ariei coninutului a crui nvare este evaluat, precum i dup funcia dominant ndeplinit, probele scrise pot fi clasificate n: curente: cu durat scurt (extemporale), care cuprind arii restrnse de coninut, de obicei coninuturi curente; de evaluare periodic: au o arie de cuprindere mai mare i ndeplinesc precumpnitor o funcie diagnostic. De regul, sunt aplicate dup parcurgerea unor uniti mai mari de coninut (capitole); teze semestriale (de bilan): cuprind o arie de coninut mai mare dect cele periodice i ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. 206

Distincia dintre ele, mai ales dintre ultimele dou, nu este att de tranant, ndeosebi n cazul disciplinelor cu o or sau dou pe sptmn. Eficiena evalurii prin probe scrise se datoreaz, n primul rnd, avantajelor pe care acestea le prezint: identitatea temei solicitate tuturor componenilor unei clase, ceea ce ofer posibilitatea verificrii modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctre toi elevii; permit verificarea unor capaciti cum sunt: analiza/sinteza, tratarea coerent a unui subiect, elaborarea unui rspuns mai cuprinztor, rezolvarea problemelor .a., pe care evalurile orale nu le pun dect parial n eviden; verific competene specifice ale nvrii, printre care exprimarea n scris; sunt convenabile i unor categorii aparte de elevi (timizi, elevi care elaboreaz mai lent rspunsurile); ofer posibilitatea verificrii multor elevi ntr-un timp scurt i permit comparaii ntre elevi. Din punct de vedere al cotrii, probele scrise confer evalurii un grad mai ridicat de fidelitate, permind reexaminarea rspunsului (care este conservat). Inconvenientele acestor probe privesc faptul c, uneori, opereaz un sondaj n nvare, nu permit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i, mai ales, faptul c ntrirea rspunsului nu se produce imediat. O prob scris este mai mult dect un enun de ntrebri sau de sarcini de lucru. Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces, realizat n etape consacrate unor demersuri specifice. Se poate vorbi de un algoritm" al elaborrii probei constnd n: Precizarea scopului probei, a funciilor pe care este destinat s le ndeplineasc n desfurarea procesului didactic. n contextul unei evaluri iniiale, funcia este dominant prognostic, determinnd condiiile de angajare a elevilor n programul care urmeaz; n cazul probelor aplicate pe parcursul programului, acestea au caracter diagnostic, viznd cunoaterea gradului de asimilare a cunotinelor i de formare a abilitilor, dup cum n evalurile finale probele ndeplinesc, de regul, o funcie diagnostic i prognostic. Scopul probei determin natura probei, sugereaz coninutul ei. Stabilirea ariei de coninut supus verificrii i a obiectivelor pedagogice corespunztoare acestora, cu meniunea c urmeaz s fie avute n vedere coninuturile eseniale, reprezentative. Validitatea unei probe este dependent, ntre altele, de concordana dintre coninuturile instruirii i obiectivele pedagogice, pe de o parte, i tipul itemilor (sarcinilor de lucru), pe de alt parte. Redactarea probei, n concordan cu coninuturile de verificat i cu obiectivele corespunztoare lor. Spectrul itemilor se ntinde de la itemii obiec tivi pn la cei subiectivi; acetia se coreleaz cu tipul de itemi: cu rspunsuri
207

nchise sau cu rspunsuri deschise. In esen, principalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemii obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (cu rspunsuri deschise). n cazul probelor scrise curente, de cele mai multe ori, se recurge la itemi cu rspunsuri deschise (eseu), care sunt mai uor de stabilit, dar rspunsurile sunt mai greu de apreciat cu o exactitate acceptabil. Itemii obiectivi permit msurarea mai exact a rezultatelor, fiind dominani n testele de cunotine, mai ales n cele standardizate. Pot dobndi forma de: - itemi cu alegere dual, care presupun alegerea unui rspuns din dou rspunsuri oferite: adevrat/fals, corect/greit; da/nu; acord/dezacord; potrivit/nepo trivit. Sunt utilizai ndeosebi pentru verificarea cunoaterii unor termeni, date, principii, pentru a diferenia fenomene sau pentru a identifica relaia de tip cauz/efect. - itemi de tip asociere simpl (mperechere) - solicit stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, distribuite n dou grupe (coloane, rnduri), prima grup reprezentnd enunul itemului, iar a doua rspunsurile; de exemplu: numele mai multor scriitori i lista unor opere aparinnd acestora. - itemi cu alegere multipl - solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative oferit. Pentru fiecare item sunt oferite 2-4 rspunsuri, din care unul singur este corect, iar ceilali sunt aparent coreci (distractori). Itemii obiectivi, cu rspunsuri nchise, acoper o arie larg din coninutul a crui nvare trebuie verificat. Probabilitatea unor ambiguiti n formularea rspunsurilor i n aprecierea acestora este diminuat. Ei sunt folosii ca mijloace destinate s confere actului evaluativ mai mult precizie, s devin mai obiectiv. Utilizarea unor grile de corectare asigur corectrii o fidelitate ridicat, fiind posibil ca mai muli evaluatori s ajung la aceeai apreciere. Prezint ns i unele inconveniente: fac apel la memorie, fiind adecvai verificrii nvrilor bazate pe receptare i recunoatere, i mai puin la gndire; construirea lor este anevoioas, mai ales a distractorilor (rspunsurile aparent corecte), ntruct caracterul lor eronat nu trebuie s fie evident. Distractorii trebuie s semene neltor cu rspunsul corect, s exercite o putere de atracie" ct mai mare pentru a solicita capacitatea candidailor de a discerne ntre ceea ce este corect i incorect. Numai cu aceast condiie exist garania c alegerea rspunsului corect este rezultatul cunoaterii i nu al ntmplrii. De asemenea, itemii obiectivi apeleaz excesiv la memorie, sunt uori pentru subieci, unii autori apreciind c favorizeaz lenea intelectual" ntruct nu cer a produce", ci a alege". 208

Itemii semiobiectivi cuprind ntrebri i cerine care presupun elaborarea unor rspunsuri scurte. Aceast categorie include: - itemi cu rspuns scurt, formulat ntr-o manier direct i concis, specificnd n mod clar natura rspunsului corect; - itemi de completare, care constau ntr-un enun lacunar, adic lipsesc termenii-cheie care dau sens enunului i se solicit completarea lui; - ntrebri structurate, constituite din mai multe ntrebri subsumate (subntrebri) legate printr-un element comun (referindu-se la un feno men/tem); rspunsurile conduc la realizarea unor mici eseuri (rspuns coerent elaborat). Analiza diferitelor tipuri de itemi pune n eviden faptul c variaia lor se coreleaz cu raportul dintre informativ i formativ. De asemenea, tipologia lor poate fi pus n relaie cu clasele comportamentale ale taxonomiilor obiectivelor pedagogice cognitive i cu tipuri de nvare corespunztoare acestora. Astfel, solicitri de tipul: - cnd, unde, ct, ce, ce mrime - presupun reproducere (R); - n ce fel, cum, de ce? (au caracter reproductiv, dar realizeaz un progres n planul cunoaterii, presupunnd argumentri, transfer) nelegere (); - exemplific, rezolv, efectueaz! etc. - aplicare (A); - demonstreaz, clasific, analizeaz, sintetizeaz, compar, n ce scop, cum i explici? - operaional-logic (G); - ofer soluii posibile, interpreteaz, dac avem n vedere faptul c... - puternic formativ, creativitate (C). n elaborarea probei, tipurile de itemi sunt ntr-o relaie de complementaritate. Demersul urmtor l reprezint alctuirea grilei de corectare. Aceasta const n precizarea elementelor principale ce trebuie s se regseasc ntr-un rspuns bun, complet: datele importante, corectitudinea unor formulri (la o prob de limb), soluiile posibile la o problem .a.m.d. Grila de corectare folosete evaluatorului pentru o apreciere mai exact a completitudinii i exactitii rspunsurilor. Elaborarea baremului de notare (schema de punctaj), constnd n cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar n cazul celor subiectivi chiar pentru componente ale fiecrui item. Aplicarea probei. Eficacitatea actului de evaluare depinde nu numai de modul n care este elaborat proba, ci i de maniera n care este aplicat. n acest sens, se consider oportun, de regul, ntiinarea elevilor despre aplicarea probei i chiar a ariei de coninut supus verificrii. 209

La nceputul aplicrii probei, sunt oferite elevilor scurte explicaii pentru nelegerea scopului probei, pentru abordarea subiectelor, modul de lucru, timpul atribuit .a. d) Metode alternative de evaluare a rezultatelor colare Ansamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi tehnici pe care practica colar le pune n eviden. Metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat (formarea unor capaciti, dobndirea unor competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare). Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lung durat a comportamentului elevilor. Dintre cele folosite mai frecvent amintim: Fia pentru activitatea personal a elevilor. Dei funcia principal a acestui instrument este de nvare prin activitate proprie, dirijat sau independent, ofer, n egal msur, i posibilitatea de evaluare a pregtirii elevilor, punnd n eviden nu numai ceea ce tiu, ci i capacitatea de a nva n mod independent. Investigaia este, ca i fia de activitate personal, att o modalitate de nvare, ct i un mijloc de evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine, exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), ca i de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri. Observarea curent a comportamentului elevilor reprezint o modali tate de cunoatere a evoluiei acestora i este realizat n contextul activitii colare. Este, de fapt, un produs al interaciunii educator-elevi. Ea pune n eviden n mod direct ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer numai indirect, i anume cunoaterea interesului i a atitudinii elevilor fa de nvare. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la activitile ntreprinse pe parcursul acestora i alte manifestri de acest fel sunt semnificative pentru gradul de pregtire al elevilor. Rezultatele obinute de elevi n contextul activitii independente, al concursurilor (manifestrilor) extracolare sunt relevante pentru nivelul lor de pregtire.
210

Raportul de evaluare (portofoliul) constituie nu att o metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri realizate. Presupune un proces de analiz a acestor date obinute pe numeroase ci i pe o perioad relativ mare (de obicei raportat la semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Raportul de evaluare are n vedere toate produsele" elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie, tot mai mult, modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor prin media aritmetic, srac n semnificaii" privind evoluia colar a elevului, i clasificrii elevilor. Raportul de evaluare reprezint un veritabil portret pedagogic" al elevului, relevnd: nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele, interesele i aptitudinile demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n nvare ntmpinate .a.m.d. e) Concluzii i exigene metodologice generale Metodele de evaluare a rezultatelor colare, prezentnd nsuiri distincte, virtui i limite, se afl ntr-o relaie de complementaritate. n consecin, atitudinea dezirabil fa de sistemul metodelor nu implic acceptarea unora i excluderea altora, ci opiunea pentru utilizarea metodei(lor) apreciate ca fiind cea (cele) mai adecvat(e). Recurgerea la unele forme i metode de evaluare trebuie s constituie o decizie n concordan cu raionalitatea procesului didactic. Apoi, nici o metod de evaluare nu este aplicabil, cu rezultate acceptabile, fr s fie adaptat contextului n care este utilizat, cu referire la: vrsta elevilor (cu implicaii asupra structurii i duratei probei); obiectivele urmrite de prob; ce i propune s verifice; natura coninuturi lor verificate i obiectivele corespunztoare acestora; tipul de decizii ce urmeaz a fi luate .a. n consecin, o metod de evaluare, oricare ar fi virtuile acesteia, nu poate s acopere toate cerinele pe care le reclam evaluarea rezultatelor colare sau s rspund nevoilor tuturor situaiilor de instruire. Q Varietatea obiectivelor vizate n actul didactic i a cror realizare constituie obiectul aciunilor evaluative face necesar folosirea unei game bogate i nuanate de forme, metode i tehnici de evaluare. Dat fiind varietatea tipurilor de rezultate colare, aciunile evaluative urmeaz s cuprind, n proporii variate de la o disciplin la alta, toate tipurile de rezidtate, nu numai cunotine, ci i capaciti, competene, cu sublinierea c, n concordan cu deplasarea accentului n planul obiectivelor educaionalele cele de ordin formativ, evaluarea acestora trebuie s devin prioritar. 211

Q n fiecare situaie de evaluare trebuie alese metodele i tipurile de itemi n concordan cu comportamentele ce se evalueaz. Diferite tipuri de itemi pot fi corespunztori fa de un anumit obiectiv i inadecvati pentru altele. n acelai timp, trebuie s se in seama i de faptul c modul de evaluare influeneaz modul de nvare. Ce" se verific i cum" se verific sugereaz subiecilor ce" trebuie i cum" trebuie s se nvee. Aciunile de evaluare a rezultatelor colare trebuie s vizeze coninuturi le eseniale, reprezentative, i nu ntregul volum de informaii predat, plasat la acelai nivel de importan. De altfel, nu numai actul evaluativ, ci i alte mecanisme ale nvrii, cum sunt cele de repetare, consolidare, sistematizare, exersare, privesc ceea ce este esenial n coninutul parcurs, adic acele elemente de coninut care configureaz structura cognitiv a disciplinei. Aciunile evaluative este necesar s fie orientate ctre cunoaterea mai precis i complet a ceea ce tiu i pot s fac elevii, a progreselor, dar i a neajunsurilor i a dificultilor lor de nvare. Diagnoza nvrii i a pregtirii elevilor intereseaz mai mult dect clasificarea elevilor. Evaluarea rezultatelor obinute i demonstreaz valoarea prin ct contribuie la orientarea, reglarea i ameliorarea predrii, ca i la orientarea i sprijinirea nvrii.

acestea i cum ni se nfieaz?" ntrebrile devin legitime dac avem n vedere c n legtur cu rezultatele colare sunt vehiculai muli termeni: performan", competen", progres" .a. Rezultatul" se identific cu schimbarea pe care activitatea de nvare o produce n personalitatea (comportamentul) elevului; rezultatele colare sunt expresia efectelor activitii de instruire/nvare. Performana" semnific nivelul rezultatelor obinute, al schimbrilor produse, sub raport cantitativ i calitativ, cu alte cuvinte, ct de profunde i de temeinice sunt; exprim un rang pozitiv" ceva mai mare dect stri anterioare, chiar dac nu unul superior. Cu alte cuvinte, exprim cota atins n procesul realizrii unui obiectiv". Competena" se identific, pn la un punct, cu priceperea (abilitatea) de a face ceva; dar ea presupune i rezultatul activitii, nu numai cunoaterea, ci i capacitatea de a efectua ceva bine, corect. Aprecierea emis asupra unui fenomen se realizeaz n forme nuanate, determinat de natura fenomenelor evaluate, a circumstanelor n care se produce, a scopurilor urmrite de actul evaluativ .a. Att criteriile de apreciere, ct i modurile de realizare sunt, n msur nsemnat, n funcie de ceea ce constituie obiectul evalurii. De aceea, criteriile de apreciere sunt foarte variate, n funcie de natura fenomenului evaluat, a situaiilor n care se realizeaz aciunea evaluativ. b) Criterii de apreciere a rezultatelor colare Aprecierea unui fenomen - n cazul de fa a rezultatelor colare -implic emiterea unor judeci de valoare asupra a ceea ce este supus evalurii. Ea rezult din raportul stabilit ntre nsuirile fenomenului evaluat i anumii termeni de referin, care pot fi reprezentai de ateptri ale evaluatorului sau un sistem de valori acceptate social. O apreciere devine credibil i convingtoare n msura n care exprim ct mai obiectiv valoarea" fenomenului msurat, depind judecile subiective. Rezultatele colare constatate n urma verificrii (msurtorilor) efectuate prin ele nsele - nu pun n eviden valoarea efectelor activitii de nvare. Dup efectuarea msurtorilor este necesar s se rspund la ntrebri de tipul urmtor: Rezultatele sunt satisfctoare? Sunt n concordan cu ceea ce se ateapt? Marcheaz un progres n pregtirea elevului? Pot fi ameliorate? .a.m.d. Rspunsurile la asemenea ntrebri presupun un proces de prelucrare a datelor obinute prin msurtori i de interpretare a acestora, raportndu-le la anumite criterii valorice. Cerina fundamental a aprecierii rezultatelor este aceea de a realiza o evaluare obiectiv, care s reflecte ct mai precis starea" acestora. 213

5. Aprecierea rezultatelor colare

a) Esena actului apreciativ Evaluarea privit ca proces - este unitatea a dou demersuri: msurarea i aprecierea. Msurarea implic verificarea rezultatelor i pe ct posibil dimensionarea acestora. Aprecierea este un act valorizator, o atitudine axiologic. Datele obinute prin msurtori (verificri) nu spun totul despre fenomenul evaluat. Pentru a realiza o evaluare complet trebuie ca acestor date s li se atribuie o semnificaie, raportndu-le la anumite criterii. Aceleai date ale msurtorilor pot avea semnificaii nuanate, uneori sensibil diferite n funcie de criteriile din perspectiva crora sunt interpretate i apreciate. Analiza problemelor pe care le genereaz actul apreciativ presupune determinarea a cel puin trei lucruri: obiectul aprecierii (ce se apreciaz), criteriile pe baza crora se emite aprecierea i modul n care se realizeaz. Obiectul aprecierii Determinarea a ceea ce este supus valorizrii implic un rspuns adecvat la ntrebrile: Ce sunt rezultatele colare, n ce se concretizeaz 212

Evaluarea nu trebuie s fie o oglind deformat, ntruct exercit o influen negativ, deformatoare asupra fenomenului reflectat. Stabilirea criteriilor de apreciere reprezint o problem principal a evalurii. In aceast privin, practica evalurii a evoluat de la prioritatea acordat criteriului subiectiv, profesorul suveran n acordarea notei" (fiecare apreciind n funcie de ceea ce consider c trebuie s tie elevii), ctre criterii obiective, detaate de persoana evaluatorului. n funcie de termenul de referin (de raportare) adoptat, se poate face distincie ntre dou modele (grupe de criterii): raportare la individ i raportare la grup. Raportarea la grup se prezint n dou variante: raportarea la o norm" fix, dinainte stabilit, ceea ce semnific faptul c este avut n vedere grupul larg, performanele ateptate de la o populaie colar prezentnd anumite caracteristici (de vrst, nivel de colaritate, condiii asemntoare de instruire etc); raportarea la un grup concret" sau criterial" (o anumit clas), care poate prezenta variaii privind nivelul performanelor, fa de populaia larg din care face parte. D Raportarea la norm este considerat de unii autori ca fundamental. Norma exprim performane posibile ateptate, prevzute de programele colare. Conceptul definete un nivel etalon", model" al rezultatelor, n raport cu care s-ar putea formula o apreciere. n consecin, normele nu pot nregistra nici creteri, nici scderi, ci reprezint repere fixe, valori precise. Norma" exprim potenialul de nvare al populaiei colare de o anumit vrst, aflat ntr-un an de studii definit i aparinnd unui sistem colar. Ea se obine printr-un proces de etalonare" a probei. Evaluarea criterial" (raportarea la criteriu") Alturi de evaluarea raportat la norm, n evaluarea rezultatelor colare intervin i alte criterii care sunt generate de circumstane variate n care se desfoar activitatea didactic. Unul dintre aceste criterii l reprezint norma de grup concret", adic raportarea la nivelul mediu al unei clase de elevi definite. Este impus de realitatea reprezentat de existena unor grupuri (clase) de elevi cu nivel diferit de pregtire (determinat de numeroase circumstane). Dac n clasele cu potenial de nvare mai sczut al componenilor acestora performanele colare sunt apreciate numai prin raportarea lor la norm", aceasta ar avea ca obiect instalarea sentimentului de neputin, de apartenen la un grup incapabil s rspund adecvat solicitrilor activitii colare. Efectul descurajator pe care l genereaz reduce sensibil nivelul aspiraiilor la elevii din aceste clase, ncrederea n capacitatea lor de a obine performane mai nalte. Totodat ns, prin raportarea
214

la nivelul general al clasei, evaluarea rezultatelor se deprteaz de cerina unei aprecieri obiective i ea poate constitui sursa unei imagini de sine" deformate, n cazul multor subieci. Utilizarea evalurii criteriale, dei necesar n anumite limite, ndeamn totui la unele precauii n sensul de a nu exclude criteriul norm", mai ales n evalurile de bilan, i de a sublinia, cu fiecare prilej, faptul c aprecierile emise (notele acordate) nu sunt pe deplin comparabile cu ale componenilor unei clase mai bune. D Evaluarea de progres Este o evaluare n care criteriul de baz l constituie potenialul de nvare al unui subiect, rezultatele anterioare ale subiecilor. n acest caz se produce o particularizare a actului evaluativ, innd seama de potenialul dinamic de nvare al subiectului. Const n raportarea rezultatelor la posibilitile - dinamice - de nvare ale fiecruia. Evident c, n acest fel, evalurile operate se pot deprta de exigenele unei evaluri obiective, raportate la norm, n schimbul unor efecte stimulative pentru elevi. Se pot distinge dou circumstane: una o reprezint situaia unor elevi care, dup o perioad de insuccese, ncep s manifeste un oarecare interes pentru a iei din respectiva stare. n acest caz, educatorul este tentat, n general, s aprecieze mai generos progresele nregistrate, cu intenia de a le insufla ncredere n posibilitile lor de a depi dificultile i de a satisface exigenele activitii colare. Este o investiie de ncredere" pe care profesorul o face, alturi de alte mijloace utilizate, n scopul stimulrii" celor n cauz. Termenul de referin l reprezint clasa (grupul) creia (cruia) i aparine subiectul evaluat. Alteori, dimpotriv, n discuie sunt elevii care dovedesc potenial nalt de nvare, dar care nu investesc efortul cerut pentru obinerea unor performane pe msura posibilitilor lor. n asemenea cazuri, educatorul este tentat, de multe ori, s manifeste o exigen mai ridicat n aprecierea elevilor. Atitudinea lui i gsete expresia n aprecieri de felul: rezultatele tale sunt bune, chiar foarte bune, dar atept de la tine mai mult, pentru c poi", te invit s munceti mai mult, pentru c ai posibilitatea de a depi nivelul atins". Cu alte cuvinte, termenul de referin (de comparare) este subiectul nsui". Ceea ce susine un asemenea criteriu de apreciere este faptul c nota face parte din sistemul de relaii al educatorului cu elevii, devenind o component a mijloacelor prin care stimuleaz activitatea elevilor, poteneaz capacitile lor de nvare. Rolul obiectivelor pedagogice n evaluarea rezultatelor colare Aprecierea rezultatelor colare nu poate fi ntreprins separat de scopurile educaiei n general. Ceea ce reprezint scopuri n conceperea i 215

realizarea procesului didactic devine rezultat din perspectiva evalurii efectelor aciunii derulate, acestea din urm fiind scopuri propuse i realizate efectiv. Pedagogia bazat pe obiective pedagogice determinate prin raportarea lor la elevi a deschis perspective noi evalurii rezultatelor colare. Pe lng faptul c realizarea procesului didactic n perspectiva unor obiective ofer repere precise pentru proiectarea instruirii, acestea permit i realizarea unei imagini mult mai clare asupra rezultatelor dorite i ndeplinesc rolul de criterii n evaluarea acestora. Evaluarea prin raportare la obiectivele pedagogice avute n vedere n realizarea procesului didactic a generat o anumit ambiguitate n criteriologia aprecierii rezultatelor. nelegerea locului acestora n sistemul criteriilor, a relaiei cu celelalte trei criterii prezentate (norma", evaluarea criterial" [grupul, clasa] i de progres") este diferit. Uneori este privit ca un al patrulea criteriu, iar alteori este identificat fie cu norma", fie cu evaluarea criterial", evideniindu-se n primul caz concordana obiectivelor cu cerinele programei colare, iar n al doilea caz, cu prefigurarea lor n funcie de nivelul mediu al grupului concret (al clasei). De fapt, evaluarea rezultatelor colare prin raportarea lor la obiective pedagogice presupune elaborarea unor probe n care itemii corespund unor obiective precise avute n vedere n procesul de instruire/nvare. Dar experiena arat c obiectivele pedagogice sunt stabilite n funcie de cel puin doi factori: pe de o parte, cerinele ce se degaj din curriculum-u\ colar (corelate cu coninuturile tematice ale acestora); pe de alt parte, nivelul general de pregtire a elevilor unei clase, astfel ca obiectivele s fie realizabile (oportune). Se produce, n mod obinuit, un proces de adaptare", de punere n concordan a cerinelor programei cu potenialul de nvare caracteristic unui grup de elevi. De aici, rezult c obiectivele, ca termen de referin pentru evaluarea rezultatelor, pot fi n concordan cu norma" ori cu nivelul general al unui grup (ceea ce nseamn o evaluare criterial). Situaia controversat amintit este ntructva" depit, n urma enunrii n curriculum-uri\e colare a unor standarde de performan", ceea ce semnific introducerea unor norme" de apreciere a rezultatelor obinute de elevi. c) Sisteme de apreciere a rezultatelor colare Practica colar a mbogit continuu repertoriul modurilor de apreciere a rezultatelor colare. n rndul acestora pot fi consemnate: aprecierea propoziional, aprecierea prin simboluri (note, litere, culori etc), prin calificative, nonverbal (ectosemantic), prin clasificarea subiecilor i raportul de evaluare. 216

n unele cazuri sunt utilizate, n combinaii variate, mai multe din aceste modele, cunoscndu-se c fiecare din ele prezint avantaje, dar i limite. Dincolo de notele distinctive, aceste moduri de apreciere prezint mai multe caracteristici: Toate reprezint mijloace de ntrire a rezultatelor, de confirmare/ infirmare a acestora. Majoritatea au caracter convenional, prezentnd mesaje codificate n diverse semne (cifre, litere, simboluri) prin care educatorul transmite elevilor judecile lui de valoare asupra nvrii. Q Cele mai rspndite i mai utilizate aparin notrii". Aprecierea propoziional reprezint modul curent i cel mai frecvent utilizat de apreciere a aciunilor i rezultatelor elevilor; este indisolubil integrat n interaciunea educatorului cu elevii. Se exprim n aprecieri verbale foarte nuanate (laud/mustrri, acceptare/respingere, acord/dezacord, bine, corect, exact/slab, superficial, greit, inexact .a.m.d.). Chiar dac asemenea aprecieri nu sunt foarte exacte, ntruct - cel mai adesea - nu conin o cuantificare a rezultatelor, ele reprezint totui mesaje evaluative, cu funcie de confirmare/infirmare a valorii acestor rezultate. i de reglare a activitii de nvare. Aprecierea prin simboluri. Dintre acestea, sunt utilizate, cu o frecven mai mare, sistemele numerice i literale. Notarea numeric rezid n aprecierea prin cifre, ordonate pe o scal cu mai multe trepte, mai mult sau mai puin ntins. Caracteristicile de care depinde valoarea scalei privesc: ntinderea ei i delimitarea reuitei de starea de eec. Sub raportul ntinderii", scalele de notare utilizate n diferite sisteme de nvmnt sunt variate; ele cuprind 10 valori n Romnia, iar n alte sisteme 7-6-5 valori; cu peste 10 valori sunt mai puine, dar pot ajunge i la 20 de valori (Frana, Grecia). n unele din acestea, ordonarea valorilor numerice este cresctoare n raport cu performana nalt (de exemplu, n sistemul nostru de la 1 la 10), iar n altele este descresctoare, valoarea cea mai mic apreciind rezultatele cele mai bune; din punctul de vedere al metriei, acest fapt nu prezint importan, modul de ordonare fiind cu totul convenional. n schimb, ntinderea scalei prezint importan pentru gradul de exactitate a aprecierii i pentru puterea de disociere a performanelor. Astfel, scala restrns, cum este cea cu 5-6 trepte, are o fidelitate mai ridicat, riscul de plasare eronat a unui rezultat ntr-una din valorile ei fiind mai mic dect n cazul unei scale ntinse. Cele mai precise evaluri sunt realizate prin scala cu dou trepte (admis/respins, reuit/eec). n schimb, aceast scal are o slab putere de discriminare a 217

rezultatelor, nu le nuaneaz, cu aceeai valoare fiind apreciate rezultate diferite, ceea ce confer aprecierilor pe care le semnific o not de relativitate. Scalele ntinse, ncepnd cu cele compuse din 10 valori (sistemul 10-1), ofer posibiliti de apreciere mai nuanat a performanelor elevilor, dar fidelitatea aprecierii scade, riscul erorilor mrindu-se. Raportul dintre fidelitate i departajare (discriminare), pe de o parte, i ntinderea scalei de notare, pe de alt parte, ascunde un paradox: cu ct o scal este mai restrns, cu att favorizeaz o apreciere mai exact, dar mai puin nuanat, i cu ct este mai ntins, cu att fidelitatea notei se reduce, dar realizeaz o apreciere mai nuanat. De aici rezult c pentru adoptarea unui sistem convenabil trebuie realizat un echilibru, un compromis ntre fidelitatea notrii i nuanarea (departajarea) rezultatelor. Din aceast perspectiv, practica colar confirm avantajul pe care l prezint sistemele numerice cu 8-10 valori. In strns legtur cu ntinderea scalei notelor, un alt aspect important este mrimea celor dou segmente, pentru aprecierea rezultatelor acceptabile, care marcheaz reuita, i a celor neacceptabile (eecul). ntruct rezultatele acceptabile sunt mai nuanate dect cele care exprim eec, este normal ca primul segment s cuprind un numr mai mare de valori dect al doilea. Notele, ca i alte mijloace (litere, culori) utilizate pentru aprecierea rezultatelor colare, sunt simboluri crora li se atribuie anumite semnificaii privind nivelul rezultatelor nvrii. Ele exprim, condensat, judeci evaluative. n acelai timp, notele fac posibil prelucrarea lor statistic (centralizare/nsumare, ordonare, grupare, ierarhizare etc). Utilizarea notelor impune ns unele precauii de ordin metodologic. Scala de notare nu este o scal de intervale care s dispun de o unitate comun i constant" pe baza creia s se poat stabili intervale, distane; scala este ordinal, furniznd relaii de ordine"; nu are nici zero, nici maximum, naturale i absolute. De aceea, diferena dintre rezultatele notate cu 5, respectiv 6 nu este echivalent cu diferena dintre dou rspunsuri notate cu 8, respectiv 9. Rezult c n notarea colar aproximarea este - n anumite limite - legitim, ceea ce nu anuleaz, ci, dimpotriv, justific struina n direcia recurgerii la tehnici prin care s se ajung la o apreciere ct mai exact. Notarea literal este utilizat, ndeosebi, n sistemele de nvmnt de tip anglo-saxon. Presupune o scal de 6-7 trepte, definite prin litere (n loc de cifre), n ordinea A - pentru foarte bine, B - pentru bine, C pentru mijlociu, D - slab, E - nesatisfctor i F - foarte slab. n SUA este utilizat n corelaie cu punctajul utilizat la testele standardizate, astfel nct acestea s fie convertite uor n litere (90-100 de puncte, pentru A; 80-89 de puncte - B; 70-79 de puncte - C; 60-69 de puncte - D; sub 60 de puncte - E i F, nesatisfctor). 218

