Sunteți pe pagina 1din 223

UNIVERSITATEA DE STATALECU RUSSO DIN BLI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, PEDAGOGIE I ASISTEN SOCIAL CATEDRA DE PEDAGOGIE, NVMNT PRIMAR I EDUCAIE

PRECOLAR

L I D I A ST U PA C E N C O

R EZ IS TE N A E DU CA I EI
Curs de lecii pentru uz intern

Bli, 2008

R E ZI ST E N A E D U C A I E I

Introducere
Cursul de prelegeri Rezistena educaiei este destinat pentru studenii, care se pregtesc pentru a deveni profesori, educatori. Despre educaie se scrie mult, ncepnd cu tratate vechi i terminnd cu monografii tiinifice actuale, diverse lucrri: manuale, opere, romane, publicistic, articole i teze tiinifice, eseuri, poeme, teze de doctor, recomandri metodice, directive ale Ministerului Educaiei, etc. n toate crile ideile despre Educaie sunt consacrate formrii Personalitii. ns formarea Personalitii este un proces anevoios, complicat, n desfurarea lui intervin multe obstacole, apar multiple dificulti i probleme, care acumulndu-se provoac R e z is t e n a , o opunere, o ignorare a influenelor educaionale. n cursul nominalizat tindem s artm esena Rezistenei, cauzele rezistenei, precum i consecinele ei.

Tema N 1 EDUCAIA I COALA CONTEMPORAN

Plan: 1. Caracteristicile colii contemporane. 2. nvmntul din Republica Moldova din perspectiva integrrii europene. 3. Problemele cu care se confrunt nvmntul i coala. Scopul: Familiarizarea studenilor cu domeniile interaciunii educaiei cu coala. Obiectivele de referin: Analiza obiectivelor transpunerii n via a politicii; Evidenierea caracteristicilor colii din Republica Moldova n perspectiva integrrii europene; Identificarea problemelor cu care se confrunt coala contemporan. Aplicaii practice: 1. Prezentai o caracteristic a colii n care ai nvat. 2. Determinai domeniile interaciunii educaiei cu coala n care a i nvat. 3. Identificai problemele cu care se confrunt coala primar n condiiile actuale.

I Caracteristicile colii contemporane. 1.1. coala contemporan este coala care corespunde timpului i reflect n activitatea sa exigenele timpului. coala contemporan este foarte diferit. Diferit pentru profesori, diferit pentru elevi. Diferit prin faptul cum se simt n aceast coal att profesorii ct i elevii, cum elevii nva i cum profesorii lucreaz. Faptul c coala contemporan este diferit depinde de: Tipul colii (coala primar, gimnaziu, liceu); Misiunea colii: este centrul cultural al microraionului al comunitii; Particularitile naionale i regionale (cultura naional, tradiiile); De baza-material (cldiri, echipament); De concepia educaiei, pe care a elaborat-o coala dat; De condiiile naturale n care se afl; De colectivul de copii i colectivul cadrelor didactice. coala contemporan reflect n activitatea sa acele procese i fenomene care au loc n societate la etapa dat. Pentru a aborda educaia n contextul exigenelor timpului trebuie mai nti s rspundem la ntrebrile: Ce lucruri noi au aprut n coala de astzi datorit performanelor sociale? Cum rspunde coala exigenelor timpului? Evideniem unele caracteristici ale colii contemporane: Fenomenul restructurrii societii (politica economic, social, cultural) se manifest i la nivelul colii, n sensul c se produc i n aceast sfer diverse restructurri. Aceste restructurri se fac la nivel de scop, coninut i structura nvmntului. Care sunt restructurrile prevzute? nvmntul este considerat fundamentul securitii social-economice i politice; nvmntul este o proprietate naional; Calitatea nv mntului este factorul determinant al calitii vieii;

nvmntul realizeaz idealul educaional axat pe valorile naionale i general umane; Idealul educaional const n formarea integral a personalitii din perspectiva exigenelor culturale, sociale, economice, politice ale societii libere i democratice. Un astfel de ideal este argumentat prin mobilitatea dezvoltrii social-economice i spirituale a societii i a integrrii rii n sistemul civilizaiei lumii; Coninutul nv mntului este constituit din dou blocuri mari: nv m nt ul g e ne ra l, de b a z , constituit din standardele corespunztoare disciplinelor de studii, elaborate n baza diferenierii pe niveluri ale dezvoltrii elevilor i a condiiilor pedagogice concrete a procesului pedagogic i, al doilea bloc, n v m n t u l d i fe re n i a t (complementar, special, profesional etc.) la alegerea departamentelor de nvmnt (regionale, orneti). n planul de nvmnt al colii sunt prezente att componente regionale, ct i colare. coala contemporan are o structur proprie: a) Nivelul I nvmntul primar, treapta I a nv mntului de baz: clasele I-IV; b) nvmntul secundar general: - Nivelul II nvmntul gimnazial, treapta a II-a a nvmntului de baz: clasele V-IX; - Nivelul III nvmntul liceal (filiera academic i vocaional): clasele X-XII (XIII). Nivelul I - nv m nt ul pr i m a r (treapta I a nvmntului de baz). - are destinaia de a forma copilul ca personalitate liber i creativ i de a forma competenele fundamentale necesare continurii studiilor n treapta gimnazial : bazele culturii sociale, tehnici de nvare de baz, tehnici de comunicare. nvmntul primar include clasele I-IV i se organizeaz ca nvmnt de zi n instituiile de tip coal primar, instituii de nvmnt cu clasele I-IX sau IXII.

nv m nt ul g i m na zi a l (treapta a II-a a nvmntului de baz) asigur dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor intelectuale ale elevilor, concepute drept nivel definitoriu n formarea personalitii, orientarea profesional i pregtirea ctre n v m n t u l l i c e a l , p ro fe s i o na l. nvmntul gimnazial se organizeaz ca nv mnt de zi cu clasele V-IX i funcioneaz n cadrul instituiilor de nvmnt cu clasele I-IX, I XII. nv m nt ul l i c e a l (Nivelul III) se realizeaz n licee, care asigur elevilor o pregtire teoretic fundamental i formarea unei ample culturi generale, necesare pentru continuarea studiilor n n v m n t u l s u p e r i o r sau n instituii de n v m n t s e c u n d a r p r o fe s i o n a l , p o s t s e c u n d a r p ro fe s i o n a l. nv m nt ul e x tr a c o l a r , parte integrat a sistemului educaional, ine de domeniul instruirii continue, realizeaz activiti complementare procesului educaional din toate tipurile de instituii de nv mnt secundar general, menite s dezvolte potenialul cognitiv, afectiv i acional al copiilor i tinerilor, s rspund intereselor i opiunilor acestora n domeniul timpului liber. nvmntul extracolar se realizeaz n grup sau individual n instituii extracolare de stat i private (centre, palate, case de creaie, cluburi de creaie tehnico-tiinifice, centre ale tinerilor turiti, centre ale tinerilor naionaliti, coli sportive de agrement etc.), n baza unor activiti educative specifice, de ctre cadrele pedagogice n colaborare cu familia, unitile socio-culturale, mass-media, organizaii de copii i tineret etc. Accesul la activitile realizate de instituiile extracolare de stat este liber i gratuit pentru toi solicitanii cu vrsta ntre 4-19 ani, cu excepia colilor sportive, indiferent de gen, ras, origine, etnica, confesiune. 1. De rnd cu colile de stat au fost constituite i c o l i p r i v a te . n cadrul sistemului de nvmnt secundar general sub conducerea Ministerului nvmntului care se pot nfiina i pot funciona conform legii structurii de nvmnt organizate prin cooperare ntre uniti i instituii din ar i din strintate, n baza unor acorduri interguvernamentale.

Astfel, sistemul naional de nv mnt secundar general cuprinde unit i de nv mnt de stat i private. 2. Relaiile de pia din societate se reflect n diverse i asupra colii aspecte: baza material i finanarea colii (buget central, teritorial, local, contribuii ale comunitii educative locale, ale familiei, ale agenilor sociali etc.); sistemul de angajare a cadrelor pedagogice prin contract; pregtirea elevilor pentru integrarea n economia de pia (discipline de nvmnt specifice, facultative) etc. 3. S-au organizat i c o l i de a l te r na t i v . Atributul alternativ reprezint faptul c unele persoane nva n mod diferit de alii, reieind din necesitile i nevoile sale (coala Valdorf n Chiinu). 4. Are loc procesul d e mo c ra t iz r i i c o n d uc e r i i i sistemului de nvmnt i a procesului de nvmnt. Democratizarea se manifest prin alegerea personalului de conducere, prin dri de seam, prin participarea reprezentanilor comunitii n proiectarea-planificarea activitii, n analiza rezultatelor activitii, n aprecierea activitii colii i pedagogilor. 5. Are loc u ma n i z a re a n v m n t u l u i i e d u c a i e i : sprijinul pe autocunoatere, autodezvoltare i autoperfecionarea personalitii, orientarea spre valori; orientarea spre Eu-l copilului; individualizarea i diferenierea instruirii; umanizarea relaiilor: profesor-elev; crearea unui climat psihologic favorabil n clas; interesul fa de pedagogia nonviolent i fa de educaia liber. n lumina acestor idei n coal se introduc aa discipline: Psihologia autoeducaiei; Etica, Istoria religiei, Cultura poporului meu, etc. 6. Este foarte important nv m nt ul s pe c i a l , care este parte integrant a sistemului educaional i are ca scop educarea, instruirea, recuperarea i integrarea social a precolarilor i elevilor cu deficiene psihice, fizice, senzoriale, tulburare de limbaj, socioafective i de comportament sau cu deficiene asociate. Integrarea colar i social a copiilor cu cerine educative speciale se realizeaz prin instituii de nvmnt special n grupe sau clase din instituii

precolare i instituii de nvmnt general, inclusiv n cele cu predare n limbile minoritilor naionale. nvmntul special este gratuit i este organizat ca nvmnt de zi. 7. O dezvoltare larg o are nv m nt ul v oc a i o na l (nvmntul de art i nvmntul sportiv). nvmntul vocaional se organizeaz pentru elevi cu aptitudini n aceste domenii. Pentru fiecare profil al nvmntului de art i al nvmntului sportiv se elibereaz un certificat de studii gimnaziale, respectiv diploma de bacalaureat, care atest specializarea respectiv. 9. Munca educativ a colii devine creaie nu numai individual, dar i de grup. Se dezvolt n acest aspect parteneriatul: coala-familie-comunitate. II nvmntul din Republica Moldova din perspectiva integrrii europene. Realizrile obinute n ultimii ani n revitalizarea conceptual, teoretic, curricular, de formare continu i managerial a nvmntului au un impact pozitiv asupra tuturor sferelor vieii sociale din Republica Moldova. Elaborarea i aplicarea unor politici eficiente pentru compatibilizarea i integrarea sistemelor de nvmnt i au raiunea n idealul pentru o via mai bun pentru toi europenii. Noile exigene strategice din domeniul politicii educaionale, aplicarea noilor tehnologii n sfera nv mntului, schimbrile de personal, migraia populaiei, grupurile politice pe interese au impact direct asupra strii de lucru n domeniu. Provocrile noi ale timpului i societii ne impun s actualiz m viziunea i concepiile n problema educaiei. Activitatea colii este orientat spre integrarea rii n spaiul european prin valorificarea experienelor educaionale ale statelor vest-europene i alturarea la Uniunea European.

n contextul participrii Republicii Moldova la transpunerea n via a politicii europene n domeniul nv mntului, Ministerul Educaiei i Tineretului are trasate urmtoarele obiective: Ajustarea sistemului educaional din Republica Moldova la standardele rilor membre ale Uniunii Europene, n conformitate cu prevederile Declaraiei Bologna; Asigurarea accesuluia la o educaie de calitate pentru toi cetenii Republicii Moldova; Implementarea Programului Naional pentru introducerea tehnologiilor informaionale n educaie; Implicarea societii civile i a partenerilor sociali n reformarea sistemului nvmntului secundar profesional i superior; Intensificarea schimbului de tineret i cooperarea n domeniul instruirii i promovrii tineretului. Pentru asigurarea dezvoltrii durabile a sistemului de nvmnt un suport important n realizarea reformelor i implementarea politicii educaionale l-a constituit elaborarea urmtoarelor documente: Componenta Educaie pentru Programul de activitate a Guvernului Republicii Moldova, Modernizarea rii-bunstarea poporului. Programul de modernizare a sistemului educaional n Republica Moldova pe anii 2005-2009. Programul Prezidenial SALT de implementare a tehnologiilor informaionale i comunicaionale n sistemul de nvmnt. SCERS Strategia de Cretere Economic i Eradicare a Srciei. Programul Naional Satul Moldovenesc. Planul de aciuni, Republica Moldova Uniunea European. Planul Naional, Educaie pentru toi. Un suport important n realizarea reformelor i implementarea politicilor educaionale l-a constituit modernizarea bazei legislative a sistemului educaional din ar. n intenia de a rspunde la necesitatea de modelare a unei noi viziuni

conceptuale asupra politicilor i strategiilor educaionale i pentru funcionarea ritmic a sistemului n ntregime, a fost elaborat CONCEPIA MODERNIZRII SISTEMULUI DE NVMNT N REPUBLICA MOLDOVA. Pentru racordarea legislaiei n domeniul nvmntului la exigenele europene, a fost elaborat varianta de proiect a LEGILOR NVMNTULUI, care include: Legea-cadru a nvmntului; Legea nvmntului secundar general; Legea nvmntului profesional nonuniversitar; Legea nvmntului superior. n contextul realizrii unei direcii prioritare Educaia timpurie a Strategiei Educaie pentru toi- a fost elaborat un program de aciuni privind mbuntirea activitii instituiilor precolare (HG nr. 1057 din 12.10.05). Pentru realizarea aciunilor programului nominalizat au fost ntreprinse urmtoarele aciuni concrete: Au fost elaborate Concepia i Curricula privind educaia i instruirea copiilor de 0-7 ani, care urmeaz a fi avizate n instituiile abilitate. S-a majorat semnificativ numrul de copii de 5-7 ani, cuprini cu pregtirea obligatorie pentru coal (n colaborare cu Administraia Public Local). A fost obinut un grant n valoare de 13 mln USD pentru educaia i dezvoltarea timpurie a copiilor. Urmeaz implementarea calitativ a documentelor elaborate i utilizarea eficient a grantului oferit de Banca Mondial: asigurarea didactic gratis pentru copii i educatori din instituiile precolare cu materiale didactice i materiale ilustrative. n nvmntul secundar general au fost atestate reuite considerabile. Astfel s-a reuit asigurarea alimentrii pe gratis a elevilor: clasele primare 92%; clasele V-XII 39%. S-a nregistrat o scdere a numrului de copii necolarizai: - 2003-2004 ....721 elevi; N DOMENIUL

- 2004-2005 ....221 elevi; - 2005-2006 ....141 elevi. A fost consolidat i dezvoltat reeaua instituiilor de nv mnt liceal: - Reorganizate n 2005-19 instituii. - n total licee pe republic 387 instituii. n anul colar 2006-2007 vor oferi studii liceale nc 43 de instituii n mediul rural din republic. - Au fost modernizate Cutrricula i Planul cadru de nvmnt. A fost realizat cartografierea instituiilor de nvmnt i crearea unei baze de date informaionale, n scopul eficientizrii managementului educaional. A fost elaborat i aprobat Proiectul Educaia de calitate n mediul rural din Moldova finanat de Banca Mondial (grant i credit). Este n derulare Programul de susinere a copiilor dotai. Asigurarea pe gratis cu manuale colare a elevilor claselor I-IV. Extinderea schemei de arend a manualelor n nvmntul liceal i editarea a 17 titluri. Promovarea principiului evalurii externe n cadrul examenelor de certificare a treptelor de colaritate. Susinerea eficient a nvmntului rural preuniversitar va fi realizat prin implementarea proiectului Educaia de calitate n mediul rural din Moldova. Astfel proiectul va contribui la: Modernizarea curricula de liceu, instruirea cadrelor didactice din liceu i stabilirea unui sistem valid de evaluare a performanelor colare; Dotarea cu echipamente colare i materiale didactice a circa 1175 de instituii de nvmnt din mediul rural la disciplinile colare fizic, chimie, biologie, educaie fizic i sport etc.; Formarea personalului didactic din direciile de nvmnt, managerilor instituiilor etc.;

Pilotarea autonomiei colare, a sistemului de finanare n baz de formul, a optimizrii reelei instituiilor de nvmnt. Respectarea drepturilor copilului, sntatea i odihna copiilor a devenit unul din obiectivele prioritare ale reformelor educaionale. Aciunile ntreprinse in de: Alocarea, din fondul de rezerv al Guvernului Republicii Moldova, a 10 milioane lei pentru odihna i ntremarea sntii copiilor. 28 de raioane au beneficiat de ajutor din partea Guvernului la repararea i revitalizarea bazei tehnico-materiale a taberelor de odihn. Astfel, n anul 2005 au funcionat 96 tabere de odihn staionare i 258 tabere cu sejur de zi, anul 2006 peste 100 de tabere staionare i circa 362 de tabere cu sejur de zi. S-a obinut o majorare a indemnizaiilor copiilor adoptai i aflai sub tutel. Au fost repatriai 36 de copii, ceteni ai Republicii Moldova, abandona i peste hotarele rii. Se tie foarte bine c o reform are succese doar n cazul cnd profesorii i managerii instituiilor au contientizat esena i necesitatea reformelor i accept schimbarea. n acest context snt necesare eforturi considerabile pentru asigurarea cu cadre competitive a reformelor demarate i formarea continu a personalului didactic. Din 1650 de absolveni ai anului 2005, repartizai n cmpul muncii, activeaz n coal 937 tineri specialiti. Pn la etapa actual, au fost perfectate 360 dosare ale tinerilor specialiti pentru obinerea indemnizaiilor unice. A fost deschis un centru de formare continu la Universitatea de Stat Comrat. Au fost elaborate standardele programelor de formare profesional continu. Este cert faptul c eforturile Guvernului depuse n vedere asigurrii instituiilor preuniversitare cu cadre didactice au avut impact pozitiv. Dac n anul colar 20042005 s-a reuit s se asigure 57% din numrul necesar de cadre, atunci n anul 2005-2006 cifra a crescut pn la 63%. Este mbucurtor de menionat c tendina aceasta se va menine i pe viitor.

Cu toate acestea, diminuarea potenialului uman n sistemul de nvmnt (57% din profesori au o vechime n munc de peste 18 ani, n ultimii ani au abandonat coala 2 497 de profesori) rmne problema-cheie care cere soluionare urgent. nvmntul modern impune schimbarea i perfecionarea metodelor i mijloacelor de instruire, n primul rnd, a procedeelor de nvare, predare i comunicare. Rolul sistemelor informaionale n acest sens devine esenial ca mijloc de informare, ca surs de documentare i acces la informaie, att pentru elevi ct i pentru cadrele didactice. La iniiativa preedintelui Republicii Moldova, dl. Vladimir Voronin, a fost elaborat Programul SALT de implementare a tehnologiilor informaionale i comunicaionale n sistemul de nvmnt preuniversitar. Realizrile n acest program snt n progres i se desfoar precum urmeaz: Crearea n cadrul ministerului a reelei de calculatoare i conexiunea la internet. Lansarea paginii WEB a ministerului. Completarea statelor de personal din raioane cu o unitate responsabil pentru implementarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale. Crearea reelei n fiecare Direcie General Raional/Municipal nvmnt, Tineret i Sport, conectarea la internet i implementarea potei electronice. Instalarea liniilor telefonice pentru conectarea la internet a tuturor instituiilor de nvmnt preuniversitar din ar. Au fost organizate stagii de instruire pentru responsabilii din Direciile de nvmnt i pentru profesorii de informatic. A fost creat sistemul informaional de cartografiere a unitilor de nvmnt i implementat, deja, n patru raioane. La moment, snt conectate la reeaua internet 1 723 instituii de nvmnt n raport cu doar 72 de instituii la nceputul programului. n anul 2005 au fost distribuite 1 521 calculatoare. Crearea Sistemului Informaional al Educaiei (SIE).

