MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI T. Stanciu, B. Cristescu, C. Petrovici, C.

Sava

Obiective Aceast capitol v va ajuta s: nelegei importana climatului i culturii educaionale Descoperii rolul dumneavoastr i a celorlai n munca n echip la clas Cunoatei modaliti de creare a fluxului educaional Familiarizai cu teorii motivaionale i modelul Dallas pentru a oferi elevilor un cadru Familiarizai cu strategii de organizare a clasei i de intervenie la clas ale cadrului didactic I. Climat i cultur educaional nelegerea climatului i culturii mediului n care se desfoar activitatea educaional este esenial pentru a ne determina ateptrile referitoare la participarea i implicarea elevilor i profesorilor, la efectele ce le avem n vedere care ntotdeauna presupun schimbri pozitive i negative i a rezultatelor. Fiecare coal are propria cultur, structur, sistem i proceduri, iar managerul are responsabilitatea de a genera o cultur care s-i ncurajeze pe toi i s-i determine s lucreze n atingerea unui el comun.

echilibrat de lucru care s le permit tuturor s nvee i s progreseze

Asociaia American a Directorilor de coli evalueaz climatul n coli pe o scar Likert de la 1 la 5, cu urmtorul chestionar: 1. Comunicarea este foarte frecvent ntre director i toate cadrele didactice; 2. Directorul este implicat n procesul de instruire; 3. Directorul completeaz regulat i corect fie de evaluare a profesorilor; 4. Directorul ncurajeaz profesorii s aib roluri de lider; 5. Elevii i profesorii au o atitudine pozitiv fa de coal; 6. Frecvena (elevilor i profesorilor) este foarte ridicat; 7. Dotrile din coal contribuie la un climat pozitiv; 8. Ateptrile sunt mari, realiste i realizabile ; 9. Prinii particip activ n procesul educaional din coal i n luarea deciziilor; 10. Dezvoltarea profesional este n acord cu nevoile colii;

11. 12.

Toi profesorii sunt implicai n planificarea educaional i financiar; Toi profesorii au senzaia c pot influena procesul decizional din coal.

n funcie de punctajul obinut, climatul n coala dumneavoastr poate fi: excelent pozitiv marginal slab

ntre climat i cultur exist o deosebire esenial dar luate la un loc constituie inima i sufletul instituiei educaionale. Climatul poate fi comparat cu starea de spirit, temperamentul sau chiar cu mentalitatea unei persoane i poate fi schimbat ntr-o msur mai mare sau mai mic. Feluri de climat educaional sunt: deschis (unde exist respect reciproc i onestitate), nchis (unde profesorii sunt apatici, temtori, starea general este de rigiditate), angajant (sau de ncredere, cu profesori ce se sprijin i respect i cu director rigid) i climat dezangajant (sau demoralizator unde directorul este deschis dar profesorii nu se respect ntre ei i nu-l accept pe director ca lider). Climatul este acel ceva ce se simte doar mergnd pe culoare, este mediul din coal sau universitate, o percepie comun dat de prima impresie. La nivelul conducerii unei instituii de nvmnt ar trebui s existe preocupri pentru a realiza un climat deschis i de ncredere. Aceasta reiese i din faptul c toi angajaii cunosc politica educaional, iar n mediul educaional exist modele de profesionalism i integritate moral, capacitate organizatoric, fermitate, dorina de a spune adevrul, operativitate n luarea deciziilor, deschidere ctre nou, cooperare, respect, loialitate i onestitate. Cultura educaional este comparabil cu caracterul sau natura uman, este ceea ce constituie trstura fundamental a unitii de nvmnt, trstur care nu poate fi schimbat uor. La nivel managerial, o influen asupra modului n care sunt exersate aptitudinile interpersonale ale managerilor educaionali este dat de cultura organizaional. Charles Hardy a identificat patru tipuri de cultur organizaional (Charles Hardy, Understanding Organizations - Fig.2.6). Cultur de tip putere care poate fi asimilat structurii pe proiecte. Acest tip de cultur este reprezentat simbolic de o reea circular asemntoare pnzei de pianjen. Dei deciziile se iau mai repede, acest tip de structur are dezavantajul c poate s duc la prea mult autoritate i control.

Cultur de tip rol Organizaie formal, clasic sau birocratic care i dezvolt puternice subdiviziuni funcionale, strict specializate cum ar fi departamente de finane, personal, etc. Acest tip de cultur corespunde cel mai bine structurii funcionale de proiect. Cultur de tip sarcin Acest tip de cultur poate fi asimilat structurii matriceale care se concentreaz pe execuia sarcinii, puterea fiind localizat n nodurile reelei. Cultura de tip sarcin se bazeaz pe fora unificatoare a grupului. Avantajul ei principal const n adaptabilitatea foarte bun i timp scurt de rspuns n situaii de criz. Cultur de tip persoan Cultura de tip persoan sau expert plaseaz organizaia ntr-o poziie subordonat individului. Puterea care se manifest este cea de expert.

Cultura de tip putere

Cultura de tip rol

Cultura de tip sarcina

Cultura de tip persoana

Fig. Tipuri de cultur organizaional (Charles Hardy) Exist puine studii i cercetri dedicate culturii organizaionale n coala romneasc. Instituiile educaionale publice din Romnia, au n marea lor majoritate o cultur de tip Rol i Putere, din cele patru tipuri de culturi organizaionale (Charles Hardy Understanding Organizations) i aceasta se datoreaz mai ales politizrii educaiei romneti. n cazul unor schimbri, acest tip de cultur se adapteaz foarte greu. Organizaia, n acest caz, se caracterizeaz prin structuri clasice, birocratice, cu puternice subdiviziuni strict specializate. Forma de putere care domin este cea a poziiei (Formele puterii vizibile i interaciunile dintre ele Paton, 1985) iar principalele metode de influen sunt regulile i procedurile. Acest tip de putere rezult din poziia oficial a unei persoane - a directorului n general. Rolul acestuia incumb dreptul de a lua decizii inclusiv privind resursele umane i, eventual, de a acorda recompense oficiale, cum sunt promovrile i mririle de salariu.

Cteva studii ale Institutului de tiine ale Educaiei citate n Calitatea educaiei, confirm caracterul birocratic al colii romneti i o cultur a rutinei, care constituie blocaje n calea reformelor educaionale. Mai multe trsturi rezultate din investigaiile de teren ale culturii organizaionale din multe coli romneti sunt: Uniformitatea Lipsa de iniiativ Centrarea excesiv pe ofertantul de educaie Sentimentul incertitudinii i al provizoratului Climatul nchis Prpastia ntre generaii Apariia unui sentiment al ineficienei i/sau al inutilitii Activitatea legat de procesul de intervievare, analiz i evaluare a performanei, de instruire i pregtire continu a profesorilor, de instruire i formare a managerilor, etc nu funcioneaz dup un program stabilit, ci este doar un proces aleator, managerii netiind totdeauna exact ce au de fcut, gradul de discreie al superiorilor, prin care se indic mrimea sferei de control, fiind foarte

sczut (conform modelului tridimensional

al contextului n care se exercit aptitudinile

interpersonale). Gradul de individualizare prin care se indic msura n care procesul considerat l implic pe manager alturi de indivizi izolai sau de grupuri largi de angajai este de asemenea foarte sczut. Aceste lucruri duc fr ndoial la o influen negativ n ceea ce privete lucrul la clas, aprnd conflictele dintre roluri, diferen n percepiile individuale i chiar incompeten n rezolvarea unor probleme de serviciu. Formarea unei echipe eficiente de lucru n acest caz este ntmpltoare i se bazeaz mai ales pe puterea de responsabilitate i respect a fiecrui membru n parte.

Descriei i justificai care tip de cultur i climat credei c este cel mai apropiat pentru organizaia educaional n care se desfaoar proiectul dumneavoastr.

II. Stabilirea Echipelor de Elevi

Echip sau Grup? ntr-o diminea Gheorghe l-a vzut pe Vasile spnd gropi pe cmp, iar pe Ion astupndule din urm. -Tu de ce sapi gropile astea, Vasile? -Aa scrie n fia postului meu, s sap gropi. -Dar tu Ioane de ce astupi gropile astea? ntreb Gheorghe. Tu nu vezi c Vasile s-a chinuit s le sape? -Dar aa scrie n fia postului meu...s astup gropile, rspunse senin Ion. -Mi frailor, dar nu vedei c nu are nici un sens n ceea ce facei? -Noi facem ceea ce scrie n fia postului. E adevrat ns c deobicei suntem trei, dar cel care pune copacii lipsete astzi.

Din bancul de mai sus se poate deduce uor c ntre grup i echip nu se poate pune semnul egal. Despre Gheorghe, Vasile i Ion se poate spune c formau un grup i nu o echip, deoarece cei doi nu cunoteau responsabilitile i sarcinile celuilalt astfel nct s acioneze unitar n ndeplinirea unui scop comun. n ceea ce privete spiritul de echip i realizarea rolurilor ntr-un grup, Belbin a ajuns la concluzia c exist opt roluri iar fiecare membru dintr-o echip are ca dominant unul sau mai multe dintre aceste roluri (tabel): Tabel- Rolurile Belbin Rol 1 Designerul/ Iniiatorul Investigatorul de resurse Contribuia fundamental 2 Slbiciuni permise 3

Creativitate, imaginaie, capabil s Ignor detaliile, adesea prea preocupat s rezolve probleme dificile. Entuziasm, comunicare, caut ocazii favorabile, i face relaii utile. Prezideaz, clarific de scopurile; i capacitate mputernicire. Dinamism, perseveren orientat, curaj n depirea obstacolelor, face fa presiunilor. Discernmnt, spirit decizie comunice eficient. Exagerat de optimist, i pierde repede interesul. Poate dovedi nclinaii spre manipulare, uneori deleg altora sarcinile proprii. Atitudine provocatoare, rnete

Coordonatorul

Modelatorul

sentimentele celor din jur.

Monitorevaluatorul Lucrtorul de echip Realizatorul

critic Incapacitate de a-i face adepi, fiind exagerat de critic. influenat. posibilitilor inedite. i

constructiv, gndire strategic. perceptiv, evit friciunile. iniiaz msuri practice. Atitudine metodic

Cooperare, diplomaie, atitudine Nehotrt n unele situaii, uor de Disciplin, seriozitate, eficien, Lips de flexibilitate, lentoare n depistarea

Finalizatorul

contiincioas, depisteaz erorile i i face prea multe griji, refractar la omisiunile, respect termenele de delegarea responsabilitii, tipicar. realizare.

n funcie de tipul sarcinilor n care suntem implicai, de gradul de expertiz pe care-l avem i de cei cu care lucrm, fiecare ne potrivim i ne simim mai confortabil i bine cu anumite roluri n grupul de lucru. Literatura de specialitate identific astfel urmtoarele roluri i trebuine: 1. roluri de lucru iniiatorul care pune totul n micare; opinantul care lrgete mereu cmpul de discuie; omul semnelor de ntrebare (ce-ar fi dac?); muncitorul (hai s ne apucm de treab !). mpciuitorul (care detensioneaz situaiile cu cte o glum); cel care ncearc mereu s gseasc calea de mijloc; ncurajatorul; liderul .

2. roluri de meninere

3. roluri anti-grup agresorul; Gic Contra (e de prere c orice idee e stupid); cel care bate mereu n retragere; dominatorul ; clovnul.

Trebuinele n cadrul activitilor de grup: 1. Trebuine de lucru : nevoia ca sarcina s fie ndeplinit; nevoia ca obiectivele s fie atinse; nevoia de a avea un plan de aciune; nevoia de a avea decizii ferme; nevoia de a vedea progres.

2. Trebuine individuale: nevoia de apartenen; nevoia de a contribui; nevoia unui statut;

nevoia de recunoatere.

3. Trebuine de meninere a grupului nevoia existenei unor relaii ntre membrii grupului care s i ajute pe acetia s rmn mpreun pn cnd sarcina de lucru este finalizat; nevoia de cooperare; nevoia de a face fa conflictelor; nevoia de a primi sprijin; nevoia de a oferi sprijin; nevoia de a valorifica talentul.

Identificarea rolurilor n grup este o probelm actual n cercetrile din stiinele sociale, dar si extrem de util n analiza echipelor, deoarece o problem important este caracterizat de rolurile ndeplinite de membrii grupului n cadrul conflictelor. Identificarea rolurilor n grup este o probelm actual n cercetrile din stiinele sociale, dar si extrem de util n analiza echipelor, deoarece o problem important este caracterizat de rolurile ndeplinite de membrii grupului n cadrul conflictelor.

Munca n echip presupune n primul rnd s-i pierzi jumtate din timp explicndu-le celorlali de ce nu au dreptate.

III.