Asemntor acestui model, n unele state din SUA, n coli secundare se aplic un sistem ternar exprimat prin iniialele H (honor), S (satisfactory) i U (unsatisfactory). D Notarea prin culori este mai puin utilizat. Totui, n multe sisteme colare se recurge frecvent la aprecierea progreselor copiilor din nvmntul precolar prin culori, a cror semnificaie atribuit este relativ uor perceput de precolari (de la culori deschise" - pentru rezultate bune -, ctre nuane nchise"). Aprecierea prin calificative. Pentru aprecierea rezultatelor se utilizeaz, n unele cazuri, i calificative. Sistemul calificativelor cuprinde 4-6 trepte (paliere): f. bine, bine, satisfctor, nesatisfctor; se poate aduga cte o treapt la nivelul superior al scalei excepional", iar sub nivelul nesatisfctor f. slab". n cadrul msurilor de reform a nvmntului din ara noastr, sistemul calificativelor a fost introdus n nvmntul primar. Introducerea acestui model de apreciere are o justificare psihopedagogic i tehnic. Din unghi pedagogic, semnificaia calificativelor este mai uor perceput de elevi, mai ales de ctre cei de vrst colar mic, dect simbolurile cifrice sau literale. n acelai timp, calificativele - ordonate pe o scal cu 4-5 trepte -corespund reprezentrilor pe care educatorul i le formeaz asupra performanelor elevilor, cum i asupra unui elev la diferite discipline. Orice educator care i cunoate grupul de elevi cu care lucreaz i formeaz reprezentri despre posibilitile de nvare i rezultatele componenilor clasei, disociindu-i pe patru paliere: dou plasate la extreme, de o parte cei mai buni i la cealalt extrem cei mai slabi, iar ntre acestea, un grup de regul mai numeros de nivel mediu; din rndul acestuia, unii manifest tendina de a obine rezultate mai bune, iar alii - dimpotriv - tendina de a cobor n categoria celor slabi", ceea ce se i ntmpl dac nu se produc intervenii cu caracter preventiv din partea educatorului i a altor factori. Din punct de vedere tehnic, calificativele sunt mai uor de folosit, ntruct reprezint o scal mai restrns (4-5 trepte), favorizeaz o apreciere mai exact a rezultatelor, chiar dac este mai puin nuanat. Modelele sunt, n anumite limite, complementare dac se ine seama de faptul c ele pot fi convertite reciproc, conservndu-i, n acest fel, avantajele i atenundu-i inconvenientele. Oricare ar fi modelul utilizat, pentru creterea nivelului de fidelitate al acestora devine necesar stabilirea unor criterii privind acordarea unei valori (not, liter, calificativ) cuprinse n scala respectiv, ca una din condiiile evalurii obiective a rezultatelor colare.
219

 Clasificarea. O form indirect de apreciere a rezultatelor colare o reprezint evaluarea de bilan exprimat n media general, pe baza creia se opereaz, de cele mai multe ori, clasificarea elevilor. n mod obinuit, aceasta se realizeaz la momentul promovrii dintr-un an de studii n altul. Prin clasificare, rezultatele se exprim cu ajutorul unei scri valorice, de obicei de la performana cea mai bun pn la rezultatul cel mai slab. Pe aceast scal fiecare elev ocup o poziie care exprim rangul su n cadrul grupului. Raportul de evaluare. Pornind de la consideraiile dezvoltate n legtur cu evaluarea de bilan, n multe sisteme de nvmnt, pentru evaluarea efectuat la sfritul unor perioade de activitate (semestru, an colar, ciclu de nvmnt), este instituit msura ca profesorul responsabil al clasei (dirigintele) s realizeze, cu concursul profesorilor clasei, o evaluare general a performanelor fiecrui elev, concretizat ntr-un raport de evaluare". El presupune o prezentare succint sau mai dezvoltat dup cum este oportun - a rezultatelor fiecrui elev, punnd n eviden: performane obinute, interese i aptitudini pentru diverse domenii, dificulti de nvare ntmpinate, nivelul motivaional privind nvarea, nivelul de aspiraii, atitudini .a. Raportul de evaluare este un instrument util pentru elevi i pentru prini, ca i pentru profesorii care lucreaz sau se vor ocupa de formarea lor. In ceea ce l privete pe elev, aprecierea de bilan cuprins n raport l ajut s se cunoasc pe sine, s tie cum este apreciat de alii; de asemenea, prinii dobndesc informaii mai ample despre evoluia elevului i aspectele n care este util intervenia lor; educatorii dobndesc informaii utile pentru reglarea activitii i pentru adoptarea atitudinii adecvate fa de fiecare elev. Sistemele de apreciere, mai ales cele numerice i cele literale, prezint i unele inconveniente. Printre acestea, poate fi menionat valoarea diagnostic i prognostic relativ sczut. Aceasta se datoreaz, pe de o parte, impreciziei lor, provocat de faptul c sunt dependente de factori care privesc persoana evaluatorului, dar i a celor evaluai, iar pe de alt parte, de faptul c exprim sintetic nivelul rezultatului, fr a pune n eviden elementele izbutite i mai ales punctele critice i dificultile de nvare ale elevilor. Este evocat i faptul c sunt incomplete sub raportul a ceea ce evalueaz, n sensul c sunt apreciate acumulrile cantitative i mai puin opera formativ a educaiei. S observm c, dei aceast obiecie se adreseaz modurilor de apreciere, ea privete actul evaluativ n ntregime. Nu pot fi minimalizate nici efectele traumatizante, stresante pe care le produce: clasificarea elevilor, concurena conflictual pe care, de multe ori, o genereaz, obinuirea elevului cu un anumit loc n ierarhia clasei i faptul
220

c ele se coreleaz, n multe situaii, cu o pedagogie a eecului", ceea ce le confer un caracter inhibitor. n fine, un mod defectuos de utilizare a sistemului de notare genereaz un feti al notei", ceea ce se concretizeaz ntr-o nvare pentru not" i nu pentru devenirea subiecilor". Cu toate limitele pe care le prezint i problemele pe care le genereaz, sistemele de apreciere a rezultatelor colare reprezint mijloace i aciuni necesare i utile, dar perfectibile, n ansamblul activitilor pe care le comport educaia. d) Distorsiuni n aprecierea rezultatelor Determinat de limitele tehnicilor actuale de msurare i apreciere a rezultatelor colare, ca i de natura i complexitatea fenomenelor educaiei, precizia aprecierii rezultatelor colare nu are nc un caracter absolut. Obiectivitatea aprecierii rezultatelor are un caracter relativ, chiar i n cazul evalurii lor prin probe standardizate. Relativitatea evalurii este determinat, n primul rnd, de faptul c, n orice condiii s-ar realiza, actul evaluativ implic, mai mult sau mai puin, intervenia unor factori subiectivi, chiar dac ar fi s avem n vedere numai faptul c aprecierile sunt produsul unor operatori umani, deci au de strbtut ecranul subiectivitii celui care emite judecile de valoare. La aceasta se adaug i alte circumstane care fac ca aprecierile emise de diferite persoane asupra aceleiai performane, chiar i n situaiile n care acestea sunt emise pe baza unor criterii precis stabilite, s prezinte o not de relativitate. Imprecizia evalurii rezultatelor colare a atras atenia pedagogilor o dat cu creterea rolului examenelor n activitatea colar i mai ales seleciei subiecilor pentru treptele superioare ale sistemului colar. Se poate afirma c apariia i dezvoltarea studiilor de docimologie sunt corelate cu investigarea fenomenului variabilitii n evaluare i a problemelor pe care le genereaz nevoia de realizare a unei aprecieri ct mai exacte a performanelor colare. n abordarea acestor probleme i cu deosebire n explicarea cauzelor care provoac imprecizia aprecierilor, dou direcii s-au conturat n evoluia docimologiei: Una, inaugurat de cercetrile ntreprinse de H. Pieron i colaboratorii si, care pornete de la ideea c variabilitatea aprecierilor este rezultatul exclusiv al hazardului. Pornind de la aceast nelegere, a fost calculat numrul de msurtori (evaluri) necesare pentru ca o prob s fie apreciat exact. Pe aceast cale, H. Pieron a determinat c pentru evaluarea unei lucrri este nevoie de un 221

numr de corectori care variaz n funcie de domeniul tiinific, mai mic la disciplinele exacte (pn la 15-20 de corectori) i mai mare la disciplinele socio-umane (pn la 120 de corectori). A doua orientare, dezvoltat ncepnd din deceniul opt al secolului trecut, pornete de la observaia c divergenele dintre evaluatori nu sunt aleatorii, ci constituie efecte ale unor situaii care pot fi identificate i, n consecin, permit adoptarea unor msuri de prevenire a acestora sau de diminuare a efectelor lor. Chiar dac se realizeaz mai multe evaluri, n condiiile n care factorii care determin erorile sunt prezeni, nu se obine un spor de obiectivitate a evalurilor. Prin urmare, problema adevrat este de a pune n eviden, a gsi cauzele erorilor i a le suprima sau izola. Ca urmare, investigaiile privind condiiile care permit o evaluare ct mai obiectiv a rezultatelor colare s-au ndreptat asupra factorilor i a situaiilor care influeneaz procesele evaluative. Cunoaterea lor permite aplicarea unor proceduri menite s diminueze/anuleze efectele acestora. Pot fi menionate mai multe grupe de factori: personalitatea evaluatorului; ateptrile evaluatorului; diverse circumstane i situaii; disciplinele de nvmnt; particularitile psihice ale subiecilor. Personalitatea evaluatorului. Subiectivitatea pe care o comport actul evaluativ i are n primul rnd sursa n faptul c aprecierea este produsul unor operatori umani. Ea este, printre altele, o ecuaie personal" a evaluatorului. n consecin, problema adevrat const n a asigura condiii pentru ca subiectivitatea s se manifeste n limite restrnse. Se consider c personalitatea educatorului este implicat n actul de evaluare n tripl ipostaz: ca realizator al programului de instruire, prin aciunea sa ca examinator i prin trsturile sale de personalitate. Cum se produce incidena acestora asupra aciunilor evaluative? Educatorul este realizator al procesului de instruire. n consecin, e de ateptat c el este, cel puin n parte, responsabil de insuccesul elevilor. Evaluarea performanelor elevilor constituie, indirect i n anumite limite, i o evaluare a calitii predrii, a prestaiilor profesorilor. Eventualele eecuri ale elevilor pun ntr-o lumin nefavorabil nu numai activitatea lor de nvare, ci i activitatea profesorului. De aici, un oarecare sentiment de culpabilitate, pe care acesta l resimte i care se constituie ca surs a subiectivitii lui n aprecierea performanelor elevilor.
222

Aciunea educatorului ca examinator constituie surs de divergen n notare, innd de modul de aciune al educatorului ca evaluator, de concepia acestuia referitoare la rolul evalurii n procesul didactic. Se poate constata o varietate de stiluri dezvoltate de profesori ca evaluatori. Unii vd n evaluare un mijloc de apreciere a eforturilor elevilor i a rezultatelor obinute i mai puin a calitii actului didactic. Din alt unghi, unii educatori realizeaz aciunile evaluative ca mijloc de ntrire a autoritii lor, n timp ce alii l utilizeaz ca mijloc de recunoatere, de apreciere exact a performanelor elevilor i chiar de stimulare a acestora. Trsturile de personalitate ale educatorului. Se reflect i ele n comportamentul acestuia ca evaluator. i gsesc expresia ntr-o adevrat ecuaie personal a examinatorului" care antreneaz efectul cunoscut sub denumirea de eroare individual constant". Dintre trsturile i nsuirile educatorului, urmtoarele sunt mai evident implicate n actul evaluativ: severitate/indulgen; constant/fluctuant, capricios (cu toane"); conformist/n clinat spre originalitate i creativitate; calm, echilibrat/nervos; irascibil; starea de bun dispoziie/de plictiseal; atitudine binevoitoare, de nelegere, dar i exigen/atitudine distant, dispreuitoare, indiferent; rbdtor/precipitat; prietenos/distant .a. Ateptrile evaluatorului privind performanele elevilor. Aceste expectane" se produc, pe de o parte, sub influena reprezentrilor pe care educatorul i le-a format cu privire la potenialul de nvare al unor elevi, iar pe de alt parte, n funcie de circumstane detaate de persoana evaluatorului. Diverse circumstane i situaii - Efectul halo" const n prerea bun pe care profesorul i-a format-o despre unii elevi n ceea ce privete potenialul lor de nvare, nivelul motivaiei lor colare. Sub influena acestor reprezentri, el tinde s supraeva lueze rezultatele acestora chiar i atunci cnd unele rezultate se afl sub nivelul ateptrilor. Acest halou poate deveni colectiv, cuprinznd colectivul de profesori care predau la o clas. El este exprimat, de obicei, n termeni de felul: este cel mai bun din clas", este onoarea clasei/colii", ne reprezint coala la olimpiade" .a.m.d.; efectul acesta antreneaz, de regul, o apreciere mai generoas a unor elevi. - Efectul de anticipaie - cunoscut i ca efectul pygmalion" sau oedipian" - este asemntor efectului halo", adic presupune tot un raport ntre ateptri i performane", dar cu caracter invers, n sensul c expectaiile sunt nefavorabile. n consecin, efectul antreneaz subapre cierea performanelor elevilor fa de care se manifest. Convingerea educa torului c un elev nu poate satisface cerinele colii poate conduce la eec
223

ntruct ea devine sursa unei imagini de sine" nefavorabile la elevii n cauz, care conduce la nencrederea n capacitatea lor de a ndeplini cerinele colare. - Efectul de rol privete influena exercitat asupra profesorului de diverse circumstane pe care educatorul le percepe. Realizarea unei activiti, inclusiv aceea de evaluare, implic un comportament de rol din partea realizatorului ei. Comportamentul de rol este condiionat att de nsuirile persoanei (depozitarul de rol), ct i de anumite circumstane care l dirijeaz, l regleaz. Cerine formulate din afar, mai ales de ctre factori fa de care educatorii sunt dependeni", exercit o evident funcie reglatoare asupra comportamentului lor n aprecierea performanelor elevilor. De exemplu, aprecierile autoritilor colare fa de prestaiile educatorului, atunci cnd sunt emise pe baza coeficientului de promovabilitate al elevilor, antreneaz o deformare a evalurii exprimat printr-o apreciere mai indulgent a perfor manelor elevilor. - Efectul de contrast este produs de faptul c actul evaluator se deruleaz n timp, secvenial; elevii sunt chestionai, de fiecare dat, ntr-o anumit ordine i tot aa sunt corectate probele scrise. Aceast mprejurare constituie sursa unui efect de contrast, care rezult din poziia unui subiect sau a unei lucrri fa de alii/altele. ntr-un grup de elevi verificai, n cadrul crora unii dau rspunsuri bune, iar alii slabe, cei din urm sunt apreciai cu att mai sever cu ct diferena dintre ei i colegii lor buni" este mai mare, datorit contrastului care se creeaz. De asemenea, n cazul mutrii unui elev dintr-un grup de clas n altul, se produce uneori un contrast ntre cel n cauz i nivelul general al clasei n care este mutat, genernd o apreciere deformat, mai sever sau mai generoas, n funcie de situaie: elev slab trecut n clas bun (apreciat mai sever) i elev bun trecut ntr-o clas mai slab (supraapreciat). - Efectul de ordine, asemntor celui precedent, se manifest att n cazul examinrilor orale, ct i la corectarea lucrrilor scrise. Un elev care rspunde slab la solicitrile profesorului, urmnd dup un coleg care a dat rspunsuri bune, este apreciat mai sever, i invers (datorit contrastului). - Efectul de ancorare" sau de contaminare " evoc situaia n care, ntr-un pachet de lucrri, o lucrare foarte bun sau foarte slab perturb corespondena dintre notele acordate pn atunci i cele care urmeaz, acestea din urm fiind raportate la lucrarea respectiv; ca urmare, dup lucrarea foarte bun, urmtoarele lucrri sunt apreciate mai sever datorit contrastului (pn cnd impresia produs de lucrarea foarte bun se estompeaz); dup o lucrare foarte slab, urmtoarele sunt supraevaluate, de asemenea, pn la estomparea impresiei produse de lucrarea slab. La fel, dup
224

chestionarea ctorva elevi, notarea acestora este influenat, prin atracie", de notele nscrise n catalog. Efectul de ancorare se manifest i ca efect de dependen, adic dependen ntre evaluri" care se succed, n sensul c aprecieri obinute anterior exercit o atracie asupra celor urmtoare, acestea tinznd s se apropie de cele anterioare, chiar dac nivelul rezultatelor este diferit. - Eroarea logic sau eroarea constant se produce n situaiile n care se apreciaz i alte variabile dect cele considerate oportune; de exemplu, n aprecierea probelor scrise, la alte discipline dect cele lingvistice, se ine seama de corectitudinea exprimrii, respectarea regulilor ortografice i de punctuaie, chiar i de estetica lucrrii (aezarea n pagin, vizibilitatea scrisului) .a. - Slatusul colar al elevilor provoac ateptri care devin model de referin pe care i-1 construiete profesorul. El poate conduce fie la supraaprecierea, fie la subaprecierea performanelor elevilor. Circumstanele n care se produce acest fenomen sunt variate: transferarea unui elev dintr-o clas bun ntr-una cu un nivel sczut sau invers; apartenena la o clas special" ai crei componeni sunt selecionai dup performanele colare; proveniena de la un liceu cu foarte bun reputaie, n cazul unui centru de bacalaureat la care particip i absolvenii de la uniti cunoscute prin rezultate slabe n pregtirea elevilor .a. n asemenea situaii, apartenena la o clas sau la o unitate colar care se bucur de o bun reputaie se transform ntr-un capital cultural" pentru elevii n cauz, care le confer avantaje, fiind apreciai mai generos. Invers, apartenena la o coal sau clas cu rezultate slabe atrage o apreciere mai sever, generat de nencrederea n posibilitatea ca elevii s ating performane nalte. n ambele situaii, evaluarea este influenat de aceste ateptri". Caracteristicile coninutului i ale obiectivelor (disciplinele de nvmnt). Diferenele dintre mai multe aprecieri asupra aceluiai rezultat sunt mai mari sau mai mici, n funcie de natura coninuturilor verificate. n general, acest fenomen este mai accentuat la disciplinele socio-umane, precum i la cele de educaie artistic, la care rezultatele au componente de creaie, i se manifest n limite mai restrnse la disciplinele din domeniul tiinelor naturii, la matematic, gramatic. Chiar i determinrile realizate de H. Pieron confirm acest fapt. Natura probelor. Experiena demonstreaz c evalurile prin examinri orale sunt mai puin exacte, genernd o variabilitate mai mare, n comparaie cu probele scrise. Explicaia se regsete n faptul c n cazul probelor scrise rspunsul se conserv i lucrarea poate fi revzut.
225

 Ce se evalueaz. Dimensiunea variabilitii este n funcie i de ceea ce se evalueaz: cunotine acumulate, capaciti formate, trsturi de personalitate. Este mai accentuat n evaluarea capacitilor i a lucrrilor de creaie n comparaie cu acumularea cunotinelor, cu stpnirea unor tehnici, algoritmi sau abiliti formate. Particularitile psihice ale subiecilor. Particularitile psihice ale subiecilor evaluai au inciden asupra modului n care se realizeaz aprecierea. Astfel, elevii care dau dovad de spontaneitate sunt avantajai" fa de cei mai leni", n situaii de examinare; cei care opereaz mai uor cu raionamente teoretice fac o impresie mai bun dect cei aparinnd tipului senzorial-intuitiv, atunci cnd se evalueaz coninuturi cu caracter teoretic. H Erori n aprecierea conduitei. Variabilitatea n aprecierea trsturilor de personalitate i a conduitei este mult mai accentuat, determinat - n primul rnd - de dificultatea mult mai mare de cuantificare a fenomenelor de aceast natur. Unele din circumstanele care genereaz erori n aprecierea rezultatelor de ordin cognitiv se produc i n cazul conduitei, la care se adaug i alte situaii specifice. Dintre acestea, pot fi menionate: - Eroarea prin ,,asemnare", exprimat n indulgena manifestat fa de aspecte negative n care educatorii se regsesc pe ei nii; este un efect care decurge din tendina de autodisculpabilizare a evaluato rului. - Eroarea prin contrast const n aprecierea mai sever, sub raportul unor nsuiri psihice/trsturi pe care le posed evaluatorul, dar care sunt deficitare n conduita celorlali. - Efectul blnd privete aprecierea mai indulgent fa de subiecii cunoscui mai bine de evaluator, ca i a celor mai simpatici", comparativ cu aprecierea, de obicei mai sever, a celor mai puin cunoscui (cum sunt elevii nou-venii ntr-o clas). - Eroarea de generozitate se manifest n conduita diriginilor (profesorului principal) i n general a educatorilor, n circumstane n care sunt interesai de a prezenta o situaie ct mai bun n ceea ce privete conduita elevilor. e) Reducerea divergenelor n notare Orientrile actuale promovate de teoria evalurii n legtur cu fenomenul divergenelor n notare privesc determinarea modalitilor de diminuare a efectelor factorilor care le genereaz. S-a demonstrat, prin cercetri experimentale, ca i prin experien, c prin aplicarea unor proceduri se poate realiza 226

o moderare" a divergenelor de apreciere. Noizet i Caverni le ordoneaz dup momentul n care intervin n procesul de evaluare, fcnd distincie ntre proceduri aplicate naintea activitii de evaluare (a priori) i proceduri care intervin dup efectuarea verificrii (a posteriori). Distincia dintre ele nu este tranant, fiind posibil ca unele dintre cele a priori s fie aplicate i dup administrarea probelor. Din rndul procedurilor apriori amintim: Adoptarea unei scale de notare adecvate. Sistemele de notare utilizate prezint, fiecare n parte, avantaje i neajunsuri. Importante sunt dou atitudini n acest sens. Prima const n opiunea pentru un sistem convenabil sub raportul exactitii aprecierii. n acest sens, urmeaz s se in seama de ideea dezvoltat n prima parte a acestui capitol, aceea c fidelitatea unui sistem de apreciere este dependent n primul rnd de ntinderea scalei; scalele ntinse sunt mai puin recomandabile din acest punct de vedere, n timp ce scalele mai restrnse ofer posibilitatea unor aprecieri mai exacte. n acest sens, este de ateptat ca schimbarea sistemului de apreciere n nvmntul primar din ara noastr, prin renunarea la modelul numeric (de la 1 la 10) i adoptarea modelului calificativelor (cu 5 trepte), s produc efecte pozitive sub raportul fidelitii aprecierilor. Pe lng faptul c acesta este mai uor de perceput de ctre elevii aflai la vrsta corespunztoare nvmntului primar, el permite o evaluare mai exact; erorile de apreciere se diminueaz simitor. Conceperea unui barem de notare, constnd n descompunerea probei (subiectelor) n mai multe subsarcini, ceea ce nseamn descompunerea notei globale ntr-un anumit numr de note pariale. Elaborarea unei grile de corectare ca instrument ajuttor pentru a surprinde mai exact msura n care rspunsurile la solicitrile dintr-o prob cuprind ceea ce se ateapt (noiunile, ideile, datele etc), precum i alte cerine privind elaborarea rspunsurilor. Elaborarea unor descriptori - ceea ce nseamn descrierea performan elor referitoare la nsuirea unor coninuturi care ndreptesc aprecierea lor prin fiecare din valorile scrii de notare utilizate. Cu alte cuvinte, stabilirea unor criterii pentru atribuirea unei note. Dintre procedurile aposteriori pot fi menionate: Multicorectarea const n verificarea i aprecierea lucrrilor de ctre doi corectori, fiecare efectund aceast operaie independent de cellalt. Rezultatul posibil este fie aceeai not, fie note diferite. Nota lucrrii este media celor dou note. n cazul unor examene de importan deosebit, se poate recurge la trei corectori, fcndu-se n final media acestora; dar situaii de acest fel sunt relativ rare.
227

n cazul multicorectrii, se pot produce dou situaii: una n care dup o corectare realizat de un corector sau doi se recurge i la o alt persoan, fcndu-se media notelor; a doua situaie, n care se recurge la a doua corectare i se atribuie ca not a lucrrii aprecierea rezultat la aceast a doua corectare; procedeul nu este corect dect n cazul n care prima not a fost anulat, fiind evident subiectiv, incorect. n acest caz, nu mai este vorba de o multcorectare, ci de o recorectare, cea dinti fiind infirmat. Ajustarea notelor este un procedeu aplicabil n situaii n care un pachet de lucrri este corectat i notat, independent, de doi sau mai muli corectori, aa cum se procedeaz, de cele mai multe ori, la concursuri de admitere i la alte examene. Atunci cnd pachetele de lucrri sunt constituite la ntmplare, n urma amestecrii lucrrilor, se poate presupune c seturile sunt echivalente sub raportul valorii lucrrilor. In consecin, este de ateptat ca mediile notelor acordate de diveri corectori s fie aceleai sau foarte apropiate. Dac se constat diferene sensibile ntre mediile notelor acordate de corectori, se poate recurge la ajustarea notelor, unul majornd, altul micornd, astfel nct s se ajung la o diferen tolerabil din punct de vedere statistic. Este vorba, de fapt, de o corectare/reglare a sistemului de notare al corectorilor, cu meniunea c majorarea, respectiv micorarea notelor se opereaz asupra tuturor lucrrilor, astfel nct diferenele de apreciere dintre lucrri s nu fie deformate de ajustarea/majorarea notelor.

C. Conduite didactice n evaluarea rezultatelor colare

Evaluarea rezultatelor colare, ca aciune component a procesului didactic i ca atribut principal al educatorului, genereaz variate atitudini i moduri de lucru din partea educatorilor. Acestea pot fi nscrise pe o scal ale crei poziii extreme sunt marcate, pe de o parte, de fetiizarea" rolului acestei aciuni n contextul actului didactic, atribuindu-i funcii pe care, n fapt, nu le poate realiza, iar, pe de alt parte, considernd-o ca fiind lipsit de importan pentru derularea predrii i nvrii. Evidenierea, din perspectiva unui criteriu unic, a celor mai importante din conduitele dezvoltate de educatori n evaluarea performanelor elevilor pare imposibil sau cel puin foarte anevoioas. De aceea, este de preferat abordarea lor n mai multe planuri. D Rolul evalurii n activitatea colar. Din perspectiva locului pe care evaluarea l deine n activitatea colar, unii educatori consider evaluarea ca avnd un rol decisiv pentru eficacitatea procesului de nvmnt i pentru angajarea elevilor ntr-o activitate de nvare susinut. Din aceasta decurg numeroase consecine. Dup cum observ Ch. Delorme, activitatea de evaluare 228

este plasat sub responsabilitatea adultului formator, care este singurul abilitat de a o realiza, iar elevul se afl ntr-o poziie de dependen n ceea ce privete aprecierea activitii sale. i, dac aceast atitudine a elevului devine o obinuin - conchide autorul citat , ea poate antrena efecte asupra motivaiei, care va fi redus la dobndirea unei aprecieri imediate, la nvare pentru examinare i pentru obinerea unei aprecieri favorabile". Atitudinea opus este de subestimare a rolurilor pe care evaluarea este menit s le ndeplineasc n ansamblul activitii i se exprim n realizarea superficial a acestei activiti, ca un fapt aflat la discreia total a evaluatorului sau, n cel mai bun caz, realizat exclusiv ca aciune de constatare i de sancionare, pozitiv/negativ, a performanelor elevilor. Teoretic, se argumenteaz c, n condiiile n care educatorul realizeaz contacte de lucru cu elevii si pe parcursul activitii de instruire, poate cunoate bine nivelul de pregtire i progresele elevilor si, ceea ce poate fi adevrat. n consecin, se consider c, chiar i numai pe baza activitii de instruire a elevilor, profesorul este n msur s realizeze o apreciere de ansamblu temeinic a acestora, fr s fie nevoie s recurg la proceduri sistematice de verificare a cunotinelor acumulate i a capacitilor formate, n acest caz, este ignorat faptul c un proces de instruire care ignor conexiunile inverse (feed-back-u\) pe care evaluarea performanelor colare le realizeaz i diminueaz substanial posibilitile de reglare/autoreglare att a predrii, ct i a nvrii. Experiena colar i numeroase experimente, dintre care unele celebre - de tipul celui realizat de Hurlock , sunt concludente n aceast privin. Apreciem c atitudinea dezirabil const n utilizarea raional a timpului de nvmnt, sub raportul ponderii proceselor de instruire, nvare, evaluare i realizarea celor din urm astfel nct s susin i s regleze predarea, s poteneze activitatea de nvare. Evaluarea i autoritatea educatorului. Stilul mai mult sau mai puin autoritar pe care educatorul l promoveaz n conducerea procesului didactic i, n particular, n relaia cu elevii se reflect i n planul evalurii performanelor elevilor. In stilul de nvmnt promovat de unii profesori, aciunile de evaluare a performanelor elevilor sunt ntreprinse ca mijloc de ntrire a autoritii acestora fa de elevi, bazat pe constrngere i intimidare. De obicei, acest stil se exprim ntr-o verificare agresiv a pregtirii elevilor, concretizat n intenia vdit de a-i surprinde" cnd nu au nvat, gata s sancioneze prin not orice scpare, eroare sau lacun n cunotinele solicitate, ca i n aprecierea mai sever dect ar trebui a pregtirii elevilor. Ali profesori, dimpotriv, adopt atitudini mai nelegtoare", manifest indulgen n aprecierea rezultatelor obinute de elevi, tinznd s fie de treab", cu intenia de a ctiga simpatia elevilor. 229

n fapt, de cele mai multe ori, ambele stiluri produc efecte contrarii celor scontate. Astfel, stilul agresiv n evaluare, mai ales n condiiile evalurilor realizate pe parcursul programului, provoac neliniti permanente, teama de a fi examinat i judecat constituind o surs continu de stres. Totodat, aceasta i ndeamn pe elevi s-i ascund lipsa de pregtire i dificultile n nvare pe care le ntmpin. n schimb, atitudinea tolerant i indulgent n evaluare nu stimuleaz activitatea de nvare, invit la lene intelectual, genereaz un sentiment de suficien i o atitudine de minim rezisten, declaneaz tendina elevilor de a exploata generozitatea profesorilor. Experiena n domeniu acrediteaz eficacitatea stilului de evaluare caracterizat prin exigen raional, care stimuleaz angajarea elevului n efortul pe care l implic nvarea i, n acelai timp, prin nelegerea de ctre profesor a dificultilor pe care le ntmpin elevii, nsoit de sprijinul necesar acordat de profesor. D Obsesia evalurii. O atitudine caracteristic unor educatori const n ceea ce se poate numi obsesia evalurii, exprimat n preocuparea, pozitiv de altfel, pentru realizarea funciilor evalurii n ceea ce privete ameliorarea nvrii i certificarea adecvat a pregtirii elevilor, dar marcat de tendina (negativ) de a verifica foarte des activitatea acestora. Preocuparea n sine nu poate fi dect pozitiv, innd seama de faptul c, pe aceast cale, se formeaz obinuina elevilor de a nva sistematic i se asigur certificrii finale (mediei semestriale) o fidelitate mai nalt i mai mult credibilitate. De fapt, tocmai datorit acestor efecte pe care le produce, atitudinea n discuie este stimulat i prin cerina administrativ - devenit i ea obsesiv , aceea a ritmicitii notrii". Comportamentul de acest tip produce ns i efecte nedorite: confer verificrii o not de agresivitate, face s creasc timpul utilizat pentru evaluri i, n consecin, diminueaz timpul necesar predrii/nvrii. Ce se evalueaz? Stilurile promovate de educatori ca evaluatori se disting i prin orientarea pe care o confer aciunilor evaluative sub raportul a ceea ce constituie, preponderent, obiect al evalurilor. Din acest punct de vedere, poate fi considerat ca dominant conduita centrat pe cunotine acumulate, fiind mai puin evaluate capaciti i atitudini formate, n general, mai puin efecte formative ale activitii instructiv-educative. n condiiile n care n planul obiectivelor educaiei accentul se deplaseaz pe dezvoltarea capacitilor intelectuale i a celor aplicative ale celor instruii, devine necesar ca aceast orientare s se reflecte i n aciunile de evaluare a performanelor elevilor.