A fost creat Centru Tehnologiilor Informaionale i Comunicaionale n Educaie (CTICE). Aciunile de implementare a Programului Prezidenial SALT presupun n continuare: formarea tuturor cadrelor didactice n domeniul utilizrii TIC; asigurarea cu cel puin un laborator dotat cu calculatoare personale a tuturor instituiilor de nvmnt preuniversitar, implementarea soft-urilor educaionale n cadrul predrii-nvrii disciplinelor colare etc. Pentru a-i asigura dezvoltarea unei fore de munc competitive Republica Moldova trebuie s realizeze reforma sistemului de nvmnt i pregtire profesional care va permite mrirea anselor tinerilor absolveni de gsire a unui loc de munc, prin asigurarea dezvoltrii unor deprinderi flexibile, mai ales n domeniile cu potenial economic. n domeniul nvmntului profesional nonuniversitar i universitar snt propui pai concrei pentru atingerea exigenelor standardelor europene. Astfel a avut loc: Aderarea Republicii Moldova la procesul de la BOLOGNA. Descongestionarea planurilor de studii n nvmntul mediu de specialitate. Modernizarea planurilor de nvmnt la specialitile pedagogice. A fost organizat Trgul profesorilor i al locurilor de munc, n colaborare cu agenii economici, sindicate i patronat. A fost elaborat un Plan de aciuni privind revitalizarea sistemului nvmntului profesional, urmare a edinelor zonale i a Conferinei republicane a lucrtorilor din nvmntul secundar profesional. Aprobarea unor regulamente, n scopul mbuntirii cadrului normativ de activitate. III. Problemele cu care se confrunt nvmntul i coala. Se impune n continuare reconsiderarea rolului nvmntului i pregtirii profesionale n cadrul general al sistemului educaional i asigurarea forei de

munc n contextul mbuntirii accesului general la procesul continuu de educaie. Problemele care trebuie soluionate n perioada imediat urmtoare snt legate de: Creterea exploziv a ofertei pe piaa serviciilor educaionale, cu impact negativ la capitolul calitate (sectorul educaie cu plat). Lipsa cadrului normativ de reglementare a ciclurilor 2 i 3 ale nvmntului superior: admitere, realizarea procesului educaional, absolvire. Incoerena ntre formarea profesional iniial i cerinele pieii muncii. Lipsa cadrului legislativ privind angajarea n cmpul muncii a absolvenilor ciclului unu i doi, masterat profesional. Necesitatea de renovare a utilajului din laboratoare i ateliere. Promovarea imaginii pozitive a Republicii Moldova pe arena internaional n domeniul nvmntului se realizeaz prin aciuni concrete de colaborare internaional. Aici pot fi menionate aciuni la nivel interstatal: Au fost elaborate i propuse proiecte de tratate internaionale cu 25 de state dintre care 19 tratate au fost propuse statelor membre UE. Au fost iniiate negocieri asupra tratatelor internaionale cu statele Egipt, Iordania, Libia, Liban. n temeiul protocoalelor de colaborare bilateral, Ministerul Educaiei i Tineretului a delegat la studii n strintate 320 ceteni. i aciuni la nivel local: Realizarea Planului de aciuni privind implementarea obiectivelor Declaraiei BOLOGNA. Coparticiparea la realizarea Planului de aciuni Republica Moldova-Uniunea European. Creare de condiii pentru oferirea serviciilor educaionale cetenilor strini: n Republica Moldova studiaz 2000 de ceteni strini, inclusiv 550 de ceteni admii la studii n anul 2005-2006. n concluzie, succesul reformelor educaionale din republic va constitui unul din indicatorii care vor contribui la integrarea Republicii Moldova n spaiul

european prin valorificarea experienelor educaionale ale statelor vest-europene i aderarea la Uniunea European. Republica Moldova i propune o integrare fireasc, prin expansiunea propriilor valori, pe care s le complementeze - prin interaciune cu valorile educaiei ale altor ri i popoare. Succesul oricror reforme rmne factorul uman i anume cadrele didactice, pregtire n baza unor standarde compatibile cu cele solicitate pe piaa european. Colaborarea n domeniul nvmntului ntre instituiile de nvmnt direciile de nvmnt administraia public local - ministerul de resort va sincroniza reformele demarate i va contribui la implementarea calitativ a lor. Astfel, problemele care solicit soluionare urgent vizeaz: revitalizarea sistemului precolar prin modernizarea infrastructurii grdinielor, asigurarea gratuit cu materiale instructiv educative a educatorilor i copiilor, alimentarea calitativ a copiilor din grdinie etc; asigurarea anselor egale la educaie tuturor copiilor i tinerilor prin relansarea nvmntului rural i consolidarea treptei liceale a sistemului de nv mnt secundar general, asigurarea cu manuale, echipament, materiale didactice, instruirea cadrelor din licee etc.; implementarea softurilor educaionale n sistemul nvmntului preuniversitar, dezvoltarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale pentru sistemul de nvmnt; optimizarea reelei sistemului de nv mnt i decentralizarea competenelor ctre unitile colare, promovarea unei noi concepii de motivare a cadrelor didactice tinere n contextul asigurrii unui proces educaional calitativ, pregtirea unor cadre competitive; crearea sistemului naional de evaluare a rezultatelor colare.

Tema N 2 EDUCAIA: FUNCIILE I STRUCTURA EDUCAIEI. Plan: 1.Delimitri conceptuale. 2. Funciile de baz ale educaiei. Caracteristica lor. 3. Structura de baz a educaiei. 4. Formele generale ale educaiei. 5. Despre coninuturile educaiei. Scopul temei: contientizarea de ctre studeni a educaiei ca tip de activitate, ca produs i ca proces. Obiectivele temei: formarea conceptului de educaie; contientizarea formelor i coninuturilor educaiei. Aplicaii practice: 1. Prezentai exemple care demonstreaz c educaia este o activitate. 2. Selectai din literatur un studiu de caz care determin educaia ca mijloc de influen asupra formrii personalitii. 3. Determinai coninuturile educaiei morale i intelectuale ale precolarilor i elevilor mici. 1. Delimitri conceptuale. Educaia a aprut ca fenomen social n zorii societii timpurii i s-a dezvoltat odat cu dezvoltarea societii. Din perspectiva istoric educaia poate fi analizat n raport cu evoluiile nregistrare de-a lungul timpului n plan teoretic, prin contribuia diferitor curente, coli i concepii pedagogice. n plan practic prin progresele realizate n reeaua instituiilor colare i universitare specializate n educaie i instruire.

Cercetrile efectuate n domeniul tiinelor educaiei permit identificarea mai multor definiii ale educaiei, incluse n dicionare, tratate, cursuri din mai multe ri ale lumii. Prin anii 70 ai sec. al XX-lea autorii determin c e d uc a i a poate fi considerat: un proces, un rezultat, o valoare. Autorul Oliver Rebalt n Filozofia educaiei propune urmtoarea definiie: Educaia este aciunea care permite unei fiine umane s-i dezvolte aptitudinile sale fizice i intelectuale ca i sentimentele sale sociale, estetice i morale, cu scopul de a ndeplini ct mai posibil obligaia sa de om (13, p.) n anii 80 ai sec. al XX-lea educaia este defini n baza ctorva criterii: Etimologic educaia n limba latin nseamn cretere, care sujereaz n acelai timp ideea de instruire i de formare, ideea despre un salt, care scoate individul din starea de natur; Tip de activitate educaia reprezint ansamblul de aciuni desfurate ntr-o societate n vederea transmiterii i formrii la noile generaii a experienei de munc, i de via, a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire pn n acest moment; Ca produs proiectat n mod contient educaia este rezultatul i efectul activitilor desfurate n vederea formrii oamenilor conform unui model propus de societate; Ca proces educaia reprezint un act de devenire a omului prin alii i prin sine (autoeducaie); Ca mijloc un instrument, un mecanism de dezvoltare o form de interaciune. n anii 90, Gaston Malaret definete educaia ca aciune, care are loc prin intermediul unor metode i tehnici de transmitere a mesajului pedagogic, orientat spre realizarea anumitor obiecte. Tot n anii 90 educaia este definit n sens larg i sens ngust. n s e ns l a r g ansamblul de influene al mediului, oamenilor, lucrurilor care duc la

transformarea educatului. n s e ns re s t r ns -influena unei generaii asupra copiilor, tinerilor sau adulilor pentru a-i integra n societate. n genul 2000 educaia este definit ca: Fenomen social fundamental de transmitere a experienei de via i a cunotinei de la o generaie la alta, fenomen care se realizeaz n familii i instituii de nv mnt; Proces care urmrete formarea i dezvoltarea personalitii umane complexe n funcie de scopul concret i de mijloacele realizrii: educaie moral, educaie profesional, educaie estetic. Analiznd definiiile, conchidem c ele contribuie n mod direct sau indirect la evidenierea urmtoarelor aspecte care determin faptul c educaia este obiectul de studii al pedagogiei: Calitatea educaiei de se prezenta ca o activitate bazat pe resursele psihologice ale personalitii copilului i pe cerinele sociale, interiorizate n momentul a u t o e d u c a i e i; Proiectarea educaiei, care are n vedere procesul de formare i de dezvoltare continu a personalitii umane; Orientarea educaiei ntr-o anumit direcie, definit prin intermediul finalitilor, care exprim ntotdeauna o anumit concepie filozofic i politic valabil la nivelul societii, tradus n practic de fiecare educator; Realizarea educaiei ntr-un cadru organizat, care permite s fie valorificate toate laturile sau dimensiunile sale generale: educaia intelectual, educaia fizic, educaia estetic, etc. Deci, ca un concept pedagogic fundamental e d uc a i a constituie o activitate specific uman de natur psihologic i social, proiectat pentru formarea i dezvoltarea personalitii umane n vederea integrrii, sale n societate, realizat n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt prin numeroase aciuni organizate (formal i nonformal) i influene neorganizate (informal).

2. Funciile de baz ale educaiei. Caracteristica lor. F unc i e operaie, care fiind aplicat asupra unui argument i confer acestuia o valoare corespunztoare. Funcia definete consecinele unui fenomen. n cazul unei activit i sociale apare o multitudine de funcii. Funciile de baz ale educaiei reprezint consecinele cele mai generale ale activitii psihosociale specific omului, realizat ntr-un mediu social extrem de complex i diversificat. Analiznd literatura de specialitate din ultimele decenii vom meniona, c n Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator Todoran, problema funciilor educaiei este tratat ntr-un capitol separat. n aceast lucrarea se stabilete funcia fundamental a educaiei: a vehicula, selecta, actualiza i valorifica experiena social n vederea asigurrii unei integrri eficiente i rapide a individului n societate. Aceast funcie este considerat din punct de vedere filozofic fu n c i e fi n a l . n baza acesteia sunt identificate trei fu n c i i p r i n c i p a l e care exprim: cunoaterea, munca, valorizarea funcia cognitiv, funcia economic, funcia axiologic (axarea pe valori, orientarea spre valori). Funcia c o g ni ti v a educaiei asigur formarea i dezvoltarea omului prin intermediul cunoaterii. Cunoaterea lumii nconjurtoare n scopul formrii bazelor concepiei despre lume, ceea ce determin cultura general a omului. Cultura general cuprinde ceea ce societatea a selectat pe baza unor criterii valorice pentru formarea omului. Aceast funcie se bazeaz pe caracterul informativ-formativ al oricrei activiti de cunoatere. Funcia e c o no m i c a educaiei susine atitudinea fireasc proprie omului care trebuie s se adapteze la mediu prin intermediul unei activiti utile, productive n plan social. Aceast funcie ridic problema integrrii sociale a omului prin pregtirea acestuia pentru o activitate productiv de calitate, realizat n toate domeniile vieii, n raport cu descoperirile noi tiinifico-tehnice.

Funcia a x i o l o g i c asigur realizarea efectiv a personalitii prin intermediul valorilor ce garanteaz saltul de la o ordine a naturii spre o autentic ordine uman i cultural. Practic, aceast funcie dup cum o arat i analiza propus de autori este foarte apropiat de ceea ce n alte cursuri sau dicionare de specialitate este inclus sub formula de fu n c ie c u l t u r a l a e d uc a ie i. Ioan Nicola (1996) analizeaz funciile educaiei n cadrul unui model foarte apropiat de cel prezentat anterior. Sunt subliniate i comentate sintetic trei funcii importante ale educaiei, pe care le putem interpreta ca fiind funcii generale ale educaiei (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.22, 23): Funcia de selectare i transmitere a valorilor de la societate la individ se realizeaz conform unor principii pedagogice, respectnd cerinele psihologice ale fiecrei vrste, avnd ns un caracter permanent la scara societii i a fiecrei personaliti umane aflate ntr-un proces de formare i dezvoltare pe tot parcursul vieii; Funcia de dezvoltare contient a potenialului biopsihic al omului are n vedere realizarea personalitii ca un tot unitar, ca fiin biopsihosocial, ceea ce nseamn valorificarea deplin a tuturor resurselor interne ntr-un cadru instituional adecvat, dependent de perfecionarea sistemului educativ; Funcia de pregtire a omului pentru integrarea activ n via social are n vedere realizarea personalitii umane ca for de munc angajat n toate sectoarele de activitate, innd seama de condiiile fiecrei epoci n aceast perspectiv n epoca tiinei i a tehnologiilor de vrf, educaia trebuie s asigure "reproducia lrgit a forei de munc, fiind prin aceasta un factor al progresului social". Constantin Clin (1996), distinge dou categorii de funcii ale educaiei, rezultate din realitatea pedagogic pe care o satisfac i din experiena de cunoatere a domeniilor cu care se intersecteaz (n calitate de funcii de relaie): Funciile g e ne r a l e ale educaiei: antropologic (de umanizare a omului); axiologic (de nvare a valorilor culturii i civilizaiei umanitii);

socializare (de adaptare i integrare social a omului); instrumental (de profesionalizare uman); Funciile pa r t i c ul a re ale educaiei, corespunztoare diferitelor componente ale aciunii educaionale funciile scopurilor educaiei (n.n. vezi funciile obiectivelor educaiei), funciile coninuturilor educaiei (n.n. n sensul unor coninuturi particulare), funciile mijloacelor educaiei (vezi, de exemplu, funciile metoelor didactice) vezi Clin, Marin,1996, pag. 26-29. George Videanu (1998) n Cursul su de pedagogie, publicat sub egida Universitii Spiru Haret, analizeaz problema funcilor educaiei ntr-un subcapitol intitulat Funciile educaiei n societatea contemporan (vezi Videanu, George, 1998, pag.43-46). Criteriul propus pentru analiz de profesorul George Videanu este cel care privete rolul realizat de educaie la nivel intelectual, moral i civic, rol necesar construirii unei societi democratice prospere- n condiiile n care democraia presupune participare i se bazeaz pe cultur i etic; n acest context este identificat urmtoarea funcie fundamental a educaiei aceea a formrii competenelor i calificrilor necesare societii sau statului respectiv. Interpretarea pe care o d autorul acestei funcii este una corespunztoare modelului cultural al societii postindustriale, informatizare care impune, pe de o parte, adaptarea sistemelor de nvmnt la o situaie nou, concretizat prin faptul c profesiile sunt n continu multiplicare i transformare, devenind tot mai complicate; pe de alt parte, acest model solicit o nou structur instituional de organizare a educaiei care trebuie desfurat integral i pe tot parcursul vieii (idem, vezi pag.43) n raport cu acest criteriu de analiz considerat de autor ca fiind fundamental n contextul edificrii unei societi democratice i eficiente n plan economic, dar i cultural, sunt identificate dou funcii principale ale educaiei care sunt valabile la scara sistemelor moderne de nvmnt: a) funcia na i o na l - c ul t ur a l a educaiei; b) funcia i nte r na i o na l a educaiei.

Funcia naional-cultural a educaiei rmne valabil n societatea postindustrial ea nu numai c s-a meninut dar s-a intensificat ntr-o perioad de constituire a magistralelor informaiei, de internaionalizare accentuat a vieii economice i a activitilor tehnologice. Aceast funcie angajeaz realizarea unor valori ale culturii naionale care au cel mai substanial efect n planul formrii i dezvoltrii elevului, studentului, adultului. Este respectat astfel att tradiia educaiei naionale, ct i perspectiva convieuirii oamenilor ntr-un spaiu internaional deschis care permite comunicarea rapid n folosul fiecrei personaliti i a societii n ansamblul ei. Funcia internaional a educaiei are o importan indiscutabil, care devine pregnant n ultimele decenii atunci cnd problematica lumii contemporane (cu plusurile dar i cu ameninrile sale) a impus elaborarea de noi coninuturi ale educaiei integrate n curriculumul colar i universitar. Este n acelai timp o funcie confirmat de mai multe decenii, subliniat n documentele oficiale ale BIE (Biroul Internaional al Educaiei) este, practic, o funcie a educaiei moderne care angajeaz pregtirea copiilor i a adolescenilor pentru a participa, ntr-o modalitate contient i activ, la construirea unei comunit i mondiale. (idem, vezi pag.45,46). n Dicionarul de pedagogie (2000), Sorin Cristea propune un model de analiz a funciilor educaiei plecnd de la raportarea activitii de formaredezvoltare a personalitii la principalele domenii ale vieii sociale, nelese ca subsisteme ale sistemului social global: Subsistemul politic - subsistemul economic - subsistemul cultural. Rezult astfel trei categorii de funcii generale ale educaiei funcia p o l i t i c (sau c i v i c , de formare a ceteanului), funcia e c o no m i c (de pregtire a omului pentru o activitate socialmente util), funcia c ul t ur a l (de formare a omului prin valorile culturii spirituale confirmate la scara societii difuzate mai ales prin educaia formal i nonformal (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.160-164). Toate aceste funcii contribuie la realizarea funciei f i na l e , considerat o funcie central a educaiei, care exprim esena activitii de educaie, consecina

social de maxim generalitate a acesteia, n cadrul colii (n contextul principalului subsistem al educaiei instruirea). Toate cele trei funcii (politic, economic i cultural) contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii elevului. n mod evident, trebuie s remarcm importana prioritar a funciei culturale care are un rol determinant n formarea i dezvoltarea elevului, att n mod direct (prin rolul formativ superior al culturii, ndeosebi al culturii generale, dar i al culturii de profil i profesionale, adecvate la particularitile vrstei psihologice a elevului), ct i n mod indirect (prin contribuia adus de factorul cultural la realizarea celorlalte dou funcii principale ale educaiei-funcia politic sau civic i funcia economic. 3. Structura de baz a educaiei. Structura de baz a educaiei corespunde funciei f i na l e , centrale (de maxim generalitate a educaiei) care are n vedere formarea-dezvoltarea personalitii n perspectiva integrrii sale n viaa social, la nivel politic sau civic (vezi funcia politic sau civic a educaiei), la nivel economic (vezi funcia economic a educaiei), la nivel cultural (vezi funcia cultural a educaiei). Elaborarea unui model de analiz raional, eficient a educaiei va avea n vedere respectarea i valorificarea raporturilor logice existente ntre funciile de baz ale educaiei i structura de baz a educaiei. Aceasta solicit cunoaterea exact att a problematicii funciilor educaiei la care ne-am referit anterior ct i la problematica structurii activitii de educaie, la care ne vom referi n continuare. Structura de baz a educaiei este constituit din ansamblul elementelor componente i a relaiilor eseniale existente ntre acestea care contribuie la realizarea funciei (asigurnd realizarea funcionalitii sociale i psihologice a activitii de formare-dezvoltare a personalitii). n literatura de specialitate ntlnim mai multe modele de analiz a structurii activitii de educaie. Ne vom referi la patru astfel de modele. Modelul propus de Dimitrie Todoran (1982) pleac de la analiza situaiei educaionale (prezentat ca situaie de nvare) i a configuraiei aciunii

educaionale (vezi Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator. Todoran Dimitrie, 1982, pag.64-70). S i t ua ia e d uc a i o na l analizat de Dimitrie Todoran ca situaie de nvare se refer la raporturile i schimburile dintre factorii educaiei (educatorii, educaii, profesorii, elevii etc.) i mediul nconjurtor (clase, coala, comunitatea, societatea, privit global i sectorial). n practica educaiei (i a instruirii) pot fi identificate dou tipuri de situaii educaionale: a) o s it u a i e d e fr u s t ra re , care apare atunci cnd relaia dintre factorii educaiei i scopul educaiei este tulburat, chiar dezechilibrat din diferite cauze externe (dar i interne); b) o s i t ua ie d e e c h i l i b r u, care apare atunci cnd mediul ambiant contribuie la realizarea legturilor ntre factorii educaiei n perspectiva realizrii scopului pedagogic propus. Structura de baz a activitii de educaie este asigurat de cele mai importante va r i a b i l e p e d a g o g i c e : 1. Sc o p u l propus, care conine idealul, valoarea ideologic normativ impus educaiei de natura ornduirii sociale i de stadiul ei de evoluie cultural; 2. Su b i e c t ul educaional (nvtorul, profesorul etc.), factor principal al dirijrii aciunii pedagogice prin transmiterea (predarea) unui coninut corespunztor scopului propus; 3. C o n i nu t ul de cunotine, aptitudini i capaciti intelectuale, precum i de atitudini etice i estetice transmise de subiectul educaiei i asimilate de cel educat obiectul educaiei pentru a realiza optimal scopul propus: 4. Educatul, O b i e c t ul educaiei care concentreaz un ansamblu de caliti bio-psihosociale care i permit ncorporarea coninutului att prin aciunea pedagogic a subiectului n coal, ct i prin factorii autopropulsori ai autoeducaiei (idem, vezi pag.68, subl. Ns). Modelul propus de Gaston Mialaret (1993) analizeaz structura educaiei, n contextul extinderii acesteia (la mai multe forme i coninuturi generale avnd