Fluxul educaional

Conceptul de flux este unul cu relevan mare pentru munca eficient i desfurat cu plcere pe care cei mai muli ar trebui s o considere cheia succesului n proiecte. Fluxul poate fi definit ca o stare de grup n care cei care lucreaz sunt puternic angajai, sau puternic concentrai asupra sarcinilor de lucru. Ideea de flux educaional i are originile n concepia despre flux a psihologului american [Csikszentmihalyi, 1990 & 1997, p. 205-216]. Csikszentmihalyi a cercetat pe larg problematica

fericirii i a identificat (probabil surprinztor) c oamenii sunt fericii nu atunci cnd se relaxeaz sau cnd nu au nimic de fcut ci atunci cnd sunt implicai profund ntr-o activitate, cum ar fi de exemplu munca lor pe care o fac cu plcere, sau un hobby. Csikszentmihalyi vorbete despre oameni ca avnd o "experien optim". Maslow a explorat un stadiu similar numindu-l "experien de vrf", stadiu pe care l-a asociat strii de fericire [Maslow, 1968, p.236]. Csikszentmihalyi definete "fluxul" ca o stare de absorbie profund ntr-o activitate intrinsec plcut, ca n cazul artitilor care se concentreaz foarte mult pe performanele activitii lor creative. Csikszentmihalyi ilustreaz ideea fluxului ca fiind la intersecia deprinderilor i priceperilor cu provocrile, ambele variabile avnd valori mari care se echilibreaz reciproc. Pentru a realiza o stare de flux, trebuie s fie gsit un echilibru ntre provocarea de sarcini de ndeplinit i calificarea executantului. n cazul n care sarcina este prea uor sau prea dificil, fluxul nu poate avea loc. Att nivelul de calificare ct i nivelul de provocare trebuie s se potriveasc i s fie mari, n cazul n care calificare i provocarea sunt potrivite dar de valori sczute, rezult o stare de apatie sau de plictiseal. n acelai timp, fr stimuli sau fr concentrare, individul devine neatent, nu gsete sensul existenei i apare o stare de anxietate (Figura).

Figura Fluxul (Mihaly Csikszentmihalyi) Crearea fluxului n clasa dumneavostr va promova starea de bine n lucrul cu elevii. Practica arat c n echipele performante (Stanciu, 2010) se stabilete fluxul folosind o serie de strategii i tehnici pentru a-i face pe membrii echipei s se simt n siguran. Acestea sunt: - ton adecvat, atitudine natural; - rezolvarea unor sarcini de lucru n mod gradat ca dificultate; - crearea unui climat de respect reciproc; - informarea echipei asupra activitilor ce se vor desfura - transmiterea informaiilor ct mai accesibil; - obiectivitate, sinceritate, zmbet, ncurajare, aprecierea progresului i a eforturilor; - crearea i meninerea unui climat psiho-afectiv confortabil; - comunicare, stimulare, tact pedagogic, lucru n echip; - nserarea unor momente plcute; - zmbet, glum, apropiere fizic i psihic (empatie), ncurajarea participrii fr teama de a grei; - respectarea siguranei membrilor echipei; - motivare; - prezentarea strategiei de lucru; - expunerea obiectivelor; - membrii echipei au n permanen o sarcin de ndeplinit; - asigurarea unor condiii bune de lucru (mobilier, iluminat); - stabilirea de obiective concrete i precise; - sarcini de lucru personalizate; - ncurajarea iniiativei n comunicare; - protecia muncii; - aprecierea succint / permanent a implicrii n activitile propuse; - prezena dinamic a managerului; - exemplul personal; - dac ar fi posibil, recompense materiale; - mai multe ntlniri n afara orelor de lucru (excursii, drumeii, carnaval, ceremonii, evenimente din comunitate); - ncurajarea iniiativelor; - promovarea potenialului fiecrui membru al echipei;

- implicarea, includerea n echip a managerului; - atitudinea calm, plcut care s induc sentimentul de siguran; - evitarea situaiilor de stress; - identificarea cunotinelor ancor; - implicarea celorlali membri ai echipei interdisciplinare n activiti de parteneriat; - ascultare activ (preri, probleme personale); - explicarea scopurilor, obiectivelor urmrite precum i a sarcinilor de rezolvat; - cooptarea participanilor n luarea unor decizii cu privire la modul de desfurare a activitii; - contientizarea apartenenei la un grup. Promovarea provocrilor la lucrul n clas Totodat, profesorii promoveaz provocrile n lucrul n clase performante prin: - crearea unor situaii problem; - aplicarea metodelor activ participative; - exprimarea a dou preri contrare i argumentarea lor; - teme controversate planificate; - ncurajarea exprimrii opiniilor, comentarii, conexiuni interdisciplinare, ruperi de ritm; - sarcini date n mod gradual, rezolvarea problemelor metodic, pas cu pas, pornind de la cele uoare spre cele dificile; - lansarea ideii de competiie i performan; - lansarea de diferite situaii problem (de ex. Ce s-ar ntmpla dac..., tiai c...); - folosirea problematizrii, simularea unor situaii problem, interevaluarea; - provocare pozitiv de la colectiv la individ; - dinamica activitilor; - ncurajarea gndirii critice; - provocri subtile, - crearea unor situaii inedite; - utilizarea mijloacelor audio-vizuale moderne; - schimbarea mediului; - evitarea rutinei; - evaluare (notare); - monitorizarea eficient a efortului suplimentar; recompense. Optimizarea echilibrului dintre siguran i provocri

Pentru a nu promova una din extremele artate: de anxietate sau stres sau la polul opus - de plictiseal, exist diverse modaliti pentru a optimiza echilibrul dintre siguran i provocri (Stanciu, 2010): - cunoaterea i respectarea particularitilor de vrst ale membrilor echipei; - planificarea i controlul provocrilor lansate; - persuasiunea managerului n timpul desfurrii proiectului prin inut profesional i comportament; - combinarea participrii deschise la actul de comunicare, mbinarea de metode care ncurajeaz libertatea de exprimare cu cele care dezvolt spiritul competitiv; - repartizarea sarcinilor n funcie de capacitatea intelectual a membrilor echipei; - simplificarea noiunilor teoretice; - promovarea unui stil permisiv; - utilizarea unor metode de gndire critic; - schimbarea componenei echipelor; - combinarea teoriei cu practica; - evitarea timpului mort; - activiti ancorate n experiena de via; - contientizarea elevilor c fiecare este bun la ceva; - crearea unei atmosfere relaxate; - provocrile s nu depeasc limita de siguran; - sarcini individuale, innd cont de particularitile fiecrui individ; dozarea provocrilor n funcie de nivelul de dezvoltare psihofizic; - lucrul pe niveluri de performan; - program de intervenie personalizat; - ambient plcut, stare de emulaie; - inversare rol, motivare; - utilizarea materialelor adecvate nivelului de cunotine a elevilor; - lsarea unei liberti de decizie pentru realizarea sarcinilor; - utilizarea de metode alternative; - adaptarea discuiilor la starea emoional; - cerina de a evita judecarea persoanei mai mult dect a opiniei acesteia; - mbinarea ntre tradiional i modern; - implicarea decizional a membrilor echipei. Ce se ntmpl de obicei n timpul lucrului n echip cnd totul merge bine

Ceea ce se ntmpl de obicei n timpul lucrului n echip cnd treaba merge "ca pe roate"este exact starea de flux: - satisfacie profesional; - apare relaxarea; - toat lumea este atent, se implic i se simte bine; - interaciune, sentiment de bine, receptivitate; - confort profesional; - percepie diferit a timpului; - satisfacia perceperii fluxului educaional; - stare de bine flux, glgie mare, activizarea ntregului colectiv, obinerea feedback-ului, asigurarea transferului de informaie; - se ating obiectivele; - se comunic; - asimilarea cunotinelor este temeinic; - achiziiile se fac cu plcere; - timpul este valorificat eficient; - atmosfera de mulumire reflectat pe feele tuturor; - crearea unei atmosfere destinse, n care fiecare membru al echipei tie ce are de fcut i-i realizeaz sarcinile; - analiza factorilor care au condus la succesul activitii i folosirea acelorai metode n alte activiti (n care se ivesc provocri); - managerul are rolul de ndrumtor; - satisfacie personal.

Ce metode folosii pentru a crea o stare de flux n clasa dumneavostr? Motivaia Elevilor

IV.

Zig Ziglar, i ncepe cartea Motivaia: O cale spre performane deosebite cu povestea unui bieel care, aflat n faa a trei btui, a desenat o linie pe pmnt cu pantoful, sa uitat n ochii liderului grupului i a spus: Acum, trecei de linia asta. Huliganul cel mai mar e a pit imediat cu arogan dincolo de linie. Bieelul a zmbit i a exclamat: Acum ne aflm amndoi de aceeai parte! Dac intenionm s avem succes n relaiile cu ceilali trebuie s ne amintim s fim de fiecare dat de aceeai parte a liniei cu ei sau s-i motivm pe ceilali s fie de aceeai parte a liniei cu noi.

Strategii de motivare pentru studiul matematicii Este aa de greu, cnd trebuie s..., i aa de uor, cnd ai o motivaie. (Annie Gottlier) Rolul motivaiei n nvarea matematicii Uneori un profesor este comparat cu un negustor; el trebuie s vnd elevilor si matematica. Dac un negustor are probleme cu desfacerea mrfurilor i clienii si poteniali refuz s cumpere , el nu trebuie s dea toat vina pe clieni. E posibil ca negustorul s nu-i fi prezentat foarte bine marfa, iar clienii nu au fost convini de utilitatea acesteia. Acelai lucru se poate ntmpla i cu elevii. Rezultatele slabe ale unui elev pot proveni din lipsa de motivaie pentru ceea ce nva. nainte de a-l condamna e necesar s identificm cauzele comportamentului su.

Exerciiu de reflecie Pentru vinderea unui produs, negustorul adopt diverse strategii: campanii publicitare, prezentri ale produselor etc. Care sunt strategiile pe care le adoptai dvs. pentru motivarea elevilor? De multe ori auzim, de la elevii notri remarci de genul: este greu, nu-mi place, m enerveaz, nu m atrage deloc, nu-mi va folosi niciodat, i, care-i scopul?, sau super, a fost o lecie deosebit, de mult nu a mai fost aa cool la ore, n sfrit, un prof/o prof...altfel, nu tiu cum, dar m-a atras, am participat cu atenie. Ceea ce face diferena ntre aceste

comunicri ale elevilor este ambalajul. Educaia nu trebuie s doar sau s produc suferin, ci s plac, s fie de folos, s formeze indivizi echilibrai i motivai spre aciune i schimbare. (apud. C. Ciucu, M. Sta, 2008)

Exerciii de reflecie Analizai remarcile elevilor de mai sus. V-ai ntlnit cu ele? Ce simii? Cum v simii? Gsii rspunsuri la urmtoarele ntrebri: De ce vin elevii la coal? De ce nu nva elevii? Ce i determin pe elevi s nvee la matematic? Se nva lucruri practice la disciplina matematic? Este coala prietenoas? Este matematica prietenoas? Dac entuziasmul este electricitatea vieii (G. Parks, 2005), atunci motivaia, n termeni metaforici, reprezint electricitatea care mic motoarele sofisticate ale nvrii n procesul educaional. Important este s nelegem i s acionm. Cum procedm pentru a accesa acel optim motivaional, invocat de specialiti? Care este intensitatea potrivit pentru a reui? Studierea motivaiei n coal provine din nevoia de a nelege i utiliza factorii subiectivi care explic fluctuaiile de randament colar. Ne ntrebm, de exemplu, de ce un elev, care posed abiliti cognitive i competene mult mai mari dect ceilali, poate avea rezultate mai mici dect un alt elev cu abiliti mai reduse? Cum pot fi identificai factorii care influeneaz gradul de implicare a fiecrui elev? Cum putem ti ce l mobilizeaz pe fiecare? Cum poate fi stimulat un elev astfel nct el s obin un randament n concordan cu potenialul su? Exist numeroase explicitri ale termenului de motivaie. Majoritatea acestora au n comun sublinierea faptului c motivaia reprezint un ansamblu de fore ce incit elevul n a se angaja ntrun comportament dat. Este vorba de un concept care se raporteaz att la factori interni (de personalitate sau intrinseci), ct i la factori externi (de mediu sau extrinseci) care fac elevul s adopte o conduit particular. Aa cum demonstreaz cercetarea tiinific, factorii motivaionali interni sunt reprezentai de nevoile sau aspiraiile personale care mping elevul s adopte un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoatere, nevoia de auto-dezvoltare, plcerea de a lucra ceva anume etc.) n timp factorii externi apar atunci cnd persoana este constrns s nu fac ceva sau este stimulat s acioneze ntr-o direcie predeterminat (pentru recunoatere, acceptarea de ctre ceilali, recompens simbolic sau material etc.).

Din experiena predrii n coal tim c a fi motivat nsemn a aciona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte nici un impuls sau nici nevoie de a aciona este caracterizat ca un elev nemotivat, n timp ce un elev care este activat sau energizat de a aciona spre un obiectiv, este considerat un elev motivat. La aceste nivel al analizei nu ne intereseaz prea mult dac este vorba de o motivaie intrinsec sau de o motivaie extrinsec, important pentru noi, ca dascli, este ca elevul s manifeste interes pentru coal i s-i realizeze satisfctor (sau foarte bine) sarcinile colare. Dar, aa cum bine tim, motivaia nu este un fenomen unitar. Elevii nu numai c au grade diferite de motivare (ca intensitate) dar sunt sensibili i la diferite tipuri de motivaie (ca orientare). Astfel un elev poate fi foarte motivat s-i fac o anumit tem pentru acas pentru c este mpins de curiozitate sau interes pentru cunoatere, n timp ce un altul pentru c dorete s obin aprecierea din partea profesorului, colegilor sau prinilor. Un alt elev poate resimi un acut resentiment fa de obligaia de a realiza o aceeai tem colar, dar o face cu contiinciozitate depunnd un mare efort cognitiv i voliional, n timp ce un altul vede n aceeai sarcin colar o provocare i n acelai timp o plcere, sentimentul fiind cel de satisfacie i ncntare i nicidecum cel de efort..