Bibliografie
1. Ausubel, D., Floyd, Robinson, nvarea n coal, Bucureti, EDP, 1978; 2. Hameline, Daniel, La docimologie, n Encyclopedia universalis, corpus 8, Evoluation, Paris, 1995; 3. Landsheere, P. De, Evaluarea continu. Examene, EDP, Bucureti, 1975; 4. Mayer, Genevieve, De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai, 2000; 5. Stoica, Adrian, Evaluarea progresului colar - de la teorie la practic, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti, 2004; 6. Noizet, G., Caverni, J.-P., Psihologie de l'education scolaire, Paris, E.S.F., 1978; 7. Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucureti, 1968; 8. Pieron, H., Examens et docimologie, Paris: PUF, 1963; 9. Potolea, Dan, Neacu, Ion, Radu, Ion T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, EDP, Bucureti, 1996; 10. Radu, Ion T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000.

230

231

CAPITOLUL IX
MANAGEMENTUL ACTIVITII DIDACTICE
(prof. univ. dr. Ion T. Radu, asist. drd. Claudiu Langa) A. Dimensiuni ale organizrii activitii didactice 1. Gruparea elevilor pe clase 2. Organizarea coninutului instruirii B. Structura programului de desfurare a activitii didactice 1. Anul colar 2. Orarul colar
3. Ziua colar

4. Parcursul colar al elevilor

A. Dimensiuni ale organizrii activitii didactice

Obinerea unor performane nalte impune cu necesitate o bun organizare a activitii, oricare ar fi natura acesteia. Ca orice activitate complex, la desfurarea creia particip numeroi factori - materiali, umani, de coninut, procesuali .a. -, este necesar o ct mai temeinic organizare. Aciunea convergent a acestor factori se ntemeiaz pe interdependena lor, dar ea nu se produce automat, cel puin la nivelul la care activitatea n ansamblul ei tinde s devin eficient. Obinerea unor performane nalte impune cu necesitate o bun organizare a activitii, oricare ar fi natura ei. La aceasta se adaug i faptul c procesul de nvmnt este o activitate instituionalizat care implic relaii variate cu numeroi factori externi. Astfel privit activitatea didactic, reuita i eficacitatea sa sunt n msur nsemnat dependente de interaciunea optim dintre factorii componeni i, n acelai timp, de integrarea sa n ansamblul activitilor pe care le comport sistemul colar i social din care face parte. Ca n multe alte activiti, componentele i caracteristicile procesului didactic i organizarea acestuia fac necesar punerea lor n concordan.
232

Aceast cerin presupune adecvarea" organizrii la natura activitii, astfel nct s fac posibil funcionalitatea normal a tuturor componentelor i mecanismelor acesteia. Din aceste considerente se poate aprecia c, n ceea ce privete procesul didactic, organizarea acestuia nu se limiteaz la stabilirea arbitrar a unor structuri i a unor forme de desfurare, ci presupune o concordan deplin a acestora cu scopurile, coninuturile, metodologiile proprii acestui tip de activitate. Necesitatea asigurrii acestei concordane face ca organizarea activitii didactice - ca aciune i ca problematic pe care o genereaz s devin ea nsi un factor constitutiv al activitii considerate: o problem de coninut a procesului didactic. Aa se explic faptul c evoluia nvmntului marcheaz schimbri produse n toate aspectele sale, inclusiv n modul de organizare. Totodat, este de menionat c numeroasele aspecte de organizare a activitii didactice constituie un domeniu distinct de preocupri, fcnd obiectul unei teorii componente a teoriei generale a educaiei - manage mentul colar". Dat fiind complexitatea activitii didactice, organizarea ei privete numeroase i variate aspecte ale acesteia, dintre care cele mai importante se refer la: gruparea elevilor, un anumit mod de organizare a colectivitilor colare, cu referire la: dimensiunea grupurilor, criteriile de constituire, durata perioadei pentru care sunt constituite .a.; organizarea coninutului instruirii, n funcie de principalele domenii ale cunoaterii, precum i de cerinele formrii tinerilor pentru integrarea lor n viaa social i profesional, exprimate n obiectivele proprii fiecrei structuri colare; utilizarea timpului de nvmnt: pe durata anului colar i pe segmente ale acestuia, n cadrul sptmnii colare, al zilei colare, durata activitilor i programarea lor n orarul colar .a.; traseul colar al elevilor, modul n care se determin trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul; structura programului de desfurare a activitii de instrucie i educaie, mai ales n ceea ce privete mbinarea activitilor realizate n grupuri cu activiti individuale ale elevilor. Analiza aprofundat a activitii didactice poate conduce la identificarea i altor aspecte de organizare a acesteia, multe dintre ele fiind subsumate celor enunate. Examinarea detaliat a fenomenelor enunate depete cadrul restrns al unui capitol. Fiecare dintre aceste aspecte face obiectul a numeroase studii i lucrri. Ne limitm la enunarea principalelor probleme pe care le comport i a rezultatelor adecvate.
233

1. Gruparea elevilor pe clase

Activitatea didactic se desfoar cu grupuri de elevi constituii n clase; are caracter colectiv. Ea genereaz relaii ntre o persoan educatorul -i un grup, cu mrime variabil, de elevi. Totodat, constituirea grupurilor de elevi genereaz relaii ntre elevi (n cadrul grupului), precum i relaii intergrupale. Organizarea grupurilor de clas poate fi privit din cel puin dou perspective: numrul membrilor grupului; criteriile de constituire a grupului. a) Sub raportul numrului membrilor grupului, n practica colar sunt cunoscute moduri variate n timp i n spaiu, exprimnd opiunea pentru grupuri cu efective mai mari sau mai mici. Criteriile principale avute n vedere se refer la costurile sociale i la eficacitatea procesului de instruire. Referindu-ne la perioada corespunztoare primei revoluii industriale, n general, grupurile de elevi cu care se desfoar activitatea de instruire erau mari, ajungnd la cteva sute de elevi ncredinai unui educator. Aa a fost sistemul tnonitorial conceput de pastorul anglican Bell i de francezul Lancaster, rspndit n secolul al XlX-lea, care a fost aplicat i n rile Romne. Mai muli factori au generat acest model: nevoia de instruire a unor efective mai mari de elevi, pentru satisfacerea cerinelor de for de munc reclamate de revoluia industrial, penuria de cadre didactice, costurile sociale i numrul restrns de coli. Tendina manifestat n evoluia nvmntului, pn n zilele noastre, marcheaz reducerea efectivelor grupurilor de elevi pe clase i aceasta se explic prin anumii factori favorizani: creterea resurselor materiale i financiare puse de societate la dispoziia sistemelor de educaie, ca i nevoia de a obine o eficien mai ridicat a instruirii. Efectivul de elevi pe clas constituie un indicator pentru calitatea unei activiti de instruire, ntemeiat pe constatarea c eficacitatea activitii de instruire este dependent, ntre altele, i de dimensiunea numeric a subiecilor din grupurile cu care se lucreaz. Numeroase studii confirm aceast tez, dei sunt i opinii n favoarea grupurilor numeroase. Este ceea ce unii autori numesc efectul de mas", considerndu-se c grupul numeros face s creasc suprafaa de contact a membrilor si i i determin s se considere un grup mai puternic, comparativ cu grupurile mai mici. Sunt evocate, n acest sens, fora unei ri mai mari, comparativ cu aceea a rilor care au o populaie mai mic numeric, i principiul lui Napoleon potrivit cruia victoria aparine batalioanelor mari". Fcnd abstracie de faptul c teza efectului de mas" are n vedere 234

numai efectivul grupurilor, ignornd calitatea membrilor i alte variabile de care trebuie s se in seama, inconsistena unei asemenea nelegeri const n primul rnd n aceea c sunt comparate activiti diferite prin natura lor. Procesul didactic presupune nvare, care are, preponderent, un caracter individual, personalizat. Ea este condiionat, desigur, i de factori sociali, de grup, dar calitatea ei este determinat de alte variabile care privesc personalitatea celor educai (capacitatea de nvare a subiectului), ndrumarea i sprijinirea acestora prin activitatea de predare, iar aceasta, la rndul ei, este condiionat - favorizat ori stnjenit sau realizat ntr-un mod specific de mrimea grupului. Nu este demonstrat c un grup numeros favorizeaz predarea, ci, dimpotriv, o face mai dificil. De asemenea, dup cum remarc A. Peretti, efectul de mas" poate atinge nu numai moralul grupului, dar i poate pune la ncercare i coeziunea, ntr-un grup foarte numeros, distanele fa de autoritate (educator) sunt mai mari. Clasele mai puin numeroase permit educatorilor s lase o mai mare spontaneitate elevilor i s-i cunoasc mai bine. Experiena colar demonstreaz c efectivul mai mic al clasei de elevi favorizeaz emulaia n cadrul grupului i face posibil adaptarea actului de predare la posibilitile variate ale elevilor, fcnd mai productiv nvarea. Oricum, problema mrimii grupului de clas presupune un compromis ntre cerine pedagogice care sugereaz constituirea claselor cu efective mai mici de elevi i exigene socio-economice care au n vedere costurile sociale pe care le implic acest fapt. b) n ceea ce privete constituirea grupurilor de elevi, o problem distinct i de importan major n organizarea claselor de elevi este aceea a claselor omogene i a claselor eterogene. Ea privete constituirea claselor de elevi, inndu-se seama de potenialul individual de nvare al elevilor i de performanele lor colare. Principiul de baz n constituirea clasei de elevi este acela al vrstei i al parcurgerii rutei colare" pe care o presupune nivelul de colaritate (de exemplu, pentru admiterea n clasa a Vil-a trebuie s fi promovat clasa a Vi-a). Dar potenialul de nvare al elevilor aparinnd aceleiai promoii (serii, contingent) i nivelul performanelor acestora sunt diferite. Aceast circumstan amplific disonana dintre actul de predare", care se realizeaz cu grupul de elevi i care are deci caracter colectiv, i nvare" care are caracter individual. Acest fapt creeaz dificulti n ncercarea de a asigura concordana dintre actul predrii i potenialul de nvare caracteristic elevilor unei clase, ntruct acesta este diferit de la unii la alii, componena clasei fiind eterogen. De aici tentaia, pentru a se obine o eficien ct mai mare a actului didactic, s se recurg, ntre altele, i la constituirea claselor inndu-se seama de nivelul capacitii de nvare al elevilor, adic unele 235

clase omogene" (clase reunind elevi api de performane nalte), altele de nivel mediu i clase pentru elevii cu un potenial de nvare sczut (clase slow); pentru un anumit nivel de colaritate (de exemplu clasa a V-a) se creeaz patru, trei sau dou niveluri. Se nelege c opiunea pentru unul sau altul din aceste dou moduri de constituire a claselor de elevi (omogene sau eterogene) se pune numai n situaiile n care numrul elevilor dintr-un an de studii, ntr-o unitate colar, presupune crearea a dou sau mai multe clase paralele; cnd numrul elevilor nu permite dect organizarea unei singure clase, aceasta este, inevitabil, mai mult sau mai puin eterogen". De fapt, i clasele omogene prezint un anumit nivel de eterogenitate (dar mai sczut), cunoscut fiind c o omogenitate absolut nu poate fi creat. Aceste dou moduri de constituire a claselor de elevi sunt dezbtute pretutindeni n lume, n sprijinul fiecruia aducndu-se argumente, dar fiecare fcnd i obiectul unor observaii critice. n susinerea claselor omogene sunt evocate argumente privind faptul c acestea: favorizeaz adaptarea modului i nivelului de predare la capacitile de nvare ale elevilor; permite adaptarea coninutului (mai amplu sau mai restrns) i a gradu lui de aprofundare a acestuia la capacitile de nvare ale elevilor; creeaz un climat stimulativ n cadrul grupului; evit crearea unor situaii care slbesc coeziunea grupului (marginalizarea elevilor cu rezultate slabe, atitudinea de compasiune sau chiar de dispre a elevilor buni" fa de cei slabi") .a. Pe ansamblu, se consider c activitatea cu clase omogene creeaz premise pentru o mai mare eficacitate a acesteia. n sprijinul modelului claselor eterogene se aduc argumente de felul urmtor: constituie un mediu", un cadru" normal de convieuire, obinuit n via; emulaia ntre elevi este mai puternic n aceste clase dect n clasele omogene; favorizeaz crearea unui climat socio-educativ caracterizat prin colaborare ntre elevi i sprijin reciproc; experiena i datele multor cercetri au condus la constatarea c, de cele mai multe ori, coeficientul de coeziune a grupului este mai ridicat dect cel al claselor omogene; relaiile de adversitate, de competiie neloial, bazate pe invidie sunt mai evidente n clasele omogene, n comparaie cu cele eterogene. 236

Evident c opiunea pentru un model sau altul, n cazul colilor cu clase paralele, nu poate fi evitat. Considerm c principalul criteriu de care este util s se in seama l reprezint msura n care un mod de grupare sau altul ofer cele mai favorabile condiii pentru realizarea scopurilor educaiei, innd seama de numeroase circumstane: politica educaional promovat ntr-o societate, interesele comunitii, condiiile concrete ale colii (calitatea personalului didactic, gradul de dotare .a.), nivelul aspiraiilor elevilor i al familiilor acestora, nivelul de colaritate, profilul formrii .a.; caracteristici ale acestor situaii i fenomene pot motiva o opiune sau alta. 2. Organizarea coninutului instruirii Constituie unul din aspectele de organizare cel mai viu disputate din punct de vedere teoretic. Coninutul se afl permanent sub impactul schimbrilor produse n cultur de dinamica cunoaterii umane. De foarte mult timp coninuturile instruirii au fost organizate pe domenii ale cunoaterii, cristalizate n discipline tiinifice, iar acest model a fost dominant vreme ndelungat, din momentul constituirii tiinelor de sine stttoare, desprinzndu-se de filosofie, pn n prezent. n consecin, este dominant modul de organizare a coninutului nvmntului pe discipline de nvmnt, n general, corespunztoare tiinelor constituite. n evoluia gndirii pedagogice i n istoria nvmntului au fost ncercate i susinute numeroase modele de constituire a grupurilor de elevi viznd, n principal, luarea n considerare a particularitilor individuale ale elevilor i stimularea activitii lor. Din rndul acestora, poate fi menionat activitatea pe grupe mari de elevi" preconizat de Roger Cousinet (pedagog francez), promovnd lucrul n echip, pentru executarea unei sarcini date, cu scopul de a ntri caracterul social al activitii colare i, n acelai timp, de a stimula activitatea elevilor. Asemntoare acestui mod de organizare este i activitatea pe grupe cu sarcini de rezolvare a unui proiect, conceput i experimentat n Frana de Celestin Freinet (reprezentant al colii active"). Ali pedagogi (Robert Dottrens) preconizeaz mbinarea a patru modaliti de organizare a procesului de nvmnt: lecia, munca n echip, nvmntul individualizat i instruirea programat. Sistemele prezentate constituie ncercri de adaptare a procesului de nvmnt la particularitile psihice ale diferitelor grupe de elevi, de stimulare a activitii elevilor, a interesului lor pentru studiu .a. n acelai timp ns, ele prezint numeroase limite, constnd n: diminuarea rolului educatorului n conducerea procesului de instrucie i educaie (sistemul monitorial, planul Dalton); restructurarea coninutului instruirii pe discipline, nlocuindu-1 cu ordonarea acestuia pe teme care nu sunt conforme cu logica
237

tiinelor (sistemul centrelor de interes", metoda proiectelor"); nu asigur nsuirea sistematic a coninutului instruirii colare i cultiv atitudini individualiste (planul Dalton, planul Winnetka .a.). Experiena colar a dovedit c astfel de modele necesit mai multe resurse materiale i financiare, rar a conduce neaprat la rezultate mai bune n pregtirea tuturor elevilor. Dezvoltarea cunoaterii umane a determinat ns, ntre altele, i un proces de proliferare a tiinelor, concretizat n constituirea a numeroase tiine situate la interfaa dintre tiinele tradiionale, clasice; sunt tiine de grani" sau tiine hibride" (cum le numete Matei Dogan), care reclam necesitatea introducerii lor n coninutul nvmntului, suprasaturat, nc de mult, cu discipline de studiu. Acestei schimbri - care se manifest pregnant n dezvoltarea culturii contemporane - i se adaug i procesul de multiplicare a legturilor dintre tiine, ceea ce a impus necesitatea abordrii interdisciplinare i pluridisciplinare a fenomenelor. Deci diversificarea cunoaterii umane este nsoit i de un proces care pune n eviden unitatea" acesteia. Aceste evoluii ale cunoaterii umane se rsfrng i asupra organizrii coninutului instruirii colare. Impactul produs se manifest n mai multe direcii: aglomerarea tot mai accentuat a coninuturilor instruirii, chiar dincolo de limita capacitii de asimilare a acestora de ctre subieci; o oarecare nmulire a numrului disciplinelor de studiu, nsoit de consecinele pe care acest fenomen le produce sub raportul gradului de ncrcare a programului colar i de solicitare a elevilor; pentru evitarea supraaglomerrii coninuturilor nvrii i pentru a favoriza nelegerea unitii metodologice a cunoaterii, ca i a legturilor logice dintre domenii tiinifice diferite se manifest pregnant orientarea ctre promovarea interdisciplinaritii i a abordrii multidisciplinare a fenomenelor, prin organizarea coninutului instruirii colare (cel puin n parte) pe discipline integrate" cu coninut multidisciplinar. Aceast organizare a coninuturilor instruirii constituie una din tendinele actuale n aceast direcie. Ea se concretizeaz n forme variate: constituirea unor discipline integrate" (tiine") mai ales pe primele trepte ale sistemelor colare; constituirea a ceea ce sunt numite arii curriculare" (corelarea coninuturilor unor discipline care se afl ntr-o anumit contiguitate tiinific). De asemenea, din nevoia de orientare a coninuturilor n direcia unor obiective educaionale centrate pe o formare definit se recurge i la organizarea coninuturilor pe module", ca uniti definite prin obiective i coninuturi proprii, raportate la un domeniu de activitate sau de cunoatere. Organizarea modular reprezint un mod aparte de organizare a coninuturilor instruirii, fiind dominant mai ales n conceperea coninuturilor proprii activitilor de instruire a adulilor. 238

Privit din perspectiva subiecilor, a particularitilor acestora, mai ales n ceea ce privete interesele, aptitudinile lor, o larg rspndire o deine compartimentarea coninutului n dou categorii: a) coninuturi comune tuturor subiecilor, obligatorii, constituind ceea ce este numit trunchiul comun" sau core curriculum" i b) coninuturi opionale". O asemenea organizare a coninutului instruirii este proprie aproape tuturor sistemelor colare, ceea ce le deosebete fiind numai ponderea fiecreia din aceste componente ale coninutului i nivelul de colaritate la care sunt aplicate. De menionat c, prin curriculum-u\ colar introdus n ultimii ani n nvmntul din ara noastr, s-a dezvoltat aceast departajare a coninutului n sensul creterii sensibile a ponderii coninutului opional i al introducerii opiunilor ncepnd chiar din nvmntul primar.

B. Structura programului de desfurare a activitii didactice

Comport mai multe delimitri: unele opereaz la nivel macro" (la nivelul sistemului) i privesc mai multe aspecte: durata anului colar structura acestuia altele sunt proprii nivelului micro" i privesc: orarul colar (organizarea sptmnii colare) organizarea zilei colare Aceste determinri cu caracter de organizare sunt subsumate cerinei de a pune n concordan programul colar" cu capacitatea de efort" a elevilor de diferite vrste, asigurnd eficacitatea dorit a activitii i prevenirea suprasolicitrii subiecilor, cu toate efectele nedorite pe care aceasta le-ar produce. Cu alte cuvinte, este vorba de respectarea curbei de efort" a subiecilor instruii.

1. Anul colar
Dei durata anului colar difer de la un sistem colar la altul, n funcie de condiii climatice, culturi, tradiii .a., totui se manifest tendina de a se nscrie n jurul a 35 de sptmni (din cele 52 ale anului) consacrate activitii de instruire, la care se adaug perioadele de evaluri (examene) i de activiti extracolare. O importan mai mare o prezint compartimentarea anului colar pe segmente de activitate: semestre, trimestre sau ptrare. n acest aspect al 239

organizrii activitii didactice, ca i n cele care urmeaz, la nivel micro, i gsete aplicarea principiul alternrii perioadelor de activitate, solicitnd efort, cu perioade de repaus, de refacere a capacitii de efort. n ceea ce privete structura anului colar, diferitele moduri practicate, de alternare a perioadelor de activitate cu vacane prezint avantaje i inconveniente. n favoarea segmentelor prelungite de activitate, alternate cu 2-3 vacane pe an, sunt evocate avantajele continuitii, dup cum structurile caracterizate prin segmente mai mici de activitate, alternate cu vacane mai numeroase, dar cu durat mai mic, se ntemeiaz pe constatarea c n acest fel crete tonusul capacitii de efort; n acelai timp ns, se recunoate c ntreruperea activitii de mai multe ori pe parcursul anului colar face s creasc durata perioadelor de acomodare la efort" pe care o implic ntreruperea frecvent a activitii. La nivel micro - pe parcursul sptmnii colare i al zilei colare -, organizarea activitii didactice comport mai multe aspecte, cum sunt: desfurarea activitii cu un grup de elevi pe toat durata zilei; desfurarea activitii pe jumti de zi (n prima parte sau n a doua parte a zilei). Opiunea pentru o formul sau alta este dependent, hotrtor, de posibiliti: spaii de nvmnt, asigurarea condiiilor necesare meninerii elevilor n programul colar pe toat durata zilei. Experiena arat c, acolo unde aceste condiii pot fi asigurate, efectele sunt benefice pentru randamentul colar. ntruct ns, n cele mai multe cazuri, nvmntul pentru un grup de elevi se desfoar pe parcursul unei jumti de zi (pn la amiaz sau dup-amiaz), gradul de ncrcare" a programului zilnic este apreciat prin raportarea acestuia la un interval de 4-5 ore pe zi. Totui, un program zilnic ce se extinde pe toat durata zilei creeaz premise pentru creterea sensibil a eficacitii activitii educative a colii prin faptul c: activitatea de educaie a colii se extinde i n timpul liber al elevilor; suplinete eventuale indisponibiliti ale familiilor privind utilizarea timpului liber al elevilor; activitatea de pregtire a elevilor pentru ziua urmtoare beneficiaz de sprijinul acordat de educator.

2. Orarul colar
Reprezint un mod de organizare i programare a activitii didactice, corelat cu sptmna colar", pe de o parte, i cu planul de nvmnt", pe de alt parte. Const n programarea pe zile i pe ore (n cadrul zilei) a 240

activitilor prevzute n planul de nvmnt, precum i a celor pe care le comport programul de instruire/educare a elevilor dintr-o clas. Legtura dintre planul de nvmnt i orarul colar este att de strns, nct n unele sisteme de nvmnt ele constituie un singur document colar. Elaborarea orarului colar angajeaz mai multe aciuni complementare: programarea pe zile, sptmni i ore a planului de nvmnt stabilit pentru anul de studiu respectiv; ncorporarea i programarea diverselor aciuni concepute de colectivul didactic al colii n scopul pregtirii i educrii elevilor (lecii, activiti complementare leciilor - consultaii, activiti de munc independent, activiti cu caracter extra-clas sau extracolare -, utilizarea benefic a timpului liber .a.); programarea activitilor amintite pe zile i ore (n cadrul fiecrei zile) n concordan cu evoluia curbei de efort (zilnic i spt mnal) a elevilor; valorificarea resurselor pedagogice ale colii (umane, materiale spaii de nvmnt, echipamente didactice). Calitatea orarului presupune elaborarea lui n concordan cu mai multe cerine: programarea activitilor (complexitatea, durata, gradul lor de solicitare) s fie n concordan cu evoluia capacitii de efort a elevilor pe durata zilei i a sptmnii; alternarea activitilor astfel nct s se asigure varietatea lor pe durata zilei, cu efecte pozitive n planul interesului elevilor fa de ele i al meninerii/refacerii tonusului de activitate al acestora; evitarea suprasolicitrii elevilor n unele zile; respectarea timpului necesar elevilor pentru odihn, recreere, valori ficarea resurselor instruirii nonformale; programarea pe parcursul sptmnii a orelor destinate studiului disci plinelor care sunt predate n dou sau mai multe ore pe sptmn, astfel nct acestea s fie realizate la intervale de timp aproximativ egale (n concordan cu principiul ntririi sistematice i pozitive"). Importana pe care o prezint orarul colar pentru eficacitatea procesului didactic este amplificat o dat cu aplicarea, n sistemul nostru colar, a noului curriculum i cu deosebire prin dezvoltarea coninuturilor opionale (c.d.s.). Aceast orientare a generat noi exigene n ceea ce privete alctuirea orarului colar, condensate n conceptul de plaj orar". Demersul privind elaborarea orarului are de depit uneori - numeroase obstacole, obiective i/sau subiective, cum sunt: utilizarea slilor de folosin comun (laboratoare, sli de specialitate - educaie fizic, muzic, 241

desen, calculatoare etc), distanele pe care le au de parcurs elevii (de acas pn la coal), preferine ale profesorilor privind programarea leciilor .a. Un lucru este cert, i anume c orarul colar reprezint una dintre condiiile ergonomice necesare realizrii unei activiti reuite.

3. Ziua colar
Reprezint una dintre dimensiunile temporale ale organizrii procesului didactic, care include programul de instruire formal a elevilor, n concordan cu orarul colar, respectnd regulile generale de proiectare i de igien a nvrii. Durata medie a zilei colare, instituionalizat n sistemele moderne de nvmnt, este de 4-6 ore, n condiiile unei sptmni cu un program stabilizat, de regul, la cinci zile pe sptmn. Aceast durat medie are n vedere, pe de o parte, capacitatea de efort a subiecilor i dinamica acesteia pe parcursul zilei, respectiv al sptmnii, iar pe de alt parte, crearea condiiilor favorabile pentru educarea subiecilor nu numai sub influena educaiei instituionalizate colar, ci i a mediului familial i social, ca i a multiplelor forme de instruire/educare nonformal, inclusiv a studiului individual. Din aceasta se degaj cerina ca ziua colar s fie conceput n concordan cu capacitatea de efort a subiecilor de o anumit vrst i s faciliteze mbinarea raional a activitii n cadrul programului colar cu activitatea personal, independent, precum i cu nevoia de refacere a potenialului de lucru al elevilor. Conceperea judicioas a zilei colare" se coreleaz cu orarul colar. De regul, orice deformare produs n conceperea orarului colar se rsfrnge asupra programului unor zile colare. Fenomenele negative cele mai frecvente i care devine necesar s fie evitate constau n existena unor zile uoare" i zile grele" pentru elevi, cu consecine negative pentru dezvoltarea lor bio-psihic i pentru randamentul activitii colare.

treptele de nvmnt general-obligatorii): unul constnd n promovarea dintr-un an de studiu n altul pe baza performanelor colare obinute i altul n care promovarea se produce indiferent de nivelul rezultatelor. Altfel spus, n primul caz,,,promovarea este condiionat de rezultate", iar n al doilea caz promovarea este automat". Cele dou modele pun n discuie legitimitatea repetrii unui an de studii", fiecare fiind susinut de argumente, evocnd avantajele pe care le prezint, dar i dezavantajele. Astfel, n favoarea promovrii pe baza rezultatelor obinute" se aduc argumente care evoc: nevoia de omogenizare" (relativ) a colectivelor de clas, evitarea permanentizrii dificultilor" pe care le ntmpin unii elevi, stimularea motivaiei elevilor pentru a nva" i a profesorului pentru a preda mai bine, adugndu-se i argumentul c promovarea automat" duce la scderea randamentului colar. n susinerea modelului de promovare automat" (independent de rezultatele colare obinute de elevi) sunt evocate argumente privind faptul c: simpla repetare a anului de studiu nu a condus - n cele mai multe cazuri - la diminuarea dificultilor pe care le ntmpin elevii n cauz, n absena unui ajutor specific pentru a le depi; repetenia produce un efect descurajator asupra elevului; repetarea nu amelioreaz n mod evident omogenizarea clasei, ntruct o clas de elevi preia" repetenii din promoia de dinaintea ei; o program dificil prima dat pentru unii elevi rmne dificil i a doua oar .a. Dincolo de controversa dintre cele dou atitudini privind parcursul colar", este mai important de reinut cerina promovrii, de ctre profesor, n desfurarea procesului de instruire, a unui stil de lucru ntemeiat pe sprijinirea elevilor aflai n dificultate", care s duc la creterea eficienei activitilor de predare i de nvare.

Bibliografie
1. 2. M.E.N., Curriculum Naional, Bucureti, 1998; Radu, Ion T., nvmntul difereniat, EDP, Bucureti, 1978.

4. Parcursul colar al elevilor

Un ultim aspect de organizare a activitii, cu implicaii care in ns i de evaluarea performanelor colare ale elevilor, privete modul n care se determin trecerea elevilor de la o etap de colaritate la alta, adic dintr-un an de studiu n altul. Este vorba de sistemul de promovare, de naintare n studii sau ceea ce n termenii managementului colar numim parcursul colar al elevilor". Fcnd abstracie de unele note particulare, de mai mic nsemntate, pe care diferite sisteme de nvmnt le prezint din acest punct de vedere, se poate aprecia c n lume se confrunt dou modele (mai cu seam privind
242

243

CAPITOLUL X
MIJLOACELE DE NVMNT
(conf. imiv. dr. Liliana Ezechil) A. Conceptul de mijloace de nvmnt B. Clasificarea mijloacelor de nvmnt C. Rolul i funciile mijloacelor de nvmnt n procesul didactic D. Principalele mijloace de nvmnt utilizate n coal E. Metodologia utilizrii mijloacelor de nvmnt

Acestei evoluii i corespunde i progresul realizat la nivelul mijloacelor utilizate n instruire. Fiecare dintre aceste etape a marcat un progres n descoperirea a noi suporturi i a unor noi modaliti de prezentare a informaiilor, demonstrndu-i capacitatea de a uura procesul nelegerii i asimilrii cunotinelor transmise colar. n acest fel, se justific i faptul c orice material, instrument sau produs care poate facilita procesele de predare-nvare, fcndu-le, totodat, mai productive, devine, implicit, un mijloc de nvmnt.