n vedere nu numai educaia colar i intelectual ci i toat perioada existenei umane). Schema simpl (n.n., esenializat) se bazeaz pe legtur reciproc existent: un educator sau un grup de educatori i un educat sau un grup de educai. Legtura reciproc este asigurat de un me s a j elaborat de educator care acioneaz asupra celui educat. Autorul distinge caracteristicile aciunii exersate, remarcnd importana contientizrii rolului educatorului ntr-un sistem colar (de educaie, de instruire) organizat. Mesajul care poate fi d i re c t i v sau n o n d i re c t i v include un ansamblu de coninuturi (vezi educaia: intelectual, moral, religioas, politic artistic, fizic etc.) i de metode, care trebuie s confere aciunii coeren n planul comunicrii n raport cu finalitile stabilite. Natura complex a educatului, diferenele individuale i particulare dintre educai, solicit elaborarea unui mesaj deschis, perfectibil i autoperfectibil n diferite variante, adaptabile la mai multe situaii. Asemenea situaii apar cnd mesajul este refuzat, dar nu are consecine semnificative: mesajul are consecine limitate; mesajul este dorit dar nu este receptat adecvat; mesajul este receptat corect de unii elevi; mesajul este receptat corect de unii elevi; mesajul este receptat corect de toat clasa etc. Situaiile educaionale complexe i diferite care apar sau sunt create n mediul colar i social pot genera adaptrii i modificri la nivelul aciunilor educaionale proiectate. n acest fel, schema simpl, la care face referin Gaston Mialaret, este aplicat, de fapt, n mod diferit, n contexte diferite, care confirm resursele mari ale educaie, valabile n toate mediile sociale i pe tot parcursul vieii. n realitate, dup cum concluzioneaz autorul, structura educaiei trebuie interpretat n contextul a trei feluri de aciuni exersate: 1) aciunea mediului i a situaiei care implic educaie; 2) aciunea unui factor al educaiei sau a mai multor factori ai educaiei; 3) aciunea din interiorul unui grup sau din interiorul mai multor grupuri (vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag.15-32). Modelul propus de Ioan Nicola (1996), pentru analiza educaiei ca aciune social, i propune cunoaterea componentelor sale i a interdependenei dintre ele, facilitnd astfel, n ultim instan, o nelegere mai profund a mecanismului

acional al educaiei ntr-un context social dat (Nicola, Ioan, 1996, pag.29). n cadrul acestui model rolul determinant revine legturii dintre subiect (educator individual i colectiv, vezi exemplul profesorului i al colectivului didactic) i obiectul (educatul individual i colectiv, vezi exemplul elevului li al clasei de elevi). Formula grafic elaborat de autor, evideniaz legtura existent ntre cele mai importante componente ale educaiei, s u b i e c t u l educaiei (educatorul) i e d u c a t u l (obiectul educaiei). Legtura dintre cele dou componente de baz este asigurat, pe de o parte, de mesajul educaional, construit de educator n funcie de finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective), cu ajutorul unui dispozitiv pedagogic (incluznd toate mijloacele de nv mnt, metodele i procedeele folosite, materialul didactic etc.); pe de alt parte aceast legtur depinde de conexiunea invers construit de educator (conexiune invers extern) dar i educat ntr-o ambian educaional concret, ntr-o situaie educaional deschis perfectibil i chiar autoperfectibil situaia educaional constituind un concept operaional integrator care nglobeaz determinarea social-obiectiv a aciunii educaionale (condiiile materiale i spirituale ale unei etape concrete de dezvoltarea a societi. Un al patrulea model, cel elaborat de Sorin Cristea (2000), valorific modelul propus de Ioan Nicola, subliniind importana corelaiei funcionale dintre educator i educat n contextul proiectrii curriculare a aciunilor educaionale subordonate la nivelul activitii de educaie. innd seama de faptul c educaia are o structur alctuit din numeroase elemente componente, trebuie sesizate, elementele componente cele mai importante, vitale pentru funcionarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii n ansamblul su. Aceste elemente indispensabile activitii de educaie sunt subiectul educaiei (educatorul) i obiectul educaiei (educatul). Funcionarea educaiei, n condiii corespunztoare acestui tip de activitate psihosocial, specific numai omului, solicit n mod imperios i necesar

asigurarea permanent a corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre educator i educat (dintre profesor i elev, ca exemplu tipic). 4. Formele generale ale educaiei Formele generale ale educaiei trebuie definite i analizate la nivelul unui concept pedagogic fundamental, complementar cu conceptul pedagogic care definea i analiza coninuturile generale ale educaiei. Practic, toate cele cinci coninuturi generale ale educaiei, mbogite permanent prin contribuia tuturor disciplinelor de nvmnt i a noilor educaii, pot fi realizate n mai multe modaliti, n mediul colar i extracolar, n societate, n familie, cu ajutorul masmedia prin aciuni organizate contient sau prin multiple influene primite spontan, receptate neintenionat, involuntar. Este important s cunoatem i s ordon m aceste modaliti de realizare a educaiei (a coninuturilor generale ale educaiei) la nivelul unor concepte operaionale care definesc trei tipuri de forme ale educaiei (n mod implicit i ale instruirii): a) educaia / instruirea fo r ma l ; b) educaia / instruirea n o n fo r ma l ; c) educaia / instruirea i n fo r ma l . De asemenea, este la fel de important i s valorificm legturile dintre aceste trei forme generale ale educaiei (i ale instruirii), aceasta fiind o resurs important de perfecionare a activitii de educaie i instruire n sistemele moderne de nvmnt, n perspectiva educaiei permanente, autoeducaiei, proiectrii curriculare. Formele generale ale educaiei reprezint modalitile de realizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul unor aciuni i /sau influene pedagogice desfurate, n cadrul sistemului de educaie / nvmnt n condiiile exercitrii funciilor generale ale educaiei (funcia de formaredezvoltare a personalitii, funcia economic, funcia civic, funcia cultural a educaiei). Clasificarea formelor educaiei poate fi realizat pe baza a dou categorii de criterii valorice: 1) prezena sau absena inteniei; 2) prezena sau absena organizrii. Combinnd cele dou criterii, putem identifica dou categorii de forme: a) educaia formal i educaia nonformal-forme ale educaiei

intenionate i organizate pe baza unor aciuni pedagogice (care nu exclud posibilitatea unor influene pedagogice); b) educaia informal form a educaiei neinionate i neorganizate (spontan), realizat doar pe baza unor influene pedagogice (vezi Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, 2000, pag.157, 158). E d uc a i a f or m a l reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate conform unor intenii (scopuri), organizate la nivelul sistemului de nvmnt. Sunt aciuni organizate sistematic, pe niveluri de nvmnt (primar, secundar, superior), pe trepte colare, cicluri de nvare, ani, semestre etc. n cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de riguroziatea (pe baz de plan, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare, cadre didactice specializate, evaluri periodice etc.) Tr s t u r i l e educaiei formale sunt confirmate n cadrul procesului de nvmnt, la nivelul activitilor de instruire prin urmtoarele note definitorii: a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale colare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.; b) orientarea prioritar a finalitilor spre parcurgerea programei, pentru asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni (Videanu, George, 1988, pag.226); c) nvarea colar / universitar sistematic, realizat prin corelarea activit ii cadrelor didactice, de diferite specialiti, la nivelul metodologic al unei echipe pedagogice; d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, calificative, aprecieri, caracterizri etc. Cu toate meritele pe care le are educaia / instruirea formal, n literatura de specialitate sunt semnalate i anumite carene: centrarea pe performanele nscrise n programe care las puin loc imprevizibilului, tendina de ngurgitare a cunotinelor, predispunerea ctre rutin i monotonie (Cuco Constantin, 1996, pag.35; vezi i Videanu George, 1988). E d uc a i a no nf o r m a l completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt, dar i n interiorul acestuia (cluburi, tabere, televiziune colar), constituind o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal (veti Videanu George, 1988,

pag. 232). n cadrul educaiei / instruirii nonformale pot fi identificate urmtoarele tipuri de activiti: a) a c t i v i t i e x t ra d id a c t i c e , organizate n afara clasei; cercuri pe discipline de nv mnt, colare cercuri inter-disciplinate, cercuri tematice/transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc. - ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade / universitare; b) activit i p e h c o l a re , organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber, cu resurse tradiionale (excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole / teatru, cinema etc. i de expoziii etc.) i cu resurse moderne (videotec, mediatec, discotec; radio, televiziune colar; instruire asistat pe calculator, cu reele de programe nonformale etc.) c) a c t i v i t i p a ra c o la re , organizate n mediul socioprofesional, ca soluii alternative de perfecionare, reciclare, recalificare, instituionalizate special la nivl de: pres pedagogic, radioteleviziune colar; cursuri, conferine tematice cu programe speciale de educaie permanent etc. Tr s t u r i l e educaiei nonformale - pe lng notele comune cu educaia formal (intenionalitatea, organizarea instituional) se evideniaz cteva note specifice: a) proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate i educaie permanent; b) organizarea facultativ, neformalizat cu profilare dependent de opiunile elevilor i ale comunitilor colare i locale, cu deschideri speciale pentru experiment i inovaie; c) evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale; d) valorificarea mai pronunat a noilor mas-media; presa scris, radio-televiziunea, sistemele de reele video i de calculatoare cu profil colar, universitar etc. Li m i t e l e educaiei nonformale sunt cele care apar n condiiile unor programe care nu au un grad adecvat de organizare fiind mult prea flexibile i deschise. De asemenea, n condiiile n care evaluarea final nu este realizat prin note, educaia / instruirea nonformal nu asigur certificare i validarea unor rezultate, care alftel pot fi comparabile cu cele obinute n regim de educaie formal.

E d uc a i a

i nf or ma t

include ansamblul influenelor pedagogice

exercitate spontan asupra personalitii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro) grupurilor sociale, comunitii (locale, teritoriale, naionale), mas-media (presa scris, radio, televiziune etc.). Tr s t u r i l e educaiei informale pot fi rezumate la nivelul urmtoarelor note specifice: a) inexistena unor (unei) aciuni pedagogice organizate; b) preluarea direct sau indirect a influenelor pedagogice spontane provenite de la nivelul situaiilor i activitilor cotidiene care nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ (Cerghit Iona, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.28); c) extinderea ariei de influene concentrat la o mas informaional enorm ca volum dar eterogen ca semnificaie i origine (familie, strad, cartier, localitate, (micro)grup, mas-media nespecializat n educaie (vezi presa, radio-televiziunea colar /universitar). Li m i t e l e educaiei informale sunt inerente n condiiile n care avem de-a face doar cu influene spontane care apar n mod ntmpltor, involuntar. Aceasta nu exclude ns necesitatea valorificrii acestor influene care ofer mai ales prin intermediul mas-media informaii utile pe care nu le asigur nici educaia formal i nici chiar educaia informal. 5. Despre coninuturile educaiei. Coninuturile generale ale educaiei reprezint dimensiunile sau laturile activitii de educaie (n mod implicit i ale celei de instruire) care, conform unor valori fundamentale concentrate la nivelul unor finaliti (obiective) asigur formarea i dezvoltarea complex a personalitii (celui educat, educatului) n plan moral, intelectual, tehnologic, estetic i fizic. n literatura de specialitate aceste coninuturi generale sunt prezentate i analizate i ca dimensiuni sau laturi ale educaiei (vezi Todoran Dimitrie, coordonator, 1982; Nicola Ioan, 1996, Salade Dumitru, 1998) sau chiar ca forme ale educaiei (vezi Clin, Marin, 1996). Conceptul de c o n i n ut g e ne r a l a l e d uc a i e i definete valorile pedagogice fundamentale aflate la baza laturilor sau dimensiunilor educaiei.

Exist astfel o corelaie evident ntre coninuturile generale ale educaiei i valorile pedagogice fundamentale: educaia moral - binele moral; educaia intelectual - adevrul tiinei; educaia tehnologic adevrul / utilitatea tiinei aplicate; educaia estetic frumosul din art, natur, societate; educaia psihofizic sntatea psihofizic (vezi Cristea Sorin n Didactic Pro, Revist de teorie i practic educaional, nr,4/2000, pag.77-79). C a r a c te r i s t i c i l e celor cinci coninuturi generale ale educaiei pot fi identificate prin analiza implicaiilor acestora nregistrate la nivelul sistemului i procesului de nvmnt. Astfel, n cadrul oricrui sistem de educaie / nv mnt coninuturile generale ale educaiei au un caracter. O b i e c t i v, care exprim o realitate proprie naturii, proprie structurii biopsiho-socioculturale a personalitii umane (bazat pe necesiti i valori pedagogice de ordin moral, intelectual, aplicativ / the-nologic, estetic i fizic (cu efecte n plan fizic dar i psihic); U n i t a r, care rezult din interdependena organic i funcional a celor cinci coninuturi generale ale educaiei; D i n a m i c , care rezult din interaciunea continu a dou laturi latura informativ i latura formativ implicate n structura oricrui masaj pedagogic, indiferent de natura acestuia (moral, intelectual, tehnologic sau psihofizic); D e s c h i s , care rezult din problematica specific fiecrei comuniti i societi, aflate n evoluie istoric vezi n acest sens noile educaii (vezi educaia ecologic, demografic, pentru democraie, pentru mas-media, sanitar modern etc.), reprezentnd coninuturi specifice (raportabile la oricare dintre cele cinci coninuturi generale ale educaie) vezi Videanu George, 1988, 1996; Cristea Sorin, 2000.

Tema N 3: NSUIRILE EDUCAIEI CA FENOMEN PEDAGOGIC

Plan: 1.Caracterul orientativ al procesului educaional. 2. Abordarea dialectic a procesului educaional. Scopul temei: cunoaterea studenilor cu nsuirile procesului educaional. Obiectivele de referin: formarea conceptului despre educaie ca proces, n cadrul cruia se hotrte soarta omului; contientizarea faptului, c educaia este fenomenul pedagogic cruia i sunt specifice anumite nsuiri; identificarea coninutului educaiei. Aplicaii practice: 1. Analiznd curriculumul pentru clasele I-IV, selectai cele cinci elemente ale culturii i prezentai-le. 2. Prezentai argumente despre educaie ca proces creativ. 3. Demonstrai c educaia este un proces al interaciunii. 1.Caracterul orientativ al procesului educaional. Educaia din toate timpurile i pentru toate popoarele a fost i r mne un fenomen al vieii spirituale a societii. O societate uman nu poate exista fr educaie, deoarece misiunea educaiei este de a transmite din generaie n generaie experiena de via acumulat i bagajul de cunotine, fr de care progresul umanitii este imposibil. Fr educaie nu are loc dezvoltarea omului n ontogenez. Iat de ce educaia este considerat ca o categorie general-uman, categorie venic. A aprut odat cu apariia societii umane i se dezvolt odat cu dezvoltarea societii. Se schimb scopul educaiei, coninutul, mijloacele, metodele i procedeele n corespundere cu tipul culturii care predomin n societate. Marele pedagog rus C.D.Uinski meniona c procesul educaional are la

baz activitatea uman orientat, contient i organizat, educaia este o creaie a istoriei, o activitatea orientat spre formarea contiinei umane. Dup cum tim, omenirea (n filogenez), dar i fiecare printe, primete funciile educaionale odat cu naterea copilului: l scald, l alpteaz, i cnt cntecul de leagn, l nva s citeasc, s scrie, l integreaz n comunitate, i formeaz conceptul despre adevr i minciun, bine i ru, frumos i urt etc., cu alte cuvinte, l educ. Din antichitate educare nsemna 'a-l nla pe copil', 'a-l hrni spiritual'. Fenomenul educaiei purta din antichitate sensul spiritual. Citim la Platon c educaia i ndrumarea ncep din primii ani de via a copilului i continu de-a lungul vieii. i mama, i ddaca, i pedagogul au grij de copil i contribuie la perfecionarea lui. Avnd drept scop perfecionarea educaiei, societatea creeaz cu timpul diferite instituii specializate n acest sens - grdinie, coli, universiti, etc. Deci, din timpuri strvechi, educaia avea o mare importan. Muli autori i dau prioritate fa de nv mnt. Au menionat c pe om l formeaz educaia... Are importan nu totalitatea cunotinelor, dar instrumentul cu ajutorul cruia sunt nsuite aceste cunotine. Diverse ntmplri, studii de caz ne vorbesc despre faptul c omul se formeaz n cadrul procesului educaional, proces orientat: istoria lui Maugli, istoria altor copii crescui mpreun cu animalele. n 1694 medicul irlandez Conom a descris cazul cnd la frontiera dintre Lituania i Rusia a fost gsit un biat de 10 ani, care a crescut nconjurat de uri. Medicul olandez Burgowe din secolul al XVIII-lea scria despre un copil, care a crescut printre capre slbatice. n 1920 n India, ntr-o vizuin de lup, au fost gsite dou fetie printre puii de lupi. n Congo, n anii 80, a fost gsit un copil de 9-10 ani, care a crescut ntr-o turm de maimue. Fetia din India, Camala, care avea 7-8 ani, nimerind printre oameni a nvat s stea n picioare i s se foloseasc de mni n 6 ani de zile. La 17-18 ani a obinut dezvoltarea intelectual a unui copil de 4 ani.

Pentru fiecare cadru didactic sunt cunoscute situaiile, cazurile cu copii din familiile defavorizate social, familii vulnerabile. Care sunt reprezentrile despre educaie a profesorilor-practicieni, a educailor i a savanilor? Cadrele didactice menioneaz educaia ca proces pozitiv de influen asupra formrii personalitii copilului: dac nelegi esena elevului, atunci vor fi selectate metodele de educaie eficiente, a-l nva pe copil de a alege ntre bine i ru, adevr i minciun, frumos i urt; a educa un om, de care are nevoie societatea, un om demn, frumos n fapte i aciuni; a-l nelege pe copil, a nelege lumea lui interioar, a lucra cu el avnd n vedere perceperea lumii nconjurtoare de ctre el. Acestea sunt puncte de vedere expuse de ctre pedagogi. Dup cum vedem, toate punctele de vedere au un caracter umanist n toate privinele: i n vederea scopului, i n vederea obiectivelor, i n vederea coninutului, i n atitudinea pedagogului fa de elev. De rnd cu atitudinea pozitiv exist i atitudini de tipul: Autoritatea pedagogului este n primul plan, n condiiile creia copiii ndeplinesc totul ce le spune pedagogul. Este vorba despre a u t o r i t a r i s m n educaie. Dac am ntreba copiii de diferite vrste dac ei prefer s fie educai, atunci rspunsul ar, fi : Nu. Acelai lucru era menionat de ctre A.S. Macarenco: "Nu trebuie s v bgai n sufletul copilului cu pedagogia." Ce reprezint educaia n cele din urm? Educaia n sensul tiinific al cuvntului reprezint un proces al interaciunii dintre pedagogi i educat orientat spre crearea condiiilor optime pentru organizarea nsuirii valorilor social culturale i ca urmare dezvoltare a individualitii copilului. Abordarea dialectic a procesului educaional. n continuare o s vorbim despre nsuirile categoriei educaia. nsuirile trebuie contientizate pentru a fi realizate n activitatea practic a educatorului. Dac nu sunt realizate, atunci procesul educaional se transform ntr-

un fenomen pedagogic, care este foarte superficial - formarea personalitii fr a lua n vedere posibilitile i trebuinele educatului, dirijarea cu procesul dezvoltrii (dezvoltare spontan). nsuirile educaiei ca fenomen pedagogic sunt: 1. C a ra c t e r u l orientativ al fiecrui component al procesului educaional. Se are n vedere preconizarea de ctre pedagog a finalitilor activitii pedagogice, determinarea strategiei realizrii procesului, transferul scopului i obiectivelor n lumea interioar a educailor; proiectarea i planificarea n baza activitii educatorului i educailor. Vom meniona c finalitile reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori angajate n proiectarea procesului educaional. Conceptul de finalitate pedagogic definete caracterul teleologic i axiologic al activitii de educaie. C a ra c t e r u l t e l e o l o g i c al educaiei evideniaz importana studierii finalitii activitii umane (n limba greac: telos-'scop', logos-'studiu'). n contextul dat este vorba despre o finalitate intenional, proprie activitii umane. Finalitatea interional solicit educaiei un demers tiinific, care implic nelegerea problemelor globale ale domeniului i interpretarea flexibil a acestora n diferite contexte pedagogice. Caracterul teleologic al educaiei orienteaz activitatea de formaredezvoltare permanent a personalitii spre: O finalitatea care trebuie atins n viitor; Problemele globale, care susin funcionalitatea general a activitii; Aciunile strategice care integreaz continuu produsele i procesele

trecute i prezente ale educaiei, la nivelul unei activiti psihosociale noi, superioare. C a ra c t e r u l a x i o l o g i c al educaiei evideniaz importana valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse n activitatea de formare-dezvoltare a

personalitii umane. Aceste valori reflect dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale determinate din punct de vedere istoric: Valorile individuale ale societii premoderne: adevr-bine-frumossacru; Valorile sociale ale societii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate; Valorile psihosociale ale societii postmoderne: deschidere-creativitate. Scopul final al educaiei este dual: nsuirea valorilor socio-culturale; dezvoltarea general, multideminsional a educatului. n sens ngust se are n vedere orientarea fiecrui component al procesului educaional. De exemplu, organizm matineu cu copiii cu ce scop? Proiect m mpreun cu copiii de ce? Cu ce scop? Proiect m mpreun cu copii De ce? Cu ce scop? 2. C a r a c te r pr oc e s ua l . Educaia este un proces. Abordarea dialectic a educaiei ca fenomen pedagogic determin fenomenul n calitate de proces, care se desfoar, se schimb avnd un caracter dinamic. n acest proces se nscriu: pedagogul ca subiect al procesului pedagogic, personalitatea copilului, aflat n interaciune cu lumea nconjurtoare, care venic se schimb. n procesul educaional vom identifica dou tipuri de dinamism: spontan / care are loc de la sine, sub influena factorilor: mediu i ereditate i procesul pedagogic, care este dirijat, orientat, contientizat de ctre educator i educat. 3. C a r a c te r de i nte r de c i une . Educaia n esen este o interaciune dintre educator (subiect) i educat (obiect). S<=>O Pedagogul educatul Pe msur ce educatul se maturizeaz, poziia lui ca obiect al influenei pedagogice diminueaz, iar poziia de subiect crete. Procesul educaiei pentru educat se transform n autoeducaie. Autoeducaia, autodezvoltarea reprezint o tendin important.