Exercitii de reflectie Cum gsim modalitatea cea mai potrivit de a motiva elevii dintr-o clas, innd cont de faptul c acetia au personaliti diferite, stiluri diferite de nvare i sunt sensibili la forme diferite de motivare? Cum utilizm formele de motivare extrinsec astfel nct efectele asupra randamentului colar s fie benefice? Cum facem ca sarcinile sau activitile colare s activeze i motivaia intrinsec a elevilor? Dei motivaia intrinsec este important pentru activitatea uman, cele mai multe activiti nu sunt, strict vorbind, motivate intrinsec. Pe parcursul primei copilrii i a primei perioade colare, perioade n care solicitrile sociale, rolurile i normele sociale impuse de familie i coal cer copilului s i asume responsabiliti pentru sarcini extrinseci, apelul la motivaia extrinsec este cea mai frecvent form de stimulare a copilului. Identificarea motivaiei elevilor Eficiena maxim n motivarea elevilor se poate obine atunci cnd putem identifica stilul de stimulare preferat al fiecarui elev. Printre strategiile de identificare a stilului motivaional preferat

enumerm: aplicarea unor chestionare, observarea direct, organizarea unor focus grupuri, realizarea unor discuii formale sau informale cu persoanele semnificative din mediul elevului. Este important ca profesorul s identifice acele caracteristici motivaionale care se potrivesc fiecrui elev. Pentru a culege informaii relevante, putei propune realizarea unui studiu la nivelul colii sau al clasei. n exemplele de mai jos regsii itemi din chestionare cu aplicabilitate pentru elevi. Chestionar 1 1.De ce nvei? Alege 5 motive care consideri c te determin s nvei/ s te pregateti pentru coal: a. Pentru c insist prinii. b. Pentru c prinii m pedepsesc dac nu nv. c. Pentru a fi ludat/ apreciat de prini. d. De frica profesorilor. e. nv atunci cnd profesorii explic clar, pe neles. f. Cnd lucrez n grup/ mpreun cu ali colegi. g. Cnd lecia e interesant. h. Cnd sala n care nv e atractiv/ frumos amenajat. i. Pentru a fi admirat de colegi pentru ceea ce stiu. j. Pentru c vreau sa fiu printre primii/ cei mai buni. k. Pentru c ceea ce nv e important pentru viitor/ profesie. l. Pentru a fi apreciat/ludat de profesori. m. Prinii imi ofer recompense dac nv bine. n. Pentru note/ medii mari. o. Pentru c imi place competiia/ concurena. p. Din respect pentru profesori. q. mi place s nv. r. Alte motive................................................................. 2.Care sunt motivele care te determin s nu nvei/ s nu te pregteti pentru coal?.................................................................................................................................................... 3.Cum apreciezi interesul tu pentru activitatea colar? ( alege una dintre variantele urmatoare): a. deloc interesat b. interes scazut c. interes mediu d. interes ridicat f. foarte interesat 4.Precizeaz 3 aciuni prin care nvtorul/ profesorii te-ar determina s nvei mai mult?......................................................................................................................................................

Chestionar 2. 1. Cum apreciezi interesul tu pentru disciplina matematic?

1.

Deloc interesat

2.

Interes sczut

3.

Interes mediu

4.

Interes ridicat

5.

Foarte interesat

2. n ce msur te stimuleaz s nvei la disciplina matematic urmtoarele tipuri de activiti? (Se ncercuiete rspunsul ales pentru fiecare categorie) 1 n foarte mic msur Activiti la clas, dirijate de profesor Activiti de lucru independent, n timpul orei de matematic Activiti la clas, cu utilizarea calculatorului Activiti de tip proiect Activiti opionale din aria curricular matematic i tiine Activiti de cercetare Participare la sesiuni de comunicri Participare la concursuri colare Altele...................................................... 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 1 2 3 4 5 2 n mic msur 3 nici n mic msur, nici n mare msur 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 4 n mare msur 5 n foarte mare msur

3. n ce msur te ajut s nelegi noiunile matematice urmtoarele tipuri de activiti? 1 n foarte mic msur Prezentarea temei de ctre profesorul de matematic 2 n mic msur 3 nici n mic msur, nici n mare msur 1 2 3 4 5 4 n mare msur 5 n foarte mare msur

Prezentarea temei de ctre un elev Activitatea independent Activitatea n perechi Activitatea pe grupe Altele......................................................

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

4. n ce msur rspund nevoilor tale de pregtire urmtoarele metode utilizate de profesorul de matematic ? 1 n foarte mic msur 2 n mic msur 3 nici n mic msur, nici n mare msur Prezentarea, prelegerea Exerciiul Utilizarea calculatorului Organizatorul grafic (desene, diagrame) Proiectul Mozaicul Altele...................................................... 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 4 n mare msur 5 n foarte mare msur

Aplicaie Analizai itemii propui n chestionarele de mai sus. Construii un ghid de interviu (5- 7 ntrebri) pentru un focus grup n care s investigai gradul motivaiei nvrii la disciplina matematic. Care sunt principalele ntrebri pe care le adresai pentru a afla ce-i atrage, ce-i motiveaz sau ce le place la or i prin opoziie, ce-i demotiveaz, ce nu le place? Care sunt dificultile legate de construirea ghidului de interviu? Care sunt problemele specifice analizei rspunsurilor primite? Care este utilitatea elaborrii i aplicrii unui astfel de ghid?

De ce muncesc sau nva oamenii? De ce unii oameni nu-i prsesc munca n momentul n care au suficieni bani sau ctig la loto? Este munca necesar fericirii? Motivarea, privit ca proces prin care oamenii aleg ntre mai multe variante de comportament pentru a-i atinge scopurile personale, are un rol foarte important n activitatea fiecrui individ sau grup dintr-o organizaie. Studiu de caz:

SECRETUL FINLANDEZILOR de Carlos Manuel Snchez Nu este de mirare c sistemul educativ finlandez este cel mai evoluat i mai bun din lume. Finlanda, este n acelai timp i una din rile cu cele mai ridicate nivele de trai din lume. n urma perioadei de grav recesiune economic din anii '90, guvernul a hotrt s dedice fonduri importante educaiei, cercetrii i tehnologiei. Rezultatul: n mai puin de 10 ani, Finlanda a trecut pe primele locuri din lume ca bunstare social i bogie. Exemplul Nokia. La nceput, un sat cu o singur fabric de cizme de cauciuc. Apoi, o fabric de televizoare. n sfrit, pe baza alianei dintre patronat i sindicate, se mizeaz pe telefonia celular. Astzi sunt lideri mondiali, naintea Germaniei, Japoniei i Statelor Unite. De ce este att de obinuit ca n Finlanda, un adolescent normal s termine primele 8 clase cu medii excelente, vorbind o englez perfect i citind o carte pe sptmn? 07:45 - Saili (15 ani) ateapt autobuzul urban care l va lsa la poarta colii (nu exist autobuze colare). Autobuzul trece la fiecare 5 minute. Finlandezii ncearca s-i fac pe fiii lor s fie independeni de mici. Pe foarte puini dintre ei, prinii lor i duc cu maina pn la coal. Biletul este subvenionat de ctre municipalitate. Conform legii, niciun elev nu poate locui la mai mult de 5 km de coal. n exterior, instalaiile colii dau o impresie spartan. Niciun muc de igar, nicio hrtie pe jos, niciun graffiti pe ziduri. 09:15 - Orele de 45 de minute. Finlandezii mizeaz pe studiile de limb matern, matematic i englez. 75% dintre materii sunt comune n toat ara. Restul l alege coala, de acord cu profesorii, prinii i elevii. Orele sunt scurte, intense i mai ales, foarte participative. n interiorul colii, curenia este i mai evident. Totul pare recent dat n folosin. Pe bnci i pupitre nu sunt semne i nu se scrijelete nimic. coala este public i bineneles, gratuit, dar cu instalaii demne

de un colegiu "scump" din Spania. Slile de cursuri dispun de ecrane gigant de plasm cu TV n circuit nchis, acvariu de 200 de litri cu peti tropicali, buctrie complet, dispozitive audiovizuale, aer condiionat, multe plante. Fiecare doi elevi au cte un calculator. O duzin de maini de cusut n sala de croitorie, aparate de sudur, scule de tmplrie, schiuri... . O sal de sport acoperit, un auditoriu pentru orele de teatru i o sal de mese cu autoservire. Cril e sunt gratuite, materialul colar este gratuit, mncarea este gratuit. 12:00 - Mncare cald, nutritiv i gratuit. Saili are o jumtate de or pentru prnz, la restaurantul colii. Legea finlandez oblig ca meniul s fie gratuit, nutritiv i cu multe feluri de salate i fructe. Se bea ap sau lapte. Costurile le pltete municipalitatea fiecrui ora. Dac orele se prelungesc pn dupa amiaz, coala are obligaia de a oferi o gustare elevilor. 16:05 - napoi acas, Saili joac hockey cu fratele lui mai mic. Nu exist delincven, strzile sunt sigure. Cnd se las seara, Saili i fratele lui, care au nvat s gteasc la coal, pregtesc cina pentru prinii lor, dac acetia ntrzie la serviciu. 18:30 - Cina i sauna (aceasta, de 3 ori pe sptmn) sunt momentele n care familia se afl mpreun. Se converseaz mult, mai ales despre proiectele copiilor, dorinele, progresele i nevoile lor. Dar n aceeai msur, se fac i planuri de vacan pentru toat familia, n comun. 20:15 - Temele i la culcare. Copiii finlandezi au foarte multe teme de fcut acas. Saili le termin rapid, ntr-o or sau dou, pentru c de abia ateapt s se urce n pat i s citeasc Harry Potter n englez. Pentru Saili, coala este ca un serviciu. - "Dac un copil dorete s studieze, poate s ajung medic sau judector sau inginer, chiar dac familia sa este una srac". Educaia fiecrui copil cost statul finlandez 200000 de euro, de la grdini pn la absolvirea unei universiti. "Sunt banii cel mai bine folosii din impozitele noastre". Studenii pltesc doar crile i mncarea (2.50 euro la restaurantul facultii). Apoi, statul i ajut s se emancipeze dndu-le subvenii pentru nchirierea unei locuine i primul salariu. Elevii au un respect total fa de profesori, i se vede n orice moment politeea n relaiile dintre ei. Nu poart uniforme, dar sunt ntotdeauna simplu i corect mbrcai i pieptnai. ntr-o coal din centrul capitalei Helsinki sau dincolo de Cercul Polar, nivelul este acelai. Sistemul educaional nu este elitist i nu urmrete producerea de genii, ci atingerea unui nivel general mediu ct mai nalt. Temele sunt sfinte i este foarte ru vzut ca un elev s copieze, chiar i de ctre ceilali elevi. Este de neconceput ca un elev s scoat o fiuic la un examen. Cel care ar face-o, ar fi izolat de ctre restul de elevi. "De ce s riti, cnd poi s studiezi?" Pe aceeai linie, ca aduli, nu-i vor imagina ce este evaziunea fiscal. Nu e de mirare c Finlanda se afl n fruntea rilor cu cele mai ridicate statistici de transparen i cea mai sczut corupie public. - Preedinta Finlandei, Tarja Halonen, liceniat n Drept i profesoar: "Cnd i cert pe studenii mei, le spun c irosesc banii contribuabililor".