B. Clasificarea mijloacelor de nvmnt

Clasificarea mijloacelor de nvmnt se poate face, ca de altfel n cazul multor fenomene, dup criterii diverse, opiniile pedagogilor n aceast privin fiind subordonate concepiei generale pe care o au despre rolul i funciile ndeplinite de mijloacele de nvmnt n realizarea procesului didactic. Astfel, o prim clasificare decurge din determinarea aparinnd filosofului canadian McLuhan, care distinge, n evoluia mijloacelor de comunicare, trei mari perioade, dup mijlocul de comunicare dominant: comunicarea oral" (proprie primelor perioade de dezvoltare a societii); era Gutenberg" (marcat de inventarea tiparului, ceea ce a permis comunicarea n scris) i era Marconi", caracterizat prin inventarea i dezvoltarea continu a mijloacelor tehnice de comunicare. Ali autori (Robert Dottrens, 1970) clasific mijloacele didactice dup capacitatea acestora de a stimula procesele senzoriale, distingnd: mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecii fixe; mijloace didactice auditive: discuri, radio, casete audio; mijloace didactice audiovizuale: filmul didactic, televiziunea, nregistrrile pe videocasete, computerul. Wilbur Schramm (1977) se raporteaz la cele patru generaii de mijloace de nvmnt cunoscute de-a lungul timpului, punnd n eviden, n acest fel, momentele cele mai importante ale procesului de inovare a instruciei colare. n acest sens, distinge: prima generaie - din care fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, folosite n mod direct n activitatea de instruire; a doua generaie - constituit din adevrate vehicule" purttoare de informaii gata elaborate: manuale, texte imprimate; a treia generaie - viznd mijloacele audiovizuale: fotografia nsoit de sunet, diapozitivul, nregistrrile sonore, filmul, televiziunea; 245

A. Conceptul de mijloace de nvmnt

ntr-o accepiune general, mijloacele de nvmnt desemneaz ansamblul instrumentelor naturale i materiale, special selectate, construite sau adaptate pentru a fi utilizate n procesul de nvmnt, n vederea atingerii scopurilor instruirii. n limbajul educaional obinuit, se face adesea distincie ntre conceptul de materiale didactice i cel de mijloace de nvmnt. Astfel, conceptul de materiale didactice (care are o mai ndelungat utilizare) este asociat n mod frecvent cu materialele intuitive care ajut direct i imediat la realizarea proceselor de predare-nvare. Conceptul de mijloace de nvmnt este, prin comparaie, mai cuprinztor, incluznd (pe lng materialele cu rol n intuirea unor procese i fenomene) instrumentele, aparatele, instalaiile care faciliteaz realizarea proceselor didactice i atingerea scopurilor instructiv-educative urmrite. Aceast distincie reflect, ntr-o anumit msur, progresul realizat de-a lungul timpului n domeniul rafinrii mijloacelor ce intermediaz relaia de comunicare profesor-elev. Din acest punct de vedere, Mria Brliba (1987) evideniaz cinci revoluii informaionale pe care le-a cunoscut omenirea: invenia scrisului, invenia tiparului, introducerea mijloacelor de comunicare n mas, invenia computerului i fuziunea dintre computere i telecomunicaii.
244

a patra generaie - care se refer la utilizarea n procesul de nvmnt a mainilor de instruire i la fundamentarea nv mntului programat. Ali autori (Ioan Cerghit, 1988) realizeaz o combinare a criteriilor de clasificare a mijloacelor didactice, ordonndu-le dup capacitatea lor de a sugera modaliti de realizare a proceselor de instruire, distingnd: mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative naturale (insectare, colecii de plante, metale, roci), instrumente tehnice (obiecte i instalaii tehnice), instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip bidimensional (fotografii, plane), de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice) sau simbolice (formule, note muzicale); scheme; mijloace didactice de exersare i de formare a deprinderilor (jocuri de exersare, instrumente de laborator, cabinet, atelier), unele dintre acestea fiind folosite i ca mijloace informativ-demonstrative; mijloace didactice care uureaz i fac mai rapide unele activiti (hri pentru contur, tampile, tabl electronic etc); mijloace didactice de evaluare a rezultatelor (teste docimologice, grile de msurare/apreciere a activitii, maini de evaluare), dei acestea nu sunt materiale didactice propriu-zise, instrumente tehnice de lucru. Astfel de clasificri i propun s evidenieze, n fond, diversitatea mijloacelor de instruire care ndeplinesc funcii didactice. n clasificarea mijloacelor de nvmnt se recurge, uneori, i la referine mai largi, cum este aceea care distinge mijloace de nvmnt tradiionale i mijloace de instruire moderne. n legtur cu asemenea diferenieri se pune ntrebarea: La ce se refer modernitatea mijloacelor de instruire? Sau: Prin ce se deosebesc mijloacele moderne de instruire de cele tradiionale? n opinia multora, mijloacele moderne de instruire sunt mijloacele din ultima generaie (lund ca referin clasificarea lui Wilbur Schramm). Se afirm ns tot mai frecvent i opinia c modernitatea mijloacelor de nvmnt trebuie apreciat nu numai n funcie de momentul folosirii lor n practica educaional, ci i, mai ales, n funcie de capacitatea acestora de a rspunde nevoilor de instruire ale celor ce nva.
' Avnd n vedere progresele realizate n domeniul tehnicii didactice, n ultimele decenii se poate vorbi deja de cea de-a cincea generaie, complementar celei anterioare, constnd n utilizarea n procesul de nvmnt a calculatorului, mijloc de nvmnt care uzeaz de materialele vehiculate de toate celelalte generaii: texte tiprite, imagini, grafice etc.

un grafic, la ilustraii, modele etc. Prezentate ntr-o astfel de manier, coninuturile colare dobndesc, cu adevrat, un neles. Crete, de asemenea, capacitatea elevilor de a nelege realitatea i de a aciona asupra ei. Evaluarea randamentului colar. Unele mijloace de nvmnt sunt implicate i n evaluarea performanelor colare ale elevilor. Recurgerea la dispozitive mecanice, la mijloace electrice i electronice creeaz posibilitatea optimizrii aciunii de evaluare a progresului colar n dou direcii: diminuarea subiectivitii aprecierii i creterea funciei diagnostice i prognostice a actului evaluator. Rezult c funciile de instruire pe care mijloacele de nvmnt le ndeplinesc n realizarea procesului didactic sprijin realizarea i eficientizarea procesului achiziionrii de cunotine, iar funciile formative ajut la constituirea, dezvoltarea i consolidarea unor capaciti intelectuale.

D. Principalele mijloace de nvmnt utilizate n coal

Pentru prezentarea principalelor mijloace de nvmnt utilizate n coal avem n vedere dou categorii importante: mijloacele audiovizuale i spaiile de instruire specializate.

a) Mijloace audiovizuale
n categoria mijloacelor audiovizuale intr cele mai multe dintre mijloacele de nvmnt folosite astzi n coal. Conceptul nsui de mijloace audiovizuale" red ansamblul tuturor obiectelor, instrumentelor sau substitutelor acestora care se adreseaz celor dou simuri de baz: auzul i vzul. Firete, exist materiale i mijloace didactice care se adreseaz prioritar vzului sau prioritar auzului, dup cum altele antreneaz n aproximativ aceeai msur cele dou simuri. Tabla. Este mijlocul didactic vizual cel mai vechi i cel mai des folosit n activitile colare, fiind tot timpul la dispoziia profesorului i a elevilor. Servete mai ales ca suport pentru prezentarea, din mers, a unor scheme, hri, grafice, diagrame, pentru fixarea ideilor de baz, rezolvarea de exerciii i probleme, realizarea de sinteze i recapitulri. Prin nscrierea unui mesaj pe tabl pot fi subliniate aspectele cele mai importante ale leciei care dubleaz ndemnul verbal Nu uitai aceasta!" sau Fii ateni la aceast chestiune!" Forma tablei nu este, n general, lipsit de importan. Ea trebuie s fie suficient de larg pentru a permite prezentarea, pe scurt, a coninutului noii lecii i pentru a asigura recepionarea respectivelor mesaje de ctre toi elevii, inclusiv de ctre cei situai la distant mai mare de tabl. 248

246

un grafic, la ilustraii, modele etc. Prezentate ntr-o astfel de manier, coninuturile colare dobndesc, cu adevrat, un neles. Crete, de asemenea, capacitatea elevilor de a nelege realitatea i de a aciona asupra ei. Evaluarea randamentului colar. Unele mijloace de nvmnt sunt implicate i n evaluarea performanelor colare ale elevilor. Recurgerea la dispozitive mecanice, la mijloace electrice i electronice creeaz posibilitatea optimizrii aciunii de evaluare a progresului colar n dou direcii: diminuarea subiectivitii aprecierii i creterea funciei diagnostice i prognostice a actului evaluator. Rezult c funciile de instruire pe care mijloacele de nvmnt le ndeplinesc n realizarea procesului didactic sprijin realizarea i eficientizarea procesului achiziionrii de cunotine, iar funciile formative ajut la constituirea, dezvoltarea i consolidarea unor capaciti intelectuale.

D. Principalele mijloace de nvmnt utilizate n coal

Pentru prezentarea principalelor mijloace de nvmnt utilizate n coal avem n vedere dou categorii importante: mijloacele audiovizuale i spaiile de instruire specializate.

a) Mijloace audiovizuale
n categoria mijloacelor audiovizuale intr cele mai multe dintre mijloacele de nvmnt folosite astzi n coal. Conceptul nsui de mijloace audiovizuale" red ansamblul tuturor obiectelor, instrumentelor sau substitutelor acestora care se adreseaz celor dou simuri de baz: auzul i vzul. Firete, exist materiale i mijloace didactice care se adreseaz prioritar vzului sau prioritar auzului, dup cum altele antreneaz n aproximativ aceeai msur cele dou simuri. Tabla. Este mijlocul didactic vizual cel mai vechi i cel mai des folosit n activitile colare, fiind tot timpul la dispoziia profesorului i a elevilor. Servete mai ales ca suport pentru prezentarea, din mers, a unor scheme, hri, grafice, diagrame, pentru fixarea ideilor de baz, rezolvarea de exerciii i probleme, realizarea de sinteze i recapitulri. Prin nscrierea unui mesaj pe tabl pot fi subliniate aspectele cele mai importante ale leciei care dubleaz ndemnul verbal Nu uitai aceasta!" sau Fii ateni la aceast chestiune!" Forma tablei nu este, n general, lipsit de importan. Ea trebuie s fie suficient de larg pentru a permite prezentarea, pe scurt, a coninutului noii lecii i pentru a asigura recepionarea respectivelor mesaje de ctre toi elevii, inclusiv de ctre cei situai la distan mai mare de tabl. 248

Uneori, devine important chiar i materialul din care este realizat tabla, precum i culoarea ei. n ultimul timp a fost preferat tabla de sticl pentru faptul c permite o alunecare uoar a cretei pe suprafaa ei. Ct privete culoarea, se pare c, probabil din inerie, se pstreaz tabla neagr pe care nscrisurile sunt realizate cu cret alb. Studiile ntreprinse n aceast direcie au demonstrat, mai recent, c cel mai puternic contrast i cele mai puternice efecte se obin prin folosirea cretei galbene pe o suprafa verde. Pentru a activa procesele de selecie perceptiv, profesorii folosesc, de obicei, creta colorat cu care scriu pe tabla neagr. n unele cazuri - ca efect al modernizrii -, tabla neagr este nlocuit de tabla alb pe care nscrisurile se realizeaz cu markere colorate. i aceasta prezint unele dezavantaje din cauz dificultilor create la tergere, care pot genera complicaii inutile, afectnd economia de timp a orei de curs. Dei tabla este att de familiar, n unele cazuri ea nu este folosit n mod adecvat. n general, e nevoie de un anumit antrenament pentru a nva cum s foloseti n mod corect spaiul pe care l ai la dispoziie i pentru a scrie ordonat i lizibil pe un astfel de suport. O alt variant modern a tablei clasice este flipchart-u\; acesta const ntr-un suport de hrtie de mai mari dimensiuni pe care mesajul didactic e nscris cu crbune. Un astfel de mijloc didactic este ns mai potrivit pentru spaiile restrnse (sli de seminar, de exemplu) sau n activitile de nvare organizate cu grupuri mici, de aproximativ 10-12 persoane. Manualul este considerat, de asemenea, un mijloc didactic frecvent utilizat n desfurarea procesului didactic. El ndeplinete importante funcii de inforrhare, dar constituie, n acelai timp, un instrument complex care contribuie la formarea deprinderilor de studiu independent. Din aceast cauz, manualele atrag din ce n ce mai mult atenia specialitilor. Se apreciaz c ele nu trebuie s rmn simple auxiliare, ci, dimpotriv, s devin instrumente de lucru individual. Dac ntr-o interaciune direct modalitile de comunicare se axeaz pe a asculta" i a vorbi", profesorul intervenind ori de cte ori este nevoie cu completri i corecii, n lucrul cu manualul activitile dominante sunt a citi" i a scrie", ceea ce angajeaz un efort mai mare de prelucrare din partea elevului. Pentru ca manualul s constituie una din sursele importante de informare pentru elevi i n acelai timp un instrument de lucru pentru acetia, n elaborarea lui este necesar s fie avute n vedere numeroase i importante cerine. Acestea sunt analizate n cadrul capitolului coninutului nvmntului. De data aceasta avem n vedere metodologia utilizrii manualului. 249

Datorit importanei pe care manualele colare o dein n cadrul activitilor educative, precum i datorit capacitilor lor de a contribui la eficientizarea proceselor de predare/nvare, se manifest o preocupare sporit pentru calitatea acestora. Profesorii sunt atrai s participe n mod direct la realizarea manualelor, care trebuie s reflecte schimbarea atitudinii educatorului fa de elev i fa de modul de formulare a cerinelor colare. Apariia manualelor alternative constituie o adevrat provocare pentru autorii de manuale. Acetia au libertatea de a propune o concepie proprie privind metodologia de abordare a coninutului unui manual (respectnd, firete, standardele curriculare stabilite n programele colare), precum i maniera de prezentare a coninuturilor. Cunoaterea criteriilor de analiz a calitii unui manual este util unui profesor. El trebuie s tie, bunoar, n funcie de ce criterii urmeaz s selecteze, din mulimea manualelor alternative existente pe piaa crilor colare, pe acela care l ajut, n cea mai mare msur, la atingerea scopurilor de instruire. Tabele, plane, grafice i modele. Toate sunt folosite, n general, pentru a susine un anumit comentariu verbal. Ele servesc, uneori, pentru a ilustra o abstraciune semnificativ n logica discursului colar sau pentru a oferi date factuale; alteori, acestea faciliteaz procesul prezentrii informaii lor de tip comparativ (n forma graficelor i a histogramelor). Tabelele i graficele trebuie s fie accesibile, clare i s se concentreze pe relevarea unor aspecte definite pentru a nu deveni obositoare. n ceea ce privete realizarea lor, este util s se tie c se poate folosi contrastul de culoare. n acest sens, experiena a demonstrat c cele mai bune contraste se realizeaz prin combinaii de albastru, verde i rou sau albastru, portocaliu i rou. Aceste combinaii au capacitatea de a menine atenia concentrat un timp mai ndelungat. Materialul ilustrativ: fotografii, picturi, desene. Unele dintre aceste materiale au proprietatea de a conserva imaginea unor obiecte n mod fidel (fotografia), altele doar reproduc obiectele i fenomenele sub cteva aspecte eseniale (desenul, caricatura). Experiena a demonstrat efectul puternic pe care l produc caricaturile nu numai asupra copiilor, ci i asupra adulilor care nva. Copiii, de exemplu, rein mai uor o regul gramatical dac ideea pe care o subliniaz e redat ntr-o form caricatural. Chiar i adulii rein mai uor idei fundamentale prezentate n lucrri dac ele sunt prezentate ntr-o manier amuzant. Impactul pe care l creeaz caricaturile este cu att mai mare cu ct ele surprind aspecte controversate, capabile s declaneze un conflict cognitiv.
250

Materialele conservate (ierbarul, insectarul, materialele biologice prelevate etc.) au rolul de a expune studiului direct, nemijlocit, diverse aspecte care prezint interes colar. Se pornete de la premisa c, dei materialul este extras din mediul Iui obinuit, pstreaz totui nealterate aspectele care fac obiectul proceselor de predare-nvare. Reproducerile de obiecte la alt scar, de obicei prin miniaturizare sau recurgndu-se la simboluri (harta, globul pmntesc). Scopul pentru care astfel de obiecte sunt utilizate n predare este acela de a face intuibile aspecte i caracteristici care, n mod normal, nu pot fi studiate direct datorit dimensiunilor lor, deprtrii exagerate de observator sau datorit siturii lor n zone care le fac inaccesibile din punct de vedere senzorial. Schemele funcionale. Spre deosebire de reproduceri, care pun n evi den aspecte statice, schemele funcionale simuleaz i sugereaz modul de producere a unor fenomene i evenimente, punndu-se accent, dup caz, pe cauze, pe efecte sau pe relaia dintre acestea, n funcie de obiectivele urmrite n predare-nvare la un moment dat. n categoria acestora se nscriu: schemele funcionale ce redau circuitul electric (la fizic), schemele ce redau circulaia sangvin sau circuitul apei n natur (la biologie) etc. nregistrrile audio. nregistrrile pe band magnetic au revoluionat, n a doua jumtate a secolului al XX-lea, tehnicile i procesele de redare a unor mesaje sonore. Ele au fost folosite insistent mai ales n nvarea limbilor strine pentru a furniza debutanilor modele corecte de pronunare. Casetele audio prezint avantajul c redau cu fidelitate materialul nregistrat. Banda magnetic recuperat prin tergere poate fi utilizat din nou, motiv pentru care casetele audio sunt considerate mijloace didactice necostisitoare. Casetele audio sunt folosite, de asemenea, pentru a concentra instruciuni de folosire a unor materiale i echipamente. Este important de reinut c asemenea nregistrri audio au devenit auxiliare ale manualelor (la unele discipline, cum sunt limbile strine). Filmele didactice. Filmele didactice intr n categoria mijloacelor audio-vizuale care se bucur, nc, de mare succes n utilizrile lor colare, pentru capacitatea acestora de a stimula funciile cognitive. Asocierea imaginii cu comentariul, dinamica prezentrii unor procese, fenomene i evenimente au ca efect dezvoltarea unor atitudini favorabile studiului, stimularea i intensificarea intereselor epistemice ale elevilor, creterea capacitii de retenie a materialului nvat. n timpul difuzrii filmului didactic, rolul profesorului se modific (el disprnd pentru o vreme din cmpul vizual al elevilor). De aceea, recursul la acest mijloc didactic trebuie pregtit cu minuiozitate. Primul pas, deosebit de important n cadrul acestui proces, este acela al selectrii filmului care poate 251

favoriza, n cea mai mare msur, atingerea scopurilor de instruire. n acest sens, mai nainte de a se servi de acest mijloc didactic, profesorul i poate alctui un plan de activitate, ncercnd s-i rspund la cteva ntrebri care
privesc: ; ; . " > ' .> / ,;*;:;;;.. r.'v > ' ; ; . ;

- scopurile instructiv-educative pe care le urmrete; - obiectivele comportamentale pe care le poate atinge prin folosirea lui; - activarea unor cunotine anterioare care s mreasc impactul noilor informaii difuzate pe aceast cale, adecvarea comentariului la nivelul de nelegere al elevilor, la cel de sonorizare al slii de clas pentru a permite receptarea mesajelor auditive , durata de difuzare a filmului .a. Folosirea filmului didactic n desfurarea activitilor colare prezint mai multe avantaje: face posibil ca un material abstract s devin comprehensibil prin lansarea, n acelai timp, a mai multor mesaje senzoriale (vizuale i auditive); creeaz posibilitatea redrii unor fenomene n ritm lent pentru nelegerea lor deplin; permite reproducerea unor procese i fenomene ntr-o manier care atrage atenia elevilor asupra unor aspecte fundamentale, ntr-un mod plcut, agreabil. Pentru ca impactul materialului difuzat cu ajutorul filmului didactic s creasc, este recomandabil ca, nainte de difuzarea filmului, profesorul s fac o scurt introducere n care va ateniona elevii asupra aspectelor ce trebuie urmrite, consemnnd el nsui pe tabl un plan de idei. De asemenea, dup difuzarea filmului este util provocarea unor discuii pentru lmurirea complet a aspectelor supuse ateniei elevilor. Diapozitivele. Sunt suporturi realizate pe o pelicul transparent pe care sunt imprimate imagini ce pot fi redate pe un ecran, cu ajutorul unui aparat de proiecie simplu, uor de manipulat. Funcia pe care o ndeplinesc aceste imagini n desfurarea procesului didactic este de ilustrare a ceea ce se comunic verbal. Spre deosebire de fotografii, care pot ndeplini aceeai funciune didactic, imaginile redate cu ajutorul diascopului prezint avan tajul c pot fi mrite sau micorate prin modificarea tehnicii de proiectare. n general, mesajele prezentate prin intermediul diapozitivelor dirijeaz gndirea elevilor ntr-o direcie pe care profesorul o decide i pe care o controleaz prin mijlocirea imaginilor. Retroproiectorul. Este unul dintre cele mai cunoscute i folosite mijloace tehnice vizuale care are proprietatea de a proiecta pe un ecran nscrisuri redate pe o folie transparent. Proiecia se poate realiza ntr-o sal de clas luminat n mod obinuit, ceea ce elimin din complicaiile care apar arunci cnd aceleai activiti se realizeaz n ntuneric. Folia transparent poate nlocui - la un moment dat - tabla, existnd posibilitatea fixrii, din mers, a unor idei care sunt proiectate, apoi, pe ecran.
252

Profesorul ctig, n acest fel, un timp pe care l poate folosi pentru a oferi explicaii suplimentare. De asemenea, ntruct n timpul nscrierii mesajelor pe folie profesorul st orientat cu faa ctre elevi, este eliminat neajunsul poziionrii cu spatele la sala de clas, atunci cnd scrie la tabl. Retroproiectorul mai prezint i avantajul c, dup folosire, folia poate fi curat n vederea unei noi utilizri. Pe folie pot fi realizate scheme i grafice color, prin utilizarea unor cerneluri speciale (carioca), prin fotografiere sau xeroxare. n general, retroproiectorul este considerat un mijloc didactic eficient, la ndemn, uor de manipulat i puin costisitor. Epidiascopul. Epidiascopul permite proiectarea de imagini de pe un suport opac pe un ecran. n acest fel, orice mesaj imprimat pe hrtie (hri, imagini, scheme), chiar i din cele prezentate n manuale sau alte cri, poate fi folosit n scop ilustrativ. Epidiascopul este, astfel, mult mai comod dect retroproiectorul, pentru faptul c nu mai necesit transpunerea mesajului didactic pe folie transparent. Efortul de elaborare i prelucrare al profesorului se reduce foarte mult. Acest mijloc prezint i unele inconveniente: - este de mari dimensiuni i este greu de transportat dintr-o sal de clas n alta; - elibereaz o mare cantitate de cldur care poate distruge hrile i diagramele luminate; - necesit expunerea n condiii de ntuneric absolut; - este i mai costisitor dect alte mijloace. Pentru motivele expuse mai sus, epidiascopul se regsete din ce n ce mai rar n peisajul colar, dei creeaz profesorului cteva avantaje. n prezent, locul lui (ca i al retroproiectorului) tinde s fie luat tot mai mult de ctre calculator. Televiziunea. Televiziunea este receptat cotidian mai degrab ca mijloc de comunicare cu funcii de relaxare dect drept mijloc educaional. Ea ndeplinete importante funcii educative pe care coala le poate folosi. Televiziunea realizeaz un impact deosebit asupra receptorilor datorit asocierii mesajului sonor cu imaginea, ceea ce a creat - la un moment dat -teama c ea va prelua, treptat, locul profesorului. Experiena a risipit aceast team, constatndu-se c relaia direct profesor-elev este mai avantajoas prin efectele pe care le produce, n perspectiva obiectivelor educaiei. Maniera n care televiziunea contribuie la realizarea proceselor instructiv-educative este nc destul de controversat. Exist ns o serie de raiuni pentru care televiziunea este considerat un mijloc educativ cu mare impact asupra celor care vor s nvee (tineri sau aduli) i pentru care i pstreaz, 253

n continuare, actualitatea, dei este concurat de alte medii informatice (n special de calculator, care preia, de asemenea, o parte din funciile sale). Astfel, dintre argumentele cel mai des invocate care pledeaz n favoarea ei sunt de amintit: - face accesibile cunoaterii fenomene ce nu pot fi cunoscute direct din cauza distanelor n spaiu, derulrii lor pe intervale mari de timp sau, dimpotriv, din cauza derulrii prea rapide, din cauza dimensi unii foarte mari sau foarte mici .a.m.d.; - difuzeaz informaia foarte rapid; - are o mare capacitate de a atrage i de a menine atenia telespecta torului; - creeaz posibilitatea ca anumite emisiuni care nu pot fi vizionate la un moment dat s fie nregistrate pe band video (yideocasete), pentru ca, apoi, s fie integrate n programele i expunerile profesorului la clas; - face posibil ca unele procese i fenomene care se desfoar n afara spaiului colar (dar care au semnificaie colar) s fie nregistrate cu videocamera pentru a fi expuse, ulterior, n sala de clas ori de cte ori este nevoie; - poate include ntre programele ei emisiuni cu coninut declarat tiin ific, realizate de medii academice de nalt recunoatere social, asigurnd cea mai rapid cale de popularizare a celor mai recente rezultate ale cercetrii tiinifice;* - pentru situaiile n care se urmrete realizarea unor programe de instruire la distan (IDD sau IFR**), televiziunea poate difuza lecii recepionate n direct, conform unui program stabilit. Ca urmare a diversificrii modalitilor de realizare a instruirii la distan, uneori se recurge la televiziunea cu circuit nchis. Acest sistem presupune stabilirea unor conexiuni, prin cablu, ntre mai multe spaii de instruire aflate n interiorul aceleiai uniti de nvmnt (ntre cabinete, laboratoare) sau ntre uniti de nvmnt aflate la distan, n scopul reducerii costurilor de deplasare pentru cursani sau pentru profesori. Televiziunea cu circuit nchis favorizeaz att realizarea unor activiti de instruire propriu-zise, ct i a unor activiti de evaluare la distan. Cu toate aceste avantaje, programele de instruire desfurate n acest sistem pot cpta un caracter artificial dac exclud, pentru mult timp, relaia
Emisiunile canalului de televiziune Discoveiy reprezint o adevrat referin n acest sens. ' IDD = nvmntul deschis la distan; IFR = nvmnt cu frecven redus.

direct cu profesorul; n orice caz, interaciunea profesor-subieci pe care o presupune procesul didactic nu se realizeaz la nivelul pe care l atinge activitatea direct n sala de clas. Computerul. Calculatorul constituie, n prezent, cel mai complex mijloc didactic ce poate fi utilizat n procesul instructiv-educativ (vezi i capitolele Metode de nvmnt i Forme de nvmnt). Apariia sa a determinat revizuirea tuturor metodologiilor didactice i a unor parametri eseniali ai comportamentului profesional al educatorilor, n funcie de particularitile acestui nou mijloc de nvmnt n desfurarea obinuit a activitilor colare. Posibilitile de folosire a calculatorului n scopuri didactice sunt, practic, nelimitate i nc insuficient exploatate. Avnd contiina faptului c acest mijloc didactic poate revoluiona tehnicile didactice, noul program de reform declanat n nvmntul romnesc prevede i integrarea ntregului personal didactic n programe sistematice de abilitare n domeniul utilizrii calculatorului n procesele de predare-nvare. Cu ajutorul calculatorului pot fi realizate activiti care contribuie la creterea eficienei activitii didactice prin: - descompunerea sarcinilor complexe de instruire n sarcini de detaliu, repetitive, cu scop de exersare i de formare a unor abiliti; - antrenarea structurilor superioare ale intelectului, cum ar fi capacitatea de analiz i sintez; - furnizarea unei cantiti impresionante de informaii, organizate i secvenionate pe arii de coninut; - asigurarea unui tutorat pentru cel ce nva, ceea ce nseamn c elevul poate recurge, la nevoie, la unele secvene de control pentru a verifica dac avanseaz n nvare n mod corect. Pentru ca programele de calculator s permit realizarea acestor sarcini se elaboreaz softuri educaionale adaptate particularitilor de nvare specifice fiecrei discipline de nvmnt.

b) Spaiile de instruire specializate

Sunt cunoscute sub denumiri diferite: cabinete sau sli specializate" (de limbi strine, de istorie, geografie), laboratoare (de chimie, fizic, biologie, mecanic, electronic, informatic etc), ateliere colare. Desfurarea activitilor didactice n spaii de instruire specifice diverselor discipline are menirea de a integra elevii ntr-un micromediu de munc menit s fac activitatea de nvare mai fructuoas. In cabinete,
* De aici, denumirea de instruire asistat de calculator".

254

255

laboratoare i ateliere elevii pot observa desfurarea unor procese i fenomene, pot experimenta, i pot forma unele deprinderi acionale. Introducerea elevilor n spaiile de instruire specializate face necesar o temeinic pregtire din punct de vedere metodologic. n general, s-a demonstrat c elevii care au beneficiat de o instruire n cadrul creia li s-a explicat ce se urmrete prin activitile aplicative i cum s valorifice spaiul de nvare special amenajat au atins performane apreciabile n nvare, comparativ cu cei care au folosit numai materiale scrise, utilizate n mod obinuit n sala de clas. Experiena a mai demonstrat c simpla desfurare a leciilor n spaiul cabinetelor i laboratoarelor nu este suficient pentru ca elevii s achiziioneze comportamente acionale. Condiia principal pentru a obine rezultate bune o constituie angajarea lor n manipularea obiectelor i materialelor existente n aceste spaii; altfel, funciunea acestor materiale de a fi mijloace didactice nceteaz, rmnnd simple elemente de decor, iar slile respective, performante i atrgtoare, ar putea dobndi caracter de muzeu. Utilizarea raional a acestor mijloace conduce la o cretere substanial a eficacitii activitii de instruire-nvare.

predrii-nvrii i s le valorifice, pentru realizarea scopurilor instructiv-educative urmrite. De aceea, metodologia utilizrii mijloacelor de nvmnt se cere reconsiderat, de fiecare dat, n funcie de particularitile obiectivelor de predare-nvare urmrite, de specifitatea coninuturilor predate i de particularitile subiecilor instruii. Pentru ca utilizarea diverselor mijloace de nvmnt s nu fie artificial/formal, nainte de a ntreprinde un demers instructiveducativ, profesorul ar trebui s caute rspuns la cteva ntebri eseniale: - Ce mijloace de nvmnt m-ar putea ajuta mai bine n atingerea obiectivelor leciei? - Care este secvena leciei n cadrul creia utilizarea unui anumit mijloc de nvmnt ar putea uura procesul de nvare? - Ce efecte poate produce folosirea anumitor mijloace de nv mnt (nelegere, consolidare, reamintire etc.)? Pregtirea minuioas i sistematic a demersului didactic permite profesorului s contientizeze mai bine nevoile de instruire ale elevilor, posibilitile de adaptare a strategiilor didactice la acestea, modalitile concrete prin care intervenia sa poate fi optimizat.