Poziia educatorului de asemenea se schimb: el devine ndrumtor, povuitor, curator, prieten mai mare. Avnd o experien bogat de via, el l ajut, l sprijin pe educat n procesul de autoeducaie. n condiiile actuale, procesul educaiei reprezint un proces de stimulare a autodezvoltrii personalitii elevului, o condiie a crui scop este autoperecionarea pedagogului. n cadrul unui sondaj efectuat n clasele 7-9, elevii au rspuns la dou ntrebri importante: 1. Care persoan n viziunea mea este educaia? 2. Care persoan n viziunea mea este needucaia? La prima ntrebare au fost primite astfel de rspunsuri: Un om amabil, bun (24 elevi), Un om care respect ali oameni (14 elevi), Persoana care are un comportament adecvat (10 elevi), Persoana care nu fumeaz, nu ntrebuineaz buturi spirtoase, care nu njur (7 elevi), O persoan obiectiv (7 elevi). Din cele menionate de elevi se observ c un om educat, n viziunea lor, i ajusteaz faptele, cu orientare spre ali, n primul rnd cum se manifest alii. La a doua ntrebare s-au primit astfel de rspunsuri: Persoana rea, obraznic (12 elevi); Persoana care bea, fumeaz, se exprim urt (8 elevi); Persoana care nu ascult pe nimeni; nu-i respect pe nimeni. Analiznd rspunsule elevilor vom meniona c un om needucat este nepstor fa de trebuinele altor oameni, ncalc normele de comportamente primite n societate. Este n stare omul s se autoeduce? Ce poate omul s educe la sine: Voina, caracterul (30 elevi); Demnitatea (10 elevi); Responsabilitatea (7 elevi);

Respectul fa de ali oameni (5 elevi); Nu poate omul s se educe pe sine (5 elevi); Nu tiu ( 2 elevi). 4. Caracter multifactorial Crearea mediului educaional. Procesul educaional este multifactorial. Mediul general global: geografic (aflarea omului n anumite condiii geografice), social (politica, economia, cultura) i micromediul (familia, coala, clasa), influeneaz dezvoltarea. Eficacitatea influenilor educative depinde de mediul n care are loc procesul educaional. 5. Caracter de coninut. Educaia are un coninut. n contextul dat coninutul are un caracter dualist. Pe de o parte, n educaie are loc nsuirea valorilor social-umane ale societii economiei, politicii, tiinei, tehnicii, artelor, practicii vieii, ntr-un cuvnt, nsuirea culturii (cultura-din latin-'prelucrarea', 'procrearea'), adic mijlocul, calea de organizare i dezvoltare a existenei umane reprezentat prin produsele muncii materiale i spirituale, prin norme, prin valori spirituale, prin relaii dintre oameni. Pe de alt parte, n educaie are loc dezvoltarea individualitii elevului n procesul nsuirii culturii. n viaa de toate zilele cnd este vorba de coninutul educaiei se are n vedere a transmite elevilor cunotine din diferite domenii ale culturii. O astfel de abordare nu este corect. Corect este abordarea coninutului educaiei n funcie de cinci elemente ale culturii, despre care scria, pe bun dreptate, academicianul I. Lerner n anii 70 ai secolului al XX-lea. S evideniem aceste cinci elemente! a) Cunotine despre natur, om, societate, tehnic i mijloace de activitate, care permit a utiliza aceste cunotine pentru a transforma realitatea;

b) nsuirea priceperilor i deprinderilor, adic a experienei, pe care a obinut-o omenirea, experienei de munc, experienei cognitive, experienei morale; c) Experiena creativ a omului; d) Norme i reguli, n baza crora sunt constituite relaiile dintre oameni n diverse forme de activitate, cu alte cuvinte, cultura emotiv-volitiv; e) Legile comunicrii ntre oameni. 6. Caracter creativ. Educaia este un proces creativ. Aceast nsuire poate fi explicat sub mai multe aspecte: a. nsi nsuirea culturii are un caracter creativ; b. fiecare copil este o individualitate, iar abordarea fiecrei individualiti cere creativitate; c. fiecare pedagog posed un potenial creativ care trebuie folosit n educaie. 7. Educaia se realizeaz de ctre persoane special pregtite, de ctre educatori, formai la rndul lor prin educaie. Formai multiaspectual, profesional. Persoane competente, persoane iscusite.

Tema N 4: ESENA EDUCAIEI FORMAREA ATITUDINILOR FA DE LUMEA NCONJURTOARE Plan: 1. Atitudine. Concept i concepie. 2. Atitudine pozitiv, atitudine negativ. 3. Trei balene ale educaiei: personalitate, activitate, atitudine. 4. Forme de manifestare a atitudinilor. 5. Metode orientate spre formarea atitudinilor. Scopul temei: familiarizarea studenilor cu cauzele apariiei rezistenei educaiei. Obiectivele: contientizarea faptului c la baza manifestrii rezistenei educaiei se afl atitudinile copilului fa de lumea nconjurtoare; nelegerea mecanismului formrii atitudinilor; Formarea conceptului de metod a educaiei, orientat spre formarea atitudinii. Aplicaii practice: 1. Prezentai exemple despre trei forme de manifestare a atitudinii: raional, emoional, comportamental. 2. Prezentai un studiu de caz n legtur cu utilizarea exemplului ca metod de educaie. 3. Demonstrai metoda cerinei pedagogice n aciune. 4. Abordai avantajele i dezavantajele metodelor de stimulare n educaie.

1. Atitudine. Concept i concepie. A ti t ud i ne a reprezint un ansamblu de nsuiri stabilizate la nivelul structurii personalitii care marcheaz o anumit poziie angajat cognitiv, afectiv, motivaional i caracterial n raport cu activitatea proiectat i realizat de ctre persoan. n plan psihologic, atitudinea definete o stare de spirit sau o dispoziie interioar dobndit de o persoan n relaiile sale cu sine i cu mediul exterior. n plan social atitudinea definete o modalitate relativ constant de raportare a personalitii umane la realitatea cultural, economic, politic, religioas etc. din perspectiva semnificaiilor angajate direct sau /i indirect. Funcia direcional a atitudinii asigur: a) orientarea valoric a proceselor cognitive specifice personalitii (atitudinii cognitive bazate pe cunoaterea empiric, logic; raionament deductiv-analogic; operaii fundamentale de analizsintez; operaii instrumentale de tip algoritmic-euristic); II. angajarea dispoziiilor profunde ale personalitii (atitudini afective, atitudini motivaionale); III. raportarea strii de spirit a personalitii la anumite valori sociale (atitudini caracteriale fa de nvare, perfecionare). Coninutul atitudinii valorific urmtoarele dimensiuni generale de natur psihosocial: a) direcia de aciune, care presupune ataamentul la acele valori care mai apoi vor fi nsuite; b) gradul de implicare (cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial), care susine desfurarea n timp i spaiu a activitii; c) intensitatea (cognitiv, afectiv, motivaional) angajat de subiect n proiectarea i realizarea activitii; d) coerena aciunii susinut cognitiv, afectiv, motivaional la nivelul corelaiei optime dintre opiniile exprimate i comportamentul asumat;

e) fora de persuasiune cognitiv, afectiv, motivaional, care influeneaz conduita subiectului i obiectului pe tot parcursul desfurrii aciunii. 2. Atitudine pozitiv, atitudine negativ. A-l nva pe copil c fac calcul este simplu de tot. tiina noastr metodic n aspectul dat este perfect.... ns nu aceast lucru este principalul. Important este ca, avnd format priceperea de-a calcula, copilul s nu amgeasc oamenii, atunci cnd face socoteli. n contextul temei noastre acest lucru ar nsemna c fiecare om trebuie s posede cunotine despre normele morale. Pentru unele persoane aceste cunotine sunt necesare pentru a face carier, ntruct va putea confrunta oamenii din punct de vedere a unei morale nalte. n practica educaional ntlnim situaii n care persoana cu o moralitate nalt este neputincioas n faa unui om amoral, unui om brutal. Foarte des n practic delicvenii juvenili cunosc la perfecie legile, normele. Cunosc i le ncalc. n coala public majoritatea elevilor nu cunosc normele, legile. Nu le cunosc nu le ncalc. Adolescenii, de exemplu, tiu c profesoara tnr sufer mult n urma comportamentului neadecvat al lor. tiu, dar continu s-o fac s sufere. Printre adolesceni se gsete unul, care pune capt acestor lucruri, lund aprarea nvtoarei. n toate exemplele prezentate, la baz se afl atitudinea omului fa de lumea nconjurtoare. Respect proprietatea strin va fi cinstit, onest, nu respect, nu va fi onest. Respect oamenii, cunoate normele morale, nseamn c nu va amgi pe nimeni niciodat. Iubete natura, niciodat nu va distruge natura. Analiznd opiniile marilor filozofi, pedagogi n vederea formrii atitudinilor constatm teze foarte importante care nu i-au pierdut actualitatea: esena personalitii const n totalitatea relaiilor sociale; dac pedagogia vrea s-l educe pe om din toate punctele de vedere, atunci ea l va studia sub aspect

multiatitudinal; n cazul copiilor dificili ne confruntm nu cu o personalitate defectat, dar cu atitudinea negativ a personalitii fa de societate. Psihologia contemporan contureaz poziia personalitii (adic ceea ce determin succesul-activitii sale, comportamentul su) ca "locul pe care l ocup personalitatea n sistemul relaiilor sociale (politice, economice, sociale, juridice, materiale)". Atitudinea se manifest oriunde i oricnd. Moralitatea se asociaz cu atitudinea pozitiv, iar amoralitatea se asociaz cu atitudinea negativ. Categoria atitudine este caracteristica esenial a educaiei. Cum se formeaz o atitudine? Copilul, n primul an de via, are n fa jucria, pe care o studiaz: o roade cu dinii, o linge, o privete, o ascult cum sun. Privind faa mamei, o studiaz atent, o pipe cu degetele. J.J.Rousseanu scria c educaia omului ncepe din ziua naterii lui: el nc nu vorbete, nu ascult, dar deja nva. Experiena anticipeaz instruirea. n baza cunotinelor primare se formeaz atitudinea: aceasta-i mama, ea este bun, acesta-i medicul, el este ru, face injecii, aceasta-i bunicua, ea i cnt de leagn etc. Pentru a nelege esena educaiei, trebuie s contientiz m ce reprezint atitudinea. Care este esena ei? Cum trebuie s fie pedagogul, care i-a stabilit scopul, s formeze personalitatea copilului perfect din toate punctele de vedere. Desigur, este important s cunoatem de unde apar atitudinile. Pedagogia umanist pune n centrul ateniei personalitatea copilului n formare. ! Ea, personalitatea exist, se manifest, se dezvolt n activitate: intelectual-cognitiv, valoric orientativ, de munc, social-util, artistic, sportiv, de joc, n timpul liber. Aa se dezvolt toate aspectele personalitii. n cadrul activitii copilul i formeaz atitudini datorit relaiilor care au loc bine i ru, adevr-minciun, frumos-urt. Copilul i formeaz diverse relaii cu obiectele, fenomenele, procesele, oamenii din lumea care-l nconjoar. Astfel, se formeaz o mic experien a relaiilor i copilul se ridic pe o alt treapt de dezvoltare fizic,

psihic, social etc., ca dup aceea s se ncadreaz din nou n activitate, continund s-i formeze relaii, iar n baza lor atitudini. 3. Trei balene ale educaiei: personalitate, activitate, atitudine. Deci, organiznd procesul educaional, trebuie s ne conducem de trei piloni, strns legai ntre ei, numii i t re i "b a l e ne " a le e d u c a i e i - personalitate, activitate, atitudini. Cu ct activitatea copiilor va fi mai variat, mai bogat, cu att mai pronunate vor fi atitudinile. A ti t ud i ne a n literatura de specialitate este considerat drept distribuirea reciproc a obiectelor i a nsuirilor lor. Atitudinea se poate forma ntre obiecte, fenomene, ct i ntre nsuirile acestora n anumite situaii. n dezvoltarea copilului au loc dou procese paralele: Acumularea cunotinelor despre lume, a priceperilor i deprinderilor de a utiliza cunotinele nsuite n practic; acumularea mijloacelor de dobndire a cunotinelor (acesta este procesul nsuirii n sensul extins-ncepnd cu primele lecii ale mamei i terminnd cu obinerea studiilor); Procesul formrii atitudinilor copiilor fa de aceste cunotine, priceperi i deprinderi. Vom ilustra cele menionate prin cteva exemple: copilul de cinci ani explic semenilor: copcelul mic nu trebuie rupt, el este viu. Eu cu tata am observat cum copcelul vrsa lacrimi, cnd un biat a rupt o creang, copilul mic nu vrea s foloseasc ursuleul-jucria moale n calitate de echipament pentru box - acesta-i prietenul lui din copilrie, cu care cndva dormea ntr-un ptuc. Eleva clasei nti, venind acas dup prima lecie de matematic, declar : nvtoarea ne-a vorbit c nimeni nu poate tri fr matematic. Matematica trebuie n viaa de toate zilele. Am s m strdui s nv matematica. Copilul din clasa a IV-a, Vasilic, a svrit mai multe furturi de la colegii de clas, de la prieteni i chiar de la magazin. La ntrebarea nvtoarei: Cum reacioneaz prinii ti cnd aduci lucrurile furate acas?, a rspuns: Ei mi-au spus, ce bine faci, nu trebuie s-i cumprm noi toate acestea...

Totul influeneaz, fie pozitiv, fie negativ, formarea atitudinii copilului fa de lume. Aceast influen deseori este latent, ns important. Un bun pedagog trebuie s influeneze corect formarea atitudinii. Influena lui poate fi realizat n cele mai creative forme: atitudinea copiilor fa de muzic (concret), poezie (anumit), art (anumite opere). Pedagogul ns nu trebuie s-i impun copilului propria atitudine sau s-i ordone copilului ca s-o nsueasc. Un pedagog trebuie s se limiteze doar la artarea propriei atitudini, astfel contribuind la formarea unei atitudini adecvate i la copil. Pedagogul spune: Muzica lui Bethowen, open etc. este minunat... i copilul ascult, audiaz. n clas e linite, toi ascult. La sfritul audierii un mic chestionar: Va plcut s audiai; s meditai asupra muzicii lui Bethowen? Urmeaz rspunsuri: Da, ns muzica-pop este mai fain, Muzica rock-clas! (75% din copii). Despre ce ne vorbete aceasta: neatenie, lips de respect pentru nvtor, pentru Bethowen? Este vorba despre atitudine. Fiecare are atitudinea sa. Atitudinea are caracter selectiv. Atunci cum trebuie s procedeze pedagogul care trebuie s formeze atitudinea elevului fa de o anumit valoare? n aa caz atitudinea trebuie reprezentat astfel ca ea s-l uimeasc pe copil, s-i atrag atenia, trebuie ca elevul s primeasc atitudinea, s-i doreasc s-i formeze atitudinea. 4. Forme de manifestare a atitudinilor. Atitudinea exist, se manifest, se evideniaz sub trei forme: raional, emotiv, comportamental-acional. Forma raional (dependent de contiina personalitii). Cu 2000 de ani n urm. Aristotel i punea ntrebarea: Cum se leag contiina de corpul uman? i noi astzi ne punem adesea aceast ntrebare. Atitudinea fa de obiectele lumii nconjurtoare i are nceputul de la noiunile i reprezentrile despre lucruri, fenomene, evenimente, valorietc. Pentru educaie este important ca copilul s nvee a contientiza viaa n toate aspectele ei. Nu n zadar nc Descartes meniona Cogito, ergo sum, adic A tri, nseamn a gndi.

Vorbind astzi despre educaie i despre procesul de nvmnt, pedagogii practicieni menioneaz c trebuie permanent dezvoltat interesul cognitiv al copilului i de format o atitudine problematic. De aici i prima concluzie: prima verig, prima component a coninutului educaiei - iluminarea economic, politic, moral, civic, estetic, ecologic etc., cu scopul de a forma sistemul cunotinelor despre lume i trebuina de-a acumula permanent cunotine. Forma emoional (presupune perceperea fiecrei cunotine, fiecrei aciuni i fapte prin, prisma emoiilor, personalitii sentimentelor, tririlor. nvarea cu afeciune! Comunicare-fericire! Muzica-o minune! Trdare-suprare, nedumerire! Nu exist fenomen fr triri i emoii, retririle, emoiile pot s te nale, dar pot i s te coboare! Oamenii de pe timpuri, utilizau diverse ci pentru a crea o stare emotivpozitiv a sufletului uman: prin influena poeziei asupra omului, muzicii, teatrului, naturii. Deci un alt component al coninutului educaiei trebuie s fie crearea experienei tririlor pozitive prin intermediul adevrului, binelui, frumosului i a experienei tririlor negative prin intermediul minciunii, rului, urtului. Scopul dezvoltarea i perfecionarea sferei emotiv volitive a personalitii elevului. Forma comportamental-acional n care atitudinea exist i se manifest. Logica este urmtoarea: cunotinele despre lume, aprecierea lor emotiv conduce spre anumite aciuni i fapte (contiente, incontiente). Elevul, care cunoate perfect regulile de comportare, asimilndu-le totodat emotiv, va fi ntotdeauna corect i amabil. Comportamentul reprezint sistemul faptelor care evideniaz esena personalitii, adic sistemul atitudinilor fa de lumea nconjurtoare. La aceasta se gndeau gnditorii din trecut cnd afirmau: Comportamentul este oglinda n care fiecare i vede esena; Omul reprezint n esen o serie de fapte.

