REFERAT

NVAREA CA PREMIZ A FORMRII I DEZVOLTRII PERSONALITII

Elev: Foldes Cristian Anul III B

NVAREA CA PREMIZ A FORMRII I DEZVOLTRII PERSONALITII

n cadrul dezvoltrii psihice i al formrii personalitii adulte, nvarea ocupa un loc central, datorita faptului ca prin nvare individul dobndeste noi comportamente. ncepnd cu deprinderile i priceperile i terminnd cu cunotinele i operaiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de nvare. nvatul rus A.N. Leontiev definea nvarea ca fiind "procesul dobndirii experienei intelectuale de comportare", nelegnd prin aceasta asimilarea de informaii i, mai mult dect att, formarea gndirii, a sferei afective, a voinei, deci formarea sistemului de personalitate. Data fiind importana nvarii, n desfurarea ei snt implicate i celelalte procese i activiti psihice, existnd relaii de interdependen: pe de o parte toate procesele i funciile psihice snt antrenate n cadrul nvrii, iar pe de alt parte ele nsele snt constituite i structurate prin actul de nvare. Deci, se poate spune c nvarea antreneaz ntreg psihicul i are un rol generativ, formativ i constructiv fa de acesta. Teorii ale nvrii O scurt incursiune n istoria diferitelor teorii ale nvrii arat complexitatea acestui proces, care a fost abordat n mod diferit de-a lungul timpului de ctre oamenii de tiint i care nici astzi nu este un subiect lipsit de controverse. Primele teorii aprute ale nvrii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E Thorndike i Watson, care cutau explicarea nvrii prin prisma teoriilor asociaioniste ale lui H. Spencer i H. Taine. Pavlov definea nvarea ntr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizat intern prin formarea temporar a unor legaturi ntre diferii centri nervoi, i considera drept factori principali ai nvrii ntririle aplicate subiectului, imitaia i curiozitatea lui. Thorndike a formulat "legea efectului": nvarea este o succesiune de ncercri i erori, din care subiectul reine ncercrile soldate cu succese i respinge caile ce au dus la eec. Deci, nvarea n concepia lui Thorndike este o substituire de reacii, avnd la baz formarea de conexiuni n creier, de unde i numele de "conexionism". Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observaiei comportamentului (behaviorism). Dup Watson, nvarea era o succesiune de reflexe condiionate. Aceste teorii asociaioniste au fost infirmate de experienele ulterioare, care au dovedit c, chiar i n cele mai simple forme ale ei, nvarea antreneaz ntreaga via psihic: procesele de cunoatere, afectivitatea, priceperile motorii, voina etc. O alta teorie a nvrii se desprinde din teoria psihogenezei operaiilor intelectuale, datorat lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observaiilor fcute asupra intelectului copiilor de diferite vrste, c aciunile mintale, operaiile mentale se nasc prin interiorizarea aciunilor reale. "Epistemologia genetic" fondat de Piaget a influenat n mod pozitiv psihologia contemporan i studiile asupra nvrii. Teoria genetic-cognitiv a lui J. Bruner a fost fondat pe baza operei lui Piaget. El prezint posibilitatea cunoaterii lumii astfel:

Modalitatea activ, realizat prin manipularea liber a obiectelor i exersare (indispensabile n formarea priceperilor i deprinderilor, dar i n achiziionarea primelor cunotine). Aceast modalitate este caracteristic primilor ani ai vieii. Modalitatea iconic se bazeaz pe imagini mai ales vizuale fr manipulare efectiv (caracteristic vrstei cuprinse ntre 5 i 7 ani). Modalitatea simbolic, atunci cnd simbolurile (cuvintele sau alte semne convenionale) nlocuiesc imaginile, permind apariia conceptelor, a noiunilor. n cadrul nvrii, se remarc preponderena succesiv a proceselor psihice: primei modaliti de cunoatere i corespunde cunoaterea dat de senzaii i percepii, celei de-a doua modaliti i corespunde cunoaterea dat de reprezentri i imaginaie, apoi, ntr-o ultim faz, este implicat procesul superior al gndirii, al abstractizrii. Teoria lui Bruner evideniaz att aspectele pozitive ct i cele negative ale nvrii colare: pe de o parte, scoaterea nvrii din contextul "aciunii imediate" i transformarea nvrii ntr-o activitate independent, cu un scop bine determinat, faciliteaz distingerea esenialului de neesenial i elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul apariiei formalismului i ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o nvare cu scop formativ a elevului. Tipuri de nvare O prim clasificare a nvrii ar putea fi: nvarea spontan sau social (care se refera la nvarea neorganizat i instinctiv, care are loc n familie i apoi n societate) i nvarea sistematic (organizat, realizat n cadrul colii). n ce privete dezvoltarea intelectual, nvarea sistematic este eficient ntr-un grad mai mare dect nvarea spontan, dar cu toate acestea ea nu dezvolt latura afectiv (planul motivaiei, al valorilor, al sentimentelor) a personalitii, care e mai degrab format n cadrul nvrii sociale. nvarea sistematic se canalizeaz n doua direcii: n formarea de priceperi i deprinderi motorii (nvarea scrisului, a desenului tehnic, a sporturilor): nvarea senzorio-motorie. n nsuirea de cunotine i formarea de capaciti intelectuale (memorarea unor legi, formule, rezolvarea de probleme): nvarea cognitiv. nvarea colar este, n cea mai mare i semnificativ parte, o nvare cognitiv, cci scopul final urmrit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului i a unor structuri operaionale specifice obiectelor studiate n coal. O alt clasificare a tipurilor de nvare este cea propusa de R. Gagne n "Condiiile nvrii". El construiete o ierarhie din opt tipuri de nvare, din ce n ce mai complexe, astfel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simple: nvarea de semnale (cazul sugarului care ncepe s-i recunoasc mama dup imaginea ei vizual i nu doar dup voce). nvarea stimul - rspuns (cnd la un anumit stimul, se reacioneaz cumva). nlnuirea de micri (mersul pe bicicleta, notul). nvarea prin discriminare (cnd facem distincii fine). nvarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.