E. Metodologia utilizrii mijloacelor de nvmnt

Eficacitatea mijloacelor de nvmnt depinde, n nsemnat msur, nu numai de virtuile lor intrinseci, ci i de modul n care sunt folosite de ctre profesor i de ctre elevi. Utilizarea lor presupune o anumit metodologie de lucru. Orice practician, debutant sau dispunnd de o oarecare experien profesional, trebuie s-i pun ntrebri privind mijloacele didactice cele mai potrivite pentru a realiza un nvmnt eficace i cea mai eficient modalitate de utilizare a mijloacelor de nvmnt. Recursul la mijloace moderne de instruire nu poate garanta, numai prin acest fapt, obinerea unor performane superioare n procesul de predare-nvare. Din aceste puncte de vedere, cercetarea pedagogic i experiena au demonstrat c este important s se recurg, n fiecare situaie de instruire, la mijloacele cele mai potrivite i s fie folosite adecvat. Pentru a dobndi aceast pricepere este necesar ca profesorii: s cunoasc principalele mijloace de nvmnt care pot fi folosite n predarea disciplinei de specialitate, precum i funciile pe care acestea le ndeplinesc; s utilizeze cu profesionalism mijloacele de instruire i s cunoasc modalitile concrete de utilizare a mijloacelor didactice n procesele 256

Bibliografie
1. 2. 3. 4. Brliba, Mria Cornelia, Paradigmele comunicrii, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987; Dottrens, Robert (i colab.), A educa i a instrui, EDP, Bucureti, 1970; Geissler, Henrich E., Mijloace de educaie, EDP, Bucureti, 1970; lonescu, Miron, Chi, Vasile, Strategii de predare-nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1992;

257

CAPITOLUL XI RELAII
EDUCAIONALE
(prof. univ. dr. Ion T. Radu, asist. drd. Ionul Bulgarii) A. Relaii intragrupale 1. Relaia educator-elev/grup 2. Relaia elev-elevi (grup) 3. Relaia elev-elev (relaii interpersonale) B. Relaii intergrupale C. Tipuri de relaii i semnificaiile lor 1. Relaii de intercunoatere 2. Relaii de intercomunicare 3. Relaii socio-afective 4. Relaii de influenare Procesul de nvmnt, presupunnd interaciunea factorilor umani antrenai n desfurarea acestuia, genereaz un ansamblu de relaii ntre participani. Aceast legtur dintre interaciuni i relaii decurge din faptul c orice interaciune este purttoare de atitudini; acestea din urm se exprim, se obiectiveaz n modul n care educatorul interacioneaz cu elevii, precum i n relaiile ce se statornicesc ntre componenii unui grup. Relaiile educaionale privesc raporturile ce se stabilesc ntre: educatori-elev/grup; "| . elev-elev; J relaii intragrupale intergrupale (grup-alt grup). Analiza celor trei categorii de relaii evideniaz cel puin trei constatri. Q Prima este aceea c relaiile pe care le comport procesul didactic privesc dou planuri/unghiuri de abordare: nivelul intragrupal; nivelul intergrupal. 258

Nivelul intragrupal cuprinde relaiile care se stabilesc n interiorul grupului: educator-elev; educator-elevi (grupul n totalitatea sa) i elev-elev sau elev-grupul din care face parte (capacitatea lui de a se relaiona cu grupul). Nivelul intergrupal privete relaiile ntre grupurile educaionale (n cadrul colar i chiar extracolar). n mod frecvent, grupul de elevi interacioneaz cu alte grupuri mai mult sau mai puin asemntoare, la nivelul colii sau n mediul extracolar. P A doua constatare privete faptul c, toate relaiile (intra i intergrupale) au caracterul unor conexiuni inverse, manifestndu-se n dublu sens i nu sunt relaii univoce; relaia elev-grup, de exemplu, poate fi privit dinspre elev ctre grup, dar i invers. Q A treia meniune privete faptul c, dei fiecare categorie de relaii prezint o identitate, avnd caracteristici proprii i genernd probleme distincte, toate se afl ntr-o relaie de complementaritate, se condiioneaz i se influeneaz reciproc. Toate aceste relaii sunt multidimensionale, sunt nu numai de natur pedagogic, ci i, sau mai ales, de factur psihologic i sociologic, ceea ce explic faptul c acest aspect/domeniu al activitii didactice aparine nu numai pedagogiei, ci face obiectul - n msur variabil, n funcie de o relaie sau alta - i al unor investigaii psihologice i/sau sociologice. Relaiile educaionale i au originea n nsi natura procesului didactic neles, ca tip de activitate caracterizat, printre altele, dar nu n ultimul rnd, prin interaciunea multiform a unor factori umani, individuali sau n grupuri. Fiind, prin natura lor, intrinseci activitii de instrucie i educaie, relaiile educaionale condiioneaz - favorabil sau stnjenitor aceast activitate. Teoria cmpului educativ" dezvoltat de psihologul german Kurt Lewin pune n eviden tocmai acest rol covritor pe care relaiile educaionale l au n efectele pe care activitatea de instrucie i educaie le produce. n esen, potrivit acestui punct de vedere, activitatea n discuie este neleas ca un mediu n care se declaneaz fore, energii, se stabilesc relaii, toate genernd un climat psihosocial de care depinde - mai mult dect orice eficacitatea activitii. Dac, din perspectiv pedagogic, se poate aprecia c relaiile educaionale determin constituirea unui climat psihosocial care poate favoriza ori, dimpotriv, poate stnjeni obinerea rezultatelor dorite, aceast ambian, privit din perspectiv psihologic, reprezint expresia atitudinilor emoionale fa de nvare, concretizate n gradul de angajare a celor doi factori umani de grup educatori i educabili -, n satisfacia trit, provocat de rezultatele obinute. Acest climat, prin ncrctura emoional care l nsoete, 259

condiioneaz, totodat, numeroase aspecte ale procesului didactic - nu numai comportamentul educabililor. El influeneaz modul de organizare i de conducere a grupului de clas, strategiile de lucru pentru care se opteaz i, mai ales, activitatea de nvare a elevilor. n funcie de natura relaiilor educator-elevi, precum i a celor dintre elevi n cadrul grupului, un educator poate avea n vedere, deopotriv, ntregul grup-clas sau manifest ncredere n unii elevi i atitudine de rezerv fa de alii, i formeaz o prere bun despre unii i nefavorabil despre alii, favorizeaz i stimuleaz participarea unora, ignorndu-i pe alii. De asemenea, atitudinea elevilor fa de educator devine foarte nuanat; practica colar evideniaz atitudini foarte diferite ale elevilor n nvare care au la origine simpatia/antipatia fa de educator; sunt frecvente situaiile n care ignor un obiect de nvmnt din cauza antipatiei fa de profesorul care pred disciplina respectiv. n concluzie, natura relaiilor dintre participanii la activitatea didactic influeneaz, condiioneaz ntreaga activitate, ncepnd cu organizarea i desfurarea ei i continund cu climatul stimulativ ori nu n care se desfoar i comportamentul celor angajai n aceast activitate, pn la efectele pe care le produce. Pe fondul general reprezentat de ansamblul relaiilor dintre participanii la realizarea procesului didactic, aceste relaii prezint i unele note caracteristice fiecrei categorii:

A. Relaii intragrupale 1. Relaia educator-elev/grup

Constituie categoria de relaii educaionale cea mai important n activitatea de instrucie i educaie, fr ca aceasta s nsemne minimalizarea celorlalte relaii pe care le comport procesul didactic. ntr-o anumit msur ea le influeneaz, chiar le condiioneaz i le subsumeaz pe celelalte. In ambele ipostaze (educator-elev sau educator-grup), ele prezint mai multe note caracteristice: Sunt, preponderent, relaii de munc, de activitate"; aceasta le confer i influena puternic pe care o au asupra modului de desfurare a activitii i a rezultatelor pe care aceasta le produce. Caracterul ei de relaie de activitate" nu nseamn c se raporteaz numai la comportamentul participanilor n activitatea de instruire-nvare, ntruct se extinde i asupra relaiilor dintre educatori i subieci n diverse circumstane de via. Tocmai extinderea ei n toate circumstanele de via constituie, de fapt, una dintre condiiile ca relaia de munc'Vde activitate s fie ct mai eficace. 260

Q Sunt relaii asimetrice" determinate de faptul c partenerii (educa-torulsubiecii): sunt de vrste diferite, cei dinti (educatorii) avnd o experien de via mai ndelungat i mai consistent; au o pregtire, general-cultural i de specialitate (profesional), de nivel diferit. Cei dinti i nva pe ceilali/al doilea partener nva" sau este nvat" de la/de ctre cel dinti. Din aceast caracteristic se desprind mai multe concluzii importante: Q Relaia educator-subiect (educabil) reproduce la scar redus, interindividual sau intergrupal, o relaie social (la nivel de macrosistem), i anume relaia dintre generaii. n toate etapele de dezvoltare a societii, generaia adult a trebuit s manifeste grij i responsabilitate pentru pregtirea/formarea componenilor generaiei tinere care apare pe scena vieii sociale, ajutndu-i s preia i s dezvolte patrimoniul cultural al umanitii (experiena generaiilor de dinaintea ei). Altfel, nu s-ar fi produs i nici nu poate fi explicat progresul societii. Consecin a caracterului asimetric", relaia educator-subieci presupune i un raport de autoritate" a celor dinti asupra celor din urm. Autoritatea presupune comand, control, respectiv supunere, ascultare; grij, responsabilitate din partea ambelor pri, dar manifestndu-se diferit; exigen, direcionare, respectiv ascultare, fr ca aceste nuane ale relaiei s conduc la docilitate, supunere oarb", blocarea iniiativei", la opresiune" .a., cu consecine pentru dezvoltarea nestnjenit a personalitii celor educai. Q Constituie relaii, desigur nu exclusiv, cu caracter instituional. Ele decurg din poziia pe care o deine fiecare din cei doi parteneri n contextul activitii de instrucie i educaie, precum i de rolurile pe care acetia le ndeplinesc. Aceast caracteristic este dominant, dar nu exclusiv, ntruct ea se prelungete" i dincolo de perimetrul activitii n care partenerii sunt angajai, dup cum ea se manifest, n esen, nemodificat i n cadru neinstituional (de exemplu, condescendena subiecilor devenii aduli, fa de persoanele care le-au fost educatori). Q Coninutul i, n general, caracteristicile nuanate pe care le dobndesc sunt puternic influenate de felul n care partenerii (educatorul i subiecii) i ndeplinesc ndatoririle. Aceast caracteristic se afl n strns legtur cu precedenta. Decurge, de fapt, din comportamentul de rol al partenerilor. Numeroase atitudini, precum contiinciozitatea n ndeplinirea ndatoririlor, srguina, responsabilitatea pentru lucrul fcut .a., se formeaz nu numai i nici n modul cel mai sigur prin explicaii, ndemnuri - dei acestea nu pot fi excluse -, ct mai ales prin comportamentul pe care l dezvolt educatorul; este vorba de puterea persuasiv a modelului" oferit de educator. 261

Q Relaiile educator-elevi sunt influenate nu numai de stilul de lucru" al educatorului, ci i de trsturile de personalitate ale acestuia; avem n vedere trsturi care se manifest pregnant n modul de lucru", cum sunt: dragoste fa de alii, solicitudine, respect, ncredere, exigen, dar i nelegere, simul msurii, calm, stpnire de sine .a. Toate se degaj din conduita general a educatorului i dobndesc valoarea de modele" oferite partenerilor. Pe lng notele generale i caracteristicile menionate, aceast categorie de relaii prezint i note specifice n cazurile n care ea privete relaia educator-elev sau educator-grupul n ansamblul su (grupul-clas). n acest sens, n literatura psihologic i pedagogic se face, uneori, distincie ntre grupul de egali" care reduce consideraiile privind grupul-clas la raporturile elev-elev i grupul total" n care accentul este pus pe relaia educator-grupul ca unitate. Relaia educator-elev poate fi abordat din perspectiv pur didactic (privit ca o component a metodologiei de lucru) sau psihologic, cu accent pe nsuirile psihice ale celor doi parteneri (educator-subieci). Privit din perspectiv didactic, de-a lungul timpului s-au conturat dou tendine opuse: magistrocentrismul, conform cruia procesul didactic este centrat pe educator, ceea ce presupune din partea elevilor ascultare, supunere social. Educatorul reprezint persoana adult nvestit cu autoritate colar i social exercitat asupra educabililor. n consecin, are un caracter dominant coercitiv. pedocentrismul, dimpotriv, promoveaz ideea potrivit creia copilul se afl n centrul aciunii educative. Prin urmare, fiecare din tendinele menionate se ntemeiaz pe concepii diferite privind psihologia copilului: magistrocentrismul pornete de la nelegerea copilului ca fiin imperfect", iar pedocentrismul, de la considerarea copilului ca fiind bun de la natur" (J.J. Rousseau), ceea ce face necesar crearea condiiilor favorabile dezvoltrii sale. De fapt, n ambele cazuri, se produce o restrngere a funciilor celor doi parteneri, mai ales sub raportul comunicrii i al cooperrii dintre acetia. Dezvoltri ulterioare ale acestei paradigme se caracterizeaz printr-o abordare mai nuanat a acestei relaii i prin evidenierea a numeroi ali factori ce trebuie luai n considerare (comunicarea necesar ntre cei doi parteneri, caracteristicile de personalitate, aspectele instituionale, rolul i status-ul fiecrui partener). Astfel, D. Potolea, pornind de la modul concret de relaionare, distinge trei stiluri de predare: a) normativ", cu accent pe rol, pe impunerea autoritii educatorului, minimaliznd caracteristicile de personalitate; 262

b) personal", care accentueaz caracteristicile de personalitate, dar realizeaz, n general, o relaie educator-elevi mai flexibil; c) stilul tranzacional", reprezentnd varianta intermediar. De asemenea, sunt subliniate: necesitatea cunoaterii reciproce, evitarea eecurilor relaionale, a tensiunilor i conflictelor, exercitarea autoritii innd seama c exist o zon uman" care i unete pe cei doi parteneri .a. Unii autori enumera mai multe greeli care este necesar s fie evitate de educatori n realizarea procesului de formare a elevilor: a arta elevilor c nu-i iubete, tratarea rece, uniform a tuturor, atitudinea distant, coalizarea cu elevii mpotriva colii, manifestarea rutii fa de copii .a. ntrind aceste aprecieri, autoarea conchide c nu exist nici o autoritate a profesorului asupra elevului su, n afara a trei factori: vrsta (experiena de via) cunotinele (pregtirea) i puterea profesional (rolul i status-ul su). Din aceast subliniere se desprinde i ideea c cele dou relaii (educator-elev i educator-elevi [grup]) nu sunt disjuncte, ntre ele existnd numeroase zone de contact, de ntreptrundere. De asemenea, rezult c nvestirea cu roluri n cadrul grupului nu este arbitrar, ci este n strns legtur cu resursele celor doi factori umani (educator, educabili). Ambii reprezint un ansamblu de resurse cognitive, afective i acionale pe care grupul trebuie s le utilizeze i s le dezvolte ct mai bine. n acest ansamblu, personalitatea educabilului este educat de personalitatea profesorului care trebuie s posede calitile necesare pentru a se centra cu precdere pe ateptrile, trebuinele i interesele elevilor. Relaiile de conducere n activitatea colar pot dobndi un caracter variat, n funcie, mai ales, de modul n care educatorul i exercit rolul de realizator/conductor al acestei activiti. Teoria pedagogic nfieaz numeroase modele de clasificare a acestora. Unul dintre cele mai frecvent evocate este modelul care face distincie ntre trei tipuri de relaii de conducere: relaii de dominare din partea educatorului, caracterizate prin: accent pe atitudine autoritar, dirijare i ordine; blocarea iniiativelor din partea membrilor grupului (elevilor); diminuarea sensibil a inde pendenei acestora; unidirecionalitate (dinspre educator ctre elevi); dispunere i supunere; comportament lipsit de flexibilitate din partea educatorului. relaii democratice, care stimuleaz participarea activ a elevilor; ncurajeaz iniiativa acestora; sugereaz, dar nu impune; exigen, dar nsoit i de nelegere; relaii liberale, ngduitoare {laissez faire, laissez passer): accent pe dezvoltarea liber a educabilului. 263

2. Relaia elev-elevi (grup)

Determinat de faptul c activitatea de instruire-nvare are caracter instituional i se realizeaz cu grupuri de elevi de mrimi diferite, n cadrul acestora se creeaz o multitudine de relaii: elev-elev, elev-elevi. Aceste relaii sunt generate de nevoia de comunicare ntre individ i grupul cruia aparine, la care se adaug relaii de conlucrare, de conducere, respectiv de subordonare, precum i relaii socio-afectiv e. Ele sunt generate de nsi existena grupului i de nevoia de a se asigura coeziunea i funcionalitatea normal a acestuia. Q Viaa i activitatea n grup, independent de dimensiunea acestuia, presupune comunicare ntre componenii si, realizndu-se o informare reciproc, stabilindu-se consensuri ntr-o multitudine de situaii, clarificarea i precizarea unor raporturi ntre componenii grupului. Este de domeniul constatrii curente c orice convieuire i cu att mai mult o activitate relativ complex presupune comunicare ntre membrii grupului. n mod curent, lum cunotin de existena unor situaii nesatisfctoare i de disfuncionaliti n viaa i activitatea unui grup evocndu-se diverse deficiene n modul de comunicare. Relaiile de comunicare n cadrul grupului de elevi au ca obiect situaii i aspecte variate ale vieii i activitii fiecruia i funcionalitatea grupului. Ele se obiectiveaz n: transmiterea reciproc de informaii, solicitri adresate educatorului sau rspunsuri ale elevilor la solicitri ale educatorului, rspunsuri ale educatorului la solicitri ale elevilor (confirmare/acceptare), respingere, acceptare cu unele rezerve, modificri, corectri, aprecieri, ncurajri sau, dimpotriv, exprimarea unor nemulumiri, dezamgiri, precum i exprimarea unor stri afective. Experiena n domeniul considerat atest ideea c absena sau deficiena n comunicare se afl la originea tensiunilor" ce se manifest ntr-un grup. De asemenea, relaia subiect-grup se prezint i ca o relaie de conducere, ceea ce presupune i subordonare. Orice grup organizat i cocziv comport i o relaie de conducere, fie c aceasta este exercitat de o persoan sau de un microgrup acceptat de membrii si, fie de ctre grupul ntreg (mai ales n cazul grupurilor mici). Esenial este c, n toate cazurile, fiecare membru al grupului se afl ntr-o relaie de subordonare fa de subgrupul delegat s adopte decizii ori fa de decizii ale grupului ntreg. In fine, relaia subiect-grup are i un caracter socio-afectiv, presu punnd nu numai adeziune de ordin cognitiv, ci i cu caracter socio-afectiv, manifestndu-se n forma sentimentelor de atracie/respingere, simpa tie/antipatie, acceptare/neacceptare. Substratul socio-afectiv al relaiei prezint 264

o importan covritoare, nu mai mic dect cel cognitiv, n ceea ce privete gradul de angajare a insului n activitatea grupului de apartenen, devoiunea lui pentru existena i consolidarea grupului neles ca o garanie a mplinirii propriilor sale scopuri. Concluzia care se degaj din analiza relaiei elev-grup, dincolo de modurile de abordare i de clasificare a tipurilor de relaii de aceast natur, poate fi rezumat n cerina ca educatorul s adopte atitudini i comportamente relaionale, astfel nct activitatea cu elevii s se ntemeieze pe colaborare i coparticipare avnd ca surs nelegerea de ctre ambii factori a necesitii de a coopera.

3. Relaia elev-elev (relaii interpersonale)

Dac relaia educator-elevi (elev-grup) are caracter psihosocial, relaia elev-elev (intragrupal) are predominant caracter psihologic. Primele dou se refer la fenomenele de grup ce se produc ntr-o clas de elevi; relaiile elevelev se bazeaz pe cunoaterea reciproc, pe activitatea comun i prin aceasta dobndesc i un caracter personal, cu o important doz de intimitate. Nu este cu totul independent de relaia cu grupul, dar reprezint o ncercare, sau manifest tendina de a organiza i influena grupul conform lor. Cel care s-a ocupat ndeaproape de grupurile colare i, n consecin, de relaiile interindividuale este J.L. Moreno. Autorul menionat a evideniat cteva tipuri de relaii afective care apar ntre elevi: atracie, repulsie, indiferen, precum i rolul pe care aceste relaii l au n constituirea climatului socio-emoional n cadrul grupului. Prin urmare, este o abordare cu traseu invers dect cea prezentat la punctele 1 i 2 ale acestui capitol. Dac abordarea anterioar are n vedere efectul pe care l produc diverse tipuri de comportament n cadrul grupului (comunicare, conducere .a.), n cadrul procesului de nvmnt, cea de fa, care are ca punct de pornire analiza relaiilor dintre subieci i impactul acestora n planul constituirii climatului socio-emoional n cadrul grupului, ca factor necesar (condiie care favorizeaz buna desfurare a activitii). Este vorba, deci, de un nivel interpersonal al relaiilor educaionale, care se statornicesc ntre membrii grupului. n cadrul grupului educaional, relaiile dintre elevi sunt directe, nemijlocite, de tipul fa n fa", ceea ce faciliteaz o mai bun comunicare ntre elevi i o mai bun cunoatere reciproc. Interaciunea indivizilor apare n mod prioritar sub forma relaiilor interpersonale care sunt contiente i se realizeaz n mod nemijlocit. 265

ndeplinirea de ctre elevi a unor sarcini i activiti comune presupune existena unor relaii funcionale de interdependen. Totodat, se formeaz o ierarhie de status-uri n raport cu care se contureaz aprecierile difereniate ale membrilor grupului. n cadrul grupului educaional exist ntotdeauna i aspecte emoional-afective, ca i momente de tensiune i conflict, deoarece viaa n grup dezvolt norme, valori, convingeri care exercit att influene, ct i constrngeri asupra elevilor. n consecin, personalitatea eievului se manifest n interdependen cu viaa grupului din care face parte, cu normele i valorile pe care acesta le dezvolt. Grupul de elevi are un caracter formal (este organizat dup anumite reguli i reglementri colare), avnd ns i o structur informal (neimpus). n cadrul clasei poate exista un lider formal, care trebuie s respecte cerinele colare, s fie un exemplu pentru ceilali colegi, acesta fiind numit de profesor, dar i un lider informai, care poate susine aciunea liderului formal, fa de care, uneori, se afl n opoziie, exercitnd o influen negativ asupra membrilor grupului. Coeziunea grupului educaional este strns legat de cunoaterea de ctre educatori a structurilor informale, precum i de msura n care educatorii ncurajeaz schimburile dintre elevi. Cooperarea dintre elevi favorizeaz relaiile i schimburile dintre ei, stimuleaz nelegerea i acceptarea reciproc, precum i efortul comun n realizarea sarcinilor (de nvare sau extradidactice), dup cum punerea accentului pe competiie poate avea efecte negative att pe plan individual (insecuritate personal n grup), ct i n plan grupai (diminuarea coeziunii). Nu trebuie s opunem cele dou situaii; cel mai corect mod de aciune este de a folosi tehnici de cooperare prin competiie (i nu n opoziie cu cele de competiie). Conceptul de leadership reflect modul n care o persoan sau un numr restrns de persoane reuesc s-i impun punctul de vedere, s-i direcioneze pe cei din jur. Leadership-vX este determinat de modul concret de aciune i comportare al individului. De asemenea, raportul care exist ntre grup ca totalitate i liderul su se rsfrnge nemijlocit asupra relaiilor interpersonale din cadrul grupului. n orice grup statutele componenilor sunt diferite i ierarhizate, ceea ce imprim un mod concret de manifestare a comportamentelor individuale, rolul fiecruia interferndu-se cu al celorlali i influennd, n acest fel, caracteristicile grupului. Muli autori (Newcomb) vorbesc despre o anumit sensibilitate la relaii interpersonale", care are un rol important n interiorul grupului de elevi, ea facilitnd apariia unui climat favorabil interiorizrii normelor sociale impuse grupului de ctre factorii educativi. 266

n cadrul grupurilor mici (clasa), relaiile se stabilesc ntre un numr relativ mic de persoane, dar pe msur ce numrul de persoane este mai mare relaiile ncep s se organizeze, ierarhizeze i s dea natere la structuri interpersonale (afective, de comunicare, de putere etc). Cunoaterea relaiilor i structurilor interpersonale dintr-un grup educaional este util nu numai din punct de vedere al funcionalitii grupului, ci i pentru c ele las urme adnci n personalitatea partenerilor. n legtur cu acest aspect, se face distincie ntre trei categorii de elevi: activi, care accept relaiile de clas; cei care particip contiincios la activitate, dar fr iniiativ i fr a milita pentru formarea relaiilor din colectiv; cei care particip din obligaie la activitate, se adapteaz pasiv la relaiile de grup, pe care, uneori, le interpreteaz superficial sau chiar greit. Aadar, relaiile interpersonale duc Ia restructurarea modului de comportare al unora dintre elevi, avnd rolul de a asigura cadrul afectiv i cli matul potrivit pentru activitatea educativ.

B. Relaii intergrupale
Clasa este un grup educaional care se deosebete de alte tipuri de grupuri prin scopurile pe care le are, i anume scopuri de formare a subiecilor care fac parte integrant din grup. Numrul membrilor unui grup educaional variaz ntre 25 i 35 de elevi, deci nu este att de mare ca s favorizeze apariia unor subdiviziuni n interiorul lui. La nivel intergrupal, relaiile se stabilesc ntre diferite clase din cadrul colectivului mare al colii. Aceste relaii se pot stabili fie n plan vertical (ex.: o clas a V-a poate avea relaii cu una dintre clasele mai mici sau mai mari n ierarhia procesului de colarizare), fie n plan orizontal, adic la nivelul claselor paralele. n practica colar se statornicesc relaii variate ntre grupuri de clas: de concuren, de competiie ntre grupuri, i mai puin de cooperare. De asemenea, n cadrul colii, un grup poate reprezenta un model, un nivel de aspiraie pentru alt grup, numai c n acest caz problema o reprezint stabilirea nivelului de aspiraie, ntruct foarte important este nu att structura ierarhic a grupurilor, ct mai ales calitatea modelului. Una dintre notele definitorii ale unui grup o constituie climatul educativ. Moralul, atmosfera sau spiritul de grup constituie specificul psihologic al oricrui colectiv i, atunci cnd este pozitiv, determin o mai mare perseveren n realizarea sarcinilor i un randament superior. Prin climat, spune Emil Pun, desemnm ambiia intelectual i moral care domnete 267

ntr-un grup, strile subiective, mai ales cele de ordin afectiv i moral, climatul reprezentnd moralul grupului. Un nivel nalt al moralului unui grup educaional presupune o coeziune i o solidaritate puternic a membrilor si. La nivelul climatului se regsete sintetic ansamblul tririlor subiective ale membrilor grupului, acestea fiind generate de contextul obiectiv al vieii de grup. Climatul intervine n relaia dintre elev i mediul su de activitate. El se manifest prin caracteristicile relaiilor psihologice din cadrul grupului, autoritate, strile de satisfacie, gradul de coeziune a grupului. Climatul colar influeneaz performanele profesorilor i elevilor, dar i calitatea activitilor pedagogice n ansamblu, putnd avea att valori pozitive (factor de susinere), ct i valori negative (factor perturbator). Caracteristicile definitorii ale climatului psihosocial sunt: are un caracter sintetic, n sensul c reprezint o rezultant a unui ansamblu de factori interni i externi, obiectivi i subiectivi, o atitudine colectiv a grupului dat (...)". are o relativ stabilitate i independen n raport cu factorii care l-au generat. El nu se dezvolt i nici nu se modific imediat sau foarte uor n urma aciunilor factorilor determinani, avnd o anumit inerie. are un caracter generalizat la nivelul grupului respectiv, exprimnd opinia i atitudinea dominant, n pofida atitudinilor diferite ale unor membri. In existena unui grup pot aprea diverse nuane" de atmosfer pe fondul aceluiai climat, acestea fiind determinate de aciunea unor factori aleatori ce pot avea o durat relativ redus. Climatul caracteristic unui grup nu se identific cu moralul" acestuia, ntruct moralul poate fi un descriptor i pentru individ, n timp ce climatul se refer exclusiv la realiti colective (grupuri, organizaii). n clasele de elevi stilul conductorului afecteaz cldura" relaiilor dintre elevi, comportamentul acestora i participarea la viaa colectivului. Aa cum menioneaz K. Lewin, conducerea cea mai eficient a grupului este cea democrat, ntruct asigur un climat de activitate adecvat. Un profesor autoritar, distant determin n cadrul grupului colar tensiuni, agresivitate, apatie, ceea ce tulbur unitatea grupului, n timp ce profesorul cu atitudine raional-permisiv, nelegtoare sprijin grupul ntrindu-i coeziunea i contribuie la realizarea optim a sarcinilor. Comportamentul profesorului este n strns corelaie nu numai cu performanele colare ale elevilor, ci i cu climatul clasei. Aceasta, pentru c elevii iubesc profesorii calmi, buni, prietenoi, apropiai, drepi, care menin i stimuleaz interaciunile dintre ei i n acelai timp menin ordinea i disciplina. 268

Elevii resping profesorii care nu ncearc s-i neleag, care sunt foarte autoritari i aplic pedepse, pe cei care dau relaiilor lor cu elevii un caracter impersonal bazat pe un control strict al rolurilor i normelor. Climatul grupului depinde, de asemenea, de convergena normelor. Discordana normelor (explicite i implicite) produce o deteriorare a climatului ce se manifest prin tulburri relaionale (att ntre profesori i elevi, ct i ntre elevi), prin agresivitate, crearea unor situaii controversate i derutante. De aceea, este necesar ca educatorii s-i concentreze eforturile n direcia stabilirii unei convergene a normelor, care s asigure funcionarea normal a clasei de elevi. La nivelul clasei de elevi, climatul reprezint o realitate intuitiv direct perceptibil, un ansamblu de stri subiective generate de dinamica grupului educaional; este produsul unor raporturi interpersonale la diferite niveluri formale sau informale (profesor-profesor, profesor-elev, elev-elev sau relaia cu prinii), un indicator al sntii" grupului educaional folosit n acelai timp.