n acest sens se impune c o n c l u z ia : pentru ca atitudinea s se ntemeieze i s se manifeste prin comportament i aciune, trebuie s organiz m experiena activitii morale, juridice, estetice, activiti n baza crei se formeaz anumite grupuri de deprinderi. Marele pedagog A.S. Makarenco scria: copilul trebuie s se comporte corect nu numai dup ce s-a gndit la aceasta, dar dup ce i-a format deprinderi de comportament moral. Astfel determinm nc un component al coninutului educaiei: organizarea diverselor forme de munc, social-util, artistic, sportiv, de joc, comunicativ. C o nc l u zi a va fi urmtoarea: orice form a muncii educative este efectiv i eficient dac influeneaz nemijlocit asupra celor trei forme de manifestare a atitudinilor: raional, emotiv, comportamental-acional. De exemplu, pentru a forma o atitudine adecvat fa de natur, trebuie de format concepte i reprezentri despre natura vie i natura nert. n procesul dobndirii cunotinelor despre natur, copilul manifest sentimente i emoii de bucurie, compasiune, diverse retriri, satisfacie. Copilul vine n contact cu natura observ rsritul i asfinitul soarelui, ascult ciripitul psrilor, cultiv flori i copaci, are grij de izvoare i rulee, hrnete psrile de pdure iarna. 5. Metode orientate spre formarea atitudinilor. Pedagogia studiaz i propune trei grupuri de metode orientate spre formarea atitudinilor: Metodele convingerii; Metodele de stimulare (de apreciere) Metode de organizare a vieii i activitii elevilor. M e t ode l e c o nv i ng e r i i sunt orientate spre raiune. C o n v i n g e re a reprezint procesul fundamentrii logice a unei judeci. Aceast noiune presupune prezena unei informaii de coninut transmis de ctre pedagog i perceput, contientizat de ctre elev. Convingerea are n vedere schimbarea contiinei elevului, schimbare care determin pregtirea elevului (n sensul c

esgte gata) de a-i apra punctul su de vedere de a aciona n corespundere cu prerea proprie. Cunotinele, noiunile, reprezentrile copilului despre lumea nconjurtoare nu sunt depline fiindc experiena de via a lui este nc mic, contiina nu este dezvoltat pe deplin. Conceputul convingerii n procesul educaional se ntrebuineaz n dou sensuri: Etic (experiena uman generalizat i inclus n formele contiinei umane), pedagogic (ca un proces de formare a cunotinelor, conceptelor despre lume. M e n i re a metodelor din primul grup const n convingerea elevilor n obiectivitatea necesitii de-a nsui, dobndi idei, norme, criterii de apreciere a lumii nconjurtoare. Metodele convingerii trebuie s fie variate. Exist patru grupuri de metode ale convingerii: I n fo r ma t i v e (copiilor li se propun, transmit noiuni i reprezentri despre bine, ru, adevr, minciun, frumos, urt); Pr o b l e ma t i c e (elevii se ncadreaz n cutarea rspunsurilor la ntrebrile ce este bine, ce este ru, ce este adevrul, ce este minciuna...etc.); D e z b a t e r i (copiilor li se propun diverse ci de soluionare a problemelor morale, economice, estetice, etc.); D e i l u m i n a re re c ip r o c (conceptele despre lume se formeaz prin organizarea i realizarea referatelor, expoziiilor, revistelor orale, gazete de perete etc.); Selectarea i rezultatul metodelor convingerii depinde de tehnologia i tehnica utilizrii lor. Vom meniona cteva reguli de aplicare a metodelor convingerii: competena i convingerea pedagogului n cele expuse; actualitatea temei; sprijinul pe experiena copilului; selectarea migloas a coninutului; determinarea poziiei active a fiecrui participant (situaii problem, ritualuri); mediul favorabil (tact, ton, stil), luarea n vedere a particularitilor individuale, de

vrst i de sex; nzestrarea cu materiale i echipament; expresivitatea pedagogului (mimic, gesturile, tactul pedagogic). M e t ode l e o r g a ni z r i i v i e i i i a c t i v i t i i e l e v i l o r Au menirea de-a influena sfera comportamental. Scopul a-l nva pe copil s se comporte corect n diverse situaii; formarea priceperilor i deprinderilor de comportare adecvat. La baza acestor metode se afl practica nemijlocit, experiena de via. Vom meniona n aceast grup urmtoarele metode: Cerina pedagogic. Esena metodei transferul exteriorului n interior i transformarea educaiei n autoeducaie. Coninutul cerinei este determinat de normele sociale ale adevrului, binelui, frumosului. Cerina poate fi pus sub diverse forme: directe (instrucie, ordin); indirecte (rugminte, o pova, o recomendare); Obinuina. Reprezint organizarea programat i ndeplinirea regulat a anumitor aciuni, care cu timpul se transform n modaliti de comportament. Ca mijloc a obinuinei este regimul vieii i activitii copilului. Un procedeu actual al metodei nominalizate sunt normele i regulile de comportare exprimate prin obiceiuri, tradiii, etc. Exerciiul ca metod n esen este o repetare, o consolidare a aciunilor social-valorice i a faptelor morale. Crearea situaiilor educative, metoda prin intermediul creia, elevul se afl n situaia care-l ndeamn s primeasc o decizie, o variant de comportament; deseori situaia poate provoca o stare de conflict. Exemplul adulilor, semenilor, colegilor. Este o metod, care determin mediul etico-estetic, opinia social a elevului. Procedeele metodei sunt : reguli sociale, cerine, obiceiuri, tradiii. Prezentm cteva reguli de utilizare eficient i efectiv a grupului de metode menionate: scopul organizrii vieii i activitii copiilor trebuie s fie util pentru societate, pentru oameni, el trebuie contientizat de copii, organizarea activitii colective; susinerea activismului fiecrui copil; exactitatea tehnologic (timpul, locul, volumul aciunilor, logica realizrii aciunilor, nzestrarea cu

materiale i echipament); aprecierea pozitiv a activitii copiilor; analiza pedagogic i corect; poziia neobservabil, dar diriguitoare a adultului care organizeaz viaa i activitatea copilului. Respectivul grup de metode are o fundamentare psihologic: contaminarea psihic prin percepia strilor psihice, dispoziiei, tririlor cu aspect emotiv. Contaminarea psihic depinde de vrst i de nivelul dezvoltrii personalitii. De asemenea, este important i factorul imitrii ca o form de contaminare psihic. Imitarea se orienteaz spre reproducerea de ctre copil a anumitor modaliti de comportament, aciuni, fapte. M e t ode l e s t i m ul r i i , me t o de l e a pre c i e r i i v e r s us (cum mai sunt denumite n unele surse). Aceast grup cuprinde urmtoarele metode: acceptarea, aprobarea i dezaprobarea, stimularea i pedeapsa. M e n i re a metodelor - reglarea trsturilor pozitive i negative de personalitate ale elevului prin intermediul sferei emotive, stimularea trsturilor pozitive i stoparea celor negative. Aprecierea pot s-o fac i pedagogii, i prinii, i colegii. Importante sunt re g u l i l e i n o r me l e utilizrii metodelor nominalizate. Le vom evidenia: Rolul stimulrii i pedepsei n procesul educaional nu trebuie supraapreciat; Utilizarea acestor metode vor da rezultat optim, doar dac vor fi combinate cu celelalte grupuri de metode; Diriguitoare este metoda stimulrii, metoda pedepsei este auxiliar; Stimularea i pedeapsa trebuie strict individualizate, lund n vedere vrsta copilului, nivelul dezvoltrii lui, sexul; Stimularea i pedeapsa nu pot fi utilizate n toate situaiile: n cazul cnd copilul de firea lui se deosebete prin anumit raiune, stare a sntii fizice i psihice, exterior, etc., stimularea i pedeapsa nu trebuie s nruteasc starea sntii copilului; nu se pedepsete de dou ori pentru una i aceiai fapt svrit, etc.

Vom prezenta o scurt caracteristic a metodelor n cauz. Metode aprobative. ndemnul modalitatea, calea de a stimula aciunea educatului. Cu tact, prin cuvnt, gest i mimic, se acioneaz asupra resorturilor de declanare a iniiativelor. ndemnul trebuie s devin autondemn. C e r i n e : fermitate, convingere, putere. Lauda (n latin laudatio-onis 'ludare', 'elogiu', 'discurs', 'declaraie elogioas'; laudatus 'apreciat') modalitatea de exprimare a preului faptelor educatului. Adresat personal sau public, lauda este o rsplat moral a performanelor educatului. O parte a prestigiului educatorului se transfer asupra educatului, ceea ce ntrete sigurana de sine, stima de sine, prestigiul n grup. C e r i n e : s nu fie nentemeiat, s nu creeze starea de suficien, s nu mascheze ipocrizia. Evidenierea (n latin evidenia-ae = 'posibilitatea de a vedea limpede', 'claritate', 'transparen'; evidens-tis = 'care este vizibil') este recunoaterea public a reuitei i succesului educatului prin aprecieri orale, prin intermediul diplomelor, gazetelor, albumurilor. C e r i n e : aprecierea s fie obiectiv, pe baza unor criterii, s consolideze (sau s creeze) statutul pozitiv al celui apreciat n grup. Premierea (n latin pracmiu- i = 'bun', 'avantaj', 'rsplat', 'recompens'; pracmito-ere = 'a trimite nainte', 'a lansa', 'a recompensa') modalitatea de acordare a recompenselor materiale i morale pentru diferite performane ale activitii. Recunoaterea public a acestora se face prin acordarea de jucrii, cri, dulciuri, obiecte vestimentare, bani, excursii, tabere, dar i recompense morale: faciliti, favoruri, investirea cu ncredere. C e r i n e : premierea s fie urmarea aprecierii obiective a performanelor, s nu fie formal i nici gratuit.

Metode dezaprobative Rugmintea (n latin, rogamentum = 'cerere struitoare') o solicitare politicoas, dar ferm, adresat educatului i care are semnificaii de recomandare, prevenire, de solicitare pentru ndeplinirea unei dorine. Cerine: inducerea semnificaiei dorite i ateptate, exprimarea politicoas, ton corespunztor. Somaia (n francez sommation = 'ordin', 'invitaie ferm de a executa ceva') avertizarea autoritar asupra nclcrii obligaiilor, a nerespectrii regulilor. C e r i n e : s fie ferm, exprimat cu calm, fr injurii, s se previn administrarea pedepselor. Admonestarea (n latin admoneo-ere = 'a aminti', 'a avertiza', 'a atrage atenia', 'a ndemna', 'a sftui', 'a da o lecie', 'a pedepsi') dojenirea sever a individului sau a grupului cnd se constat comiterea unor fapte reprobabile. Se previne administrarea pedepselor, se previne recidiva. C e r i n e : s fie ferm, exprimat cu calm, nu sub impulsul nervilor, s se apeleze la aceast modalitate numai dac se confirm gravitatea faptelor. Blamul (n francez blame = 'dezaprobarea unei atitudini') respingerea prin acuzare a faptelor comportamentale. Se acuz cu dovezi, fapte, folosindu-se un limbaj decent. C e r i n e : exprimarea categoric, acuzarea s fie fondat pe fapte reale, acuzaiile s fie argumentate, dovedite. Pedeapsa (din greac pedepsis = 'sanciune', 'chin', 'pacoste') administrarea unor sanciuni sub forma restriciilor, interdiciilor, represiunilor. Efectele sunt: jena, vinovia, regretul, dorina ndreptrii. Att n cazurile n care pedepsele se administreaz corect, ct i n cazurile, n care se administreaz din eroare, cel pedepsit rspunde prin revolt, rzbunare, ur. C e r i n e : administrarea pedepsei s fie bine gndit, s corespund gravitii faptelor, s ofere ansa ndreptrii; se exclud coreciile corporale care doar umilesc fptuitorii.

Ironia (din francez lironie = ridiculizare) un mod de gndire i de exprimare a unor sensuri ascunse, subtile. Efectele sunt de ridiculizare, batjocorire. Ironia este o stare de spirit rezultat dintr-un joc periculos ce amenin securitatea biologic i psihic a celui ce o exprim i a celui cruia i se adreseaz. Ironia este o desctuare spiritual de ncordri i tensiuni. Gluma (din slavon glumu = vorb de haz, pcleal) o construcie mental care, surprinznd contradiciile dintre real i aparent, provoac rsul. A trata cu seriozitate stimulat greelile sau abaterile educatului este o dovad a simului umorului, ntemeiat pe fin observaie i pe inteligen. C e r i n e : folosirea glumei n momentele potrivite i cu persoane receptive; se exclud glumele deocheate, de prost gust. Un rol deosebit n formarea atitudinilor i aparine metodelor de terapie educaional: Metode de contracarare; Metode corective. Vom caracteriza succint metodele de terapie educaional. Metode contracarare: Observaia este orientat spre tendinele de deviere comportamental (absenteism, inapeten pentru nvare, indisciplin, minciun, fraud, violen, etc.); Sugestia folosit pentru a decondiiona tendinele de deviere, pentru a induce atitudini contrarii impulsurilor de a comite fapte reprobabile. ndemnul este folosit cu tact pentru a avertiza pe cel n pericol de a grei i a-l ndruma n sensul dorit. Supravegherea direct sau prin intermediul persoanelor apropiate previne perseverarea n greeal. Antrenarea n activiti. Utilitatea i atractivitatea activitilor de joc, nvare, munc permit canalizarea pozitiv a energiilor i autocorectarea defectelor atitudinale.

Practicarea tehnicilor de relaxare fizic i psihic are ca efect detensionarea, eliberarea de anxieti, obsesii, eliberarea energiilor de activitate tonic. Metode corective Terapia prin proceduri sugestive desensibilizeaz individual pentru a avea ncredere n propria persoan, l elibereaz de inhibiii. Sugestia se practic n stare de veghe sau de somn. Terapia prin proceduri inductive are rostul de a transfera individului comportamentele care s-l conduc la obinerea performanelor n nvare, profesiune, rezolvarea conflictelor, renunarea la practici vicioase (fumat, consum de alcool, stupefiante). Terapia prin proceduri de relaxare fizic i psihic (training autogen, tehnici hinduiste) se aplic n lupta cu stresul. Terapia prin proceduri persuasive (consilierea n situaii de cumpn, de indecizie). Acioneaz asupra comportamentelor cognitiv-afective, volitive. Terapia comportamental / ocupaional individual i de grup permite o reconsiderare a disponabilitilor, adaptive, eliberarea de strile demobilizatoare: depresii, obsesii, violen i autoviolen, renunarea la vicii (alimentare, semnale). Ergoterapia (terapia prin munc), artterapia / terapia prin arte. Condiionarea aversiv (supraexersarea unui defect i dezgust), condiionarea operativ (ntrirea pozitiv prin recompensa material i moral a progreselor) inhibiia reciproc (antrenarea n condiiile generatoare de obsesii). Psihodrama i sociodrama. Se realizeaz prin colaborarea grupului n diferite situaii, n care indivizii i exprim opiniile i atitudinile, i accept sau i combat aciunile.

Tema N 5 LEGILE ACIUNII EDUCATIVE Plan: 1. Ce este legea? puncte de vedere. 2. Obstacolele n formularea legilor aciunii educative. 3. Categoriile de legi ale aciunii educative. Scopul temei: demonstrarea caracterului fiziologic al fenomenului rezistenei educaiei. Obiectivele: determinarea dialecticii aciunii-educative; contientizarea faptului, c legile aciunii educative constituie fundamentul soluionrii cazurilor de opunere a rezistenei; Aplicaii practice: 1. Prezentai argumente n vederea dialecticii aciunii educative; 2. Exemplificai legile dezvoltrii umane, aplicabile n educaie. Pentru a realiza nsrcinarea v distribuii n grupuri mici. Repartizai pentru fiecare grup cte dou legi, care urmeaz s fie exemplificate. I. Ce este legea? puncte de vedere.

Termenul lege face parte din limbajul oricrui domeniu de cunoatere i de cercetare, n cazul de fa din limbajul pedagogic. Legea aciunii educative este inseparabil de evoluia explicaiei aciunii educative, de tiinificitatea acesteia. Se consider c este l e g e ceea ce rspunde la ntrebarea cum? se produce un eveniment / proces pedagogic, fa de rspunsul la ntrebarea de ce?, care privete cauzalitatea pedagogic sub form de implicaii ntre cauze i efecte, pe baza crora sunt posibile prediciile aciunii educative. Dac explicaia de tip cum este parial sau limitat la una sau la alta dintre componentele structuralfuncionale ale diferitelor specii i demersuri (forme) ale aciunii educative, dac este ambigu i lipsit de ntemeiere epistemic, atunci nu putem descoperi i

formula legile educaiei i nici s nelegem c legea tiinific creeaz posibiliti noi de transformare a comportamentului uman n plan individual i n plan social. Pentru aciunea educativ, legea este o generalizare a cunoaterii i a cercetrii tiinifice pedagogice testate (prin observaie i prin experiment). Or, acolo unde nu exist legi nu poate fi vorba de tiin. II. Obstacolele n formularea legilor aciunii educative

Problema legii n pedagogie este invocat de patru secole i este deocamdat, cum atenionau n 1976 specialitii, puin abordat; ea este deschis att n ceea ce privete natura, ct i specificul su. Exist unele ncercri demne de luat n consideraie, dup cum exist altele care necesit o analiz critic a lor. Pot fi constatate iniial cel puin dou tipuri de enunuri referitoare la problema legii aciunii educative: Enunuri generale i considerate de ctre autori ca legi: educaia n conformitate cu natura uman i educaia conform culturii. Aceste legi sunt descrise (nu explicaie i argumente) prin identificarea unor aspecte funcionale ale aciunii educative: concordana, armonia i continuitatea interveniilor educatorului n procesele dezvoltrii omului; Enunuri declarative (pedagogia este tiina care studiaz legile educaiei), acestea nefiind nsoite de nici o explicaie sau exemplificare. Impasul adncit n problema legilor tiinifice (teoretice) ale educaiei ine de sec. al XX-lea. n prima jumtate a acestui secol se ia ca premis greit ideea c umanul nu este obiect de experimentare, ca n tiinele naturii (fizica/chimia) i deci nu pot fi descoperite legile educaiei. Aceast poziie este ntrit de ctre W. Diltney, prin delimitarea tiinelor cu legi i a tiinelor fr legi (vezi capitolul analitic al explicaiei pedagogice). Pentru pedagogia romneasc, dac e s lum n calcul consideraiile unor cercettori romni, problema legilor tiinifice ale educaiei ar ine de preocuprile de filosofie a educaiei asupra legitii n cunoatere i cercetare. Aceasta este o tentativ de trecere a unei probleme fundamentale pedagogice pe seama unui alt

domeniu de cunoatere filosofia - , care n anii 1960-1970 i, ulterior, pn n 1989 nsemna materialismul dialectic i istoric i n nici un caz nu privete epistemologia tiinei, cu att mai mult filosofia educaiei, care nu a existat ca domeniu de cercetare sistematic n pedagogia romneasc. Din aceast perspectiv, este de mic nsemntate faptul c preocuprile pedagogilor romni pentru problema legilor aciunii educative sunt divizate n dou perioade: 1948-1970 i dup 1970. nainte de 1948 nu a existat un pedagog romn care s fi fost preocupat i s fi scris ceva n problema legii n pedagogie. A existat doar o voce n pedagogia interbelic din Romnia, aceea a lui I. Gvnescul, privind determinismul cauzal al educaiei. ns cauzalitatea nu este o lege a educaiei, ci ea duce la lege. n schimb, s-a accentuat confuzia c explicaia cauzal a educaiei este aceeai cu explicaia logic n tiinele educaiei, ceea ce constituie o eroare metodologic pe care o continu i n prezent unii cercettori romni prin invocarea unor puncte de vedere ale unor filosofi ai tiinei i nu ale unor filosofi ai educaiei, cum este M. Bunge. De asemenea, n perioada interbelic doar un singur cercettor de excepie t. Odobleja a formulat un numr de aplicaii psihologice n domeniul educaiei, dar despre acestea nu s-a vorbit n pedagogia romneasc interbelic, de altfel nici n psihologie. Este adevrat ca ntre 1948 i 1970 a existat o dezbatere pe problema legii i legitii n pedagogie, precum i un articol cu aceeai tem, dar ele sunt obtuze i dogmatice prin mimetismul lor n publicistica pedagogic romneasc a acelor ani. Ele au fost urmate de publicarea lucrrii. Enunul problemele de filosofie a educaiei este nentemeiat i reprezint o inconsecven din moment ce n perioada 1948-1970 i dup aceea, pn n 1989, filosofia oficial era materialismul dialectic i istoric, strin de astfel de probleme ale aciunii educative, cu excepia legii caracterului de clas al nvmntului. ntr-un studiu publicat n 1970, N. Apostolescu afirma c omul de tiin M. Bunge considerat cauzalitatea o form special a determinismului,

aceasta

caracterizndu-se

prin

dou

componente:

eficiena

legitatea

(condiionare regulat a relaiilor dintre componentele structural-funcionale, intern i externe ale aciunii educative). Componentele avute n vedere sunt: Scopul, coninutul i obiectul aciunii educative; Sistemul metodico-organizatoric al aciunii educative i educatorul.