- Nu exist repeteni, dei nu exist dect o singur oportunitate de a lua un examen, "pentru simplul motiv c viaa insi nu se triete dect o singur dat". Se studiaz pn cnd se ia examenul, dar promovarea n anul urmtor este automat. - "Ziua de lucru" a lui Saili este intens, de la 8 pn la 3. Orele sunt ns scurte, de 45 de minute. Una dintre recreaii se petrece obligatoriu afar, n aer liber. Se stimuleaz raionamentul critic naintea memorizrii mecanice. Orele sunt relaxate, cum ar fi cursurile de dansuri de salon, teatru, art digital, coafur, arte mariale, hockey, schi de tur, gastronomie, primul ajutor, dulgherie, mecanic sau muzic. Elevii cnt la vioar, chitar electric sau la ce prefer. i, nc odat, se ncurajeaz gndirea critic i se discut. "Saili nc nu s-a hotrt ce vrea s fac mai ncolo. Chimie, medicin veterinar sau creaie de jocuri video. l ntreb dac este fericit. Fr s clipeasc, mi rspunde c da". Desigur c Saili nu este doar o excepie i n spatele unor rezultate exist o motivaie a lucrului bine fcut. De-a lungul timpului s-au dezvoltat diferite teorii i strategii ale motivrii pe care le vom enumera succint n continuare. Strategii i teorii de motivare a elevilor Teoria SDT (Self-Determination Theory) descrie motivaia elevului pe un continuum de la demotivare sau absena motivaiei, trecnd prin diferite etape de motivare extrinsec, la motivarea intrinsec. Pe acest continuum, conceptul de internalizare descrie cum motivaia pentru un anumit comportament colar poate fi descris de la lipsa motivaiei sau resentiment, prin acceptarea pasiv, pn la acceptarea activ i implicarea personal. O dat cu creterea gradului de internalizare crete i persistena n sarcin, percepia pozitiv despre sine i calitatea angajamentului individual. (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000)

MOTIVATIE INTRINSECA SI EXTRINSECA

STIL DE
REGLARE

Motivaie
ABSENT

Motivaie
EXTRINSEC

Motivaie
INTRINSEC

PROCESE
ASOCIATE

Reglare Extern

Interiorizare Integrare Identificare

PERCEPEREA
CAUZALITII

Perceperea irelevanei Nivel sczut de competen Absena inteniei

Importana recompensei sau pedepsei Supunere sau reactan

Implicarea personal Focalizare pe acceptarea de sine sau din partea celorlali

Valorizarea contient a activitii Asumarea obiectivelor

Interiorizarea obiectivelor Ierarhizarea obiectivelor Congruen valoric

Interes Plcere Satisfacie intrinsec

Etape ale trecerii de la demotivare (absena motivaiei) la motivaia intrinsec (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000) Prezentm mai jos un set de strategii de intervenie specific fiecrei etape de motivare. 1. Demotivare perceperea sarcinii ca fiind fr sens, existena convingerii c nu are abiliti pentru realizarea sarcinii. - Planificarea unui grup de lectii (3-5) ntr-o tem complex, cu precizarea nc de la nceputul activitaii a tipurilor de sarcini (obligatorii sau facultative), a modului de realizare (prin studiu individual, n grup), a scopului urmrit (memorare, comprehensiune, transfer, creaie), precum i a modului de apreciere (oral, scris, practic, proiect, investigaie; individual, colectiv etc.) - Proiectarea unor activiti didactice atractive, interesante. - Dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp, accentund nelegerea. - Realizarea n cadrul fiecrei activiti didactice a setului anticipativ, a captrii ateniei, care pregtesc nivelul perceptiv optim al elevului. - Evitarea noutilor de complexitate foarte mare n raport cu dezvoltarea intelectual a elevilor, pentru nlturarea unor bariere cognitive, a consumului de timp i efort neraionale i nerentabile. - Folosirea unor metode activ- participative care s implice elevul n nvare. - Utilizarea unor metode ludice, n special la clasele I-IV, care s pstreze tendina specific vrstei, jocul, implementnd n acelai timp elemente de nvare.

- Varierea strategiilor de predare-nvare pentru a crea interes, curiozitate pentru continuturi. - Utilizarea de material didactic i mijloace tehnice variate. - Accentuarea rolului nvrii n clas - Utilizarea ntr-o mare msur a aplicaiilor practice, ce favorizeaz nelegerea. - Stimularea activitilor difereniate, cu sarcini precise n funcie de nivelul de pregtire. - Propunerea de sarcini innd cont de tipul de inteligen al elevilor (inteligene multiple). - Propunerea de activiti colare i teme pentru acas explicnd raiunea lor, argumentnd utilitatea, fcnd legtura cu viaa de zi cu zi sau explicnd importana lor pentru activitile colare viitoare. - Asigurarea c elevii au neles foarte bine ce au de fcut i cum va putea fi evaluat munca lor; solicitarea unui feedback. Obinerea acordului, negocierea, dac este cazul, condiionnd diminuarea sarcinii (numr de exerciii, numr de pagini etc.) de realizarea ei complet; nceperea activitatii n clas i asigurarea trecerii la aciune. 2. Reglare extern - sub ameninarea pedepsei sau sub atracia recompensei elevul se decide s se supun i s realizeze sarcina colar - Propunerea de sarcini /teme colare la alegere (teme care pot avea acelai grad de dificultate) oferind elevilor posibilitatea alegerii i crendu-le sentimentul controlului. - Identificarea n cazul elevilor a ceea ce i-ar face s realizeze cu plcere o anumit sarcin sau tem colar propus; cutarea motivailor interne, a aspirailor personale sau colective; identificarea motivelor de satisfacie. - Chestionarea elevilor dup realizarea sarcinii colare pentru a afla pn la care punct al temei sau la care moment al activitii au muncit cu plcere, ce anume i-a nemulumit; cutarea surselor de nstisfacie. - Oferirea de recompense stimulative, n acord cu solicitrile, trebuinele sau aspiraiile elevilor; negocierea tipului recompensei, nivelului acesteia i condiiilor de acordare a lor. - Acordarea recompenselor imediat dup identificarea reuitei sau progresului; pe

ct posibil varierea tipului recompensei oferite indiferent dac este material sau simbolic. - Respectarea criteriului centrarii pe teme i nu pe sine. Recompensele trebuie centrate pe munca elevului i nu pe sine nsui. Ele trebuie acordate pentru efortul depus de elev, pentru realizarea unei sarcini de lucru, pentru abilitile pe care le are, etc, i nu doar pentru faptul c st n clas i ascult (Exemplu:Ai realizat foarte corect sarcina aceasta, Ai dat dovad de creativitate n aceast lucrare i nu Eti foarte bun). - Centrarea recompensei pe un anumit elev. Elevul trebuie ludat pentru o relizare a sa personal, nu a ntregului grup de elevi sau clas. Nu trebuie s se bazeze pe comparaia cu ali elevi ( cu un nivel mediu al grupei/clasei) ; acest lucru ar nsemna c elevii fr aptitudini pentru matematic nu ar ajunge niciodat s fie ludai, adic acetia, care au cea mai mare nevoie de apreciere, ar fi respini din start. - Orice elev trebuie recompensat pentru orice tem dus la ndeplinire; progresul minin. - Recompensa trebuie sa fie specific ; trebuie menionat faptul c recompensa indic valoarea unei realizri concrete, de aceea trebuie focalizat pe acea tem anume dus la ndeplinire. De asemenea trebuie precizat aceasta elevului: Foarte bine, e o metod bun de rezolvare a problemei sau Te concentrezi foarte bine acum . - Recompensarea trebuie sa fie sincer . Profesorul trebuie s fie spontan i sincer. S nu par un reflex sau o fraz obinuit, spus mereu, lipsit de coninut. 3. Integrare - elevul descoper c realizarea unei sarcini sau realizarea unui comportament colar l valorizeaz, i asigur aprecierea din partea celorlali (colegi, profesor). Prin urmare, elevul tinde s integreze acel comportament, s l repete. - Recompensarea reuitelor, chiar dac sunt modeste, mai ales dac vin de la elevi cu rezultate mediocre sau slabe; gratificarea fiecrui progres fie personal fie n faa clasei. - Recunoaterea meritului unui elev n faa colegilor, n faa prinilor sau a altor

persoane semnificative; exprimarea ncrederii c va mai realiza astfel de performane n viitor. - Imediat dup o reuit i gratificarea acesteia, propunerea urmtorului pas; determinarea elevului n a accepta o nou provocare, o nou sarcin i de a-i propune o nou reuit; implicarea personal. - Evitarea criticii moralizatoare, evitarea aprecierilor negative, a ironiilor i sarcasmului; pe ct posibil performanele slabe trebuie ignorate i cele bune gratificate; n general aprecierile negative demotiveaz. - Evitarea exprimrii scepticismului cu privire la reuita viitoare; sintagmele corecte sunt de tipul Am ncredere, tiu c poi i nu Sper c, M ndoiesc . - Aprecierea progreselor se face n termeni pozitivi (consolidarea pozitiv). - ntrirea comportamentului pozitiv prin: consolidari sociale comentarii verbale (de tipul Ai fcut o treab buna, X! de remarcat c folosirea numelui elevului n comentariul pe care l facem este un motivator suplimentar pentru acesta); expresii faciale i gesturi ( un zmbet, un gest cu minile care simbolizeaz OK, Excelent); ntriri grafice (cum ar fi o insign/ etichet pe care scrie Elevul sptmnii, pe care elevul o poart n piept sau o pune pe banc); ntriri tangibile (premii, diplome); ntriri ale activitii (timp liber- nu este solicitat pentru anumite activiti din coal). - Aplicarea sistemului token economy sau managementul contingenei/ contractului reprezentnd recompense simbolice ce pot fi preschimbate n recompense reale: acumularea unui numr de puncte cu fiecare nou succes nregistrat, i preschimbarea pe o recompens dorit dintr-o list dat: un element pentru decorat biroul de lucru/ nvare, un prnz cu profesorul de matematic. Avantajul, prin comparaie cu recompensa real, este acela c se pot oferi recompense de fiecare dat i imediat dup ce elevul a avut o realizare. - ntrirea rolului grupului (grupul fiind un factor motivator); utilizarea de strategii de organizare a clasei care s permit internvarea, interaprecierea (activiti n perechi, n grupuri mici). - Stimularea cooperarii la nivel de grup i a competiiei ntre grupe; utilizarea de concursuri pe diverse teme colare. - Utilizarea de metode alternative de evaluare (autoevaluare, interevaluare, proiect, portofoliu, investigaie) i aplicarea obiectiv a criteriilor de notare.

4. Identificare - comportamentul colar n sine ncepe s devin important, realizarea sistematic a anumitor sarcini colare devenind parte a vieii elevului, a felului n care el este percept i apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca elev silitor. - Identificarea aspectelor de unicitate ale fiecrui elev, crearea unei identiti valorizate; comunicarea aceastei identiti elevilor, prinilor (spiritul critic al clasei, optimistul incurabil, rezolvitorul logic etc.) - Facilitarea asumrii obiectivelor, ncurajarea elevilor n a-i propune atingerea unor obiective ambiioase dar realizabile; urmrirea progreselor i ncurajarea acceptarii de noi provocri i obiective pe termen lung. - Crearea condiiilor necesare ca elevii s i propun atingerea unor obiective ambiioase i s realizeze eforturi de atingere a lor, independent de supervizarea cadrului didactic; gratificarea rezultatului final i stimularea autonomiei n stabilirea i realizarea obiectivelor. - Identificarea elevilor cu hobbyuri interesante mai ales dac ele au legtur i cu activitatea colar; gratificarea activitilor extracolare, oferirea recunoaterii elevilor care au realizat ceva inedit n legtur cu disciplina predat. 5. Interiorizare - elevul accept obiectivele propuse dar le i interiorizeaz, propune noi obiective, uneori mai ambiioase dect cele prescrise devenind de ceilali, noul comportament a propriei parte component

personaliti. - Introducerea n permanen n coninutul informaional al leciilor a unor elemente de noutate, care s suscite interes. - Implicarea elevilor n predare prin metoda profesor pentru cinci minute. - Varierea strategiilor de predare- nvare ; introducerea de strategii noi. - Stimularea inteligenelor multiple. - Utilizarea de metode de predare- nvare care s presupun efortul susinut al

elevilor, la coal dar i acas, n maniera individual sau n grup: proiecte, investigaii, portofolii, organizarea de serbri colare, de concursuri. - Implicarea n concursuri pe diverse teme colare. - Implicarea elevilor n activiti extracurriculare n care s se manifeste n funcie de interesele proprii. 6. Motivaie intrinsec - elevul trateaz cu interes orice subiect legat de o anumit sarcin colar (care la nceput a fost extrinsec), muncete cu plcere, fr s munca depus s fie perceput ca fiind un efort, gsete satisfacie n tot ceea ce face n legtur cu acea activitate.

Mobilizarea resurselor interne ale elevilor. Dezvoltarea de hobby-uri, pasiuni, munc de cerecetare i creaie.

Recomandrile propuse pot fi utilizate n elaborarea de strategii adaptate clasei ca grup sau elevilor ca individualiti specifice. Chiar dac facem apel la surse externe de motivare, putem folosi diferite strategii ce pot asigura o cretere a gradului de implicare a elevului. Aplicnd consecvent astfel de strategii vizm atingerea a dou obiective finale: 1) mbuntirea randamentului colar de moment al elevilor; 2) facilitarea evoluiei sub aspect motivaional al elevilor, prin trecerea treptat de la condiionarea extern, prin forme intermediare de motivare extrinsec spre motivaia intrinsec.

Aplicaie Pe o coal de hrtie A4, v rugm s realizai un tabel cu patru coloane, cte o coloan pentru fiecare din categoriile: 1. demotivare, 2. reglare extern, 3. integrare i identificare, 4. Interiorizare i motivaie intrinsec. Gndindu-v la elevii din una dintre clasele dumneavoastr v rugm s decidei n care stadiu de motivare se afl fiecare i s trecei fiecare nume n coloana corespunztoare. Pentru fiecare din cele patru grupuri de elevi n parte, revznd informaiile de mai sus, schiai o strategie de lucru astfel nct s stimulai evoluia lor sub aspect motivaional. Planificai aplicarea acestei strategii i modul de evaluare a rezultatelor.

n cazul fiecrei categorii dintre cele menionate se impune implicarea cadrului didactic. Un profesor motivat are posibilitatea ca, prin simpla fora a entuziasmului su, s fac s par important un obiect de studiu. Depinde de dascl s aplice astfel de sugestii n elaborarea unor strategii adaptate situaiilor concrete, n urma evalurii trebuinelor celor cu care lucreaz. Acest efort va duce la creterea performanei profesionale i la obinerea unor succese deosebite cu elevii. Nu trebuie dect s ncerce pentru a le testa aplicabilitatea, pentru ca, pornind de la efectele obinute i continuand cu astfel de strategii n diferite situaii, ele s devin parte component a stilului de predare i o caracteristic definitorie a personalitii cadrului didactic.