C. Tipuri de relaii i semnificaiile lor

n sensul aciunii mutuale a partenerilor, relaiile interpersonale pot fi clasificate astfel: relaii de acomodare: partenerii i regleaz comportamentele; relaii de asimilare: constau ntr-un transfer de puncte de vedere, atitudini i comportamente ntre parteneri, ajungndu-se pn la un nivel la care partenerii pot gndi sau aciona identic; relaii de stratificare: structurarea partenerilor dup ierarhia statute lor deinute; relaii de alienare: neputnd desfura interaciuni reciproce, parte nerii manifest tendine de izolare. ntr-un grup mic (grup educaional) pot aprea i funciona mai multe tipuri de relaii interpersonale pe care diveri autori le ordoneaz n moduri variate. Astfel, se disting: relaii de comunicare, afective, de dominare sau de conducere. Jean Piaget distinge: relaii intelectuale; relaii afective; relaii morale (cerinele intime ale subiectului, datoria, respectul). Alte modele le grupeaz n relaii: verbale, de comunicare; afective; voluntare. J.L. Moreno reduce relaiile interpersonale doar la cele psihologice, dintre care accentueaz cu precdere pe cele afective. Toate aceste clasificri pun n eviden existena unei palete variate de relaii interpersonale i inconsistena tendinei de ngustare a sferei relaiilor interpersonale. 269

n funcie de nevoile i trebuinele psihologice pe care le resimt elevii atunci cnd se raporteaz unii la alii, putem distinge urmtoarele tipuri de relaii interpersonale n cadrul grupului educaional: de intercunoatere; de intercomunicare; socio-afective, prefereniale; de influenare. /. Relaii de intercunoatere Se refer la nevoia de a dispune de informaii cu privire la cellalt, la personalitatea acestuia, la imaginea partenerilor, unul despre cellalt i despre ei nii. Cnd educatorul i elevii nii dein informaii consistente despre elevii si, respectiv despre ceilali colegi, dinamica interaciunilor este mai consistent i adecvat, iar atunci cnd informaiile sunt limitate, posibilitatea instaurrii nencrederii i suspiciunii ntre parteneri devine mai mare. n grupul educaional, elevii acioneaz mpreun n procesul de instruire, se cunosc direct i reciproc. Pe lng trebuina de comunicare, exist i nevoia elevilor de cunoatere reciproc, de a-i mprti ideile, gndurile, sentimentele. 2. Relaii de intercomunicare O condiie esenial de existen a grupurilor colare este comunicarea prin care se realizeaz un schimb de informaii cognitive, afective, comportamentale etc, cu efecte pozitive sau negative asupra conduitei celor aflai n relaie. Aceste relaii apar ca o rezultant a ceea ce resimt subiecii atunci cnd intr n interaciune. Clasa constituie un univers al comunicrii, deschis provocrilor informaionale, n care au loc numeroase schimburi de mesaje. Atunci cnd nevoia de intercomunicare nu este satisfcut n spaiul adecvat, situaiile de perturbare a comunicrii (filtrarea informaiei, blocajul efectiv, bruiajul) se pot transforma n situaii de criz educaional. ntruct grupul educaional nu este nici prea mare, nici prea mic, foarte important pentru procesul instructiv-educativ este s se ajung la o comunicare prin antrenarea ct mai multor elevi n acest proces. De asemenea, o mare importan o are i poziia spaial n raport cu profesorul care transmite informaia, cea mai eficient comunicare fiind cea de tipul fa n fa", elevii situai la periferie" (spatele clasei i margini) lovindu-se de unele dificulti n recepionarea mesajului.
270

Funcia de comunicare duce la unificarea activitii grupului educaional n vederea atingerii obiectivului propus. 3. Relaii socio-afective, prefereniale Ele apar dintr-o nevoie interpersonal privind schimbul de emoii, sentimente, care genereaz relaii de simpatie, de preferin sau de respingere unilateral ori reciproc ntre membrii grupului educaional. Relaiile socio-afective sunt o condiie pentru dezvoltarea personalitii elevilor, ele sunt influenate de mediul social al clasei i au drept caracte ristici fundamentale spontaneitatea, sinceritatea, nevoia de reciprocitate n relaiile afective pozitive. Relaiile afective interindividuale apar ca efect al interaciunii, influennd la rndul lor relaiile dintre indivizi. Exist o afectivitate n grup (interindividual) care nu are legtur cu grupul, fiind neutr, i o afectivitate de grup (colectiv) care se manifest prin stri efective care i influeneaz pe ceilali membri ai grupului. Relaiile afectiv-simpatetice pot deveni factori dinamizatori ai procesului de nvmnt, avnd un rol stimulativ pentru activitatea de nvare; educatorii le pot tansforma ntr-o adevrat for n desfurarea optim a procesului instructiv-educativ. Relaiile sociale interpersonale de natur afectiv-simpatetic ce se stabilesc ntre membrii grupului educaional pot fi investigate prin tehnicile sociometrice, acestea reprezentnd un ansamblu de instrumente i procedee prin care se nregistreaz i se msoar configuraia i intensitatea relaiilor interpersonale din interiorul grupului de elevi, ct i dinamica acestuia. 4. Relaii de influenare Ele sunt determinate de poziia pe care o ocup fiecare elev n ierarhiile subiective i obiective, de multe ori producndu-se independent de relaiile socio-afective ale grupului educaional; ele nu se manifest numai ca rezultante ale unor afiniti personale. n cadrul interaciunii se produce un schimb de mesaje de la un individ la altul, ceea ce contribuie la schimbarea comportamentelor celor aflai n interaciune. Toi subiecii sunt n acelai timp stimuli i ageni de influenare (prin rspunsurile finale). Aceste influene produc reacii din partea celorlali, unele schimbri i restructurri la nivelul contiinei lor, precum i o modificare a sistemului atitudinal. L. Festinger vorbete despre teoria disonanei cognitive", conform creia fiecare individ se caracterizeaz 271

printr-o stare de coeren intern (ideile, sentimentele, reprezentrile, concepiile sale se afl ntr-o stare de cvasiechilibru, de consonan), adic posed un sistem de valori formate de-a lungul dezvoltrii sale, care devine sistemul de referin pentru tot ceea ce acioneaz asupra sa. Cnd se produce o ruptur n starea sa de consonan intern (ntre sentimentele i reprezentarea pe care i-o determin opinia altora), se manifest disonana", care determin stri de indispoziie, frmntri interioare etc. Astfel, el poate s-i modeleze opinia n funcie de opinia exprimat de cel cu care se afl n interaciune sau s refuze categoric opiniile ce nu sunt n acord cu prerile sale, ntre aceste dou extreme existnd ns i alte stri, intermediare. Studierea influenei exercitate de ctre fiecare individ, precum i nregistrarea/cuantificarea ei este posibil de realizat cu ajutorul tehnicii sociometrice. Influena educaional poate fi analizat din dou puncte de vedere: influena personal a profesorului, ca lider i ca factor exterior; influena de grup. Autoritatea profesorului este determinat de capacitatea acestuia de a repartiza responsabiliti, de a mobiliza elevii la cooperare, de a alterna strategiile didactice, de a realiza un dialog real ntre el i elevi. Aceast capacitate nu deriv numai din posesia cunotinelor de specialitate pe care le deine, ci se coreleaz strns i cu capacitatea sa de a comunica productiv. ntruct fiina uman este bio-psihosocial, ea intr n actul interpersonal cu latura cognitiv, afectiv, volitiv, motivaional, temperamental etc. simultan, i nu doar cu una dintre acestea. Exist ns situaii cnd elementele actului interpersonal se pot disocia i pe primul plan pot trece elementele cognitive sau cele afective (cnd se urmrete latura formativ - formarea convingerilor), relaiile de comunicare (transmiterea cunotinelor), acest lucru aprnd mai evident n cadrul grupurilor educaionale. Cunoaterea relaiilor i structurilor interpersonale dintr-un grup educaional este util nu numai din punct de vedere explicativ, ci mai ales acionai, ea permind realizarea unei activiti de instrucie i educaional legitim tiinific i, n consecin, eficace.

Bibliografie
1. 2. 3. Potolea, Dan, Explicaia i predicia comportamentului didactic al profesorului, n Revista de pedagogie nr. 9/1979; Radu, N., Ioni, M., Martin, V., Predescu, A., Teoria grupurilor si cercetarea colectivelor colare, EDP, Bucureti, 1974; Turcu, Aurelia, Turcu, Filimon, Fundamente ale psihologiei colare, Ed. AII, Bucureti, 2000.

272

273

Capitolul XII
ORGANIZAREA l DESFURAREA PROCESULUI DE NVMNT
(prof. univ. dr. Ion T. Radu i asist. Emanuel Soare) A. Dimensiuni ale organizrii procesului de nvmnt 1. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii 2. Alte moduri (sisteme) de organizare a activitii didactice B. Probleme psihopedagogice ale organizrii i desfurrii procesului de nvmnt pe clase i lecii 1. Constituirea claselor de elevi 2. Desfurarea procesului de nvmnt pe lecii C. Tipuri fundamentale de lecii D. Alte forme de realizare a activitii instructiv-educative

A. Dimensiuni ale organizrii procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt, ca activitate ntreprins deliberat, n vederea realizrii unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare minuioas, n concordan cu un ansamblu de reguli fundamentate teoretic. Aceast activitate se prezint ca un sistem complex; n desfurarea ei particip numeroi factori (coninuturi, metodologii, procese de predare, activiti de nvare, aciuni evaluative etc), sunt folosite resurse variate (condiii didactico-materiale, mijloace de nvmnt), presupune gestionarea unui timp de nvmnt, se stabilete un sistem de relaii ntre participanii la aceast activitate (relaii elev-elev, elev-grup, intergrupale, relaii educatorielevi etc). Eficiena procesului, n ansamblul su, este n funcie de calitatea i funcionalitatea fiecruia dintre aceti factori, precum i de armonizarea lor (interaciunea optim ntre ei). Prin urmare, dat fiind complexitatea acestui proces i aciunea multiform a componentelor acestuia, organizarea sa prezint o importan deosebit pentru realizarea scopurilor pe care le urmrete.
274

Ca n multe alte activiti, componentele procesului didactic i modul de organizare a acestuia se afl ntr-o unitate organic. In raportul coninutform", primul deine un rol primordial n sensul c forma de organizare, pentru a se asigura funcionalitatea sistemului, urmeaz s fie adecvat coninutului. n acelai timp, trebuie recunoscut i rolul modului de organizare care nu reprezint doar cadrul exterior al procesului, ci o latur a acestuia, aflat n strns legtur cu coninutul activitii, a crui realizare o condiioneaz, exercitnd, prin urmare, un rol activ asupra acestuia. Organizarea i desfurarea procesului de nvmnt reprezint ea nsi o realitate complex incluznd numeroase aspecte. Cele mai importante dintre acestea privesc: gruparea elevilor, un anumit mod de organizare a colectivit ilor colare, cu referire la dimensiunea grupului, criteriile de constituire, durata perioadei pentru care sunt constituite .a.; organizarea coninutului instruirii, n raport cu principalele domenii ale cunoaterii i ale practicii sociale, precum i cu cerinele formrii tinerilor pentru inseria lor social i profesional; modul de utilizare a timpului de nvmnt n cadrul anului colar, a perioadelor acestuia, a sptmnii colare, a zilei colare, durata leciilor etc; Ca urmare a dinamicii vieii sociale, n ansamblul ei, a cerinelor ei fa de coal, o dat cu evoluiile nregistrate n toate componentele activitii de nvmnt, s-au produs schimbri i n modul de organizare a procesului didactic, acestea tinznd s se afle n concordan cu exigenele i condiiile societii.

1. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii

n multitudinea modurilor de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ, organizarea lui pe clase i lecii" a cunoscut, mai cu seam ncepnd cu veacul trecut, cea mai larg rspndire, fiind dominant n nvmntul contemporan, dei cu unele nuane deosebitoare, n diverse sisteme naionale de nvmnt. Acest mod de organizare a procesului didactic prezint mai multe note caracteristice: - se realizeaz, de regul, cu colective de elevi, marcnd din acest punct de vedere - trecerea de la un nvmnt preponderent individual la unul colectiv; - elevii sunt grupai pe clase, n cadrul fiecrui an de studiu, n raport cu vrsta cronologic, uneori i n funcie de vrsta mental (nivelul
275

de dezvoltare individual), precum i n funcie de nivelul de pregtire. Componena clasei rmne, de regul, stabil pe durata unui an colar; - trecerea elevilor dintr-un an de studii n aitul, superior, se efectueaz anual, pe baza rezultatelor obinute (prin promovare); - coninutul nvmntului este organizat pe discipline de studiu distincte i este stabilit prin programe pentru fiecare an de studiu i structurat pe capitole (teme mari), subcapitole i subiecte (lecii); - programul colar este organizat pe ani colari, cu o durat determinat i mprit n subperioade (semestre, trimestre, ptrare) urmate, de obicei, de o vacan cu durat variabil, iar ziua colar se desfoar potrivit unui orar stabilit n fiecare unitate colar; - procesul de instruire i educaia se realizeaz, n cea mai mare parte, prin lecii i alte forme de activitate, de regul, cu toi componenii clasei. Aceste trsturi prezint unele nuane deosebitoare n sistemele de nvmnt din diverse ri. De exemplu, criteriile de promovare dintr-un an de studii n altul sau de grupare a elevilor pe clase (paralele), structura programului colar (anual, sptmnal, zilnic) .a. pot prezenta unele variaii de la un sistem colar la altul. Dar componentele enunate rmn, prin natura lor, caracteristici ale modului de organizare a nvmntului pe clase i lecii. Dei unele elemente ale organizrii pe clase i lecii sunt cunoscute de mult timp, totui, acest mod de organizare s-a constituit i a fost fundamentat teoretic relativ trziu, n condiii social-istorice determinate. Constituirea i extinderea lui au fost stimulate de nevoia instruirii unor efective mai mari de copii, cerut de progresul tehnic i dezvoltarea economico-social proprii primei revoluii industriale. Aceasta a fcut necesar, n planul organizrii activitii colare, trecerea de la nvmntul predominant individual, practicat secole de-a rndul, la instruirea comun a tinerilor constituii n grupuri. Fundamentarea teoretic a organizrii procesului didactic pe clase i lecii o datorm pedagogului ceh Jan Amos Comenius (Komensky) - 15921670 -, n lucrarea sa Didactica magna (1657). El a asociat ideea de grupare a elevilor pe clase cu predarea i nvarea coninutului instruirii prin lecii, ajungnd, n acest fel, la realizarea unui nvmnt cu colectiviti colare relativ omogene. De la introducerea sa n practica colar i pn n prezent, acest mod de organizare a cunoscut numeroase schimbri menite s asigure concordana sa cu obiectivele i coninutul nvmntului, n continu evoluie. n acest sens, contribuii teoretice importante la perfecionarea lui au adus reprezentani de seam ai pedagogiei universale: J.H. Pestalozzi, K. Uinski, A. Diesterweg, F. Herbart .a. 276

2. Alte moduri (sisteme) de organizare a activitii didactice

n paralel cu extinderea i perfecionarea sistemului pe clase i lecii au fost concepute i aplicate i alte moduri de realizare a procesului instructiv-educativ. Fiecare dintre acestea introduc schimbri n structura i funcionalitatea unor componente ale acestuia (gruparea elevilor, conceperea i organizarea coninutului instruirii, modurile de instruire, determinarea progreselor elevilor pe parcursul colaritii, metodologiile de lucru .a.). Astfel, la sfritul secolului al XVIII-lea a fost introdus, n unele ri (Frana, Anglia .a.), pentru ca n veacul urmtor s se extind n cele mai multe ri europene, sistemul monitorial". A fost experimentat, concomitent, de Bell i Lancaster, primul n Anglia, al doilea n Frana. n acest mod de organizare, conductorul instruiete direct un numr restrns de elevi, numii monitori, care, la rndul lor, se ocup fiecare de instruirea unui grup restrns de elevi de vrst mai mic. n acest fel, un singur educator realizeaz - prin monitori instruirea unui efectiv mare de elevi (250-300). Dei pe aceast cale nu se asigur o bun pregtire a elevilor, sistemul monitorial a cunoscut o rspndire larg, datorit, mai ales, faptului c instruirea elementar a copiilor se realizeaz cu cheltuieli foarte reduse. Sistemul monitorial a fost aplicat i n colile de pe teritoriul rii noastre, fiind acceptat de discipolii lui Gh. Lazr, I.H. Rdulescu, Florian Aron .a. din dorina de a asigura instruirea unui numr mare de copii. Prin Legea instruciunii din 1864", acest mod de organizare este nlocuit prin sistemul de nvmnt pe clase i lecii, dei elemente ale sistemului monitorial s-au meninut nc mult timp n nvmntul primar din ara noastr. n secolul al XX-lea se nregistreaz numeroase ncercri de introducere a altor forme de organizare a procesului de nvmnt. Ele i propun, ntre altele, s promoveze moduri de organizare mai bine adaptate particularitilor individuale ale elevilor, sub aspectul organizrii coninutului, gruprii elevilor, al metodologiei, relaiei pedagogice propuntor/elevi .a. - Planul Dalton" (dup numele oraului din S.U.A. unde a fost experimentat de Hellen Parkhurst), n care clasele obinuite sunt transformate n laboratoare pe discipline, oferind elevilor materiale documentare i indicaii de lucru pentru activitatea individual. Laboratoarele pentru aceeai disciplin prezint materialele de studiu ordonate dup gradul lor de complexitate i dificultate. Fiecare elev lucreaz conform unui program individual - contract" -n ritmul su propriu, iar profesorul acord consultaii dac este solicitat. Trecerea elevilor de la o etap la alta se efectueaz, pentru fiecare elev n parte, n momente diferite, pe baza verificrii asimilrii coninutului dat.
277

Sistemul Winnetka" (experimentat de Cari Washburne, n Chicago), prin care se ncearc mbinarea activitii colare n comun cu activitatea individual. n acest sens, programul colar este compus din activiti colective i lucru individual, n proporii aproximativ egale. Metoda centrelor de interes" - elaborat de Ovid Decroly i aplicat n Belgia - introduce schimbri, mai ales n organizarea coninutului instruirii. Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite cu grupe de teme constituite n jurul a patru centre de interes" ale copiilor, corespunztoare unor nevoi fundamentale (de hran, de aprare contra intemperiilor, de lupt mpotriva primejdiilor i nevoia de activitate n comun). Sistemul proiectelor", fundamentat i iniiat de J. Dewey i W. Kilpatrick, preconizeaz, ca i modelul precedent, instruirea elevilor prin studierea unor proiecte" (teme complexe), concepute pe baza intereselor elevilor. Pentru ndeplinirea unui proiect sunt asimilate cunotine din diferite domenii tiinifice.

B. Probleme psihopedagogice ale organizrii i desfurrii procesului de nvmnt pe clase i lecii

Problemele psihopedagogice pe care le genereaz sistemul de organizare pe clase i lecii privesc, mai ales, trei caracteristici principale ale acestuia: a) gruparea elevilor pe clase; b) desfurarea procesului de instrucie i educaie prin lecii; c) parcursul colar al elevilor. Analiza acestora pennite relevarea posibilitilor i cilor de perfecionare a acestui sistem astfel ca el s fie adecvat schimbrilor ce se produc n evoluia coninutului nvmntului, a metodologiei didactice i a altor componente ale activitii didactice.

1. Constituirea claselor de elevi

Procesul de nvmnt se realizeaz cu colectiviti de elevi constituite, pentru cele mai multe activiti colare, pe clase. Acestea reunesc elevi n raport de vrsta cronologic, avnd particulariti psihofizice comune, specifice dezvoltrii lor ontogenetice i cu nivel de pregtire apropiat, ca urmare a unei instruiri colare asemntoare n etapele precedente. n acest fel, clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, ceea ce face posibil realizarea ntregului proces instructiv-educativ
278

n concordan cu particularitile de vrst ale elevilor, cu capacitile de nvare proprii celor mai muli componeni ai clasei. Tocmai aceast omogenitate relativ a clasei face posibil activitatea colar comun cu toi componenii ei. Dar, pe fondul trsturilor psihofizice caracteristice diferitelor vrste, elevii aceleiai clase se disting prin anumite particulariti individuale. Dintre cele care au inciden mai mare asupra randamentului lor colar, pot fi amintite: dezvoltarea lor intelectual, pregtirea dobndit anterior, starea de sntate, capacitatea de efort .a. Apoi, chiar i n componena unei clase de elevi constituite pe baza criteriului vrstei pot exista diferene de vrste de un an ntre elevi, iar n unele cazuri (amnare, mbolnvire, repetarea clasei etc.) de doi ani, ceea ce poate constitui sursa unor deosebiri individuale ce trebuie avute n vedere n desfurarea procesului didactic. Trsturile psihofizice individuale ale elevilor fac ca, prin gruparea lor n clase dup criteriul vrstei cronologice, s se realizeze numai o omogenitate relativ a colectivului clasei. i cu ct aceste deosebiri dintre elevi sunt mai mari, cu att eterogenitatea clasei se accentueaz, fcnd mai dificil adaptarea procesului de instrucie i educaie la posibilitile diferitelor categorii de elevi. Pentru ca sistemul de organizare pe clase i lecii s rspund cerinei de adaptare a activitii colare la posibilitile difereniate ale elevilor aflai la acelai nivel de colaritate, n nvmntul contemporan sunt adoptate diverse modaliti. Una dintre acestea const n gruparea elevilor pe clase, dup nivelul dezvoltrii lor intelectuale (coeficientul de inteligen, vrst mental) i dup performanele lor colare, constituindu-se clase omogene", clase de nivel". Se organizeaz, de obicei, 3-4 clase paralele, fiecare clas reunind elevi cu nivel apropiat, de la cei cu rezultatele cele mai bune (clase forte"), pn la cei cu randamentul cel mai sczut (clase pentru elevi cu dezvoltarea lent). Acest mod de constituire a claselor a fost experimentat nc de la sfritul veacului trecut i este aplicat, n vremea noastr, n nvmntul din numeroase ri. Clasele omogene" sunt, aadar, clase de nivel diferit, unde elevii cu capaciti de nvare apropiate sunt supui unui proces de instruire adecvat acestor capaciti i progreseaz n acelai ritm. Ca urmare, coninutul nvmntului este diferit pentru fiecare nivel n parte sau, atunci cnd este stabilit un coninut unic, difer gradul de aprofundare. Dei, teoretic, este statuat trecerea elevilor de la o clas la alta de un nivel superior, atunci cnd progresele lor i ndreptesc, aceasta se produce foarte rar. Apoi, apartenena unor elevi la o clas de un nivel mai sczut, Justificat" prin incapacitatea lor de a lucra n ritmul colegilor mai buni, genereaz un sentiment de inferioritate", cu efecte descurajatoare, i are, ca rezultat, statornicirea i chiar
279

adncirea diferenelor ntre elevi. Pe msura trecerii dintr-un an de studiu n altul, diferenele dintre componenii unei promoii se adncesc. O alt modalitate de difereniere n instruirea unei colectiviti colare, practicat mai ales n nvmntul secundar (gimnazial, liceal), o reprezint gruparea elevilor dup randamentul obinut la anumite obiecte de nvmnt, cunoscut sub denumirea de grupe de nivel-materii". Sistemul pornete de la performanele variate ale elevilor la diferite discipline, i realizeaz o difereniere specific, n sensul c unele discipline, cum sunt istoria, geografia, activitile de educaie fizic i sport, activitile practice .a., considerate accesibile tuturor elevilor, sunt predate clasei n componena ei eterogen, iar alte discipline, ca matematica, fizica, limba matern, chimia, biologia, limbile strine, se predau pe dou sau trei niveluri, regrupnd elevii n clase de nivel diferit. Numrul obiectelor ce se predau pe niveluri crete de la o treapt de nvmnt la alta. n acest fel, se urmrete nlturarea insuccesului elevilor, asigurndu-se nsuirea unor cunotine temeinice, dei de niveluri diferite. Sistemul este aplicat n mai multe ri (Danemarca, Suedia, Frana), nlocuind, cu unul-dou decenii n urm, organizarea pe clase de nivel. O asemenea organizare a activitii colare creeaz, n unele privine, condiii favorabile pentru o mai bun adaptare a procesului de instruire la capacitile elevilor. Cu toate acestea, n afar de grupele pentru elevii avansai, celelalte cultiv, chiar fr s se doreasc acest lucru, nencrederea n capacitile elevilor de a rspunde adecvat cerinelor colare. n multe sisteme de nvmnt, inclusiv n sistemul nostru colar, n concordan cu cerina egalizrii anselor copiilor i tinerilor de a accede pe treptele superioare de instruire, adaptarea activitii instructiv-educative la particularitile psihofizice ale unor grupuri de elevi din clase eterogene se realizeaz prin: - mbinarea activitii cu clasa ntreag, n componena ei obinuit, eterogen, cu activiti specifice de instruire adaptate unor categorii de elevi: de sprijinire (recuperare) a celor care au nevoie de ajutor suplimentar; de pregtire intensiv a elevilor cu aptitudini, api s realizeze performane mai nalte; de aprofundare i lrgire a orizontului de cunoatere a unor domenii .a.; - adoptarea unor structuri de lecii care permit, n unele secvene ale acestora, mbinarea muncii independente a celor mai muli elevi ai clasei cu aciuni de dirijare nemijlocit a activitii de nvare a elevilor cu capaciti de nvare mai reduse; - alternarea judicioas, echilibrat, a diverselor moduri de instruire: frontal, pe grupe i individual; 280

diferenierea coninuturilor sarcinilor de lucru (ca volum i grad de dificultate) pentru activitatea independent a elevilor n lecie sau pentru activitatea de acas (sistemul fielor cu cerine diferite); stimularea, pe parcursul leciilor, a tuturor elevilor clasei, prin distribuia solicitrilor (ntrebrilor) n raport cu posibilitile lor; organizarea i dirijarea ajutorului reciproc ntre elevi etc.

2. Desfurarea procesului de nvmnt pe lecii

Cea de a doua trstur general a sistemului pe clase i lecii o reprezint organizarea coninutului pe discipline de studiu, predarea acestora dup orar, printr-o succesiune de lecii (activiti), ca uniti de baz ale procesului de nvmnt. Lecia constituie forma principal n care este organizat i se desfoar activitatea educatorului cu elevii unei clase. Ea vizeaz realizarea unor obiective instructiv-educative, are un coninut definit, o anumit structur i un timp determinat de desfurare, presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode, procedee i mijloace de nvmnt. Prin urmare, poate fi definit ca activitate comun cu elevii unei clase n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative determinate, n cadrul creia se asigur predarea unui coninut, organizarea i dirijarea activitii de nvare a elevilor. Activitatea de instrucie i educaie adopt diverse forme de organizare, determinate de multitudinea i marea varietate a scopurilor i obiectivelor acesteia, de specificitatea coninutului, de nevoia utilizrii unei game diverse de metode i mijloace de nvmnt .a. n ansamblul numeroaselor tipuri de activiti instructiv-educative, lecia deine un loc central, concentrnd cea mai mare parte a acestei activiti i distingndu-se printr-o riguroas organizare. Ea condenseaz toate atributele procesului de nvmnt i ndeplinete, n relaie cu celelalte feluri de activiti, funcia de orientare a acestora, pentru realizarea obiectivelor instruciei i educaiei. Prin ordonarea logic a coninutului instruirii n uniti didactice corespunztoare fiecrei lecii, ansamblul leciilor asigur predarea sistematic a disciplinelor de nvmnt i realizarea obiectivelor pedagogice proprii acestora. Totodat, varietatea aciunilor i proceselor pe care le ncorporeaz - comunicarea informaiei, repetarea, consolidarea i sistematizarea acesteia, ca i exerciiile de aplicare a cunotinelor i efectuarea unor operaii mentale, logice, cu acestea - face ca lecia s reprezinte un antrenament spiritual complex, o modalitate eficace de nvare, 281

asigurnd n acest fel nsuirea temeinic a coninuturilor instruirii, formarea priceperilor i deprinderilor vizate. Concomitent cu realizarea obiectivelor instructive, prin exerciiul intelectual pe care l realizeaz, lecia constituie activitatea cu rol hotrtor n planul dezvoltrii capacitilor intelectuale ale elevilor. n acelai timp, prin ntreaga organizare i desfurare - care presupune din partea elevilor integrarea n grupul clasei, respectarea programului i normelor vieii colare, reglarea permanent a conduitei n raporturile cu colegii .a.m.d. -, lecia exercit o influen sistematic cu funcie formativ sub raportul modelrii unor trsturi de personalitate, avnd inciden puternic asupra randamentului colar al elevilor. Desfurarea activitii colare, prin lecii, formeaz elevilor obinuina de a munci sistematic, cultiv perseverena, responsabilitatea pentru ndeplinirea ndatoririlor colare, conduita disciplinat, motivaia pentru activitatea colar .a. Dar nvarea, privit ca activitate de baz a procesului didactic i ca scop al acestuia, nu este un act spontan i nu se realizeaz dintr-o dat. Ea are, n cele mai multe cazuri - cu excepia nvrilor foarte simple , caracter procesual, implicnd parcurgerea mai multor etape, fiecare dintre acestea ndeplinind funcii specifice. De asemenea, nvarea complet i temeinic, n cadrul activitii colare, se realizeaz prin intermediul mai multor procese: de comunicare i nsuire a cunotinelor, de recapitulare i sistematizare, de formare a priceperilor i deprinderilor, de evaluare a rezultatelor colare. n desfurarea procesului de nvmnt sunt prezente toate aceste aciuni, ele constituind sarcini didactice fundamentale ale leciilor. Lecia privete deopotriv activitatea profesorului i a elevilor, instrucia i educaia, informarea elevilor i formarea acestora, toate fiind subsumate procesului de predare-nvare. Din alt perspectiv, lecia constituie un ansamblu de moduri de lucru, de aciuni i operaii ce marcheaz etape (secvene) corelate care se succed n procesul instruirii/nvrii. Reuita leciei este dependent, nainte de orice, de msura n care, prin structura ei intern i n desfurarea ei, realizeaz interaciunea i interdependena dintre variabilele (componentele) definitorii ale procesului didactic. Acestea privesc: Obiectivele instructiv-educative ale leciei, pe care educatorul i propune s le realizeze prin lecia respectiv. Ele sunt concretizate de profesor n cerine care se vor transforma, prin nvare, n nsuiri ale personalitii subiecilor (schimbri de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor). Obiectivele, avnd un caracter predictiv, imprim un anumit sens ntregii activiti pe care o cuprinde lecia respectiv;
282

Coninutul leciei, concretizat n informaia i mesajele vehi culate n desfurarea leciei. Este necesar de subliniat, pentru eficacitatea leciei, o dubl condiie a celor dou variabile menionate: - prima privete concordana deplin ce trebuie s existe ntre acestea; coninutul este principalul operator prin care se realizeaz obiectivele stabilite; - a doua evideniaz necesitatea concentrrii demersului de instruire pe coninuturile eseniale n jurul crora este vehiculat o cantitate mai mare sau mai redus de informaii cu caracter auxiliar (informaie ajuttoare redundant). Disocierea acestor dou componente de coninut constituie una dintre condiiile principale ale eficacitii instruirii/nvrii. Elaborarea i punerea n aplicare a unei strategii de instruire (a unei metodologii). Ea privete, deopotriv, activitatea educatorului (de predare) i activitatea elevilor (de nvare). Din perspectiva educatorului ea poate fi, predominant, expozitiv, euristic, problematizat, dup cum, raportat la nvare, poate fi de memorare-reproducere, bazat pe aciune, sau de explorare .a. Eficiena metodologiei utilizate este dependent de mai multe condiii a cror importan este argumentat teoretic i demonstrat de practica colar: concordana acesteia cu obiectivele i coninuturile activitii; alegerea sau conceperea unui mod de desfurare a activitii, din mai multe posibile (principiul alternativelor); prioritatea acordat acestor moduri de desfurare care stimuleaz activitatea personal a elevilor, fcnd-o ct mai productiv; integrarea aciunilor de evaluare n desfurarea activitii astfel nct acestea s realizeze sistematic i operativ bucle de conexiune invers (feed-back-uri) privind efectele activitii ntreprinse i modul de desfurare a acesteia, pe baza crora s se adopte, n timp util, msuri de corectare i de ameliorare a activitii i, n consecin, a rezultatelor acesteia. Procesualitatea leciei se concretizeaz n parcurgerea unor faze (etape), urmnd - n linii generale - logica mecanismelor nvrii.
283