Fiind componente care au o condiionare social i ontologico-ereditar, consistent i difereniat, au caracter legic: Condiionarea social i bio-genetic a educaiei; Diferenierea aciunii educative n funcie de instituia n care se exercit i de particularitile de vrst i individuale ale obiectului su; Organizarea contient, sistematic i planificat a educaiei. Dup aceast procedur metodologic se orienteaz i I.Bonta (1994), precum i E. Joia (1999), fiecare ns n felul su. De aproape 30 de ani, I.Bonta este un obsesiv al patrimoniului legitor educaiei, denaturnd conceputul de lege pedagogic prin declararea principiilor instruciei ca adevruri care au caracter legic (de lege), caracter obiectiv, algoritmic, dinamic i sistemic, dei i sa atras atenia chiar de ctre N. Apostolescu c aceste principii nu sunt prin ele nsele legi deoarece nu reflect direct relaii legice ale activitii didactice, socotit ca fapt dat, ci sunt numai cerine care se pun n prealabil acestei activiti, n organizarea i desfurarea ei. ns I.Bonta invoc, pentru a argumenta, sensul etimologic al lat. principium, care ar nsemna norm, tez fundamental, lege, legitate i de aceea pedagogia este i arta. Contrar acestui mod lipsit de seriozitate intelectual, E.Joia ncearc o punere n eviden a ceea ce se poate considera legea n pedagogie: enunul care are atributele de necesar, relativ stabil i repetabil pentru organizarea i orientarea practicii educaiei. Se subnelege c aceste atribute privesc ntrebarea cum? se produc diferitele procese pedagogice alctuitoare ale practicii educaiei, omind ns o proprietate a legii n pedagogie: universitatea ei distinctiv ale practicii educaiei, omind ns o proprietate a legii n pedagogie: universalitatea ei distinctiv. n consecina, mai toate enunurile pe care le enumera c au caracter de lege sunt inadvertene:

Educabilitatea / posibilitatea ca fiecare om s fie educat (s nu fi neles E. Joia ndoiala existent deja asupra lui I. Gabrea, autorul iniial al acestui enun, sul forma interaciunii dintre ereditate i mediu?); Unitatea dintre educaia formala, educaia nonformal i educaia informal (ni este clar de ce educaia recurent este o replic la aceast pretins unitate"?) Caracterul difereniat al aciunii educative; Caracterul permanent al educaiei; Proiectarea pedagogic" (nu putem s nu ne ntrebm cum devine legic aceast proiectare din moment ce ea constituie orientarea euristic a instruirii printr-un calcul cu patru operaii: ce urmresc s realizez, cu ce coninuturi i capaciti de nvare, cum voi proceda pentru a realiza i cum voi proba ceea ce am urmrit s fac); interaciunea dintre agenii aciunii educative. III Categoriile delegi ale aciunii educative. De la nceput, precizez c nu agreez schia legilor n tiin formulat de ctre M. Bunge, aceea de perechi simetrice de tipul legi de experien-legi teoretice, legi cauzale-legi necauzale, legi nedeterministe-legi statistice, pentru imprecizia lor i pentru lipsa lor de ntemeiere cognitiv. n aceast schi, M. Bunge comite o eroare epistemic: identific determinismul cauzal cu determinismul legic (teleologic i predictiv). Din acest punct de vedere, schia avansat de el este contraproductiv n problema legii n pedagogie i nu trebuie reprodus i utilizat ntocmai, cum o face C. Brzea (vezi Arta i tiina educaiei, 1995). Contrapunem schiei lui M. Bunge o alt viziune: aceea a filosofului finlandez G. H. von Wright, care insist pe termenii cauz, efect, cauzalitate, i lege n explicarea i n nelegerea diferitelor fenomene i aciuni umane. El distinge mai multe modele de legi n tiin: modelul legilor universale de subsumare (de ncadrare i de subordonare), cnd fenomenele sau aciunile se caracterizeaz prin stabilitate i prin

repetabilitate; n acest model consider c se nscriu legile dezvoltrii umane descoperite de unele dintre tiinele conexe pedagogiei (antropologia uman, ecologia, sociologia etc.); modelul legilor de predictibilitate, care stabilesc o distribuie de probabilitate (n sensul c ofer media valorii unor mrimi dintr-o clas de enunuri); modelul legilor de acoperire (de protejare),acestui model i atribuie legile psihologice aplicabile aciunii educative, ale nvrii i ale instruirii, cum se exprim t. Odobleja; modelul legilor de inteligibilitate / raionalitate ale diferitelor aciuni umane, Disting trei categorii de legi ale educaiei: a) legile administrative ale educaiei; b) legile tiinifice derivate ale educaiei; c) legile aciuni educative. Legile administrative sunt prescripii emise de ctre o autoritate, care este statul; ele privesc organizarea i funcionarea instituiilor educaiei i a componentelor structurale ale aciunii educative. Aceste prescripii sunt stipulate n cadrul Legii nvmntului i Legii Statutului Personalului Didactic, inclusiv n diferite ordonane guvernamentale. Legile tiinifice derivate aplicabile n educaie aparin domeniilor care interfereaz cu tiinele educaiei: antropologia uman, genetica i ecologia, biologia, psihologia, sociologia, axiologia, comunicaia. Din perspectiva acestor tiine, sunt aplicabile n educaie urmtoarele legi ale dezvoltrii umane, anume: legea ontogenezei (dezvoltarea organismului copilului repet evoluia speciei umane i a biogeneticii prinilor); legea umanizrii copilului (prin comunicare i activitate); legea comunicrii; legea dezvoltrii stadiale a comportamentului motric, afectiv i intelectual; legea similaritii structurilor psihice (ne atrag persoanele care au aceleai interese i atitudini);

legea complementaritii (o individualitate puternic prefer n anturaj pe cei care i accept ideile i aciunile); legea socializrii (adaptarea comportamentului uman la schimbrile de mediu social); legile activitii nervoase superioare (legea mobilitii, legea induciei reciproce i legea forei excitantului condiionat i amplitudinea reflexului pe care l provoac); legea axiologic a educaiei (valorile sunt surs a devenirii culturale i creaie a omului, sunt trire psihic i criteriu de evaluare); legile psihologice particulare ale diferitelor procese i componente ale psihicului uman (legile senzaiilor, legile percepiei, legile memoriei etc.); legile nvrii (acestea fiind cele mai numeroase). Prezint cteva din aceste legi, menionate de ctre M. Zlate (vezi Introducere n psihologie, 2000) i adaug la acestea pe cele formulate de t. Odobleja (vezi Psihologia consonantista,1987. n privina legilor aciunii educative (care se pot numi proprii / specifice), fa de celelalte categorii de legi precizate anterior, fac observaia c literatura i cercetarea pedagogic romneasc nu au depit starea de neclaritate n enunarea i n fundamentarea lor epistemologic n calitate de legi teoretice. Am menionat deja ndoiala mea, sesiznd pericolul confuziilor celor tentai s estompeze problematica legilor aciunii educative i s nlocuiasc termenul lege" cu legitate" pedagogic (vezi Mitul lui Chiron, 2001, pp. 187-189). Sunt legi ale aciunii educative: legea coerenei dintre nomotetic (universal) i idiografic (individual) n realizarea oricrui demers pedagogic; legea conexitii componentelor structural-funcionale ale demersurilor pedagogice; legea organizrii n diferena a educaiei, potrivit trebuinelor individuale, valorilor culturale sau interculturale i mediului ambiant; legea echilibrului relaional educator-educat n funcie de obiectul

atitudinii pozitive sau negative a acestora; legea prediciei, n nelesul ei de prognostic de reuit a activitilor instructiv - educative. Aceste legi cunosc o validare n practica educaiei i pot fi n continuare mbogite cu noi legi tiinifice descoperite. Aadar, problema legilor educaiei este deschis; este prematur s pretindem o elucidare definitiv a ei. Legile nvrii formulate Legile funcionale for- Legile psihopedagogice-forde ctre E.L.Thorndyke mulate de ctre E. Cla- mulate de ctre t. Odobleja (1871-1948) parede (1873-1940) (1902-1978) Legea efectului pozitiv (cnd conexiunea este urmat de succes sau de satisfacie, fora ei crete); Legea trebuinei (orice Legea echivalenei (pentru trebuin tinde s pro- a educa s tim s stimuvoace reaciile proprii lm, s entuziasmam, s anpentru a o satisface); trenm);

negativ (cnd conexiunea Legea anticiprii (orice Legea reaciei (meritul, apeste urmata de eec sau de trebuin care prin na- titudinea, munca i calitile insatisfacie, fora ei scade); tura ei risc s nu se morale s Ie recompensm satisfac imediat apare prin laude, distincii, preLegea exerciiului mii, prioritate n carierele (stabilete corelaia dintre cu anticipaie); intensitatea conexiunii i Legea interesului (orice superioare etc); numrul de asociaii S-R); comportament este dic- Legea alternanei (a se alterna totdeauna n lan ciclic Legea rspunsurilor mul- tat de un interes); diferitele activiti ale protiple (una i aceeai situaie Legea tatonrii problematic de nvare (cnd situaia este nou, ceselorantagoniste); exprim cutarea prin n- trebuina declaneaz Legea consonanei (nainte cercare i eroare" a rspun- reacii de cutare). de a ncepe studiul, a se sului corect); trezi interesuL pentru subiectul n chestiune). Legea analogiei (la o situaie nou se reacioneaz cu rspunsul eficient din alte situaii similare).

Tema 6 SITUAIA PEDAGOGIC Planul: 1. Conceptul de s i t ua ie p e d a g o g i c . 2. Proprietile situaiei pedagogice. 3. Variabilitatea i ordonarea situaiilor pedagogice. 4. Tentaia postmodernist privind situaia pedagogic. Scopul temei: formarea reprezentrilor despre situaii pedagogice ca surs de apariie a rezistenei educaiei. Obiectivele: nelegerea esenei s i t u a i e i p e d a g o g i c e ; Demonstrarea proprietilor situaiei pedagogice; Contientizarea situaiei pedagogice ca surs din care apare rezistena educaiei. Aplicaii practice: 1. Pregtii situaii pedagogice de nvare; de instruire; educativ trei situaii ca exemple de opunere a rezistenei. Pentru realizarea nsrcinrii v distribuii n trei grupuri. Analizai situaiile. Propunei ci de soluionare. 2. Analiznd practica pedagogic la care ai participat selectai un studiu. 1. Conceptul de situaie pedagogic" - puncte de vedere. Devenirea uman se coreleaz cu analiza ei situaional (termen introdus n limbajul tiinei n 1927, de ctre W. Thomas, prin studiul su: The behavior pattern and situation). Etimologic, termenul situaie" provine din lat. situs" (situat) i din participiul trecut al verbului sinere" (a plasa). Din acest punct de vedere, s i t ua ia p e d a go g i c este un concept care, dei ntrebuinat, este nc departe de a fi ndeajuns de precizat. Motivul lipsei sale de exactitate n limbajul pedagogic ine de faptul c acest concept implic o accepiune sintetic i una funcional, ce duce la multiple interpretri, nct cel ce le folosete n construciile sale explicative trebuie s-i fixeze, nainte de orice, poziia fa de el.

M. Debesse i G. Mialaret (vezi Trate des sciences pedagogiques) considerau c toate faptele de educaie se nscriu ntr-un context pe care noi l numim situaie educativ... determinat de un ansamblu de componente foarte complexe, att n spaiu, ct i n timp". Sunt de sesizat n acest enun dou aspecte: unul al denumirii situaie educativ" n loc de situaie pedagogica" i altul al complexitii situaiei pedagogice. Prin complexitate se nelege aici multiplicitatea i heterogenitatea factorilor implicai n aciunea educativ i caracterul greu sesizabil al relaiilor dintre ei. Cei doi cercettori au n vedere: Condiiile / factorii generali ai instituiei educaiei (caracteristicile istorice, politice, economice i tehnice ale acestei instituii), caracteristicile sistemului de nvmnt (structur, mod de finanare, reglementri administrative, coninutul programelor, metodele recomandate oficial), arhitectura i construcia spaiului colar, recrutarea i pregtirea profesorilor; condiiile specifice (locale) n care este situat instituia educaiei (sat/ora, structura i dimensiunile mediului familial, competenele profesorilor i modul n care colaboreaz, caracteristicile psihologice i culturale ale claselor de elevi). Aceast explicaie a conceptului de situaie pedagogic este discutabil. Condiiile aciunii educative, indiferent c sunt generale sau locale, cum, din pcate, ntlnim i n alte lucrri (vezi Legitile psihologice ale predrii i nvrii, 1980), nu sunt echivalente cu situaia pedagogic. Nu se are n vedere c situaia pedagogic este o interaciune prin care ntr-o instituie educativ elevul sau clasa de elevi sunt plasai ntr-o reea de legturi cu materia de studiu sau cu mediul ambiental de investigat (obiecte, fenomene, persoane etc.), inclusiv cu mediul hipercomplex ambiental n care educaia funcioneaz, care vor condiiona i proba dezvoltarea activitii instructiv - educative dorite. Astfel, sunt salutate analizele amnunite, pe segmente ale situaiei pedagogice. Pn n prezent sunt formulate trei accepii ale conceptului de situaie pedagogic: situaie de nvare, situaie de instruire, situaie educativ.

1.1. Situaia pedagogic de nvare Aceast situaie este investigat i descris de ctre Z. Wolodarski (1980) i denumete condiiile interne i pe cele externe ale aciunii de nvare, subdivizate de autorul ei n: condiii care preced nvarea (nelegate direct de nvare): - starea de sntate i odihn (pasiv i activ) a organismului, care influeneaz aciunea de nvare i rezultatele ei. O persoan ce realizeaz o activitate intelectual trece printr-o perioad de nclzire (de cretere a eficienei nvrii), una avantajoas pentru nvare, i alta a unei scderi treptate a randamentului; - nvarea unui coninut nou i transferul pozitiv i negativ al cunotinelor i deprinderilor. Deosebim transferul nespecific, care const n valorificarea anumitor cunotine i deprinderi intelectuale i motorii, transferul specific, care se refer la similitudinile de coninut ale nvrii. condiii care acioneaz n timpul aciunii de nvare (de o mare varietate): - funcionalitatea spaiilor de nvmnt, prin soluionri arhitectonice care s permit adaptarea la diverse scopuri i exigene ale nvrii; - individualizarea nvrii prin instalaii tehnice care s faciliteze controlul activitii individuale a elevului; - formele de cunoatere i modurile de reprezentare a noilor informaii i cunotine; - organizarea cunotinelor n vederea nelegerii lor, a asigurrii rapiditii nvrii i asimilrii tehnicilor" memorrii materialului studiat (aciunea de recapitulare, timpul n care au loc repetrile succesive, prin nvare integral i nvare pe pri, comportarea activ a elevului, recompensele i sanciunile ca stimuli ai comportamentului elevilor); - informarea elevului asupra rezultatelor obinute de el n activitatea de nvare.

condiii care urmeaz nvrea (cele care nu sunt n legtur cu felul activitilor de nvare efectuate i cele care sunt n legtur cu nvarea ulterioar): - starea de inactivitate a elevilor; - facilitarea i/sau frnarea nvrii. Apreciez c analiza situaiei de nvare" realizat de ctre Z. Wlodarski ofer sugestii utile pentru organizarea aciunilor elevilor i ale profesorului, c reprezint un prim pas n identificarea unor parametri ai situaiei de nvare ca specie de situaie de instruire. Aceti parametri, fr s fie n mod expres enuna i de Z. Wolodarski, se refer la: complexitatea condiiilor subiective i obiective ale nvrii, deliberat alese sau create de ctre profesor pentru a fi atinse scopurile pedagogice asumate (asimilarea unor cunotine, deprinderi, atitudini i aprecieri); disponibilitile cognitive, afective i motorii ale subiecilor nvrii; varietatea modalitilor i mijloacelor nvrii. n consecin, acesta nu cerceteaz situaia de nvare ca interaciune ntre condiiile sale interne i cele externe i din examinarea acestora nu se configureaz structura i funcionalitatea acestei situaii. Aceast configuraie este dezvluit de alte cercetri, potrivit crora profesorul trebuie s organizeze, s ndrume i s controleze comportamentul elevilor plasai ntr-o aciune de nvare ca proces de cunoatere, cu mobilizarea intelectual adecvat, manifestarea unui demers corespunztor nvrii, conexiunea invers (prin cunoaterea de ctre profesor i de ctre elevi a rezultatelor nvrii), transferul i aplicarea cunotinelor (prin conservarea i instrumentalizarea lor). 1.2. Situaia pedagogic de instruire Aceast sintagm a fost introdus n literatura romneasc de specialitate de ctre I. Cerghit, prin unul din articolele sale (vezi O deschidere nou n explicarea procesului de nvmnt - teoria organizrii situaiilor, 1992). El invoc dou perspective de abordare a situaiei pedagogice: una experienial, prin care

dezvluim ceea ce elevii au nvat i au asimilat, i alta structural, prin care punem n eviden aa-numitele rezervoare ale situaiei, i anume: un context colar imediat i unul global, care cuprinde condiiile spaiale, social-economice i culturale ale procesului de nvmnt, arhitectura i geografia colii, resursele fizice, timpul disponibil de instruire, momentul zilei etc.; o intervenie pedagogic (aciunea de predare, direcionat spre realizarea unor scopuri, anumite coninuturi curriculare i dispozitive didactice": metode, mijloace i materiale, forme de organizare a instruirii); un act de nvare, care aparine elevului i pentru care acesta trebuie s posede disponibiliti interioare (motivaie, deprinderi etc.); un ansamblu de rezultate, concretizate n cunotinele asimilate, aptitudinile dezvoltate, atitudini etc. Intre aceste componente se produc interdependene social-culturale, de natur psihologic i pedagogic. Vom observa c autorul acestei explicaii nu delimiteaz s i t u a i a de i n s t r u i re de situaia de nvare, ci le consider sinonime, cunoscndu-se c situaiile de predare-nvare i evaluare aparin instruirii. 1.3. Situaia educativ hexadic sau complexul situaional

pedagogic. Iniiatorul i interpretul acestei situaii este logicianul francez O. Clouzot (vezi Snseigner antrement. Des logiques educativa I989). Fa de situaiile anterior prezentate, aceasta nsumeaz ase componente - structural-funcionale ale aciunii educative, denumite poli, grupate n trei cupluri. C i V (coninuturi i verificri); acestea sunt considerate realiti psihocognitive pedagogice; P i E (profesorul i elevul); ei reprezint persoane, cu nsuirile lor bio psihologice i social-culturale i biografice, angajate n aciunile i demersurile, pedagogice;

S i A (scopurile i aciunile educative sau instructive de predare-nvare i testare). Din combinaiile interactive posibile ntre aceste comportamente vor rezulta situaii educative monadice, diadice, triadice, tetradice, pentadice i hexadice i tot attea posibile i utile reforme privind legislaia / politica educaiei, coninuturile predrii, nvrii i evalurii, precum i profesionalizarea cadrelor didactice ca elemente constituente ale instruirii. C o nc l u zi a pe care o formulm este c situaia pedagogic necesit niveluri diferite de nelegere i de explicare, c interesul tiinific i practic fa de ea comport o clarificare a presupoziiilor i a variabilitii ei. Situaia pedagogic nu se rezum la cele expuse mai sus. 2. Proprietile situaiei pedagogice. Premisa de la care plecm n enunarea acestora este c aciunea educativ constituie o nlnuire progresiv de situaii n care se produce i se realizeaz. O situaie pedagogic trebuie: s fie autentic (s aib ca punct de plecare o situaie de via sau psihocultural, fa de situaiile imaginative, simulate sau substitutive); s fie creat potrivit unui scop urmrit, rezultat dintr-o necesitate educativ sau instructiv; s aib o procesualitate n timp (un nceput al plasrii n situaie i unul al ieirii din situaie); din acest punct de vedere, deosebim situaiile pedagogice iniiale (de unde se pornete), situaiile tranzitorii (de trecere de la o situaie la alta) i situaiile pedagogice terminale (de ncheiere); s fie individualizat (prin adecvarea ei la potenialitile subiecilor aciunii educative i instructive). 3. Variabilitatea i ordonarea situaiilor pedagogice Exist o mare diversitate de situaii pedagogice aferente genurilor i formelor (demersurilor) aciunii instructiv-educative, prinse n structura i funcionalitatea lor. Aceast diversitate este demonstrat de ctre G. Mialaret,

colaborator apropiat al lui VI. Debesse, care realizeaz o prim ncercare de grupare a situaiilor pedagogice prin luarea n considerare a mai multor criterii. Acestea sunt: interaciunea dintre subiecii aciunii instructiv-educative, genurile/speciile de aciune instructiv-educativ, metodele folosite n aciunea instructiv-educativi, formele activitii instructiv-educative, perspectiva temporal a educaiei i a instruciei, caracterul solicitrii fizice i intelectuale a elevului. n funcie de criteriile enunate se difereniaz urmtoarele situaii pedagogice posibile: a) Din punctul de vedere al interaciunii subiecilor aciunii educative Situaii pedagogice adult < -> adult adult <-> aduli aduli <-> adult aduli <-> aduli adult <-> elev adult <-> elevi aduli <-> elev aduli <-> elevi elev < -> elev Exemple ilustrative un profesor acioneaz asupra altui profesor eful de catedr acioneaz asupra profesorilor care alctuiesc catedra integrarea unui profesor tnr ntr-o echip de profesori aciunea unui grup de profesori asupra altora receptare de ctre elev a indicaiilor (directivelor) profesorului profesorul n clas echipa de profesori pentru orientare colar profesorii unei clase de elevi subdivizarea clasei de elevi n echipe de lucru

b) Din punctul de vedere al genurilor (speciilor) de aciune educativ Situaii pedagogice Exemple ilustrative tipice ndrumare, control atipice formale, nonformale, informate c) Din punctul de vedere al metodelor folosite ni aciunea instructiv-educativ Situaii pedagogice Exemple ilustrative problematizante formularea situatiei-problem i rezolvarea ei creative jurnalul de idei, comentariile i schimburile de jurnale euristice argumentarea dialogal d) Din punctul de vedere al formelor activitii instructiv-educative Situaii pedagogice jocul nvarea Exemple ilustrative

munca e) Din punctul de vedere al perspectivei temporale a instruciei i educaiei Situaii pedagogice Exemple ilustrative anterioare (trecute) predarea pe obiecte de nvmnt n clasele primare prezente (reale) ipotetice metodele morale de comportament f) Din punctul de vedere al solicitrii fizice i intelectuale a elevului Situaii pedagogice Exemple ilustrative intensive sistematizarea i recapitularea informaiilor i cunotinelor extensive autoinstruirea i autoeducarea Evident, aceast schem a variabilitii situaiei pedagogice este departe de a fi complet. Precizez c nu putem avea pretenia unei identificri exhaustive. Ordonarea (gruparea) diverselor situaii pedagogice poate fi de dou feluri: piramidal i zonal. Din punct de vedere piramidal, la baz deosebim situaiile organizrii instituionale a educaiei i a instruirii. Acestea sunt situaiile favorabile sau defavorabile dezvoltrii biopsihice i culturale a comportamentului copilului, situaiile coercitive (de personalizare i reeducare) i situaiile stresante, familiale i colare sau sociale. n aceast perspectiv, abandonul (copilul prsit) este o situaie de via cu efecte negative asupra dezvoltrii copilului: ntrzieri n dezvoltarea fizic, n dezvoltarea limbajului i a gndirii. Copilul prsit de ctre mam sau de ctre ambii prini prezint dificulti relaionale, trind sentimentul de fric n plan imaginativ. Este recomandabil ca instituia care se ocup de aceast situaie s fie Casa de copii, ca mediu de existen, de respect i autorespect i ca mediu terapeutic (de calm i rbdare n relaia adult-copil), opus unui mediu ncrcat de autoritarism (de supunere necondiionat). Din punct de vedere zonal", criteriile formulate de ctre G. Mialaret i pstreaz valabilitatea, dar este necesar s fie completate. Planul zonal semnific un complex situaional pedagogic n care nu pot fi eludate situaiile aferente diferitelor forme" sau demersuri pedagogice. M refer, de exemplu, la traseul

aplicativ - n cadrul educaiei fizice i sportive colare, la dilema moral" - n cadrul educaiei morale sau la situaiile conflictuale (elev-elev, elev-profesor, profesor-profesor); acestea pot fi ocazionale, intermitente, individuale, de grup sau globale; pot fi de natur cognitiv, moral, profesional sau social. De asemenea, n funcie de autoritatea epistemic i deontic a profesorului, se disting situaiile pedagogice permisive, respectiv cele interdictive. Mai departe, putem deosebi o situaie educativ existenial, de stare coexisten (identificat de ctre filosoful existenialist Heidegger) sau de stare de comunicare" (analizata de ctre K. Jaspers), prin care putem deveni contieni de cum suntem fa de alii cnd urmrim ca elevii s aleag un comportament dezirabil de imitat i, prin el, s descopere responsabilitatea pe care o au n via. 4. Tentaia postmodemist plivind situaia pedagogic. n ideea de a crete gradul de precizie a termenilor la nivelul discuiei teoretice n domeniul educaiei i de a elimina posibilele erori ale orientrilor ce pot fi date practicii educaiei, n spaiul german i anglo-saxon se face deosebirea ntre teoriile tiinifice'1 i teoriile care au n vedere aciunile practice". Pentru diferii cercettori din a doua jumtate a secolului al XX-lea, teoriile tiinifice ale educaiei sunt un punct terminal al cunoaterii i cercetrii pedagogice, n timp ce teoriile care au n vedere aciunea educativ sunt un ghid pe care trebuie s se sprijine practica. Termenului ghid" i se atribuie un sens prescriptiv: ceva ce urmeaz s se ntmple". Se recurge astfel la distincia de p e d a g o g i e p r a c t i c ". Aceasta sar ocupa de situaiile educative pe care educatorii le ntlnesc i cu care se confrunt procesul de analiz i de valorificare a acestora, de examinarea deciziilor luate de agenii aciunii educative i de tipurile de comportamente pe care le aleg n relaia lor pedagogic cu elevii. Cel care este considerat iniiatorul acestei tentaii c ducem lips de o pedagogie tiinific, care s ne fie cu adevrat de folos este germanul W. Brezinka. Acesta consider c sistematica pedagogiei s-ar reduce la o pedagogie