Exercitiu de reflectie coala este sau ar trebui s fie o minicomunitate n care: toat lumea se simte bine; fiecare are ceva de oferit celorlali; se lucreaz n echip; succesele se srbtoresc; insuccesele sunt depite cu fruntea sus; exist responsabiliti pentru fiecare; se respect coduri de conduit, stabilite de comun acord; deciziile se iau doar mpreun; greelile sunt recunoscute i ndreptate; nu exist constrngere, ci convingere; nu exist agresiuni verbale sau fizice; nu exist team, ci stim; opinia se exprim fr restricii; se accept rspunsuri i soluii alternative; se acord anse egale tuturor; se zmbete mult; toi nva; toi viseaz... ...i nimeni nu uit s fie copil !

Ierarhia (piramida) necesitilor (Maslow) necesitile umane acioneaz la mai multe niveluri diferite, ierarhizate cresctor astfel (figura):

Autorealizare Respect Grup social Siguran Nevoi fiziologice Figura. - Piramida necesitilor (Maslow) Cerine fiziologice; Nevoia de siguran i protecie; Nevoia de apartenen (sau asociere); Nevoia de stim (sau consideraie); Nevoia de auto-mplinire. Atingerea unor nivele superioare cum ar fi cele de respect din partea celorlali i autorealizare poate deveni obiectiv doar dac iniial sunt satisfcute trebuinele elementare. n nvmnt, acest lucru const n desfurarea proceselor educaionale ntr-un mediu care s rspund n primul rnd nevoilor elevilor i studenilor pornind de la un cadru adecvat i decent de desfurare a procesului educaional (nevoi fiziologice), trecnd prin asigurarea siguranei fizice i psihice, pn la facilitarea integrrii lor n grupuri sociale unde pot s-i defineasc personalitatea, cultiva respectul, independena, spiritul de responsabilitate i autorealizare. Tot la fel de adevrat este ns i teoria ERG (Existence, Relationship, and Growth) care arat c oamenii doresc s-i satisfac nevoi superioare chiar dac cele inferioare nu au fost total satisfcute. Nevoile de nivel inferior (fiziologice i de siguran) pot fi sublimate i nu e nevoie s parcurgi ntreaga piramida a lui Maslow pentru a ajunge la realizri deosebite de nivel superior. La fel ca i clugrii din mnstiri, lipsa sau slaba existen a nivelului existenial de baz nu-i mpiedic s obin rezultate n niveluri mai nalte. Teoria bifactorial motivaie-igien (Herzberg) are la baz ideea c existena uman se desfoar pe dou planuri: fizic i psihologic. Studiul a condus la mprirea factorilor care influeneaz satisfacia angajailor n ,,factori motivani legai cel mai adesea de activitatea

1. 2. 3. 4. 5.

profesional n sine i ,,factori de igien legai mai ales de insatisfaciile angajailor prin prisma mediului n care i desfoar activitatea. Lipsa factorilor igienici cum ar fi o relaie bun ntre eful de catedr i profesor i mici avantaje i beneficii la locul de munc, pot s-l fac pe educator nefericit, dar prezena lor nu-l vor face s doreasc s munceasc mult. Singurul mod de a motiva pe cineva este de a-l implica ntr-o munc provocatoare, n care s-i asume responsabiliti. Factorii care conduc la satisfacii n munca depus (denumii n continuare factori motivatori) sunt diferii de factorii care conduc la insatisfacii n munc. Un studiu efectuat pe 1 685 subieci a artat c printre factorii care produc o satisfacie foarte mare se numr n ordinea descresctoare a lor: realizrile i rezultatele obinute; recunoaterea, meritat, a realizrilor de ctre ceilali; munca n sine; deinerea de responsabiliti; promovarea sau dezvoltarea personal. Printre factorii igienici care au fost prima cauz n existena insatisfaciei la locul de munc se numr: administraia i / sau politica organizaiei; condiiile de lucru; salariul, statutul; condiiile de siguran a muncii. Ar mai fi de amintit c de cele mai multe ori sindicatele rezolv probleme care vizeaz factorii igienici. Teoria lui McGregor consider c exist dou tipuri de manageri dup atitudinea fa de munc: Teoria X arat c Munca este un blestem i trebuie evitat dac este posibil (de la Adam i Eva la Tom Sawyer). Miturile referitoare la drumul sinuos al omului de la origini pn n prezent sugereaz i valorile pe care se ntemeiaz teoria X: control, impunere, sanciune. Legea lui Parkinson este o consecin a acestei teorii: oamenii i vor prelungi lucrul pentru a acoperi tot timpul aflat la dispoziie. Teoria Y, opus teoriei X subliniaz c munca este esenial pentru fericirea i satisfacia uman. A munci este o stare normal a individului matur aa cum este joaca pentru copii. El este capabil de a avea iniiativ, de a examina variante n corelaie cu obiectivele propuse i recompensele lor.

Creativitatea, interesul personal corelat cu al grupului, implicarea n rezolvarea problemelor sunt caracteristici eseniale ale teoriei Y. Valorile generate de aceast teorie sunt: autonomia, autocontrolul, responsabilitatea, loialitatea, participarea. Supoziiile teoriei X sunt: -Munca este inerent neplcut. -Oamenii prefer supravegherea atent. -Cea mai mare parte a oamenilor sunt lenei. -Principalul stimulent al educatorului este banul. -Educatorii tipici nu sunt creatori. -Educatorii au nevoie s fie constrni sau corupi. Supoziiile teoriei Y sunt: -Munca este la fel de natural ca jocul. -Oamenilor le place s munceasc. -Autocontrolul este adesea esenial. -Educatorii de la toate nivelurile sunt creatori. -Educatorii reacioneaz favorabil la tratament matur. -Recunoaterea i mplinirea de sine sunt la fel de importante ca i motivaia i banii. Conform efectului Pygmalion, ceea ce ne ateptm c se va ntmpla, chiar se va ntmpla. n acelai mod, dac ne ateptam ca presupunerile teoriei Y s fie adevrate, de foarte multe ori ele se vor adeveri. n baza acestui efect, n via gsim ceea ce cutm. Teoria Z (Ouchi) este cea a managementului contemporan n care respectul i intimitatea sunt factori motivaionali puternici ntr-o organizaie. Loialitatea i ncrederea fa de organizaia de care fiecare aparinem sunt considerai a fi factori eseniali n obinerea de performane deosebite. Liderii nu pot manipula oamenii pentru a obine o mai mare participare. Teoria T, mai puin studiat, este cea idealist, de altruism, n care factorii motivatori puternici sunt cei spirituali i cei principiali. La nivelul colilor, funcioneaz o serie de modaliti de impunere a valorilor. Printre acestea ceremoniile, ritualurile i miturile exprim o simbolistic a vieii de grup. De ce apeleaz instituiile educaionale la astfel de simboluri? Att ritualurile ct i miturile satisfac nevoia de siguran i stabilitate, eseniale n perioadele de schimbare, de criz, prin care nvmntul trece n ultimul timp.

Teoria lui Alderfer nevoile oamenilor se manifest ntr-un singur plan, continuu i nu sub forma unei ierarhii i sunt repartizate n trei grupe de cerine: existeniale corespunztoare celor primare ale lui Maslow; relaionale corespunztoare celor sociale; de progres (cretere) corespunztoare celor de ordin superior. Motivaii ale realizrii personale (McClelland, Murray) au la baz trei tipuri de nevoi: nevoia de realizare, nevoia de asociere, nevoia de putere. n acest context, McClelland a constatat c, dependent de experienele din copilrie i de proveniena cultural, indivizii cu un pronunat factor de realizare au urmtoarele caracteristici: nevoia de realizare permanent; cutarea de sarcini n cadrul crora s-i asume responsabilitatea; preferina pentru sarcini susceptibile de competiie cu sine; cutarea activ a feedback-ului asupra propriilor rezultate; mica preocupare pentru nevoile sociale (afiliere). Aceste idei au contribuit la dezvoltarea metodelor de selecie a liderilor. Teoria ateptrilor (Vroom) are la baz observarea obiectiv a comportamentului uman la locul de munc. Punctul central al acestei teorii este acela c orice comportament este produsul a dou variabile cheie: valena (n sensul de atractivitate) unui anumit rezultat pentru individul n cauz este diferit ateptarea c o anumit aciune va fi urmat de un rezultat previzibil. Aceast teorie a fost dezvoltat de Lawler i Porter care au artat c efortul individului este determinat de modul n care acesta percepe situaia existent iar performana este condiionat de capacitile individului i de modul cum acesta i nelege rolul asumat, precum i de constrngerile exercitate de mediul exterior. Teoria obiectivelor (Locke) sugereaz c motivarea este chiar scopul urmrit de individ i nu doar satisfacia produs de atingerea scopului respectiv. Teoria motivrii prin obiective arat c indivizii sunt motivai de scopurile lor importante. n sprijinul acestei teorii vine teoria expectanei a lui Victor Vroom care stabilete modul n care comportamentul real al fiecrei persoane este determinat de valoarea pe care aceasta o atribuie realitii percepute. de valoarea rezultatului care este o satisfacie efectiv obinut;

Teoria echitii (comparaiei sociale) are la baz ideea c la locul de munc oamenii, pentru a aprecia corectitudinea cu care sunt tratai, se compar ntotdeauna cu alte persoane care desfoar activiti similare, n circumstane similare. Teoria lui Schein are la baz patru ipoteze, aprute evolutiv n timp, dup cum urmeaz: optica raional-economic motivaia primar a oamenilor este dat de interesul propriu i de optica social oamenii sunt motivai n primul rnd de nevoile lor sociale; optica auto-perfecionrii oamenii sunt n mai mare msur motivai de nevoia de autooptica complex motivarea reprezint un fel de contract psihologic, avnd la baz dorina maximizrii ctigului;

perfecionare dect de orice alt nevoie; dezideratele fiecreia dintre pri n legtur cu comportarea celeilalte i msura n care aceste deziderate pot fi mplinite.

Cum motivai elevii n clasa?

V. Modelul Dallas pentru lucrul n Clas O bun colaborare ncepe cu un "bum" i se ncheie cu un "foc de artificii". Aceast metafor este chiar modelul tradiional al lucrului n echipe eficiente. Folosind "curba Dallas", structurarea unei colaborri n echip va prelua modelul serialului de TV Dallas: la nceput entuziasmul (ca o seciune captivant care s atrag atenia), iar spre final nc i mai mult tensiune i aciune; ntre cele dou momente ritmul poate fi puin dinamic, cteodat tensionat. ntre timp sunt implicate ct mai mult mijloacele de lucru i de comunicare. De aceea, orice colaborare care implic activiti de rutin trebuie plasat ntre momentele de debut i cele de ncheiere ale unei colaborri. Mai jos este prezentat curba Dallas, unde n ordonat (lambda) este energia echipei iar in abcis timpul de via.

Figura. Curba Dallas: ncepei n for i ncheiai i mai i

Aplicaie Concepi un proiect de lecie n care activitile s urmreasc o curb Dallas

VI.

Strategii de organizare a clasei Ai avut de nvat doar de la cei care v-au admirat, au fost prietenoi cu voi i v-au sprijinit? N-ai nvat foarte mult i de la cei care v-au fost mpotriv i v-au concurat? (Walt Whitman)

Tipuri de interaciuni

Exercitiu de reflecie: Raportai-v la o lecie la care ai participat , ca profesor sau ca observator. Care dintre metaforele urmtoare exprim sentimentul dvs. fa de lecia respectiv: atelier..., teren de joac..., sal de tribunal..., ser..., cmp minat.... Dac ai avea n minte lecia ideal, ce metafor ai alege? Ce ar trebui s facei ca s o realizai?