Modelul preconizat de doi autori R. Gagne i Briggs (1) - prefigureaz acest demers pe nou faze: - captarea i pstrarea ateniei, ceea ce presupune asigurarea unei stri de concentrare interioar, mai ales a elevilor, asupra stimulilor prezeni i aciunilor ntreprinse, caracterizat prin receptivitate i angajare n activitatea declanat; - informarea elevilor cu privire la obiectivele activitii, acestea avnd menirea s produc un efect motivaional i de angajare a elevilor n efortul pe care l presupune realizarea lor; - reactualizarea elementelor i capacitilor dobndite anterior, concre tizate n cunotine, abiliti, capaciti, strategii cognitive etc, care constituie premise necesare pentru nelegerea coninuturilor noi i pentru realizarea obiectivelor propuse; - prezentarea (introducerea) noului coninut (a materialului stimul). In general, acest demers se realizeaz pe mai multe ci. Jerome Bruner (2) le grupeaz n trei modaliti: prezentare acional, iconic (perceptiv, prin intermediul imaginii) i simbolic (prin intermediul limbajului i al altor mijloace convenionale de comunicare); - asigurarea dirijrii nvrii", concretizat n utilizarea procedeelor i crearea situaiilor prin care este stimulat efortul de nvare al elevilor; - obinerea performanei - privete situaiile, comportamentele prin care elevii demonstreaz c au ajuns la performana urmrit n activitatea respectiv; - realizarea conexiunii inverse (a feed-back-u\m) constnd n dou aciuni realizate concomitent, i anume: constatarea efectiv a realizrii obiectivelor vizate, a atingerii performanei vizate i ntrirea, corectarea i chiar exersarea acumulrilor realizate; - evaluarea performanelor, care - n plus de aciunea premergtoare implic msurarea i aprecierea performanelor elevilor; - intensificarea procesului de retenie (fixare) i transfer, utilizarea coninuturilor nsuite n situaii noi. Analiza atent a acestei etapizri ne ngduie s observm c, dincolo de nlnuirea legitim a aciunilor componente ale procesului didactic, unele observaii s-ar impune. n primul rnd, dac opt din cele nou etape evoc tipuri de aciuni, diferite prin natura i funcionalitatea lor, cea menionat la punctul 6 Obinerea performanei" nu este, de fapt, o aciune, ci un rezultat al celor care au precedat i este, de fapt, o constatare, i nu un demers de nvare. 284

Apoi, etapele a 7-a i a 8-a reprezentate de realizarea conexiunii inverse" i respectiv evaluarea performanei" se identific n unul i acelai tip de aciune, i anume de evaluare" care, prin ea nsi, reprezint un mecanism de feed-back, iar cele dou aciuni componente ale ei - msurarea i aprecierea - alctuiesc o unitate. Aprecierea fr msurare este lipsit de consisten, iar msurarea fr apreciere nu este complet, realiznd doar o simpl constatare. Disocierea artificial a aciunilor amintite conduce la determinri formale n practica colar, n modul de concepere a activitilor de instruire/nvare. Totodat, apreciem c este necesar evidenierea altor tipuri de aciune, cum sunt cele de fixare", consolidare" i de exersare" n scopul formrii abilitilor i capacitilor aplicative. Acestea, dei sunt evocate o dat cu aciunea de evaluare, au un rol covritor n nvare; de aceea, ele nsele, de multe ori, fac chiar obiectul unei lecii ntregi. n concluzie, modelul n discuie, ca de altfel n cele mai multe cazuri, este util s fie avut n vedere ca un ghid n conceperea i realizarea procesului didactic, i nu ca o schem-ablon. Datorit valenelor pe care le posed, lecia s-a impus, n evoluia activitii colare, ca modalitate principal de desfurare a procesului didactic, n toate sistemele de nvmnt, fiind supus unui proces continuu de perfecionare.

C. Tipuri fundamentale de lecii

Combinarea specific a tipurilor de activiti amintite, ca i a metodelor i mijloacelor de instruire conduce la numeroase i variate moduri de structurare a leciilor, diferite prin natura contribuiei lor la realizarea scopurilor urmrite n activitatea colar. n multitudinea modurilor de organizare i desfurare a leciilor se pot determina, ns, anumite tipuri de lecii, n funcie de natura sarcinii didactice dominante. Prin urmare, determinat de sarcina didactic ndeplinit precumpnitor, n marea varietate pe care o prezint structura leciilor, acestea pot fi grupate n: lecii de comunicare/nsuire a unor noi cunotine; pentru formarea priceperilor i deprinderilor, de recapitulare i sistematizare a cunotinelor; de verificare i apreciere a rezultatelor colare. Determinarea unei tipologii a leciilor i demonstreaz utilitatea practic prin aceea c ea i orienteaz pe educatori n stabilirea, de fiecare dat, a structurii optime a acestora i n crearea situaiilor care asigur realizarea obiectivelor urmrite, nlturnd formalismul i improvizaia n desfurarea lor. n acest sens, pentru nelegerea i utilizarea eficient n practica 285

colar a tipologiei leciilor, trebuie menionat c structura fiecrui tip de lecie prezint o mare varietate, n funcie de numeroase variabile: nivelul de colaritate, coninutul acesteia, specificul disciplinei de nvmnt, condiiile concrete n care se desfoar, particulariti ale clasei de elevi .a.m.d. Cu alte cuvinte, definirea unui tip de lecie nu presupune o structur unic, un ablon pentru toate situaiile de instruire, ci contureaz cadrul general al desfurrii, n moduri variate, a leciilor care aparin tipului respectiv. a. Lecia de comunicare/nsuire a unor cunotine Se prezint n numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura complex a unei lecii combinate" sau mixte", n care se realizeaz multiple tipuri de activiti (de comunicare, dar i de repetare, consolidare, pentru formarea unor priceperi i deprinderi, de verificare a rezultatelor). Formele de activitate, realizate frecvent n acest tip de lecie i care marcheaz principalele etape ale desfurrii ei, constau n: - Pregtirea clasei pentru activitate; - Verificarea temei efectuate acas (cantitativ, constatndu-se dac a fost efectuat sau nu, cunoaterea modului n care a fost ndeplinit i corectarea greelilor fcute de elevi); - Recapitularea leciei (leciilor) precedente; - Discuie introductiv (pregtitoare) pentru sensibilizarea" elevilor fa de coninutul nou ce urmeaz s fie predat; - Comunicarea obiectivelor leciei, ntr-o manier accesibil elevilor, apreciindu-se, de fiecare dat, oportunitatea acestei aciuni n funcie de puterea lor de captare a ateniei elevilor; - Transmiterea/asimilarea noilor cunotine; - Fixarea i consolidarea coninuturilor predate, folosindu-se diverse modaliti: repetare, efectuarea unor lucrri care necesit aplicarea cunotinelor predate, lectura leciei din manual sau din alte surse, nsoit de explicaii suplimentare; - Explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru efectuarea unor teme. Particularitile psihice ale elevilor de vrst colar mic (atenia voluntar nc nedezvoltat, capacitatea redus de concentrare asupra unui tip de activitate), coninutul restrns al leciei, ca i predominana obiectivelor care privesc formarea unor abiliti (lectur, scriere, calcul matematic elementar) fac necesar i posibil mbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul leciei. Alteori, att n nvmntul primar, ct mai ales n ciclurile urmtoare de colarizare, leciile de acest tip se realizeaz prin doutrei forme de activitate sau chiar numai prin comunicarea informaiei noi. 286

De asemenea, unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive", fiind menite s ofere o privire de ansamblu asupra materiei ce urmeaz s fie predat, s-i sensibilizeze" pe elevi pentru coninutul nou, dup cum altele se realizeaz prin deplasarea elevilor n locuri unde pot cunoate nemijlocit fenomenele ori se pot documenta (lecii-excursie" sau prin vizite la muzee"). Trstura comun a tuturor acestor variante o constituie faptul c vizeaz, n principal, predarea/nvarea unor coninuturi noi, dar aceast sarcin didactic se realizeaz n diverse moduri i prin diferite tipuri de activiti. b. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor Activiti de consolidare i sistematizare se efectueaz - dup cum s-a artat - i n lecia de comunicare, precum i n alte tipuri de lecii. Pe lng aceste repetri curente, periodic se organizeaz lecii speciale de recapitulare i sistematizare, dup unele lecii de comunicare al cror coninut cuprinde elemente cheie", fundamentale pentru nelegerea coninutului unei discipline de nvmnt (lecii de repetare curent"), la sfritul unor capitole sau teme mari din program (lecii de recapitulare") ori n finalul trimestrelor i al anului colar (lecii de sintez"). Leciile destinate consolidrii i sistematizrii cunotinelor cuprind, predominant, activiti care ndeplinesc aceast sarcin didactic, dar o dat cu aceasta realizeaz i completarea unor lacune n pregtirea elevilor, precum i lrgirea cunotinelor acestora n legtur cu tema recapitulat. De asemenea, recapitularea i sistematizarea cunotinelor, mai cu seam atunci cnd acestea se realizeaz prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei lucrri de ctre elevi, prilejuiesc verificarea gradului n care elevii stpnesc materia predat. n general, recapitularea i sistematizarea cunotinelor n cadrul leciilor de acest tip se realizeaz prin: dialog frontal cu clasa; activitate personal a elevilor, dirijat sau cu un grad mai mare de independen; expunere de sintez realizat de propuntor (folosit mai ales n treptele superioare de nvmnt). Structura leciilor de acest tip constituie o mbinare variat a mai multor forme de activitate: - Precizarea materiei supuse recapitulrii, chiar a problemelor princi pale, prezentate n forma unui plan de recapitulare; - Recapitularea coninutului n conformitate cu planul tematic stabilit i, concomitent, realizarea unei scheme sau sinteze cuprinznd datele eseniale;
287

Explicaii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri insuficient nelese sau pentru stabilirea unor noi corelaii ntre cunotine; - Efectuarea de ctre elevi a unor lucrri solicitnd folosirea cunotin elor recapitulate (rezolvarea de exerciii i probleme, efectuarea unor analize gramaticale); - Explicaii privind continuarea activitii de nvare a elevilor acas sau efectuarea unor teme. Cunoscndu-se c n etapa imediat urmtoare nsuirii cunotinelor coeficientul de uitare este mai mare, apare necesar organizarea sistematic a leciilor de recapitulare i sistematizare, curent i periodic, pentru nsuirea temeinic a acestora i integrarea lor n sistem, deci nainte ca cele asimilate s fie uitate. Aadar, menirea lor nu este de a reaminti ceea ce a fost uitat, ci de a preveni uitarea. c. Lecia pentru formarea i consolidarea priceperilor si deprinderilor Structura acesteia prezint numeroase variante determinate, mai ales, de natura activitilor ntreprinse. In cele mai multe cazuri, leciile de acest tip se pot prezenta ca: lecii de formare a unor deprinderi de munc intelectual", cum sunt cele privind rezolvarea de exerciii i probleme, analiza gramatical sau literar, studierea unui text sau a unui material documentar, de compunere; lecii de laborator", viznd formarea abilitilor de folosire a aparatelor, de efectuare a unei experiene; lecii de activitate practic", consacrate formrii priceperilor necesare efecturii unor activiti practice; lecii de formare a unor deprinderi motrice" (cele mai multe lecii de educaie fizic); lecii excursii" pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor, selectrii, observrii i prelucrrii observaiilor, realizrii unor colecii de materiale. Procesele proprii acestor tipuri de lecii constau n: - Explicarea scopului activitilor ce urmeaz s fie realizate de elev; - Recapitularea i actualizarea cunotinelor ce vor fi utilizate n efectuarea lucrrii; - Descrierea fazelor lucrrii; - Demonstrarea, de ctre propuntor sau prin intermediul unui elev, a modului n care urmeaz s fie efectuat lucrarea; - Eventual, prezentarea unui model al lucrrii efectuate anterior; - Efectuarea propriu-zis a lucrrii de ctre elevi, sub ndrumarea propuntorului, cu grad de independen n lucru a elevilor, n continu cretere; 288

Analiza modului n care a fost efectuat lucrarea, aprecierea acesteia prin raportarea la o lucrare reuit; Eventual, refacerea lucrrilor nereuite.

d. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Leciile care ndeplinesc, preponderent, aceast sarcin didactic se desfoar, n principal, n funcie de metodele prin care se realizeaz evaluarea pregtirii elevilor: oral, n scris sau practic. Funcia lor principal este ca, n completarea constatrilor fcute prin verificrile curente i observaiile asupra comportamentului elevilor n celelalte lecii, s se cunoasc nivelul de pregtire al acestora, gradul n care stpnesc materia nsuit pe parcursul mai multor lecii. Pentru a ndeplini aceast funcie este necesar ca, n realizarea lor, s se asigure: stabilirea coninutului tematic ce urmeaz s fie verificat, cu precizarea elementelor eseniale; cunoaterea acestei tematici de ctre elevi; verificarea pregtirii elevilor, cu meniunea c, n cazul examinrilor orale, aceasta urmeaz s fie astfel realizat nct s prilejuiasc i sistematizarea materialului verificat; aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puin cunoscute de elevi (n cazul examinrilor orale), sau a greelilor i lipsurilor caracteristice, n cazul lucrrilor scrise i al verificrilor practice; eventual, explicaii suplimentare pentru completarea lacunelor i corectarea erorilor svrite de elevi. Activitile enunate, proprii fiecrui tip de lecie, nu definesc, prin ele nsele, structura acestora. Dac opiunea educatorului pentru un tip de lecie sau altul este determinat de scopuri urmrite, de sarcinile didactice ce trebuie realizate, structurarea leciei se realizeaz n funcie de mai multe condiii: obiectivele urmrite, particularitile de vrst ale elevilor, trsturile caracteristice ale fiecrei discipline, natura coninutului ce urmeaz a fi predat (teoretic, experimental, practic). Desfurarea leciei rezult din succesiunea i mbinarea variat a activitilor propuse, n funcie de factorii enumerai, evitndu-se structuri predeterminate, scheme-ablon. Prefigurarea unor structuri corespunztoare diferitelor tipuri de lecii are rolul de a oferi educatorului modele, structuri, forme i repere, ca elemente de sprijin, orientative n conceperea acestora. In acelai timp, atitudinea creatoare a educatorului n realizarea leciilor nu implic utilizarea nejustificat, inutil a unor forme de activitate. n strns legtur cu cele menionate, analiza activitilor ntreprinse n lecii permite constatarea c acestea pot fi ordonate n dou categorii: activiti frecvent ntlnite n toate tipurile de lecii (pregtirea clasei pentru lecie, verificarea temelor efectuate acas, explicarea temei pentru acas) i activiti specifice unor tipuri de lecii. Corelat cu aceasta, organizarea i desfurarea leciilor se prezint ca activiti cu dubl nsuire, de tehnic 289

i creaie, n sensul c ele presupun cunoaterea de ctre educator a modului de realizare eficient a diferitelor tipuri de activiti, a tehnicilor de lucru cu clasa i, n acelai timp, o atitudine creatoare, inventiv n realizarea lor. Un alt aspect al realizrii leciilor privete gradul de participare a celor doi factori umani: educatorul i elevii. In didactica tradiional, lecia a fost privit, mai ales, sub unghiul activitii propuntorului, deci - predominantca activitate de predare. Acest mod de abordare a fost corelat cu promovarea teoriei instruirii. Dei era recunoscut i prezena altor procese, rolul acestora era minimalizat, considerndu-se c efectele leciei depind mai ales de aciunea de predare. Didactica modern atribuie aciunii de predare o accepie mai cuprinztoare, incluznd i alte mecanisme ce au loc n cadrul interaciunii dintre propuntor i elev, cum ar fi activitatea de nvare a elevilor, tipul de relaie pedagogic educator - clasa de elevi. In consecin, lecia este privit nu numai ca aciune realizat de propuntor i acceptat" sau suportat" de elevi, ci, mai ales, ca interaciune multiform ntre factorii umani angajai n aceast activitate. Din perspectiva caracterului procesual al activitii de instruire i educaie, lecia se structureaz pe secvene {etape), acestea constituind subuniti componente, corelate funcional. Secvenele leciei reprezint, prin obiectivele pe care le urmresc, prin coninut i activitile pe care le cuprind, situaii de instruire" (educative), pe care educatorul le creeaz n vederea realizrii scopurilor i obiectivelor procesului de nvmnt. n acest fel, lecia - ca activitate educativ complex - reprezint un ansamblu de asemenea situaii educative subsumate. Printre principalele elemente constitutive ale situaiei de instruire pot fi menionate: coninutul predrii, obiective pedagogice corespunztoare coninutului, funcia ndeplinit n cadrul leciei (de comunicare, de repetare, de exersare), un anumit mod de lucru cu clasa (interaciune didactic), metode i mijloace de nvmnt utilizate. O alt determinare n organizarea leciei decurge din considerarea ei ca o verig" ntr-o succesiune de lecii. Determinat de faptul c, n cele mai multe cazuri, coninutul unui obiect de nvmnt este organizat pe teme mari (capitole, subcapitole), acestor uniti le corespund, n planul desfurrii procesului didactic, sisteme de lecii". n majoritatea situaiilor, lecia este o verig ntr-un sistem, avnd o identitate proprie dat de coninutul i obiectivele sale distincte, genernd o anumit activitate, toate acestea ns corelate cu celelalte lecii din sistem. Chiar i n cazurile, mai puin frecvente, cnd lecia nu se nscrie" n sistemul unui capitol, ea reprezint totui o verig n irul leciilor prin care se studiaz coninutul unui obiect de nvmnt, constituind, n acest fel, o continuare a leciilor care au precedat-o i o premis pentru cele care urmeaz. 290

D. Alte forme de realizare a activitii instructiv-educative

Lecia reprezint forma principal de organizare a procesului didactic. Ea nu este ns singura modalitate de desfurare a acestei activiti. Complexitatea procesului de nvmnt, multitudinea de obiective pe care le vizeaz, marea diversitate a capacitilor de nvare, a aptitudinilor i intereselor elevilor fac necesar utilizarea unei game variate de activiti n vederea realizrii finalitilor educaiei. n categoria acestor forme de desfurare a procesului instructiv-educativ pot fi incluse: a. consultaiile i activitile suplimentare pentru sprijinirea elevilor care - din diferite motive - ntmpin dificulti n nsuirea coninutului instruirii; b. activitile de aprofundare (cercuri tiinifice, tehnice, literare, artistice), de dezvoltare a aptitudinilor i intereselor elevilor pentru diferite domenii ale cunoaterii sau n folosul celor care obin performane nalte Ia unele discipline de nvmnt. n unele cazuri, elevii pentru care se organizeaz asemenea activiti particip la olimpiade i concursuri colare pe specialiti; c. activiti de informare tiinific, cultural a elevilor, realizate, de obicei, cu grupuri mari de elevi; d. excursii i vizite cu scop de lrgire a orizontului de cunoatere al elevilor. Asemenea forme de activitate se realizeaz, n cele mai multe cazuri, cu clasa de elevi sau cu grupuri mai mici dect clasa de elevi, ori cu colectiviti mai mari, reunind elevi din clase paralele sau chiar din clase diferite ca nivel de colaritate; e. alte activiti instructiv-educative se desfoar n colaborare cu instituii specializate: cluburi ale elevilor i copiilor, case ale tehnicii, muzee. Att activitile n afara clasei, ct i cele extracolare sunt complementare procesului de nvmnt realizat prin lecii. Ele contribuie, n moduri specifice, la realizarea scopurilor generale ale activitii de instruire i educaie - pregtirea tiinific i tehnic a elevilor, formarea lor moral-civic. Funcia instructiv-educativ a acestor activiti s-a dezvoltat pe msura lrgirii aciunii de educaie, sub influena ideilor educaiei permanente. Privite n ansamblu, formele de organizare a procesului de nvmnt se constituie ca sistem, fiecare dintre acestea prezentnd trsturi specifice de organizare i desfurare, dar toate fiind realizate ca aciuni convergente, orientate n direcia scopurilor vizate de ntregul sistem. 291

Bibliografie
1. 2. 3. Bruner, Jerome, Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti, 1970; Cerghit, Ioan (coord), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983; Gagne, R., Briggs, L., Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti, 1977.

CAPITOLUL XIII
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE
(prof. univ. dr. Ion T. Radu) A. Necesitatea demersului anticipativ B. Normativitate i creaie n realizarea procesului didactic C. Design-u\ instrucional D. Cerine privind activitatea de proiectare pedagogic E. Componentele proiectrii activitii didactice

A. Necesitatea demersului anticipativ

Procesul educativ, ca activitate contient, deliberat i ntreprins sistematic, orientat n direcia unor finaliti determinate, presupune anticiparea aciunilor i procedurilor prin care se realizeaz i o temeinic pregtire a acestora. Aceste exigene i au legitimitatea n faptul c: a) Activitatea didactic se caracterizeaz, printre altele, i prin complexitate deosebit, generat de mai multe circumstane: este o activitate al crei obiect sunt fiinele umane, dotate cu contiin i care dezvolt un rspuns la orice influen se exercit asupra lor, iar acest rspuns este unul personalizat, diferit de la o persoan la alta; fiecare subiect interiorizeaz ntr-un mod specific influenele ce se exercit din afar asupra lui; la desfurarea acestei activiti particip numeroi factori (umani, materiali, de coninut, procesuali etc), de a cror funcionalitate depinde eficacitatea activitii n ntregul ei; se desfoar pe intervale de timp (de la secvene mici, pn la peri oade exprimate n ani), ceea ce presupune orientarea relativ precis a aciunilor pe care le cuprinde; 292 293

 este un demers, ca toate activitile ntreprinse deliberat, ndreptat n direcia unor scopuri prefigurate, cu particularitatea c, n educaie, acestea sunt foarte numeroase i variate prin natura lor, iar unele sunt realizabile pe intervale mari de timp, ceea ce presupune, cu necesitate, orientarea consecvent a aciunilor n direcia realizrii lor, precum i convergena proceselor ntreprinse. b) Interesul deosebit manifestat fa de proiectarea/anticiparea activitii didactice - n toate dimensiunile ei - este stimulat i de cerina de a conferi acestei activiti o ct mai mare eficien. Preocuparea pentru excelen" n toate activitile de interes major pentru om i pentru societate se manifest mai intens ca oricnd n vremea noastr. Iar n rndul cilor i mijloacelor menite s ndeplineasc acest deziderat, cele care i confer actului didactic un caracter raional, riguros au un rol hotrtor. n consecin, rezultatul cel mai important al consideraiilor amintite l reprezint nelegerea activitii didactice ca sistem de aciuni n rndul crora se nscriu i cele de anticipare i de pregtire a acesteia. Eficacitatea activitii didactice este dependent, n msur nsemnat, de prefigurarea ct mai precis posibil a demersurilor ce urmeaz a fi realizate, definindu-le scopurile, coninuturile, procesele i aciunile ce se vor derula, mijloacele utilizate etc, ntreaga organizare i desfurare a activitii. Este, de fapt, o trstur general a activitilor umane ntreprinse deliberat i cu finalitate, de a se realiza prin aciuni i operaii cu funcii de proiectare i pregtire, organizare i punere n lucru a unor proceduri i mijloace, precum i de evaluare a rezultatelor obinute i a modului n care s-a desfurat activitatea. n consecin, aciunile i operaiile pe care le include activitatea didactic pot fi ordonate pe trei grupe (planuri): teoretic-proiectiv, anticipativ; practic-realizator; teoretic i practic analizator-evaluativ. Logica activitii presupune, n linii generale, realizarea acestor grupe de aciuni n succesiunea prezentat. De asemenea, este util de subliniat c efectuarea fiecrei grupe genereaz solicitri de competen de un anumit fel din partea educatorului. Astfel, dac proiectarea activitii presupune competene n care se exprim ethosul pedagogic, cunotinele i experiena educatorului referitoare la conceperea, organizarea i realizarea procesului didactic, planul realizator solicit capaciti de aciune i de creaie, inclusiv de adaptare i reconsiderare pe parcursul realizrii a ceea ce a fost proiectat (atunci cnd este necesar); de asemenea, procesele evaluative implic alte comportamente de rol, concretizate n atitudini i demersuri teoreticoanalizatoare, de interpretare a rezultatelor i de autoevaluare a procesului 294

realizat, capacitatea de a sesiza ceea ce a fost reuit, dar i a punctelor critice ale activitii, urmat de abilitatea de a adopta i pune n lucru msuri de ameliorare a acesteia n etapele urmtoare. Eficacitatea activitii n ansamblu este dat de modul n care sunt realizate toate aciunile i operaiile amintite. n acelai timp ns, se poate sublinia c. faza practic-realizaloare devine cu att mai rodnic cu ct este mai temeinic i minuios anticipat i pregtit. nelegerea deplin i corect a valorii aciunilor anticipative pentru realizarea activitii de instrucie i educaie face necesar i o alt meniune, i anume aceea c demersul anticipativ este corelat cu dou moduri de abordare a procesului didactic: ca act de creaie", inedit, nerepetabil, care impune, de multe ori, adoptarea unor decizii ad-hoc, fcnd apel la inspiraia de moment; ca ansamblu de proceduri, tehnici, concepute i realizate conform unor norme enunate de teoria pedagogic. El privete caracteristicile anticiprii activitilor complexe, procesul didactic fiind unul dintre acestea. n cazul lor, multe din aciunile i situaiile pe care le implic nu pot fi anticipate cu o precizie satisfctoare. Ele au un grad de probabilitate redus i, ca urmare, l pun pe realizator n faa unor situaii neprevzute, a unor reacii neateptate din partea subiecilor instruii i, n final, a unor efecte-surpriz. Existena acestor fenomene nu anuleaz i nici nu diminueaz importana aciunilor anticipative. Dimpotriv, le confer noi sensuri i funcii. Ele depesc caracterul unor reete" i soluii" dinainte i definitiv stabilite, aplicabile n situaii determinate. Anticiparea procesului didactic este mai mult dect reprezentarea mental a unui mod de aciune cunoscut, nvat. Ea presupune, de fiecare dat, rspunsuri adecvate i posibile la situaii noi, variate prin natura lor i prin circumstanele n care se produc. Activitatea instructiv-educativ constituie un domeniu n care intervin numeroase elemente/situaii, greu sau, uneori, imposibil de prevzut. De aceea, este necesar ca aciunile anticipative s determine situaii relevante i variate, astfel ca modurile de aciune prefigurate s acopere suficiente variabile de incertitudine pentru a se prentmpina eventuale surprize. Actul didactic este nerepetabil n- desfurarea lui, iar anticiparea acestuia reprezint un proces cu autentice note creative. Valoarea anticiprii este dat nu numai de capacitatea de a prevedea, ci i de a face fa situaiilor noi, nentlnite. Aceasta constituie, de fapt, piatra de ncercare a proceselor nvrii inovatoare aptitudinea de a prevedea evenimentele ce vin, de a le evalua consecinele i de a anticipa aciunile ce se impun. 295