(n sens tradiional) general, la filosofia educaiei, la tiinele particulare (pedagogia alternativ sau interactiv) i la arta / tehnica educaiei. n aceast sistematic, pedagogia practic ar face trimitere la domeniul tehnologic al aciunii educative, la cel metodic i la cel organizatoric, s-ar ocupa de patru componente (pe care le-am amintit deja) i de patru sarcini i diverse exigene pedagogice prin care s ofere o cantitate de informaii utile, cu sens de reflecie critic despre realitatea educativ (vezi W. Brezinka, 1975), precum i un numr de exigene / pretenii fa de enunurile unei astfel de pedagogii (de exemplu, semnificaia enunurilor s fie ct se poate de clar i aceasta s respecte regulile logice, n care cel puin una dintre ele s fie normativ). Examinat n detaliu, aceast tentaie postmodemist" a lui W. Brezinka se dovedete o minor aprindere a unor stri de spirit referitoare la aciunea educativ. De exemplu, el enumera dou situaii pedagogice: una istoric a educaiei i alta cultural, fr a da de neles de existen i a altor situaii pedagogice, ceea ce este o poziie explicativ simplist i unilateral. De asemenea, exigena ca enunurile pedagogice s aib proprietatea de a fi deontologice (n sensul c s orienteze pe educator spre aciunea educativ valoroas din punct de vedere moral i profesional) se nscrie ntr-un registru al indicaiilor de care practica pedagogic nu a dus i nu duce lips.

Tema N 7 RELAIA PEDAGOGIC Planul: 1. Accepii. 2. Tipurile de relaie pedagogic. 3. Relaia pedagogic de comunicare. 4. Relaia pedagogic interpersonal i variabilele ei. 5. Relaia pedagogic deontic. Scopul temei: contientizarea faptului c rezistena educaiei poate aprea n cadrul relaiei pedagogice. Obiectivele: determinarea tipurilor de relaii pedagogice i a impactului lor asupra rezistenei educaiei; formarea reprezentrilor despre influena relaiilor pedagogice asupra soluionrilor cazurilor de opunere a rezistenei educaiei. Aplicaii practice. 1. Selectai cte un studiu de caz n baza practicii pedagogice, n care s fie demonstrat influena relaiei pedagogice asupra apariiei rezistenei. 2. Analizai studiul de caz i propunei ci de soluionare a cazului. RELAIA PEDAGOGIC 1. Accepii Sintagma re l a i e p e d a g o g i c este utilizat n mod curent. Ea este o variabil de relaie uman cu nelesul de interaciune pentru atingerea scopurilor educaiei. M. Postiac o definete ca un tip specific de relaie, care nu poate fi introdus ntr-un algoritm interpretativ unic. Dup 1960, relaia pedagogic devine o tem de maxim interes teoretic i practic. O privim ca relaie interpersonal (ntre persoane) i intrapersonal (n interiorul persoanei). Aceast relaie funcioneaz ntr-o situaie pedagogic, aceasta fiind suportul n care se ntlnesc i se confrunt mai multe fore"

rezultate din comportamentul profesorilor i al elevilor, precum i din condiiile generale i specifice ale aciunii educative. Relaia pedagogic genereaz astfel un stil interacional compus, cum constat D. Grama (vezi Preferina interpersonal, 1974), din procese de intercunoatere, intercomunicare i intercooperare elev-elev, elev-elevi, elevi-elevi-profesor. Acest stil trebuie s se caracterizeze, n viziunea mea, prin sinceritatea reciproc a partenerilor, prin dependen reciproc i echilibru relaional (vezi M. C. Clin, 1980, 1991), la care se adaug uneori instituionalizarea i neinstituionalizarea acestei relaii n complexitatea i dinamismul ei. 2. Tipurile de relaie pedagogic Distingem r e l a i a p e d a g o g i c d e c o m u n i c a r e , r e l a i a i n t e r p e r s o n a l cu variabilele sale i r e la ia d e o nt i c . Acestea sunt feluri (tipuri) de relaie pedagogic de inspiraie cultural i filosofic, de inspiraie psihologic i psihosocial sau de inspiraie logic. Pentru ordonarea acestor tipuri de relaie pedagogic apelm la un criteriu general: acela al trebuinelor resimite de parteneri n mediul colar i n societate. 3. Relaia pedagogic de comunicare 3.1. Accepiunile i abordrile comunicrii umane C o m u ni c a re a , n principal actul de vorbire, este interpretat ca ntlnire ntre cel puin doi parteneri: unul afl sau nva ceva de la cellalt. Comunicarea poate fi abordat din mai multe perspective: . lingvistic i semiotic (realizabil cu ajutorul diferitelor semne i semnificaii ale cuvintelor). n aceast privin, V. Ceauu evideniaz ca importante pentru relaia pedagogic urmtoarele: comunicarea verbal i comunicarea nonverbal, prin diferitele lor componente i modificrile vegetative ale organismului vorbitorilor, anume: pronunia corect, clar i ngrijit a profesorului i a elevilor; semnificaia termenilor utilizai i expresivitatea acestora; vocabularul bogat al vorbitorilor; pantomima (inuta corpului, a mersului, gesturile instrumentale, retorice i reactive); mimica (expresia

feei, mobilitatea privirii, deschiderea larg sau redus a ochilor); ticurile verbale ca reacii stereotipe n aciunea de comunicare (vezi Cunoaterea psihologic i condiia incertitudinii, 1987, pp. 142-160); Consider c se pot aduga la acestea tonalitatea vocii, ritmul vorbirii, modul de accentuare a cuvintelor i pauzele dintre acestea, (vezi M.. C. Clin, 1985) psihologic (ansamblu de procese prin care desemnm schimbul, transmiterea i receptarea de informaii dintre oameni i modificarea comportamentului lor n actul comunicrii); cibernetic (n sensul tehnicii comunicrii, n care se difereniaz un emitor, un cod, un receptor, un proces de codare i un proces de decodare a limbajului); filosofic, n sensul dependenei comunicrii de context, sub forma unei judeci prealabile. Potrivit lui A. Marga, comunicarea uman nseamn contact i colaborare ntre oameni, transmitere de informaii de la A la B (de la expeditor la destinatar), influenare intelectual i afectiv a unei persoane prin mesajele alteia. 3.2. Componentele structurale i formele comunicrii umane. Comunicarea pedagogic impune cteva aspecte explicative: unele referitoare la structura ei, n funcie de care pot fi identificate particularitile relaiei de comunicare profesor-elevi; altele n legtur cu formele comunicrii i cu problema unor modele ale relaiei pedagogice de comunicare. Din punct de vedere structural, comunicarea pedagogic presupune diverse reprezentri asupra ei i anumite forme distincte sub care funcioneaz. n general, orice act de comunicare reunete un mesaj i anumite elemente legate de acesta: emitorul, receptorul, tema. L. oiu invoc o alt reprezentare a actului de comunicare, anume: viziunea liniar, care rezum comunicarea la prezena emitorului, a canalului de transmisie a mesajului i a receptorului;

viziunea interactiv, care privete micarea mesajului de la emitent la

receptor i invers, experienele i ateptrile personale ale partenerilor, doza de raional i de afectiv adus de parteneri comunicrii sau numai de ctre unul n aciunea de comunicare dintre ei; viziunea tranzacional, potrivit creia comunicarea este un mecanism continuu i transversal, cu participani care provin din medii diferite care uneori se suprapun prin transmiterea i primirea simultan a mesajelor; mesajul sufer inevitabil deformri generate de zgomote i obstacole fizice sau psihologice. Contextul comunicrii poate fi de natur fizic, psihic sau cultural, cu efecte asupra actului comunicrii interumane. n funcie de criterii de clasificare diferite, se disting mai multe forme ale limbajului: limbajul verbal, limbajul nonverbal, limbajul grafic, limbajul tehnic (informatic), limbajul de specialitate (al diferitelor domenii de cunoatere). Mesajul desemneaz coninutul comunicrii (informaii, cunotine); el comport o codificare (C), la nivelul emitentului, i o decodificare (D), la nivelul destinatarului, procese care se realizeaz cu ajutorul unui sistem de semne (cod) cu semnificaii bine precizate. Sintagma, mediucanale" privete modalitatea comunicrii - oral, scris: vorbim/ascultm, citim/scriem, folosim corespondena. Feedback-ul semnific interaciunea dintre vorbitori; el este o reacie la mesajul iniial, care poate fi solicitat, acordat, utilizat. n ceea ce privete termenii zgomot", filtru", bariere" ale comunicrii, ei desemneaz ansamblul obstacolelor (perturbaiilor) comunicrii, care provin din mediul fizic ambiental al colii: stri conflictuale profesor-elevi, nestpnirea componentelor generale ale comunicrii sau minimalizarea comunicrii de specialitate de ctre profesor. 3.3. Competena de comunicare Potrivit lui J. Habermas (vezi Theorie de l'agir conversationnel, 1987), n cazul relaiei pedagogice de comunicare nu se pun doar probleme tehnice, de transmitere rapid, nedeformat a informaiei. Problema de fond este eficiena comunicrii. Aceasta se refer la pragmatica sau competena de comunicare a vorbitorilor ca ansamblu de abiliti personale n procesul comunicrii. n acest

sens, el a reformulat structura de baz a comunicrii ca interaciune ntre vorbitori. De aceasta se leag patru pretenii de validitate: inteligibilitatea exprimrii (prin precizie, simplitate, ntemeiere cognitiv); adevrul coninutului propoziional (vorbitorii s comunice stri de fapt ale obiectelor sau evenimentelor, pe care s le neleag); veracitatea vorbitorilor (buna lor intenie s se exprime n funcie de scopurile asumate i cu seriozitate); justeea normei interaciunii vorbitorilor (s se conformeze unor standarde de comportament, n sensul s nu se ntrerup reciproc, s utilizeze diferite moduri opinabile de tipul: mi se pare, consider, a fi de alt prere etc.). Competenta de comunicare a profesorului circumscrie disponibilit i intelectuale, afective i volitive fa de adresani, ca parteneri ai relaiei pedagogice i ateptri de comportament cultural; acestea concur la alegerea i la respectarea unor condiii i unor exigene ale stilurilor funcionale ale limbii, n spe ale limbajului profesorului. Dac referitor la elevi, ca destinatari ai comunicrii, acetia trebuie s fie capabili din punct de vedere psihologic i cultural s neleag comunicarea profesorului cu ei, s posede un fond de cunotine necesar receptrii noilor informaii i o motivaie pentru primirea acestora, n ceea ce-1 privete pe profesor se identific mai multe exigene. Ca emitor, n plus fa de preteniile de validitate formulate de ctre J. Habermas, profesorul trebuie s aib anumite atribute fiziologice, psihologice i culturale: s se fac neles de ctre elevi, relaia sa de comunicare cu ei s ndeplineasc exigenele de accesibilitate, precizie, claritate i coeren ale limbajului disciplinei pe care o pred, s organizeze concret informaia i cunotinele pe care le comunic, astfel nct fraza tiinific pe care o exprim s fie alctuit logic i s ateste o acumulare de termeni capabil de prezentarea obiectiv a unei stri de lucruri, inclusiv de combinaii i de nuanri lingvistice menite s-i exprime tririle. Este necesar deci ca profesorul s aib n atenie autocultivarea rostirii sale pentru a fi simpl, clar i a nu obosi nici mintea i nici urechea elevilor si. n ceea ce privete problema unor modele ale relaiei pedagogice de comunicare, se cunosc unele tentative de conturare a lor:

comunicarea pedagogic profesor-elev/elevi unidirecional, bidirecional sau multidirecional (Z. Wlodarski), comunicarea contextual (cf. M. C. Clin, 1980, M. P. Momanu, 1993; T. Slama-Cazacu, 1999). Modelul contextual al comunicrii include diversele componente ale aciunii de comunicare de care construirea corect a relaiei profesor-elev sau vorbitorvorbitor trebuie s in seama pentru realizarea sa dinamic, n timp i n deschidere ctre relaia interpersonal. 4. Relaia pedagogic interpersonal i variabilele ei Aceasta este o parte constitutiv a sociabilitii umane care, prin structura i funcionalitatea sa, se prezint ca punct de intersecie ntre psihologie, psihologia social, sociologie i axiologie. Acest tip de relaie comport o explicaie multireferenial. n consecin, a reduce relaia pedagogic interpersonal profesor-elev, elev-elev, profesor-grup colar sau clas de elevi - la un singur tip de analiz (psiho-sociologic), fr o deschidere ctre un sistem de valori i norme de aciune uman constituie o viziune reducionist. ntlnim, de exemplu, explicaia c relaia interpersonal este o legtur psihologic contient i direct ntre oameni (vezi M. Zlate, 2000). Este o explicaie incomplet pentru c aceast legtur are un temei care nu este n exclusivitate de natur psihologic; m refer la suportul acesteia, care este de natur axiologic att n actul interpersonal (al caracterului, al trebuinelor i al ateptrilor contiente de comportament), ct i n contactul perceput al vorbitorilor, n funcie de imaginea lor de sine (cine sunt sau ce cred despre mine, ce cred alii despre mine, ce cred eu despre alii). Din aceast perspectiv construirea i funcionarea relaiei interpersonale elev-elev, de exemplu, din. motive ce privesc educaia, nu poate fi n afara capacitii de alegere i de evaluate reciproc a partenerilor. Am n vedere valoarea persoanei, condiionat de experiena interpersonal, de asemnarea cu altul prin nivelul de gndire i cultur, prin aspiraiile sociale i morale, precum i alegerea partenerului, n care intervin diverse referine, ntre care profitul interpersonal (confort psihic, avantaj personal, poziie n colectivitate etc.). Din aceast

perspectiv, consider c relaia interpersonal n ansamblul ei conine mai multe variabile n funcionarea crora intervin mai multe condiii i procese; este vorba de percepia interpersonal i de starea afectiv a partenerilor, de structura i de funcionarea lor specific. 4.1. Relaia interpersonal socio-afectiv i terapeutic Aceasta este compus dintr-o diversitate de procese socio-afective: de asociere sau unire n realizarea unei aciuni; de preferine, n direct legtur cu dorina exprimat a membrilor grupului colar; de repulsie, ostilitate sau indiferen datorit tendinelor de polarizare socio-afectiv; de subordonare sau poziie n ierarhia relaiilor de putere (ef-subaltern). Existena acestei structuri este de natur s aib ca efect degenerarea acestei variabile de relaie interpersonal: s nu funcioneze ca relaie de respect, de ncredere, de cooperare corect, de responsabilitate; s avem de-a face cu o permanent negaie, punctat de numeroase momente duale: ncredere-suspiciune, interes-indiferen, promptitudine-tergiversare, recunoatere-ingratitudine, acorddezacord, bunvoin-grosolnie, hotrre-ezitare-neltorie etc, care pot genera o destructurare a comportamentului uman, urmat de necesitatea unei intervenii terapeutice psihomedical sau pedagogic. Opusul subiectivitii relaiei interpersonale este obiectivitatea ei: corectitudinea, fidelitatea, respectul de sine i fa de altul, sensibilitatea i receptivitatea fa de interesele legitime ale partenerului etc. Este datoria profesorului s practice o relaie interpersonal mediat de autoritatea i de competenele sale. Aceasta este posibil prin existena unor situaii pedagogice n mediul colar. Dup I. Radu, P. Ilu, L. Matei (vezi Psihologie social, 1994, pp. 127-140), acestea pot fi de trei feluri: situaie interactiv de nvare fr reciprocitate (grupul de elevi ca public" tcut, dar atent sau grupul critic" i aprobativ); situaie de coaciune, dar nu competitiv (grupul de elevi angajat ntr-o aciune n care fiecare membru are propria sa sarcin, pe care o execut n acelai timp cu ceilali. In contrast cu aceste situaii care privesc interaciunea direct a elevilor n grupul colar, n care ei se influeneaz reciproc,

este situaia" grupului de prieteni. Aceasta semnific un mod de via, o identificare psihologic i social a unuia cu alii, un anturaj care uneori se caracterizeaz prin excentricitate. n anumite cazuri se constat scderea sociabilitii (prin refuzul de a merge la coal, motivndu-se c activitile colare sunt plictisitoare), comportament agresiv (nerespectarea autoritii prinilor i a colii), irascibilitate, crize de mnie, ostilitate, certuri i bti cu alii, tendina spre o via uoar (ctig prin orice mijloace, dispre pentru efort, reclamarea excesiv a unor drepturi etc.). Acest gen de comportamente, cu tulburri la nivelul afectelor, al reaciilor de agresivitate i culpabilitate, al tendinei de a domina poziia adultului etc., au la baz carene de ordin educativ manifestate n relaia interpersonal. Pentru redimensionarea acestor comportamente este necesar un demers psihoterapeutic, alturi de un climat educativ propice pentru a se dezvolta capacitatea de adaptare la contextul relaional elev-elev / profesor-elev. Evident c aici este vorba de o psihoterapie ntr-o situaie colar care se deosebete de tratamentul ntr-o instituie specializat (medical) (vezi R. Jeican, 1993). 4.2. Relaia pedagogic interpersonal empatic Iniial, aceasta a fost privit ca interaciune ntre psihologia adultului i psihologia copilului, un fel de adaptare reciproc" (M. Marchand, 1954, 1956) sau ajustaj" relaional pentru anumite linii sau direcii de dezvoltare individual care s nu deranjeze normativitatea arbitrar (M. Lobrot, 1973), inclusiv ca descoperire" a celuilalt (C. Rogers, G. M. Kinget, 1962; G. Snyders, 1973). E m pa ti a este, dup P. Maucorps i R. Bassoul (1960), capacitatea unei persoane de a se pune n locul alteia n efortul de a-i nelege comportamentul. n consecin, relaia empatic nu nseamn dominare i simpatie, ci apropierea de psihologia elevului prin a percepe cadrul intern de referin al acestuia cu toate componentele sale emoionale. Ea ine de procesul de cunoatere, de comunicare i de relaionare : interpersonal n cercetrile realizate de ctre S. Marcus i colaboratorii si (1997) sunt reliefate condiiile necesare producerii strii empatice n mediul colar. Se are n

vedere capacitatea profesorului de a crea i de a susine o relaie empatic cu elevii pentru producerea strii empatice, pentru care sunt necesare: raportarea la un model de comportament (real sau imaginat); o via afectiv bogat i o experien emoional; ncrederea n convenie, n sensul transpunerii n postura partenerului fr a-i pierde ns identitatea; un echilibru constant ntre empatie i detaare (o participare la tririle i la gndurile cuiva pentru a le nelege i pstrarea unei atitudini de neutralitate). Prin respectarea acestor condiii, comportamentul empatic al profesorului n aciunea educativ devine o condiie a interaciunii sale cu elevii. Acetia vor prefera la profesorii lor acele nsuiri de comportament care ntrein o stare de obiectivitate, dar i de permisivitate, cu trimitere la valorile de respect, ncredere i responsabilitate (sensibilitatea, francheea, generozitatea, rbdarea, deschiderea social, cldura vocii etc). Un profesor empatic este cel pe care, de exemplu, n funcie de evoluia sa pedagogic, M. Marchand (1956) l consider c stabilete cu elevii legturi de camaraderie, abnegaie, sub semnul schimbului afectiv i intelectual cu ei, spre deosebire de profesorul amorf, egoist, indiferent, care ignor viaa interioar a elevilor i fa de profesorul egocentric, care d natere la tensiuni i conflicte ntre el i elevi. Despre tipurile de profesori, evident c pot fi avansate i alte abordri, cum demonstreaz A. Dragu (1996). Pentru aceasta, profesorul empatic este unul eficient (flexibil, echilibrat, energic i consecvent n aciunile sale), n opoziie cu profesorul ineficient, rigid i circumstanial. 4.3. Relaia interpersonal conflictual Prin c o nf l i c t re l a i o na l se nelege adversitatea sau contradicia ntre oameni cu interese divergente. Adversitatea se prezint sub diverse moduri de manifestare: disconfortul relaional, care denumete senzaia c nu este n ordine ceva, chiar dac nu se poate spune ce anume; incidentul, care const n existena unor gesturi comportamentale sau fapte negative, uneori mrunte i fr un ecou intern de durat; nenelegerea datorat unei comunicri neclare sau insuficiente i unei

deosebiri ca mod de a gndi, care poate degenera n ceart (partenerii strig unul la altul, se neal reciproc, se nvinuiesc, se nfurie unii pe alii); alterarea relaiei interpersonale datorit nelegerii distorsionate a acesteia, determinat de opinii fixe sau de prejudeci de ambele pri, de schimb de replici negative; ameninarea, care poate fi recunoscut prin aspecte ale comportamentului ca: strngerea pumnului, btaia din picior, ncruntarea frunii, lsarea capului n jos, mucatul unghiilor, grimasa; criza, care este manifestarea cea mai evident a relaiei interpersonale conflictuale: este una de agresivitate verbal i fizic, precum du mnia, batjocura, suferina, vtmarea, provocarea, calomnia, uneltirea, ntinderea de capcane, chinuirea, distrugerea de bunuri etc. Printre aceste moduri de manifestare, conflictul relaional este un element al construirii contiinei de sine a partenerilor. Potrivit cercettoarelor H. Comelius i S. Faire (1996), conflictul poate fi pozitiv sau negativ, n funcie de ceea ce facem din el: un mijloc inuman de aciune asupra omului sau o modalitate de reorientare comportamental spre cooperare prin ncredere, comunicare deschis, valorizarea punctelor comune de vedere, preocuparea de gsire a celei mai bune soluii i nu de impunere a celei proprii. Din aceast perspectiv, este necesar, posibil i realizabil o soluionare a conflictului elev-elev, elev-profesor sau elev-grupul colar al crui membru este, profesor-profesor sau profesor-consiliul de conducere al colii. Nu am n vedere aici i un alt gen de conflict - cel de ordin cognitiv (elev /profesor-procesul de cunoatere ntr-un domeniu sau altul al realitii nconjurtoare). Soluionarea conflictului presupune dou condiii: identificarea fazelor evolutive ale acestuia; medierea conflictului cu ajutorul unei tere persoane (n cazul grupului colar, aceast persoan privete participanii la conflict i profesorul, diriginte sau consilierul colii).