Rezolvarea de probleme constituie tipul de nvare cel mai complicat; (cnd trebuie s combinam regulile pentru a soluiona situaii, probleme noi).

n cadrul predrii, atunci cnd ntmpinm dificulti specifice unui anume nivel trebuie s ne asigurm de nsuirea cunotinelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagne decurge necesitatea unei analize minuioase a conceptelor i operaiilor implicate n nelegerea unei teme, ct i preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme - treapta superioar a nvrii. nvarea n corelaie cu celelalte procese i activiti psihice n mod esenial, nvarea nseamn nsuirea de noi cunotine, priceperi i formarea de noi capaciti intelectuale. Pe ea se bazeaz ntreaga dezvoltare a personalitii. Procesele i activitile psihice interacioneaz i interfereaz simultan, dar putem considera c, ntr-o anume faz a actului de nvare, un anume proces psihic este preponderent. n procesul nvrii se pot distinge dou etape: n prima se urmrete rezolvarea unei probleme - acum rolul principal l are gndirea, organiznd percepia, atenia, memoria i imaginaia - iar n a doua etap se realizeaz fixarea, consolidarea soluiei i pe primul loc se situeaz memorarea inteligent. Tot timpul este ns necesar susinerea energetic a nvrii, susinere realizat de motivaie, voin, afectivitate i, la fel de necesar, este comunicarea dintre profesor i elev, care implic limbajul. Atenia Atenia este o condiie sine-qua-non a actului de nvare, care i sporete eficiena i l faciliteaz. Prin definiie, ea const n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigur o bun receptare senzorial i perceptiv a stimulilor, o nelegere mai profund, o memorare mai durabil, selectarea priceperilor i deprinderilor adecvate. Dimpotriv, lipsa ateniei duce la omisiuni n receptarea stimulilor, la erori n reaciile de rspuns, la confuzie n descifrarea sensurilor, care toate "saboteaz" desfurarea nvrii. Atenia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atenia involuntara (orientarea se face de la sine, fr efort), voluntar (cu efort volitiv), postvoluntar (cnd o activitate care a necesitat efort devine placut i ne atrage n mod spontan). Factorii care favorizeaz concentrarea involuntar a ateniei snt deosebit de importani vzui prin prisma activitii de predare, deoarece profesorul trebuie s cunoasc aceti factori ca modaliti de captare a ateniei elevilor. Factorii externi snt: noutatea obiectelor, fenomenelor, situaiilor, intensitatea stimulilor, contrastul, micarea, schimbarea stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important este interesul, subordonat motivaiei. Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile principale ale scolii, ele influennd profund i multilateral viaa psihic. Percepia Percepia se definete ca fiind cunoaterea obiectelor i fenomenelor n integritatea lor i n momentul cnd ele acioneaz asupra organelor senzoriale. Percepia cuprinde numeroase senzaii, fr a se reduce ns la o sum a acestora,