B. Normativitate i creaie n realizarea procesului didactic

Problemele pe care le genereaz anticiparea/proiectarea n realizarea activitii didactice privesc nu numai oportunitatea/necesitatea aciunilor de acest fel i mecanismele realizrii lor, ci i natura procesului didactic nsui, relevndu-i caracterul de activitate raional, programabil si de creaie, n acelai timp. Este motivul pentru care analiza problemelor pe care le comport demersul anticipativ implic i abordarea unor subiecte referitoare la premisele teoretice ale acestei aciuni: raionalizatea activitii instructiveducative, normativitate i creaie n realizarea acestui tip de activitate .a. Aceste probleme fac obiectul a numeroase investigaii i discuii n teoria pedagogic contemporan. Ceea ce se pare c este cvasiunanim acceptat e recunoaterea dublului caracter al activitii didactice: de activitate raional, n sensul c este realizat n concordan cu un sistem de norme, i, n acelai timp, comport nsuiri proprii actului de creaie. Aceste dou caracteristici nu sunt exclusive, nu sunt radical opuse, dovada constituind-o faptul c exist activiti care prezint ambele nsuiri. Ele au generat, totui, n evoluia didacticii dou moduri de abordare i de nelegere a procesului de instruire: pe de o parte, considerarea lui ca act de creaie, inedit, nerepetabil, dependent de personalitatea educatorului (aptitudinea, vocaia acestuia), desfaurndu-se adesea sub impulsul unor decizii adoptate ad-hoc, al inspiraiei" de moment, iar pe de alt parte, orientarea tot mai insistent dezvoltat i argumentat n ultimele decenii, de a-1 aborda ca ansamblu de proceduri/tehnici de ale cror oportunitate i mod de realizare depinde eficacitatea lui. Aceste dou orientri conduc la concluzii i atitudini nuanate privind competenele considerate necesare educatorului n realizarea procesului didactic, inclusiv n ceea ce privete proiectarea pedagogic. Depind abordrile extreme, se poate susine c este dominant recunoaterea unei duble nsuiri a procesului didactic, privindu-l att ca activitate realizat potrivit unei normativiti, ct i ca activitate n care se obiectiveaz capacitatea creatoare a realizatorului. Astfel neles procesul didactic, problema adevrat - din perspectiva anticiprii acestei activiti nu const n a recunoate sau a respinge raionalitatea actului didactic i nici n nelegerea lui ca produs al capacitilor creatoare ale educatorului, ci n identificarea componentelor activitii didactice care fac necesar i posibil anticiparea i programarea lor, precum i n relevarea aspectelor n care personalitatea educatorului, aptitudinea sa pedagogic i gsesc posibilitatea de manifestare. Cu alte cuvinte, este vorba de a defini raportul dintre 296

tehnicile, modurile de lucru pe care le comport realizarea acestei activiti i care se nva", se stpnesc", care pot fi pregtite" pe de o parte -, i modul de realizare a acestora, de combinare i de adaptare a lor la fiecare situaie educativ definit - pe de alt parte. Mai mult, analizele ntreprinse asupra actului didactic permit constatarea unor demersuri n a cror structur i mod de realizare este greu sau chiar imposibil de decelat ce aparine tehnicilor nvate i, respectiv, capacitii creative a realizatorului lor. De exemplu, comunicarea didactic, conducerea dialogului, organizarea, dirijarea i stimularea activitii personale a elevilor .a. sunt aciuni realizate n consonan cu reguli statuate, dar care prezint i note specifice imprimate de personalitatea educatorului; de fapt, tocmai asemenea nuane pe care le dobndesc tehnicile de lucru, n modul lor de manifestare, contureaz -alturi de ali factori - stiluri didactice diferite. n acest fel, cele mai multe moduri de lucru se prezint, n orice moment, ca sintez, aliaj al unor cunotine pedagogice i abiliti formate, al experienei acumulate i al atitudinii creatoare. nc o subliniere este necesar pentru nelegerea adecvat a caracterului creativ al procesului didactic. Ea privete o eroare care se comite deseori, punndu-se semnul egalitii ntre creaie" i aleatoriu" n procesul didactic. Aciunile ntreprinse la ntmplare, improvizate, lipsite de temeiuri tiinifice care s legitimeze oportunitatea i modul lor de desfurare nu reprezint expresia unei atitudini creative n conceperea actului educativ. Se poate susine c este definitoriu pentru caracterul creativ al modului n care este conceput i realizat activitatea didactic faptul c ea nu privete numai i nici n primul rnd nota original pe care acesta o prezint, ci, mai ales, fundamentarea sa tiinific, validitatea pe care a dobndit-o prin efectele produse, adecvarea ei scopurilor vizate. De altfel, chiar i n cazul considerrii activitii educative ca proces de creaie, demersul anticipativ nu poate fi exclus. Creativitatea nu se produce ntr-un vacuum", dup cum opera de art nu este rezultatul unei aciuni realizate la ntmplare. nainte de a ni se nfia ca produs", creaie", ea a existat n mintea, n reprezentrile artistului, iar realizarea propriu-zis presupune, pe lng prefigurarea/anticiparea" ei, o activitate creia nu-i poate lipsi caracterul de raionalitate. Disputa pe aceast tem a generat i alte opinii. Se poate considera c aceea care s-a impus ateniei este considerat n conceptul de dirijare creatoare" care i gsete expresia n aptitudinea educatorului de a gsi" de fiecare dat cile prin care poate contribui substanial la dezvoltarea personalitii subiecilor. Dup cum remarc unii autori (A. TucicovBogdan), creaia n educaie este coincident cu procesul obinerii de noi 297

schimbri, cu declanarea de modificri semnificative i de perspectiv n individualitatea celor pe care i influenm". Problema adevrat o reprezint ecuaia raportului dintre creaie n realizarea actului educativ" i dirijarea acestei activiti prin norme i realizarea ei cu tehnici bine definite". n concluzie, privit din perspectiva practicii, conduita dezirabil nu const n a opta pentru una dintre aceste interpretri, ci, mai degrab, n a le armoniza i a admite c unele dintre aciunile pe care le comport procesul didactic se desfoar preponderent potrivit unor prescripii, n timp ce altele sunt dependente mai ales de capacitatea creativ a educatorului. Fcnd apel la experiena furnizat de practica colar, se poate susine c orientarea ctre conceperea riguroas a actului didactic, chiar dac impresioneaz" mai puin, deseori prezentndu-se ca o activitate obinuit", dar care este bine sistematizat, cu accent pe coninuturile eseniale, realiznd multe dintre mecanismele nvrii (fixare, consolidare, interpretare, aplicaii etc), produce efecte pedagogice mult mai evidente dect o activitate care impresioneaz prin spectaculozitate i care este realizat pe baza inspiraiei de moment a educatorului. Lucrul bine fcut, eficacitatea unei activiti sunt, de cele mai multe ori, produsul tiinei de a le face". Cteva concluzii se impun: orice demers unitar i coerent cuprinde momente de reflecie, de proiectare i planificare a aciunilor. Anticiparea activitii se bazeaz pe promovarea gndirii previzionale"; oricare ar fi dimensiunea activitii pe care o anticipeaz, proiectele reprezint condiia i premisa unui demers reuit; pentru fiecare etap, proiectul anticipeaz ceea ce trebuie i ceea ce poate fi prevzut, fr omisiuni, dar i fr introducerea formal a unor anticipri lipsite de utilitate real; proiectele au valoare de ghid n aciunea educatorului, solicitnd din partea acestuia capacitate de reconsiderare a demersului anticipat atunci cnd situaii reale o impun. n consecin, demersul anticipativ este corelat cu dou moduri de abordare a procesului didactic, considerndu-1: act de creaie", inedit, nerepetabil, bazat pe decizii adoptate ad-hoc", al inspiraiei de moment"; ansamblu de proceduri, tehnici, concepute i realizate conform unor norme enunate de teoria pedagogic. Aceste orientri conduc la concluzii i comportamente didactice nuanate. 298

Dincolo de aceste abordri externe, activitatea didactic se prezint att ca proces raional reglementat prin norme, cerine, ct i ca activitate cu caracter creativ. Ca urmare, problema adevrat const n identificarea componentelor/aspectelor care se supun unor reguli prestabilite i cele care au caracter de creaie. Unele reprezint aciuni i tehnici care se nva", iar altele care, n modul de realizare, comport variaii, uneori destul de mari, i care sunt dependente de capacitatea creativ a educatorului. Delimitarea este predominant teoretic, ntruct, n fapt, pot fi identificate aciuni al cror caracter creativ apare dominant, dar care ncorporeaz operaii i tehnici nvate i deci programabile. Mai mult, analizele ntreprinse asupra actului didactic permit constatarea unor demersuri n a cror structur i mod de realizare este greu sau chiar imposibil de decelat ce aparine tehnicilor nvate i, respectiv, capacitii creative a realizatorului lor. De exemplu, comunicarea didactic, conducerea dialogului, organizarea, dirijarea i stimularea activitii personale a elevilor .a. sunt aciuni realizate n consonan cu reguli statuate, dar care prezint i note specifice imprimate de personalitatea educatorului; de fapt, tocmai asemenea nuane pe care le dobndesc tehnicile de lucru n modul lor de manifestare contureaz - alturi de ali factori stiluri didactice diferite. n acest fel, cele mai multe moduri de lucru se prezint, n orice moment, ca sintez, aliaj al unor cunotine pedagogice i abiliti formate, al experienei acumulate i al atitudinii creatoare, ca expresie a dorinei fireti de a ameliora activitatea, de a o inova i de a o realiza ct mai adecvat scopurilor vizate. nc o subliniere este necesar pentru nelegerea adecvat a caracterului creativ al procesului didactic. Ea pune n gard" fa de o eroare care se comite deseori, punndu-se semnul egalitii ntre creaie" i aleatoriu" n procesul didactic. Aciunile ntreprinse la ntmplare, improvizate, lipsite de temeiuri tiinifice care s legitimeze oportunitatea i modul lor de desfurare nu reprezint expresia unei atitudini creative n conceperea actului educativ. Se poate susine c este definitoriu pentru caracterul creativ al modului n care este conceput i realizat activitatea didactic faptul c ea privete numai i nici n primul rnd nota original pe care aceasta o prezint, ci, mai ales, fundamentarea sa tiinific, validitatea pe care a dobndit-o prin efectele produse, adecvarea ei scopurilor vizate.

C. Design-u/ instrucional
Privit sub raport tehnic, proiectarea activitii didactice implic determinarea aciunilor i operaiilor pe care le presupune aceast activitate. Este ceea ce evoc sintagma de design instrucional consacrat, n principal, 299

de Robert Gagne i Briggs - Principii de design. Conceptul definete aciunea de proiectare, prefigurare a ceea ce se cere sau i propui s realizezi, n anumite circumstane, valorificnd anumii factori i, pe aceast baz, adoptnd strategiile de lucru adecvate. Este - cum l definete un alt autor, Gilbert de Landsheere, Evaluarea continu i examene, EDP specificare i producere de situaii care determin elevul s interacioneze n aa fel nct n comportamentul su s aib loc schimbrile dorite, prefigurate de profesor. Teoria i practica design-ului s-au constituit prin aplicarea principiilor praxiologiei la activitatea didactic i pornind de la ideea c aceast activitate poate fi optimizat dac este abordat n termeni de eficien. Design-ul instrucional implic rspunsuri ntemeiate la o suit de ntrebri, ntr-o anumit nlnuire, pornind de la precizarea a ceea ce trebuie realizat, continund cu mijloacele prin care se realizeaz ceea ce se dorete i ncheind cu constatarea rezultatelor obinute. Procesul poate fi reprezentat prin: a) o suit de ntrebri; b) precizarea cilor prin care se rspunde la acestea, de felul urmtor: Ce trebuie realizat? - face necesar precizarea obiectivelor educa ionale; Prin ce mijloace? - face necesar analiza resurselor de orice natur (umane, materiale, coninut, timp de nvmnt etc); n ce mod, pe ce ci? Cum? - conceperea proceselor de predarenvare; Cum tim dac s-a realizat ceea ce trebuia? - eliberarea probelor de evaluare a rezultatelor. Design-ul prefigureaz, de fapt, grila, cadrul general al aciunilor de proiectare a diferitelor laturi i componente ale activitii de nvmnt, oricare ar fi natura lor (activitate managerial sau procese de instruire). Design-ul instrucional presupune i identificarea principalelor fenomene (aciuni, situaii) pe care le comport activitatea de nvmnt i care urmeaz s fie avute n vedere n proiectarea acesteia, chiar dac nu sunt n egal msur programabile. n acest sens, considerm c ele privesc: a) Precizarea scopurilor generale ale activitii, n funcie de nivelul i etapa activitii proiectate, cunoscnd c toate activitile, independent de gradul lor de complexitate i de dimensiune/amploare, pornesc de la sau sunt definite n legtur cu scopurile, inteniile pe care le urmresc. Ele constituie rspunsuri la ntrebarea: De ce se realizeaz activitatea?" Scopurile pot avea un caracter mai general, cuprinztor i care privesc un demers de lung durat i raportate la un coninut mai bogat sau pot privi schimbri de o amploare mai restrns - ceea ce nu nseamn c sunt de mai mic nsemntate (denumite obiective").
300

n activitatea didactic, scopurile sunt vizate de activiti complexe i mai cuprinztoare (structuri colare - trepte de nvmnt, profiluri de formare, discipline de nvmnt), n timp ce obiectivele (pedagogice) privesc acele schimbri n comportamentul elevilor provocate prin activiti de nvare. b) Prelucrarea tiinifico-didactic i funcional a coninutului rs punde ntrebrii: Ce coninut are activitatea ce va fi ntreprins?" Aceste dou componente ale activitii de nvmnt (scopurile i coninutul) reclam o concordan deplin ntre ele, dup cum relaia dintre ele se schimb n funcie de dimensiunea (nivelul) activitii. Se disting dou situaii: activitatea la nivel macro" - elaborarea programelor, n care scopurile orienteaz stabilirea coninuturilor (S > C); activitatea la nivel de microproces - realizarea activitii, n care, n funcie de coninuturile determinate, precum i de scopurile stabilite se definesc obiectivele (C + S -> O.P.). c) Definirea proceselor de inslruire-invare (strategiei didactice, a metodelor, mijloacelor de nvmnt etc). Rspunde ntrebrii Cum se va proceda pentru realizarea scopurilor?" d) Stabilirea modurilor de evaluare a rezultatelor si a activitii reali zate (elaborarea instrumentelor/probelor necesare). Rspunde ntrebrii: Care sunt efectele produse i cum s-a desfurat activitatea?" (n scopul reglrii acesteia n secvenele urmtoare).

D. Cerine privind activitatea de proiectare pedagogic

Nu numai obiectul ei - activitatea didactic -, ci chiar procesul nsui de proiectare/anticipare este necesar s fie realizat ca demers raional, n consonan cu anumite norme; cu alte cuvinte, se poate vorbi de o normativitate a acestui demers, ca sistem de reguli ce trebuie urmate. Ele deriv din logica activitii didactice i sunt validate de practica educaional sau reprezint generalizri teoretice ale practicii educaionale, dobndind i o fundamentare teoretic. Normele care orienteaz activitatea de proiectare, ca de altfel orice sistem de norme privind diverse tipuri de activiti, reprezint -n ultim analiz - rspunsuri la ntrebri de felul: ce?, de ce?, unde?, cnd?, n ce fel? .a.m.d. a) .0 prim regul decurge din rspunsul la ntrebarea ce se proiecteaz?' 1 n general, rspunsul este simplu, dar vag i comod: totul". Este, ns, greu de anticipat aciunea tuturor factorilor. Rspunsul necesit evidenierea principalelor faze i aspecte ale activitii didactice care fac . 301

necesar i posibil anticiparea lor. O posibil determinare rezult din faptul c activitatea didactic nu se realizeaz dintr-o dat, ci presupune desfurarea ei pe etape (secvene), pe momente. Orice program de instruire se compune din pri mai mari (cicluri de nvmnt, ani colari), subperioade, care i subsumeaz secvene mai mici (capitole, teme mari), pn la lecii i chiar secvene componente ale acesteia. Conceptul de situaie educativ" sau situaie de instruire" i demonstreaz, n acest caz, valoarea explicativ. Eficacitatea programului este dependent de msura n care aceste pri structurale sunt bine delimitate i integrate ntr-un sistem, corelate astfel nct programul s prezinte coerena necesar. De aici, nevoia de proiectare a acestor segmente de activitate. Din aceast perspectiv, devin oportune demersuri de proiectare privind: activitatea ntr-o unitate colar (cu referire special la aspectele care au inciden direct cu activitatea instructiv-educativ) privete conducerea unitii; activitatea instructiv-educativ pe discipline i tipuri de activiti (privete pe fiecare educator), realizat pe segmente principale ale acesteia: an colar; semestru; capitole (uniti mari de coninut); lecie. Rezult c proiectarea este necesar pentru o aciune didactic, independent de amploarea acesteia, de durat, cadru de desfurare. b) Dat fiind complexitatea activitii didactice, aciunea de proiectare privete aspectele (procese, aciuni) relevante pentru eficacitatea activitii i care pot fi anticipate. Aceast norm prezint o importan practic covritoare. Din ea se desprind cerine de tipul urmtor: se programeaz" ceea ce este util, necesar, fr omisiuni i fr s se recurg la determinri lipsite de utilitate real. Se proiecteaz ceea ce poate fi anticipat i nu este util anticiparea formal" a unor situaii care nu i legitimeaz eficiena. Din aceast perspectiv, eficacitatea unui program de instruire este dependent de msura n care prile sale componente sunt bine delimitate i integrate ntr-un sistem astfel nct programul s dobndeasc coerena necesar. c) Proiectarea/anticiparea unor aciuni i procese i are justificarea n msura n care realizatorul activitii didactice tie bine ce are de fcut. Din aceasta decurge i cerina de a fi evitate determinri formale", fr utilitate,
302

realizate doar pentru a satisface cerine administrative sau pentru a impresiona", dar lipsite de o motivare principial. d) Proiectarea constituie o aciune continu, permanent, care premerge multitudinea activitilor pe care le comport activitatea didactic. Se realizeaz n etape. Fiecare etap pune probleme specifice, implic tehnici variate, n funcie de situaia vizat. e) n fine, demersul de anticipare comport trei dimensiuni temporale: 1) analiza diagnostic a activitii anterioare; 2) identificarea posibilitilor de ameliorare i 3) programarea activitii viitoare i predicia rezultatelor probabile. n esen, scopul proiectrii activitii didactice este de a mbina ntr-un ansamblu coerent, sub forma unei decizii pedagogice, elementele constitutive ale unui program de instruire. f) Activitatea de proiectare, dei de cele mai multe ori se concretizeaz n elaborarea unor proiecte scrise, este n primul rnd o anticipare mental a modului de realizare a unei activiti, presupunnd rspunsuri adecvate la situaii noi. Din perspectiva acestor consideraii, cu funcie de principii ale proiectrii activitii didactice, se poate concluziona c activitatea de instruire-nvare devine cu att mai rodnic cu ct este mai temeinic i minuios pregtit, anticipat. Aceast idee pune n eviden rolul covritor al proiectului bine elaborat pentru succesul procesului didactic. El este menit s amelioreze raportul dintre certitudine i aleatoriu n conceperea activitii considerate. n esen, proiectarea activitii didactice se constituie ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, asigurndu-i un caracter mai sistematic, raional i, n consecin, o eficien sporit. Ea privete operaii de construcie i organizare a urmtoarelor componente ale actului didactic, precum i a relaiilor dintre acestea:

303

E. Componentele proiectrii activitii didactice

Demersul anticipativ n activitatea didactic privete: Q Proiectarea activitii anuale i pe semestre (ca principale perioade ale activitii); Proiectarea pe uniti mari de coninut, capitole (sisteme de lecii); Proiectarea leciei. a) Proiectarea anual i semestrial Reprezint un demers care. n esen, vizeaz: gestionarea timpului de nvmnt atribuit predrii unui obiect de nvmnt la un anumit an de studii; anticiparea ritmului de parcurgere a coninutului programei, cu eficien maxim. Cu alte cuvinte, ofer educatorului o perspectiv a predrii disciplinei respective, o viziune de ansamblu asupra a ceea ce are de fcut pe parcursul perioadelor menionate. Proiectarea anual i semestrial presupune o suit de determinri i judeci care se concretizeaz n ceea ce, curent, sunt numite planuri calendaristice". Determinat de locul su n aciunea de anticipare a activitii, realizarea proiectului anual presupune: definirea scopurilor generale, instructiv-educative, urmrite n predarea disciplinei; analiza structurii coninutului i delimitarea unitilor mari (capitole, teme), succesiunea acestora n conformitate cu logica intern a disciplinei i cerina corelrii cu coninuturile altor obiecte de nvmnt, precum i cu condiiile de realizare; stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizndu-se numrul de ore atribuit fiecrei uniti; distribuia timpului de nvmnt pe activiti de predare a materiei, recapitulare i sintez, evaluare a rezultatelor. Proiectul anual se poate prezenta n forma unui plan asemntor cu modelul urmtor (un posibil model al proiectrii anuale): Proiectarea anual Disciplina.............................Clasa..................... Numrul de ore/sptmn; anual................................ Q Utilizarea orelor, pentru: predare................ recapitulare, sinteze.................... 304

evaluri.............................. alte activiti (excursii, vizite)

b) Proiectarea activitii semestriale Reprezint o continuare a celei anuale i const n: programarea capitolelor pe intervale de timp; stabilirea mijloacelor de nvmnt necesare realizrii fiecrui capitol, aceasta fiind impus de nevoia de procurare, pregtire sau confecionare n timp util. n consecin, proiectul semestrial, n cazul n care nu este ncorporat n proiectul anual, se prezint n forma urmtoare: Proiectarea semestrial Disciplina...........................Clasa........................... Numr total de ore......................... Utilizarea orelor, pentru: predare recapitulare, sinteze evaluare alte activiti

Anticiparea, n aceste dou faze, a altor elemente ale activitii didactice (obiective, metode, teme pentru munc independent etc), 305

n general a aciunilor care aparin metodologiei didactice, nu este necesar i nici posibil. c) Proiectarea sistemului de lecii constituie prima grup de operaii anticipative privind procesul didactic propriu-zis i presupune: stabilirea scopurilor instructiv-educative ale capitolului (obiectivelor-cadru la realizarea crora contribuie), sub raportul abilitilor, capacitilor i atitudinilor vizate, lund n considerare scopurile generale ale disciplinei i coninutul capitolului: analiza logico-didactic, funcional a coninutului temei i preci zarea elementelor eseniale de coninut, sub raport conceptual, expe rimental i practic; delimitarea leciilor (prin ordonarea coninuturilor eseniale pe lecii), att pentru predarea acestora, ct i (eventual) pentru recapi tulare i pentru evaluarea rezultatelor; determinarea obiectivelor pedagogice concrete, corespunztoare elementelor de coninut; elaborarea probei de evaluare a rezultatelor. Proiectul sistemului de lecii, mai puin proba de evaluare, poate dobndi structura de mai jos: Proiectarea sistemului de lecii" Disciplina..............................Clasa...................................... Capitolul (tema)..................................................................... D Numrul de ore atribuit, total........, din care..............Ore (predare);........ ore (recapitulare);......ore (evaluare)................... Q Obiectivele-cadru.....................................................................................

didactice i, n mod deosebit, procesele de predare-nvare. Operaiile ce se efectueaz constau n: ordonarea logic a coninutului (fapte, evenimente, fenomene, con cepte etc); identificarea obiectivelor de nvare (de referin) consemnate n sistemul de lecii; prefigurarea structurii leciei, a secvenelor acesteia; alctuirea instrumentelor pentru activitatea personal a elevilor i, eventual, a probei de evaluare formativ. Dup cum se poate observa, n concordan cu nelegerea proiectrii pedagogice ca ansamblu de aciuni i operaii ordonate pe faze i cu rosturi definite, anticiparea desfurrii leciei privete, preponderent, procesele de predare-nvare, iar celelalte determinri privind obiectivele, coninuturile, mijloacele de nvmnt, probele de evaluare sunt stabilite n contextul proiectrii sistemului de lecii corespunztor unui capitol sau unei teme mari din program. n conceperea leciilor, pe fondul general al normelor care guverneaz activitile de acest fel, unele coordonate dein un rol decisiv pentru eficacitatea acestei aciuni: Corelarea cunotinelor predate (pe vertical - cu cele anterior nsuite - i pe orizontal - nsuite n cadrul altor discipline), precum i cu experiena personal a elevilor; Claritatea expunerii, focalizarea acesteia i a dialogului pe datele eseniale constituie una dintre condiiile nelegerii lor de la prima nsuire; Recurgerea la ct mai multe canale de intrare" (de introducere a cunotinelor: verbale, surse scrise, observarea direct a fenome nelor, prin activitate, scheme etc), astfel nct s corespund parti cularitilor elevilor sub raportul nvrii; Promovarea metodologiilor care stimuleaz activitatea personal (mental) a elevilor n nvare; Efectuarea de nsemnri pe tabl, ordonate sistematic ca repere mentale" indicnd ceea ce trebuie reinut; Reluarea, reactivarea sistematic a cunotinelor eseniale, mai ales n etapa urmtoare nsuirii lor (previne uitarea); Asimilarea coninutului pe temeiul unor triri profunde; Verificarea realizat frecvent, operativ i axat pe esenial .a.

d) Proiectarea leciei completeaz proiectul sistemului de lecii, preciznd toate celelalte elemente pe care le implic desfurarea activitii 306 307

Bibliografie
1. 2. 3. 4. Cerghit, 1. (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983; Gagne, R., Briggs, L., Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti, 1977; Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continu a elevilor i examenele, EDP, Bucureti, 1975; Radu, Ion T., Proiectarea activitii didactice, n Probleme de didactic modern (editat de Tribuna nvmntului"), 1986. CUPRINS n loc de prefa...............................................................................................5 CAP . I - DIDACTICA - TEORIE GENERAL A PROCESULUI DE NVMNT (prof. univ. dr. Ion T. Radu) A. Definirea didacticii...............................................................................7 B. Conexiuni i delimitri.........................................................................9 1. Didactica general i teoria curriculum-u\\i\ colar......................9 2. Didactica general i didacticile speciale....................................10 3. Tehnologia didactic...................................................................11 4. Didactica tradiional i didactica modern................................12 5. Situaia educativ" (de instruire-nvare).................................12 CAP. II - PROCESUL DE NVMNT {prof. univ. dr. Ion T. Radu i lect. drd. Marinela Tnase) A. Definire i caracteristici.......................................................................14 B. Analiza de sistem a procesului de nvmnt.....................................15 1. Perspectiva funcional...............................................................16 2. Abordarea structural.................................................................17 3. Perspectiva operaional.............................................................19 C. Predarea...............................................................................................23 1. Definiie i note caracteristice.....................................................23 2. Teorii ale predrii.......................................................................24 D. nvarea..............................................................................................26 1. Conceptul de nvare"..............................................................26 2. Condiiile nvrii......................................................................29 3. Mecanismele nvrii.................................................................30 4. Reglaje n nvare.......................................................................33 5. Capacitatea de nvare...............................................................34 CAP. III - NORMATIVITATEA PROCESULUI DE NVMNT (prof univ. dr. Ion T. Radu i lect. drd. Elena Dnescu) A. Normativitatea procesului de nvmnt...........................................36 B. Conceptul de principiu didactic".......................................................38 C. Sistemul principiilor procesului didactic...........................................40 CAP. IV - SCOPURILE I OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT (conf univ. dr. Liliana Ezechil) A. Caracterul finalist al educaiei............................................................63 B. Trei planuri de abordare a finalitilor educaiei.................................66 308
309

1. Ierarhizarea finalitilor educaiei...............................................66 2. Clasificarea obiectivelor pedagogice...........................................67 3. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice.................................73 CAP. V-CONINUTUL NVMNTULUI (prof. univ. dr. Ion T. Radu) A. Conceptul de coninut al nvmntului".........................................79 B. Elaborarea (determinarea) coninutului nvmntului......................82 1. Surse ale coninutului nvmntului.........................................82 2. Criterii de selecie.......................................................................83 3. Modele, concepii privind determinarea coninutului nvmntului.................................................................................85 C. Organizarea pedagogic a coninutului nvmntului.....................87 1. Constituirea disciplinelor de nvmnt.................................87 2. Planul de nvmnt...............................................................88 3. Programa colar.....................................................................90 4. Manualul colar.......................................................................93 D. Realizarea coninutului nvmntului..............................................95 CAP. VI - METODOLOGIA PROCESULUI DE INSTRUJRE-NVARE (conf. univ. dr. Liliana Ezechit) A. Definirea metodologiei procesului de predare-nvare.....................100 B. Moduri de organizare i realizare a instruirii-nvrii.......................102 1. nvmntul frontal...............................................................102 2. Activitatea didactic cu grupuri de elevi...............................103 3. nvmnt difereniat (individualizat)...................................107 4. nvmntul programat.........................................................109 5. Instruirea asistat de calculator (IAC)....................................112 6. Educaia incluziv.................................................................114 7. Modele alternative de nvmnt..........................................116 C. Metode i strategii de predare-nvare..............................................120 1. Delimitri conceptuale: metode, tehnici, procedee, strategii. 120 2. Clasificarea principalelor metode de predare-nvare...........121 3. Strategii de instruire i metodele corespunztoare acestora.. 123 CAP. VII-COMUNICAREA DIDACTIC (conf. univ. dr. Liliana Ezechil) A. Procesul de comunicare ca interaciune i ca relaie intersubiectiv 149 B. Universabilitatea comunicrii interrelaionale...................................151 C. Caracteristicile psihosociale ale comunicrii de tip colar................155 D. Forme ale comunicrii utilizate n context colar..............................158 1. Comunicarea verbal/comunicarea nonverbal.........................158 2. Discursul informativ/vorbirea persuasiv.................................162 E. Note specifice ale comunicrii didactice...........................................164 F. Strategii de relaionare de tip comunicativ........................................166 310

CAP. VIII - EVALUAREA REZULTATELOR COLARE (prof. univ. dr. Ion T. Radu) A. Evaluarea n educaie........................................................................168 1. Conceptul de evaluare i necesitatea evalurii..........................168 2. Sistemul evalurilor n nvmnt...........................................173 3. Evaluarea rezultatelor colare - component a procesului didactic...........................................................................................174 B. Evaluarea rezultatelor colare...........................................................181 1. Situaii i forme de evaluare a rezultatelor colare....................181 2. Tipuri de rezultate colare i evaluarea lor................................187 3. Strategii de evaluare a rezultatelor colare................................194 4. Metode de evaluare a rezultatelor colare.................................202 5. Aprecierea rezultatelor colare..................................................212 C. Conduite didactice n evaluarea rezultatelor colare.........................228 CAP. IX - MANAGEMENTUL ACTIVITII DIDACTICE (prof univ. dr. Ion T. Radu, asist. drd. Claudiu Langa) A. Dimensiuni ale organizrii activitii didactice................................232 1. Gruparea elevilor pe clase.........................................................234 2. Organizarea coninutului instruirii............................................237 B. Structura programului de desfurare a activitii didactice.............239 1. Anul colar................................................................................239 2. Orarul colar.............................................................................240 3. Ziua colar...............................................................................242 4. Parcursul colar al elevilor........................................................242 CAP. X - MIJLOACELE DE NVMNT (conf. univ. dr. Liliana Ezechil) A. Conceptul de mijloace de nvmnt...............................................244 B. Clasificarea mijloacelor de nvmnt.............................................245 C. Rolul i funciile mijloacelor de nvmnt n procesul didactic... 247 D. Principalele mijloace de nvmnt utilizate n coal....................248 E. Metodologia utilizrii mijloacelor de nvmnt.............................256 CAP. XI - RELAII EDUCAIONALE (prof univ. dr. Ion T. Radu, asist. drd. Ionu Bulgaru) A. Relaii intragrupale...........................................................................260 1. Relaia educator-elev/grup.......................................................260 2. Relaia elev-elevi (grup)...........................................................264 3. Relaia elev-elev (relaii interpersonale)...................................265 B. Relaii intergrupale...........................................................................267 C. Tipuri de relaii i semnificaiile lor.................................................269 311

1. 2. 3. 4.

Relaii de intercunoatere.........................................................270 Relaii de intercomunicare........................................................270 Relaii socio-afective, prefereniale...........................................271 Relaii de influenare................................................................271

CAP. XII - ORGANIZAREA I DESFURAREA PROCESULUI DE NVMNT (prof. univ. dr. Ion T. Radu, asist. Emanuel Soare) A. Dimensiuni ale organizrii procesului de nvmnt.......................274 1. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii...................................275 2. Alte moduri (sisteme) de organizare a activitii didactice.......277 B. Probleme psihopedagogice ale organizrii i desfurrii procesului de nvmnt pe clase i lecii..............................................278 1. Constituirea claselor de elevi...................................................278 2. Desfurarea procesului de nvmnt pe lecii.......................281 C. Tipuri fundamentale de lecii............................................................285 D. Alte forme de realizare a activitii instructiv-educative...................291 CAP. XIII - PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE (prof. univ. dr. Ion T. Radu) A. Necesitatea demersului anticipativ...................................................293 B. Normativitate i creaie n realizarea procesului didactic..................296 C. Design-u\ instrucional.....................................................................299 D. Cerine privind activitatea de proiectare pedagogic.........................301 E. Componentele proiectrii activitii didactice...................................304

Editura Paralela 45 Piteti, jud. Arge, cod 110174, str. Fraii Goleti 128-130; tel./fax: (0248)63.14.39; (0248)63.14.92; (0248)21.45.33; e-mail: redactie@edituraparalela45.ro Bucureti, cod 71341, Piaa Presei Libere nr. 1, Casa Presei Libere, corp C2, mezanin 6-7-8, sector 1, tel./fax; (021)224.39.00; e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro

COMENZI - CARTEA PRIN POT EDITURA PARALELA 45 Piteti, jud. Arge, cod 110174, str. Fraii Goleti 128-130 Tel./Fax: 0248 214 533; 0248 631 439; 0248 631 492. E-mail: comenzi@edituraparalela45.ro sau accesai www.edituraparalela45.ro Condiii: rabat ntre 5% i 25%; taxele potale sunt suportate de editur; plata se face ramburs, la primirea coletului.

312

Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45