Sala de clas poate fi ca o sal de tribunal n care elevii trebuie s-i pledeze cauza, s pledeze cunoaterea subiectului n faa profesorului care se afl n spatele catedrei i judec dac performana a fost convingtoare sau nu. Dac da, ei sunt achitai cel puin pentru un timp i primesc o not bun; dac nu, sunt pedepsii prin cuvinte aspre, note mici, teme suplimentare. O sal de clas poate fi ca o ser n care sunt create condiii fertile speciale, ntr-o atmosfer n mod deliberat diferit de lumea real, n care elevii sunt ajutai de profesor care monitorizeaz progresul i d, dac e nevoie ngrmnt mental suplimentar dac este necesar; dar atmosfera poate deveni prea cald, sufocant. Metaforele sunt periculos de seductoare i ne pot ndeprta de percepia exact a realitii. Dar ele pot s fie i o pereche de lentile prin care putem vedea realitatea dintr-o perspectiv diferit, poate chiar mai clar, fr implicaia sentimental i aspecte noi se pot astfel releva. Avem astfel ansa s demontm i s remontm mecanismul unei lecii, s vedem care sunt prile motoare i care sunt elementele de legtur necesare ca s funcioneze bine motorul. In tabloul pedagogic Ce atept de la o lecie, Earl Stevick (1976, Memory, Meaning and Method pag 159) prezint perspectiva profesorului n raport cu atitudinea elevilor n cadrul leciei: 1. M atept ca elevii s fie implicai n ceea ce fac, contribuind, participnd i fiind satisfcui la nivelul personalitii lor. 2 .Sper ca elevii s fie relaxai i calmi chiar n timpul unei activiti intelectuale intense. Nu nseamn c pot s ard gazul, s trag de timp. Cu ct sunt mai implicai, cu att vor irosi mai puin timp. De asemenea m atept ca elevii s nu se team c vor fi pedepsii dac nu se ridic la nivelul ateptrilor profesorului. Dar asta nu nseamn anarhie, haos n clas. 3. M atept s vd c elevii se ascult unul pe altul, nu ascult numai cnd vorbete profesorul. A vrea s i vd ajutndu-se unul pe altul, completndu-se unul pe altul. Asta nu nseamn c elevii sunt ca nite lmpi separate puse la o singur priz, astfel nct puterea uneia scade voltajul pentru celelalte. Focalizarea este mai ales pe cum dect pe ce se petrece n clas. Frmntarea profesorului, preocuparea sa major este procesul de nvare, implicarea deopotriv a elevilor i a profesorului. Aceste observaii nu descriu neaprat o strategie ct mai ales o filosofie educaional. In ceea ce priveste diversificarea procesual, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, dar i al teoriei instruirii (n sens conexionist), modurile de instruire se prezint sub trei forme de organizare: frontal, grupal (perechi, grupe), individual. Activitatea frontal Organizarea tradiional a unei clase poate fi reprezentat grafic prin delimitarea celor dou zone de aciune a principalilor actori: dasclul i elevii. Aceti actori aveau n trecut roluri, responsabiliti i drepturi riguros delimitate. Dasclul era singura autoritate cu putere de decizie asupra a tot ce se ntmpla n clas. Rolul elevilor era s asculte i s ndeplineasc toate sarcinile

trasate de dascl. Acesta reprezenta centrul i avea controlul deplin asupra oricrei interaciuni: dascl-elev; elev-elev, elev-dascl. O astfel de modalitate de lucru cu elevii se numete frontal (Hubbard, 1984). n nvmntul modern, dasclul nu mai este singura persoan cu putere i drepturi absolute n clas. Un grup de elevi, sau un reprezentant al lor poate s se adreseze frontal clasei atunci cnd prezint rezultatele activitii desfurate n grup. n funcie de sarcina didactic pe care a avut-o de ndeplinit, grupa poate adresa ntrebri clasei, poate demonstra sau rspunde la ntrebrile colegilor. n consecin, organizarea frontal a clasei simultane este situaia n care toi elevii clasei lucreaz cu dasclul. O ampl serie de activiti se preteaz abordrii frontale: predarea noilor cunotine; verificarea nelegerii noilor cunotine (prin ntrebri adresate clasei); exerciii de consolidare ( ex.: rezolvarea unor exerciii la tabl ); analiza unor probleme; jocuri didactice care s antreneze toi elevii; vizionarea unui film, diafilm. Activitatea frontal este caracterizat printr-un control riguros al dasclului care stabilete coninutul, interaciunea, ritmul, durata activitii. Tot dasclul corecteaz greelile elevilor i evalueaz gradul de realizare a sarcinii didactice.

Exerciiu de reflecie: Raportndu-v la o activitate n care predomin organizarea frontal cutai rspunsuri la urmtoarele ntrebri: 1. Oare toi elevii au acelai ritm? 2. Dac NU, ce fac cei care termin sau neleg imediat explicaiile dasclului? 3. Cine reprezint sursa de informaie? 4. Ci dintre elevi au pus sau au rspuns la ntrebri? 5. Cine deine controlul i evalueaz rezultatele activitii? Rspunznd la ntrebrile de mai sus descoperim unele avantaje, dar i dezavantaje ale activitii frontale cu clasa. AVANTAJE LIMITE Toi elevii se concentreaz asupra unei Numrul elevilor care au ocazia s vorbeasc este probleme. redus. Dasclul sau un alt elev se asigur c Ritmul impus de ctre organizator nu se potrivete

fiecare elev poate recepiona mesajul.

cu ritmul de lucru al fiecrui elev. Elevii au prea puin (sau deloc) autonomie. predare i prea puin nvare. Unii elevi nu se simt n largul lor atunci cnd sunt

Activitatea poate fi foarte dinamic, Activitatea frontal implic de regul prea mult ritmul fiind impus de conductorul activitii. Elevii mai emotivi se simt mai n siguran atunci cnd repet, citesc sau rspund n cor. Unele dezavantaje menionate mai sus pot fi eliminate prin utilizarea altor moduri de organizare a clasei. Activitatea individual a elevilor Unul din dezavantajele modalitii frontale de lucru este faptul c ea faciliteaz mai mult predare i mai puin nvare. Modalitatea individual de munc este folosit mai ales n acest scop: de a oferi elevilor ocazia s nvee, realiznd diferite sarcini didactice. Organizarea individual presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev n parte. n cazul claselor eterogene, activitatea individual a elevilor este nu doar important ci i foarte necesar, deoarece ofer dasclului ocazia de a aborda aspectele leciei n mod diferit cu elevi diferii. De preferin, dasclul va organiza astfel de activiti pentru a verifica nelegerea de ctre elevi a aspectelor teoretice, demonstraii, explicaii, dezvoltarea unor deprinderi, etc. Sarcina didactic va varia n durat i complexitate n funcie de vrsta elevilor. Exemple de activiti care se preteaz muncii individuale: Cutarea unor informaii n manual sau auxiliare. Extragerea ideilor principale, rezumarea unui textcu caracter matematic. Rezolvare de exerciii i probleme. Realizarea unor desene la geometrie. n funcie de specificul sarcinii didactice, dasclul trebuie s repartizeze sarcinile n aa fel nct elevii s nu poat copia unul de la altul, chiar dac desfoar acelai tip de exerciiu. De exemplu, dac elevii trebuie s rezolve un exerciiu, sarcina este identic, dar datele trebuie s fie diferite.

Elevii sunt expui unei exprimri corecte. expui s rspund n faa ntregii clase.

Aplicaie Folosind experiena dvs. n lucrul cu elevii identificai avantajele respectiv dezavantajele activitii individuale.

Activitatea pe grupe Timp de mai muli ani, psihologi, pedagogi i sociologi au ncercat s msoare i s neleag efectele nvrii prin colaborare i au elaborat, n acest sens, o serie de teorii: Faptul c mai muli subieci pot nva prin colaborare este, ntr-un fel, un puzzle. Din perspectiva nvrii ca transmitere de cunotine, dac doi sau mai muli subieci ignor (fiecare dintre ei) cteva pri din informaie, nu exist nici un motiv pentru care ei nu ar achiziiona aceste cunotine prin colaborare. Conflictul dintre subiecii care nva este o extensie a teoriei piagetiene despre conflictul dintre concepia celui ce nva i aciunea sa asupra lumii. Se postuleaz c, atunci cnd apare o contradicie la nivelul grupului de subieci, factorii sociali mpiedic subiecii s ignore conflictul i i foreaz s gseasc o soluie. Un alt mecanism al nvrii prin colaborare este propunerea alternativ. Acest mecanism este foarte aproape de ceea ce psihologii numesc tendine de confirmare: subiecii tind s descrie doar experimente care confirm ipotezele lor i s dezaprobe orice descoperire empiric ce le contrazice ipotezele. n nvarea prin colaborare tendina confirmrii este redus: dac subiecii nu sunt de acord, se contrazic, exist foarte puine anse ca ei s descrie un experiment sau o analiz de date care s satisfac o ipotez n detrimentul celeilalte. Cnd un membru al unei echipe este mai documentat dect ceilali, este de la sine neles c acetia din urm nva de la primul. Surprinztor este faptul c cel mai capabil dintre subieci este i acela care beneficiaz de nvatarea prin colaborare. Este bine cunoscut faptul c, dnd o explicaie subiectul i autombuntete cunoaterea. Acest efect este cunoscut n tiinele cognitive ca efectul self- explanation. n experimente, explicaiile sunt mai degrab produse artificial, elevilor cerndu-li-se s procedeze astfel. n nvarea prin colaborare, explicaiile sunt naturale i spontane. nvarea prin colaborare are loc numai dac sunt ndeplinite anumite condiii. Una dintre aceste condiii ar fi aceea ca subiecii s poat asimila concepte care sunt fie n zona proximei dezvoltri, fie n vecintatea nivelului cognitiv actual.

 n rezolvarea unei probleme prin colaborare, un subiect trebuie s-i justifice aciunile (de ce a fcut ceva). Aceste justificri fac explicit cunoaterea strategic, care, altfel, ar rmne implicit. Analiznd teoriile elaborate n domeniu, pedagogii cutat rspuns la ntrebarea: este nvarea prin colaborare mai eficient dect nvarea individual? n timp ce majoritatea studiilor au artat c nvarea prin colaborare este mai eficient, alte studii au adus dovezi contradictorii. Discrepana dintre aceste rezultate i-a determinat pe pedagogi s determine condiiile n care nvarea prin colaborare poate fi considerat eficient. Au fost studiate condiii sau variabile independente ce pot fi restrnse la trei categorii: componena grupului, caracteristicile sarcinii i mijloacele de comunicare. - Organizarea colectivului dup numr Nu exist un numr optim de elevi recomandat pentru orice tip de activitate. Numrul optim este determinat de scopul activitii, de numrul de elevi existeni n clas etc. Exemple: Parea simultan dac sarcina didactic prevede ajungerea la un consens, numrul membrilor din subgrup va fi impar, ca s se evite impasul creat de un numr egal de voturi pentru fiecare idee exprimat; n cazul altor activiti (realizarea unor materiale, figuri geometrice etc.) numrul elevilor poate fi par sau impar; n cazul organizrii unor grupe eterogene, dasclul va avea grij ca n fiecare grup s existe elevi din ambele (toate) nivele(le) de instruire. Alt posibilitate o reprezint grupele flexibile: - elevii ncep s lucreze ntr-o grup; - pe parcursul activitii, grupele se despart i se regrupeaz n alt componen. - Organizarea dup preferinele elevilor Cadrul didactic poate s grupeze elevii n funcie de: Prietenii: elevii care sunt prieteni pot s se adapteze mai repede i s nceap rezolvarea sarcinilor didactice, fr s necesite o perioad de acomodare. Prietenia poate fi ns i un obstacol n rezolvarea sarcinilor didactice atunci cnd elevii sunt tentai s se joace sau s discute despre alte probleme. Performanele colare constituie un criteriu de care unii elevi se las condui n alegerea partenerilor n formarea subgrupelor. Elevii foarte buni la nvtur sunt preferai, mai ales atunci cnd activitatea ce urmeaz are caracter de competiie. Tendina unor elevi de a forma subgrupe de fete i de biei trebuie descurajat, mai ales atunci cnd activitatea planificat are un caracter competiional.