ntruct n percepia i identificarea, recunoaterea obiectului intervin att reprezentrile anterioare, ct i gndirea, memoria. n percepie snt implicate atitudini: o atitudine motorie (poziia adoptat atunci cnd percepem ceva), dar i o stare de pregtire intelectual, i o atitudine efectiv, motivaia, interesele. Aceast multitudine de factori trebuie luat n considerare n procesul de predare - nvare. Memoria Este funcia psihic fundamental care face posibil fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor psihice. Exist o memorie de tip imaginativ, abstract, asigurnd pstrarea i reproducerea reprezentrilor, una verballogic referitoare la idei, o memorie afectiv (crend posibilitatea retririi unor emoii) i o memorie motorie (facnd posibil formarea de priceperi i deprinderi). Dup durata memorrii, memoria poate fi de foarte scurt durata (0.25 - 0.50 dintr-o secund), de scurt durat (memoria de lucru) sau de lung durat, care este cea mai important, ntruct ea poate pstra impresiile ani de zile chiar. Memoria de lung durat se mparte n memoria episodic - nregistrnd toate evenimentele cotidiene i memoria semantic, n care snt structurate logic toate cunotinele acumulate mai mult sau mai puin sistematic. Gndirea este facilitat numai dac se afl n relaie cu o memorie semantic, logic organizat, iar coala trebuie s aib n vedere, n centrul preocuprilor, cultivarea gndirii i nu simpla nregistrare de cunotine. Pentru o nvare eficient, respectiv o memorare facil i temeinic, snt importani urmtorii factori: motivaia subiectului, scopul memorrii (o motivaie intrinsec, un interes personal vor spori eficiena nvrii); cunoaterea efectelor (elevul trebuie s afle de ce anume a luat o not proast); nelegerea materialului de nvat (esenial mai ales pentru o nvare durabil, cci dac nu nelegem, uitarea intervine foarte repede); voina, intenia de a ine minte. nelegerea se dovedete a fi mai important dect intenia de a ine minte. Memorarea inteligent, dar involuntar este mai eficient dect memorarea mecanic i voluntar. Un alt factor al conservrii cunotinelor l constituie repetarea lor: "repetiia este mama nvrii", ns aceasta repetare trebuie s fie dinamic, s aprofundeze i s stabileasc noi legaturi, noi sensuri n materialul de nvat. Ca o concluzie practic, se poate concepe modul optim de organizare a nvrii unui text amplu i dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2) aprofundarea ideilor (se fragmenteaz textul dup ideile principale i se urmrete nelegerea lor); 3) reluarea fiecrui fragment n vederea unei memorri analitice; 4) fixarea n ansamblu a materialului; 5) recapitularea schemelor realizate Motivaia.

Motivele fundamentale pentru procesul educativ snt ataamentul copilului fa de mama sa, apoi, la un pol opus, tendinele agresive, i cel mai important, tendina de afirmare, motivaia de realizare, care se manifesta n ncercarea de a-i realiza aptitudinile i n dorina de a obine un succes. Aspiraiile, ambiia, motivaia de realizare contribuie la sporirea eficienei muncii, a nvrii i chiar la soluionarea unor probleme. Un nivel de aspiraie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei posibiliti, cci supraestimarea te condamn la o via plin de eecuri, iar subestimarea te face s ratezi eluri realizabile. Motivaia colar constituie ansamblul de motive care l determina pe elev s vin la coal i s nvee. Ea se mparte n: motivaia extrinsec (dorina de afirmare, tendinele normative, teama de consecine, ambiia) i motivaia intrinsec (curiozitatea, dorina de a afla ct mai mult). Motivaia intrinsec este fundamentul formrii competenelor gndirii logicomatematice i a utilizrii strategiilor de raionament operaional-formal, dar pentru obinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie i ca elevul s aib motivaia care s-l determine sa utilizeze competenele dobndite. Motivaia intrinsec este mai important i mai eficient n nvare dect cea extrinsec, dar la vrste mici, acest raport se inverseaz. Analiznd relaia dintre performan i motivaia extrinsec, se constat o cretere a performanei proporional cu intensificarea motivaiei numai pn la un punct, dup care intervine o stagnare i chiar un regres. Acest punct a fost denumit "optimum motivaional", si are o importan deosebit ntruct motivaia optim scurteaz timpul nvrii i poate fi o garanie a succesului. Optimumul motivaional nu se mai aplic n cazul motivaiei intrinseci, pentru c aici va exista n mod constant o relaie de direct proporionalitate ntre motivaie i progres. Dat fiind aceast complexitate i importan a motivaiilor, n procesul de nvarepredare este nevoie de cunoaterea profund a elevilor, de practicarea unui nvmnt difereniat, adaptat nevoilor individuale de cunoatere, adaptat specificului motivaional individual. Concluzie nvarea este deci activitatea psihic prin care se dobndesc i se sedimenteaz noi cunotine i comportamente, prin care se formeaz i se dezvolt sistemul de personalitate al individului uman. n cadrul acestui proces de nvare, snt integrate celelalte funcii i procese psihice (percepia, atenia, memoria, gndirea, motivaia, afectivitatea), care interacioneaz pentru o configurare optim a cadrului pentru nvare, pentru o mai mare eficien.

Bibliografie 1.Allport,G.W., Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1973; 2.Bruner,J., Pentru o teorie a nvrii, Ed.Politic, Bucureti, 1981;

3.Dragu,A.; Cristea,S.; Psihologie i pedagogie colar,2002, Ovidius University Press, Constana, p.58-64; 4.Hilgard,R.E., Bower,G., Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti, 1975.