Pentru a cunoate preferinele elevilor, dasclul poate recurge la sociogram. De exemplu, le poate cere elevilor s noteze numele persoanei din clas cu care i-ar face plcere s convieuiasc n cazul unui naufragiu pe o insul pustie. Prelucrnd datele astfel obinute, dasclul va afla preferinele elevilor, numele elevilor populari i nepopulari. Sociograma nu se va aplica, de regul, la nceputul anului colar cnd elevii nu se cunosc prea bine. Aceast regul are i excepii: n cazul comunitilor mai mici toi locuitorii se cunosc ntre ei. - Organizarea colectivului dup aptitudini Organizarea subgrupelor pe criteriul valoric poate fi opiunea educatorului, atunci cnd are n vedere munca difereniat (sarcini didactice mai dificile pentru elevii cu aptitudini pentru matematic i mai uoare pentru elevii cu aptitudini sczute). Grupele mixte prezint unele avantaje dac unul din obiectivele dasclului este ca elevii s nvee unii de la alii, s se corecteze ntre ei. Exist pericolul situaiei n care elevii cu aptitudini pentru o disciplin nu sunt dispui s explice celorlali problemele pe care acetia nu le neleg. n acest caz ei vor rezolva singuri problema (mai ales dac activitatea are o limit de timp sau este o ntrecere) iar ceilali vor copia doar rezultatul. Pentru evitarea unor astfel de situaii se poate apela la sugestiile menionate mai jos: Sarcina didactic poate fi mprit i repartizat de ctre dascl fiecrui membru al grupei. Trebuie avut grij s nu se transforme activitatea pe grup ntr-una individual. De exemplu: se formeaz grupe eterogene de cte patru elevi n vederea rezolvrii unei probleme de matematic. Dasclul poate cere elevilor s aleag fiecare una din operaiuni (adunare, scdere, nmulire, mprire) pe care le vor face atunci cnd rezolvarea problemei o va necesita. Elevii vor alege operaia nainte de a li se da problema. Se repartizeaz problemele, iar subgrupele discut modul de rezolvare a lor, ordinea operaiilor. n acest moment elevii sunt obligai s coopereze, s negocieze, s ajung la un consens. Dup ce s-a hotrt (n grup) demersul problemei, fiecare elev va contribui la rezolvarea ei, efectund calculele de care este responsabil. n acest moment elevii lucrez individual, dar pot depinde de unii colegi, deoarece unele din cifrele cu care lucreaz pot fi rezultatul obinut de un alt coleg. Se verific operaiile efectuate. Pentru a evita monopolizarea acestei sarcini de un anumit elev se poate hotr c elevul din dreapta are obligaia s verifice calculele efectuate de colegul aezat n stnga lui. n final se asambleaz problema i se discut rezultatul obinut, nainte de a fi comunicat dasclului i prezentat clasei. - Organizarea n funcie de materialele didactice

Materialele didactice -pot constitui la rndul lor un factor decisiv i un criteriu de organizare a activitilor pe subgrupe. Aplicaie: Gndii-v de ce materiale avei nevoie pentru a organiza activitatea prezentat anterior? Ce face dasclul n timpul n care elevii lucreaz? Cum se desfoar rezolvarea problemelor la tabl? (frontal) Care din cele dou modaliti este mai uoar pentru dascl? (De ce?) Dac ai rspuns la ntrebrile de mai sus, vei recunoate c modalitatea de lucru n grupe necesit un volum mai mare de efort din partea dasclului. Acest efort este att material (realizarea unor fie de lucru pentru fiecare grup / elev) ct i intelectual (monitorizarea grupelor). Aceste aspecte trebuiesc luate n considerare n momentul planificrii modului de lucru cu elevii. - Organizarea n funcie de durata de funcionare a grupelor Durata de funcionare a grupelor variaz de la perioada necesar rezolvrii unei singure sarcini didactice n cadrul unei lecii, pn la perioade mai lungi (sptmn, semestru, an colar). Decizia de a menine componena grupelor depinde de mai muli factori, din care menionm: complexitatea sarcinii didactice, factorii psihologici (rutina, plictiseala). De exemplu, gsirea soluiei pentru o problem necesit cteva minute, pe cnd realizarea unui proiect poate dura sptmni. Componena grupelor se poate schimba de la o activitate la alta. Un elev poate face parte din mai multe grupe care sunt organizate pe perioade determinate sau nu i au sarcini diferite. Astfel putem afirma c grupele pot fi: - permanente: grupele de elevi se pot forma la nceput de an /semestru i rmn constante pentru tot anul /semestrul. - pe o perioad mai lung (ex. realizarea unor proiecte). Elevii fac parte din grup pn la finalul proiectului. Perioada poate fi de una sau mai multe sptmni, dar nu este permanent. - pe o perioad mai scurt (o activitate n cadrul leciei). Grupa astfel constituit poate s rezolve sarcina didactic n 5-10 minute. Organizarea clasei pe grupe de lucru are avantaje dar i dezavantaje, unele fiind menionate n tabelul urmtor. AVANTAJE Crete timpul de participare activ a fiecrui elev. este doar dasclul). Crete ncrederea n sine a participanilor. LIMITE n cazul coordonrii ineficiente se poate Necesit un efort suplimentar de pregtire a activitii.

Elevii nva unii de la alii (sursa cunotinelor nu crea dezordine.

Activitatea n grupe e mai dinamic dect cea n Necesit, n cele mai multe cazuri material

perechi, deoarece sunt mai muli elevi care didactic suplimentar. reacioneaz pro sau contra unei idei, proceduri Presupune o cantitate nsemnat de timp etc. destinat pregtirii, desfurrii i debriefing Cresc ansele ca mcar un elev din grup s poat ului. rezolva problemele care survin. Munca n grup este mai relaxant dect cea individual. Se dezvolt empatia i coeziunea la n ivelul grupului de elevi. Elevii i dezvolt capacitatea de a face fa adversitii i stresului.

Activitatea n perechi Modalitatea de lucru n perechi este mai uor de organizat, chiar i n slile de clas cu mobilier fix, deoarece elevii stau de obicei cte doi n bnci. Un alt avantaj al muncii n perechi este rata de participare activ a elevilor. Practic, jumtate din elevi sunt permanent activi. Avantajele respectiv dezavantajele modalitii de lucru n perechi, aplicabile n activitatea colar: AVANTAJE Crete procentul de participare activ a elevilor. LIMITE Glgia. n cazul n care crete procentul

ncurajeaz cooperarea elevilor (cei doi se pot de participare activ, crete i glgia, corecta reciproc, fr teama de a fi ridiculizai, i deoarece pot explica aspectele mai puin clare ale sarcinii jumtate din clas vorbete. Acest lucru este didactice etc.). mai evident n clasele cu elevi muli. numeroas, cu att mai dificil va fi pentru educator s monitorizeze fiecare pereche. Dificultatea corectrii imediate a erorilor. Se pot organiza practic n oricare moment al leciei, Indisciplina. Cu ct clasa este mai pentru a atinge diferite obiective.

Exerciiu de reflecie: Ct de des folosii organizarea n grupe sau perechi la disciplina matematic ? Dai exemple de activiti se preteaz a fi organizate n perechi. Dar n grupe?

 Ce putei spune despre rezultatele obinute, dac le comparai cu cele ale unor activiti similare organizate frontal sau individual? Aplicarea nvrii prin cooperare n clas (activitate desfurat n grupe sau perechi) impune respectarea unei succesiuni de aciuni specifice: 1. Luarea unor decizii preinstrucionale, referitoare la: care sunt obiectivele de nvare respectiv cele legate de competenele sociale ale elevilor? ct de mari s fie grupurile? ct timp este necesar activitii? cum putei amenaja spaiul pentru a se preta activitii pe grupe/ perechi? cum concepei i folosii materialele instrucionale? ce roluri atribuii membrilor grupului/ perechii? dai o sarcin de lucru concret verificai nelegerea de ctre toi elevii clasei clarificai modul de implicare a fiecrui elev n realizarea sarcinii de lucru monitorizai grupurile/ perechile intervenii cnd i unde este nevoie stimulai colaborarea evaluai, mpreun cu elevii, nvarea evaluai, mpreun cu elevii, procesul (interaciunea membrilor, implicarea fiecruia, respectarea rolurilor i a responsabilitilor, satisfacia muncii) Prezentarea unor aspecte legate de tipuri de interaciuni a urmrit analiza din punctul de vedere al avantajelor i dezavantajelor pe care le prezint diferite tipuri de modaliti de lucru cu elevii, att pentru dascl (efort minim de pregtire i monitorizare), ct i pentru elevi (creterea performanei colare, preferinele elevilor); analiza din perspectiva factorului uman (elevi i nvtor/ profesor), al materialelor necesare. Toate acestea trebuie luate n considerare n momentul realizrii documentelor normative. Necesitatea mbinrii armonioase a strategiilor de organizare a clasei provine din imperativul atingerii principalelor obiective: mbuntirea rezultatelor la nvtur ale elevilor i participarea lor activ la activitile colare i extracolare. Strategii de Intervenie ale Cadrului Didactic

2. Precizarea i clarificarea sarcinii de lucru -

3. Coordonarea activitii -

4. Evaluarea activitii -

VII.

Investigaiile moderne ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenie cele mai reprezentative sunt:

1. Strategia de dominare se regsete n spaiul de descriere alocat anterior pedepsei i pe care o vizeaz n plan practic. Susinerea teoretic se face prin structuri relaionale asimetrice i comportamente profesorale de prestigiu i de autoritate; 2. Negocierea ca form de ntlnire dintre dou pri. Noi i ceilali Scott, Bill, Arta negocierii, Bucureti, Editura Tehnic, 1996 , n scopul realizrii unei nelegeri. Pentru managementul clasei negocierea din perspectiva elevilor mbrac dou forme explicit (consensual, deschis) i implicit (ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze limitele de toleran ale culturii normative explicite, determinndu-l pe profesor s accepte anumite lucruri care depesc normalitatea explicit clasei); 3. Fraternizarea are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic, convertit ntr-o form de alint pedagogic; observndu-i neputina de intervenie, cadrul didactic se aliaz cu elevii, dnd natere unui univers interacional foarte ciudat; 4. Strategia bazat pe ritual i rutin creeaz aa-numitul profesor predictibil, care-i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare; 5. Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare, dar i grave; 6. Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social. FIA DE EVALUARE A CADRULUI DIDACTIC

Scala

Foarte Bine Bine Mediu Suficient Insuficient

= FB = 5 p = B =4p = M =3p = S = I =2p =1p

Nesatisfctor = N = 0 p

FACTORI DE CALITATE B

5 Profesorul cunoate materia de predat? Explicaiile sunt clare?

 Leciile i activitile profesorului sunt interesante? Profesorul pred cu entuziasm disciplina predat? Profesorul face trimitere la alte materii pe care le studiaz elevii? Profesorul recunoate propriile greeli? Profesorul nelege i ncurajeaz opiniile elevilor? Profesorul dovedete tact cu fiecare elev? Profesorul soluioneaz problemele de disciplin ale elevilor? Evaluarea profesorului este corect? Profesorul i pregtete leciile? Profesorul trateaz egal toi elevii? Profesorul ine cont de printele fiecrui elev? Profesorul are timp pentru fiecare elev n clas i n afara ei? Profesorul stimuleaz spontaneitatea fiecrui elev? Profesorul programul elevului? Profesorul colaboreaz cu familia? Profesorul este constant n atitudine fa de clas i fiecare elev? Profesorul este un bun organizator al activitilor de nvare a elevului? Profesorul este un exemplu pozitiv / demn de urmat pentru elev? este punctual i respect

Puncte-cheie

Motivaie = Calitate + Echitate Pentru a motiva elevii este esenial implementarea echitabil a unor strategii de calitate n patru domenii cheie care influeneaz motivaia elevilor: I. Stabilirea unui mediu ncurajator de nvare A. Stabilii o apropiere fizic de elevi. Deplasai-v Circulai prin clas Stai departe de zonele fixe preferate Plasai-v materialele care v ajut n predare n toat camera Schimbai-v locul pentru activitile de rutin Mutai elevii Schimbai locurile n mod regulat inei o eviden a schimbrilor de locuri Chemai elevii sau grupuri de elevi la dumneavoastr B. Comunicai la un nivel personal Vorbii cu elevii i ascultai-i discutai probleme neacademice (nelegate de coal) C. Demonstrai corectitudine n ateptrile privind comportamentul i nvarea Stabilii ateptri ridicate pentru toi elevii Comunicai ateptrile dumneavoastr elevilor Ajutai-i s se ridice la nivelul ateptrilor dumneavoastr II. Implicai-i pe toi elevii A. Planificai o avanpremier interesant Principii pentru o avanpremier eficient: Corelat cu obiectivul leciei Interesant i relevant pentru vieile elevilor Scurt (2-4 minute) Utilizat la fiecare lecie Utilizai o varietate de tehnici: ntrebri care stimuleaz gndirea Materiale vizuale

Muzic Demonstraie Citire Micare Persoane invitate s vorbeasc B. Utilizai abiliti eficiente de prezentare Expresii faciale Evitai o expresie mpietrit Abordai o figur deschis Utilizai expresii faciale pentru comunicarea sentimentelor Gesturi Evitai gesturile de complezen (ticuri) Folosii gesturi pe care le utilizai n interaciuni sociale confortabile Folosii gesturi care creeaz energie Contact vizual Utilizai contactul vizual pentru a v apropia de elevi Meninei-l trei secunde Includei toi elevii Vocea Variai inflexiunile vocii, tonul, viteza i volumul Micarea Evitai s v nclinai i s v ascundei Utilizai micarea pentru a stimula energia Micai-v pe trasee imprevizibile C. Utilizai strategii de chestionare de calitate Comunicai tuturor elevilor c se ateapt ca fiecare s rspund la ntrebri Acordai anse egale de a rspunde tuturor elevilor Evitai s numii pe primul i al doilea i al treilea care ridic mna Utilizai strategii creative care acord elevilor mai mult timp de gndire Numii-i pe elevii care nu au mna ridicat Utilizai tehnici care nu presupun ridicarea minii Punei la dispoziie timp de ateptare pentru toi elevii

Dup ce numii un elev, acordai cinci secunde elevului nainte de a rspunde. Acordai elevului timp de gndire Numrai cele cinci secunde Utilizai tehnici de investigare a informaiei Reformulai / clarificai Dai indicii Dai informaii suplimentare Cerei mai mult Punei ntrebri la nivel mai nalt Mergei dincolo de reproducere. Punei ntrebri care impun elevilor s aplice ceea ce tiu Utilizai indicaii / sugestii de nivel mai nalt Utilizai ntrebri cu nivel mai nalt din ediiile pentru profesori Includei ntrebri cu nivel mai nalt n temele pentru acas Includei ntrebri cu nivel mai nalt n teste D. Utilizai strategii de implicare Strategii de implicare care dezvluie gndirea independent Micare rapid. Schimb de preri ntrebare. Toi scriu Vot Lucru n cor Facei o previziune Vorbete-Scrie Tehnici non-verbale Test ntrebare-Rspuns Propoziii de concluzie Strategii de implicare care dezvluie capaciti de gndire n cooperare Strategii n care elevii lucreaz pe perechi: schimbul partenerilor n perechi, citirea n perechi, recapitularea de tipul Eu spun Strategii n care elevii lucreaz n grupuri mici: mas rotund, mprtirea ideilor E. Dai-le teme pentru acas motivante Dai instruciuni / enunuri clare Dai instruciuni / enunuri orale i scrise Acordai timp pentru ntrebri

Artai-le exemple. Dai voie elevilor s nceap tema n clas Punei-i s studieze n doi Formulai sarcini de lucru motivante i relevante ncredinai-le teme practice i de recapitulare pentru acas motivante ncredinai-le aplicaii motivante pentru acas Implicai elevii n crearea de sarcini de lucru Asigurai feedback pentru temele de acas fcute Verificai temele Spunei-le elevilor cum s-au descurcat Facei elevii rspunztori de efectuarea temelor de acas Implicai prinii Cerei-le prinilor s se uite peste tema iniial pentru acas Cerei-le prinilor s ajute la abilitile organizatorice Chemai prinii la primul semn de apariie a unei probleme

III. Asigurai feedback-ul privind nivelul de performan A. Asigurai un feedback analitic pentru elevi Spunei-le elevilor de ce lucrarea / rspunsul lor este pe subiect sau n afara subiectului Asigurai feedback n momentul potrivit

IV. Recunoatei meritele pentru eforturile i realizrile elevilor A. Utilizai recunoaterea spontan Ludai Notri pozitive ale studenilor Mini srbtoriri Recompense, simboluri, certificate, insigne etc. Privilegii speciale Implicai-i pe ceilali B. Utilizai recunoaterea planificat Expunei / afiai lucrrile elevilor Obiective pentru toat clasa Contracte academice individuale Implicai pe alii C. Principii pentru recunoaterea meritelor elevilor Recunoaterea meritelor trebuie s fie relevante pentru elevi Obiectivele trebuie s poat fi atinse de toi elevii Recunoaterea trebuie s se fac la timpul potrivit Nu utilizai n mod abuziv strategiile Angajai toi elevii Avanpremiere Puncte cheie Cretei motivaia elevilor prin angajarea activ n nvare a tuturor elevilor Pentru a fi motivai s nvee, elevii trebuie implicai i angajai n desfurarea leciilor din clas. Elevii nu vor fi motivai dac se afl ntr-o poziie de ateptare pasiv (spectatori) n clas. Trebuie s fie participani activi n timpul nvrii. Cu ct mai activi sunt elevii, cu att mai motivai vor fi s nvee i vor obine rezultate mai bune. Cnd elevii nu sunt angajai n instruirea din clas, se plictisesc i atunci cnd se plictisesc se gndesc la altceva i se comport ca atare.

Consecina predrii elevilor care nu sunt angajai n nvare este c o mare parte a energiei profesorului este consumat pe ncercarea de a motiva elevii n loc de a le preda. Aceasta poate fi o experien frustrant pentru profesori. Utilizai strategii de calitate pentru a angaja toi elevii Avanpremier ncepei lecia cu ceva care capteaz atenia elevilor i i angajeaz direct n lecie aa nct s fie implicai chiar de la nceput. Abiliti de prezentare Utilizai abiliti eficiente de prezentare pentru a vorbi cu elevii, nu a le vorbi. Energia unui profesor i entuziasmul poate ajuta la meninerea ateniei elevilor n timpul instruirii.

Strategii de chestionare Punei ntrebri tuturor elevilor i, ntr-un astfel de mod, nct s-i provoace s gndeasc i s rspund.

Strategii de implicare Utilizai strategii care i ncurajeaz pe elevi s reflecteze la ceea ce nva i s fie implicai activ n timpul instruirii. Strategii pentru tema de acas Extindei leciile n clas aa nct elevii s fie activi i angajai n nvarea n afara clasei, n special n leciile pentru acas. Avanpremier O avanpremier va ajuta la angajarea elevilor n desfurarea leciei nc de la nceput. O avanpremier poate fi definit ca un preambul al unor atracii viitoare ale leciei. i stimuleaz pe elevi s nceap s nvee anticipnd o lecie. O avanpremier are dou scopuri: Familiarizeaz i introduce elevii n lecie. Las elevii s-i dea seama despre ce va fi vorba n lecie.

Exist cteva principii specifice pentru a crea o avanpremier eficient

Se raporteaz la obiectivul nvrii. Avanpremiera trebuie s fie legat de obiectivul leciei. Nu facei un secret din asta. Spunei-le elevilor care este scopul activitii. dac le spunei elevilor de la nceput despre ce vor nva, vor crete astfel ansele lor de nelegere. Stimuleaz interesul i este relevant pentru vieile elevilor O avanpremier trebuie s fie relevant i interesant pentru vieile elevilor i pentru ceea ce nva. Trebuie s fie ceva pe care ei i-o pot nsui cu uurin i la care se pot raporta. Este scurt Dou pn la patru minute sunt suficiente pentru a prezenta o avanpremier i apoi trecei la restul leciei. Utilizai-o la fiecare lecie Facei o avanpremier la fiecare nceput de lecie sau la fiecare seciune de instruire. Nu trebuie s fie complicat i nu trebuie s fie pstrat doar pentru fiecare nceput de capitol. Exist multe metode prin care se poate face o avanpremier Nu exist o limit a varietii prin care un profesor poate face o avanpremier. Avei mai jos cteva exemple de tipuri de activiti care pot fi folosite ntr-o avanpremier: ntrebri care stimuleaz gndirea Materiale vizuale ajuttoare Muzic Demonstraie Citire Micare Persoan invitat s vorbeasc

O avanpremier este inerent echitabil Motivaia elevilor este asigurat prin distribuirea echitabil de instruciuni de calitate tuturor elevilor. O avanpremier este inerent echitabil deoarece toi elevii sunt implicai n

acelai timp. O avanpremier de succes capteaz atenia elevilor de la nceputul leciei i sporete ansele ca elevii s rmn atenie n timpul procesului de instruire. Cnd elevii sunt implicai de la nceputul leciei sunt mult mai dispui s rmn angajai pe parcursul instruirii fr o atenionare constant din partea profesorului.

Discuie Amintii-v cea mai plictisitoare / nemotivant lecie care v-a fost predat la un curs universitar sau ntr-un stagiu de pregtire o lecie n care nu v-ai angajat i nu ai fost atent. Ce comportament de evitare ai adoptat? Ce a fost cu lecia de ai fost att de puin motivat, att de puin angajat? Cum se formuleaz o ntrebare 1. Fii clar i concis 2. Referii-v doar la un subiect ntr-o ntrebare 3. Referii-v direct la subiectul discutat 4. Folosii cuvinte pe nelesul elevilor 5. ncercai s punei ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri 6. Punei ntrebri despre concluzii pentru subiecte cu mai multe variante de rspuns i cerei explicarea alegerii fcute. 7. Lucrai de la specific la general rspunsurile elevului vor veni mai uor. Le este mult mai uor s gndeasc astfel. 8. Evitai ntrebri de tipul da sau nu sau adevrat sau fals. Exist ansa ca elevul s dea un rspuns bun din pur ntmplare. Folosii acest gen de ntrebri doar atunci cnd nu primii nici un rspuns la ntrebri mai dificile. 9. Evitai ntrebrile la care clasa nu va putea rspunde. 10. Punei ntrebri la care elevii pot rspunde folosind propria lor experien. 11. Punei ntrebri care implic explicarea unui punct de vedere 12. ntrebai des De ce credei aa? dup ce un elev a rspuns la o ntrebare anterioar.

13. Ateptai cel puin 9 secunde dup ce punei o ntrebare pentru a le da timp s se gndeasc la un rspuns.

Cum s alegei ntrebarea potrivit Pentru a ajunge la lucruri concrete punei o ntrebare concret (cuvinte cheie: unde, cum, cnd, ce, de ce) sau o ntrebare cu rspunsuri multiple. Pentru a ajunge la idei punei o ntrebare cu rspunsul liber Pentru a studia n adncime o ntrebare de genul De ce credei aa? Not: Alte informaii privind ntrebrile i discuiile apar n capitolul 6 (clasele cu posibiliti reduse), capitolul 7 (clasele cu posibiliti medii) i capitolul 8 (clasele cu posibiliti mari).

Tehnici de ascultare prin ntrebri Pe lng planificarea tipului de ntrebri care s corespund la nivelul de gndire pe care profesorul vrea s-l genereze la elevi, exist tehnici importante ale activitii de grup asociate cu punerea efectiv a ntrebrii i cu felul n care sunt tratate rspunsurile.

Exemple de tehnici: 1. PAUZA: profesorii trebuie s fac o pauz dup ce au pus ntrebrile pentru a-i lsa pe elevi s-i organizeze gndurile. Acest timp pentru reflecie ncurajeaz rspunsuri mai bune. 2. ELEVII VOR SCRIE RSPUNSURILE LA NTREBARE: acest lucru i oblig pe elevi s se concentreze (att la nivel abstract, ct i la nivel vizual) asupra ntrebrii i genereaz rspunsurile cel mai bine gndite. 3. ELEVII CARE NU RIDIC MNA VOR FI NTREBAI: De multe ori, elevii care ridic mna tind s monopolizeze discuia, iar elevii timizi i cei care nu ridic mna nu mai au nici o ans. Elevii care nu ridic mna sunt de cele mai multe ori elevi care au nevoie de atenie i de experiena rspunsurilor. 4. READRESAREA: Readresarea unei ntrebri este un mod efectiv de a mri participarea elevilor i de a reduce timpul n care profesorul vorbete. Profesorul pune o ntrebare care presupune mai multe rspunsuri corecte i apoi adreseaz ntrebri referitoare la aceasta (bazate pe rspunsul unui elev) la care vor participa toi ceilali elevi.

5. FOLOSIREA NTREBRILOR PENTRU FACILITAREA UNUI NIVEL RIDICAT DE GNDIRE: Elevii vor gsi c discuia este mai interesant dac mai multe ntrebri presupun aplicarea, analizarea, sinteza, evaluarea. Profesorii ar trebui s pun astfel de ntrebri ct mai des. 6. PREPARAREA: Pentru a pregti cu eficien, profesorul conduce elevii n mod individual de-a lungul mai multor ocazii i exerciii specifice, dnd indicii i punnd ntrebri care l ajut pe elev n procesul gndirii unui rspuns corect. Tratarea rspunsurilor incorecte Dac profesorul vrea s ncurajeze participarea elevilor, este foarte important ca elevului s nu i se rspund c rspunsul su este greit, ceea ce l va face s se simt prost. Evitai acest lucru folosind urmtoarele tehnici: Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect i apoi ntrebai Reformulai ntrebarea i dai-i elevului o alt ans; Dai-i elevului indicii pentru a-l ajuta; Clarificai identificai partea din rspuns care este corect i cerei-i elevului Reorientai ntrebarea n direcia n care elevului poate rspunde; Cerei altor elevi s-l ajute; Profesorul poate folosi cu succes ntrebarea De ce credei asta? atunci cnd elevul dac poate s aplice aceleai concepte pentru partea greit a rspunsului;

s continue dezvoltarea acestei pri;

elevul d un rspuns greit. n acest fel elevul nu se simte prost i i poate da seama singur de greeala de logic ce l-a condus la o concluzie greit. ncurajarea elevilor pentru a pune ntrebri Cele mai bune lecii de nvare activ ncurajeaz elevii s pun ntrebri pertinente profesorului i colegilor. n rspunsurile date elevilor, este bine s fii sinceri i bine intenionai. Dac profesorul nu cunoate rspunsul, ar trebui s o spun. Ar trebuie, de asemenea, s verifice dac cineva

din clas l tie. Dac nimeni nu l tie, atunci profesorul poate asimila gsirea rspunsului cu un proiect de cercetare sau poate spune c va gsi rspunsul i l va transmite elevilor.

Bibliografie: Deci, E. L., & Ryan, R. M., 2004, Self-Determination Theory; An Approach To Human Motivation And Personality (http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html). Pacurari, Otilia, 2005, Cunoaterea elevului, Bucuresti, Educaia 2000 Pnioar, Ion- Ovidiu, 2005, Motivarea eficient Vintilescu, D., 1977, Motivaia nvrii colare, Editura Facla, Timioara Stanciu Tudor; Iliescu Victor, 2010, Proiect. Edu - Managementul Proiectelor Educaionale pe nelesul Tuturor- Ghid Practic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ziglar Zig, Jim Savage, 1999, Motivaia O cale spre performane deosebite, Editura Business Tech International Press. Kurt Karsten Andersen, 2008, Educaia Adulilor, Suport de curs/ manual ADEC, Editor: Tudor Stanciu, Traducere: Mihaela Lupu, Iai. Petrovici C., Neagu M., 2006, Elemente de Didactica Matematicii n Grdini i n nvmntul Primar, Ediia a II - a revzut i completat, Editura PIM, Iai Petrovici C., Secreanu N., 2006, Tratarea difereniat a elevilor din nvmntul primar la matematic, Editura PIM, Iai