n general, sunt acceptate ca secvene sau faze" ale conflictului: dezacordul, confruntarea, escaladarea, rezolvarea (cf. H. Comelius, 1996). Pe acest fundal, medierea conflictului necesit o cunoatere a structurii acestuia i o analiz dup urmtorul model: problema n litigiu (ce vor cei aflai n conflict); trecutul (istoria conflictului n cauz); presiunile exercitate de contextul normativ-deontic asupra combatanilor" conflictului; proieciile" sau modurile n care participanii la conflict privesc i neleg problema n litigiu. Ali cercettori, cum este R. A. Baron (1983), deosebesc ca modele" de analiz a conflictului: competiia (ncercarea celui implicat ntr-un conflict de a-i face parte n dauna celuilalt); acomodarea (capitularea unui oponent al conflictului); compromisul (fiecare parte aflat n conflict ncearc s o satisfac pe cealalt); colaborarea (ambele pri ncearc s-i satisfac interesele); evitarea (retragerea din conflict, refuzul de a lua parte la conflict). Mediatorul conflictului elev-elev sau elev-grupul colar poate apela la diferitetehnici" de soluionare, considerate ca universale": negocierea, n sensul unui schimb de promisiuni i de asigurri reciproce menite s duc la stingerea conflictului sau reprimarea conflictului prin refuzul de a lua act de aceasta, prin tcere, prin minimalizare sau marginalizare. Personal, apreciez ca productiv un complex de tehnici" care privete conflictul ca problem reciproc pus n faa prilor participante la el. Includ n acest complex: furnizorul conflictului: profesorul ntrunete laolalt pe participanii conflictului i i orienteaz n folosirea unor modaliti de soluionare a disputelor dintre ei;

evaluarea de specialitate: un participant al conflictului consult un expert cruia i ofer datele respective i aduce la cunotin celorlali cele aflate; consilierea n materie de conflict: un participant se sftuiete cu un expert n rezolvarea conflictului n cauz; judecarea: profesorul diriginte ascult cazul, conflictul i ia o decizie; recomandarea: profesorul adun faptele i probele conflictului i ncurajeaz o conciliere ntre participanii acestuia; intermedierea: profesorul se vede separat cu fiecare dintre participanii la conflict, aduce la cunotin opiunile i ofertele uneia dintre pri, uneori d chiar sugestii; controlul asupra evoluiei conflictului, nu ns asupra coninutului su: profesorul nu face recomandri, nu ia decizii, ci ajut prile s ajung la o soluionare prin consens reciproc avantajos, de tipul nving, dar s nvingi i tu", s fim parteneri, dar nu adversari". 4.4. Relaia interpersonal stresant Aceasta are ca referin diverse condiii (factori) de stres care produc o tensiune negativ, temporar sau permanent a organismului i psihicului uman. n acest sens, I. Bradu-Iamandescu (1993) numete s t re s ul un sindrom de neadaptare ale crui efecte sunt deosebit de nocive pentru sntatea mintal i emoional a omului. Dup natura lor, factorii stresori care amenin relaia interpersonal echilibrat elev-elev sau elev-profesor sunt: fizici i chimici (sonori, vibratori, radiaii); biologici i psihici (boli infecioase, boli ereditare, suprasolicitri, schimbarea mediului de via al familiei i diverse evenimente triste n cadrul acesteia, lipsa de comunicare, starea de disconfort prin gesturi care irit, atenionri permanente, nedrepte etc); pedagogici (programele i manualele colare nc insuficient elaborate din punct de vedere logic, caracterul lucrrilor scrise curente sau cu prilejul diferitelor simulri" ale examenului de capacitate sau de bacalaureat,

incorectitudinea notelor acordate, indisciplina colar etc). Sub aciunea conjugat a acestui ansamblu de condiii stresoare, starea de stres are o anumit evoluie, de care trebuie a se ine seama n ameliorarea relaiei pedagogice interpersonale stresante. De exemplu, dup H. Selye, evoluia stresului se prezint n felul urmtor: stadiul de alarm, care este unul de prevenire i de aprare de aciunea nociv stresant; stadiul de rezisten, adic de elaborare a mijloacelor de adaptare fizic i psihic la situaia stresant; stadiul de epuizare, care nseamn c adaptarea nu mai poate fi meninut, c oboseala acumulat i lipsa de speran n nlturarea strii stresante reduc activitatea de rspuns a organismului, urmnd mbolnvirea acestuia i chiar moartea. Aceast explicaie propus de ctre H. Selve este criticat. Cei care o critic propun o alt explicaie, una cognitiv-afectiv, aceasta aparinnd lui D. Mason i lui P. Ponchieri. Dup D. Mason, factorul fizic nu poate activa singur rspunsul organismului. Cnd organismul nu contientizeaz c stimulul nu este stresant, atunci nu reacioneaz fiziologic; n consecin, activarea emoional genereaz emoii specifice i nespecifice. Acestor programe antistres n care elevii pot fi iniiai le asociem aciunile i modalitile educative ce trebuie practicate pentru un nvmnt de calitate, n care sistemul tutorial" englezesc este un constituent al su. Prin acest sistem este preconizat o ntlnire ntre profesorul diriginte i elevii clasei pe care o ndrum, prin care acetia s se confeseze, s se cunoasc reciproc, s semnaleze situaiile de suprasolicitare datorate excesului de sarcini colare, inclusiv aspectele de indisciplin colar (de la agresarea verbal i fizic dintre unii elevi pn la nelciune, furturi, consum de alcool i de droguri etc).

5. Relaia pedagogic deontic Acest tip de relaie este normativ i se afl n legtur cu ceea ce este autoritatea deontic a profesorului ca intervenie pedagogic alctuit din prescripii i reguli de aciune cu ajutorul crora ndrumm comportamentul elevilor potrivit unui scop i luarea n considerare a unor valori ale culturii i civilizaiei. Prescripiile i regulile normative se exprim n obligaii, interdicii, permisiuni. n relaia pedagogici de tip deontic exist ca referin, potrivit lui J. Habemas (vezi Cunoatere i comunicare, 1983), nsi structura comunicrii umane i fundamentarea logic a actului de vorbire, care expliciteaz sensul interaciunii dintre vorbitor i asculttor, adic distingem cuvintele: a porunci, a pretinde, a ruga, a cere, a interzice, a permite, a refuza, a opune, a sftui, a avertiza etc. ntrebuinarea acestora de ctre profesor, n relaia sa cu elevii, corespunde din punct de vedere logic lui trebuie" (n sens imperativ sau indicativ) i lui poate" (n sens permisiv). Cu ajutorul acestei modaliti se produce trecerea progresiv de la o form de autoritate deontic la alta, de la constrngerea extern la autoconstrngere. Din aceast perspectiv, ntrebuinarea excesiv de ctre profesor a exigenelor imperativ-indicative fa de elevi nu este recomandabil pentru c ele nu pot pune n micare dorina i voina acestora. Poate fi pus ntrebarea dac nu trebuie s acioneze i elevul asupra propriei sale probleme de comportament. Evident c da, prin exerciiul autoobservrii, cu scopul de a se elibera de manifestrile negative ale comportamentului su. Acest exerciiu reprezint o practicare a rbdrii, perseverenei, speranei i refuzului de a ceda slbiciunilor instinctuale sau deprinderilor negative de relaionare cu sine i cu altul.

Tema N 8 EDUCAIA N TREI IPOSTAZE. Planul: 1. Educaia ca mijloc. 2. Educaia ca proces. 3. Educaia ca rezultat. Determinarea nivelului educabilitii elevului. Scopul temei: determinarea esenei procesului educaional-mijloc,

instrument, rezultat. Obiectivele: A demonstra c educaia este totul; A contientiza c educaia reprezint un proces; A forma abiliti de msurare a nivelului educabilitii elevului. Aplicaii practice: 1. Selectai situaii educative, care demonstreaz faptul c educaia reprezint un mijloc, o cale de formare a personaliti educatului. 2. Prezentai un studiu de caz care demonstreaz c educaia este un proces. I. Educaia ca mijloc Educaia reprezint totul. Educaie este un concept multiaspectual. Organiznd procesul educaional, cadrele didactice trebuie s ia aminte c educaia n esen nstruchipeaz trei lucruri. Educaia fiind n ipostaz de factor stimulator al dezvoltrii personalitii este un m i j l o c . Deci, pentru ca personalitatea s fie format multilateral, sub toate aspectele, cadrele didactice trebuie s dein multiple mijloace, ci de realizare a acestui proces. Avnd loc n timp, n fiecare secund, minut, zi, sptmn, an, educaia este n strns legtur cu schimbrile ce au loc n personalitatea copilului, educatului i a educatorului. Deci ea este un pr oc e s . Totodat educaia este i un re z ul ta t , fiindc permanent n procesul interaciunii influenei asupra educatului n personalitatea acestuia intervin schimbri, are loc formarea anumitor trsturi de personalitate.

Educaia ca mijloc reprezint o influen a activitii pedagogice asupra educatului, datorit crei influene educatul este stimulat de a ntreprinde anumite aciuni n cadrul crora educatul se dezvolt. Datorit influenei educatul recepioneaz, nsuete valori sociale, culturale, le transfer n orientri ale personalitii. Prezentm cteva exemple prin care vom argumenta teza despre educaie ca mijloc. Exemplu 1. Anul 1944. ntr-un stuc ndeprtat a sosit dintr-un ora, n care domina frigul i foametea o mam cu trei copii, pentru a coexista. Tatl era pe front. Familia tria n mizerie i srcie. La 1 septembrie fiul n vrsta de 9 ani a mers la coal: mama i-a cusut pantaloni din estur de cnep (de care a gsit). Bieii la coal l rdeau pe biea. El vrea s fug acas i s nu mai vin la coal. A intervenit nvtoarea care le-a interzis elevilor s-i bat joc de coleg. Copilului i-a optit la ureche s-o roage pe mama s fiarb pantalonii n ap cu coji de ceap, ca ei s-i schimbe culoarea. I-a spus copilului s vin numaidect la coal. Pentru toat viaa a memorizat biatul lecia plin de nelepciune. Exemplu 2. Prin a patra Ionel, care anterior era foarte amabil, linitit, a devenit foarte obraznic, brutal. nvtoarea nu-l simpatiza, prinii erau nedumeri i i sufereau mult, colegii l ignorau. Totul s-a schimbat, dup ce nvtoarea foarte suprat i-a spus: De ce tu aa de mic, eti att de rutcios, din cauza rutii se vede c nu creti! pe neateptate Ionel a nceput s plng n hohote. Profesorul de educaie fizic, care era n clas n acel moment l-a luat ntr-o parte, l-a strns de umeri i i-a spus: Team neles ai probleme din cauz c eti mic de statur. S tii, flcii cresc pn la 25 ani. Unii cresc mai repede, alii mai ncet. Nu avea grij, vei crete i tu. Repede o s vii cel mai nalt din clas. Eu tot am fost aa n copilrie. Toi mi spuneau c sunt un pitic. Dar s-a gsit un om nvat: Ocup-te cu sportul i vei crete M-am ocupat n serios. Peste doi ani nici mama nici tata, nu m recunoteam. Ocup-te i tu cu sportul. Vei vedea cum te vei schimba.

n ambele exemple, influena educativ este ca un impuls spre anumite aciuni, aprecieri... Sistemul influenelor, dac ele sunt bine gndite i orientate, constituie fundamentul unei strategii educative, care duce spre rezultate pozitive. Influenele negndite, exprimate ntr-o form negativ se transform mai nti ntr-un obstacol al faptelor pozitive, iar mai apoi n rezistena educaiei. De exemplu: grupa pregtitoare de la grdini: O tnr educatoare ordon: V aranjai n perechi imediat. Ieim cu toii din pdure, cui spun! Vasilic, tu ai nevoie de invitaie special? Unde i este perechea? nc o observaie i toi o smi ieii din pdure! Pe Vasilic l mpinge cu fora n coloana de copii. Mai strig odat, copii se aranjeaz n perechi. Pe feele lor se poate vedea tristee i nenelegere. Au mers indifereni pe lng copacii care nverzeau, pe lng ppdiile n floare. Astfel mijlocul dezvoltrii natura vie, se transform ntr-un mijloc de inhibiie. II. Educaia ca proces. Din latin procesul reprezint micare nainte, schimbare. Procesul educaional este o interaciune a educatului i educatorului n dezvoltare, orientat spre atingerea scopului preconizat i care duce spre un rezultat, provoac schimbare, provoac apariia unor trsturi i caliti de personalitate. n cadrul procesului educaional totul este n micare, n schimbare: nvtorul, elevii, calitatea procesului. De exemplu, nvtoarea clasei a II a determin scopul: Fie ca to i elevii mei din clas s devin buni la suflet, prietenoi, harnici- i organizeaz cu clasa activiti, n cadrul crora stimuleaz aceste trsturi. Cu timpul aceste trsturi se manifest. Pedagogul laud copiii, stimuleaz aciunile lor. Obiectivul major este de-a ntri, manifestrile pozitive. Educaia ca proces este orientat spre susinerea individualitii copilului, spre manifestarea i dezvoltarea acestei individualiti. Vom prezenta aceast tez mai detaliat. Vom ncerca s caracteriz m individualitatea. n lucrrile filozofilor, sociologilor, pedagogilor, psihologilor

ntlnim mai mult de 100 concepte cu privire la individualitate. Analiznd mai multe puncte de vedere ne-am determinat n patru aspecte care, caracterizeaz esena individualitii. 1. Individualitatea ca ceva unic, irepetabil, deosebit n fiina uman. Aa puncte de vedere ntlnim n literatura de specialitate (Isaev E.I., Slobodcica V.I., Revichi I.I.); unicitatea, irepetabilitatea, n viziunea lor reprezint aspectul important al individualitii umane, dar nu reprezint coninutul. Ideea este urmtoare: esena lucrului pedagogului cu individualitatea nu const numai n luarea n vedere a particularitilor individuale a copilului i stimularea lor. n primul rnd pedagogul nu trebuie s fie foarte insistent n acest aspect, fiindc ereditatea, mediul, activitatea copilului determin existena anumitor trsturi, nsuiri ale unui individum concret fa de altul. n al doilea rnd, individualitatea nu trebuie abordat c o sum de trsturi i nsuiri ale fiinei umane, primit prin adunarea lor. n al treilea rnd, trsturile deosebite nu sunt inta necesar i pentru nii copiii. Unii copii ncearc s demonstreze o individualitate fals prin vestimentaie, frezur, fapt. 2. Al doilea aspect individualitatea ca nsuire, calitate, caracteristic omului. Aa o caracteristic savanii o socot ca cea mai important. Psihologul B.I. Ananiev, n privina aceasta meniona, c dac personalitatea este vrful structurii nsuirii personalitii, atunci individualitatea este profunzimea personalitii i subiectului activitii. 3. Al treilea aspect individualitatea ca o etap, ca un nivel al dezvoltrii omului. Individualitatea reprezint nivelul superior al dezvoltrii omului. Formarea individualitii este un proces de lung durat. Copilria este numai o etap n acest proces. 4. Al patrulea aspect individualitatea ca o form deosebit a existenei umane. n literatur se menioneaz c viaa social a omului se realizeaz n dou

forme: colectiv i individual. Individualitatea const n faptul c fiecare individ reprezint o lume deosebit, care fiind inclus n lumea nconjurtoare, pstreaz independena sa. Esena activitii pedagogice este de-a ajuta copilul s devin el nsui. Cum explicm aceast tez? Copilul se nate fiin uman i nu posed individualitatea de la natere ca o calitate format pe deplin. Individualitatea trebuie format pe parcursul vieii i activitii copilului. Foarte des, copilul, omul cunoate slab predispoziiile, potentele sale i nu le dezvolt. De asemenea, copilul sub presiunea grupului poate, selecta forme i modaliti de comportament care nu corespund propriilor principii. n baza celor menionate conchidem c: copilul se nate ca individ, ca personalitate el se formeaz, ca individualitate el se constituie. Individualitatea este constituit din cteva componente: Nucleul individualitii este atitudinea copilului fa de sine, de existena sa, fa de lumea nconjurtoare. Atitudinea se formeaz i determin modul de a gndi al copilului, comportamentul lui, particularitile perceperii emotive ale fenomenelor, evenimentelor ce au loc n jur. Alt component al individualitii potentele, predispoziiile i capacitile individualitate. Un alt component experiena social-cultural a individului. Ea include cunotine despre om i realitatea care-l nconjoar pe om, priceperi i deprinderi, abiliti de a transforma realitatea. Experiena creativ a omului, priceperi i deprinderi de autocunoatere, autoreflexie. Urmtorul component orientarea moral spiritual a copilului. Cunoaterea normelor i regulilor etice (contiina moral) i comportarea n corespundere cu ele (conduita etic). Un alt component activismul creativ, creativitatea, ca element, ca nsuire, ca condiie de formare a individualitii. copilului. Manifestarea lor ne vorbete despre

Vom conchide c: individualitatea reprezint integritatea nsuirilor, care reflect capacitatea omului de a fi el nsui, determinat de realizrile sociale, atitudine creativ fa de sine i existena sa, fa de realitatea nconjurtoare. Individualitatea mbin trsturile generale, deosebite i unice ale unui individ concret. Caracteristicile unui proces educaional orientat spre dezvoltarea i manifestarea individualitii elevului sunt: orientativ, cu un coninut obiectiv, activ, rezultativ. Caracterul orientativ determin orientarea spre formarea individualitii la elev. Se realizeaz dac i pedagogul i elevul i vor pune drept scop: Crearea condiiilor pentru manifestarea i dezvoltarea individualitii; Utilizarea efectiv a propriului potenial pentru a deveni el nsui. n calitate de principii ale formrii individualitii vom meniona: Principiul integritii; Principiul dualitii; Principiul dominantei; Principiul variabilitii; Principiul relaiilor de sprijin; Principiul activismului creativ, Principiul reflexiv. Vom explica esena acestor principii. Integritatea reprezint caracteristica integr a nsuirilor individuale ale copilului ca individ, subiect, ca personalitate. Acest principiu argumenteaz nc odat teza despre irepetabilitate, ceva unicum n copil. Principiul actualizeaz teza antropologic despre om ca ceva unic i integru, care trebuie s fie drept obiect al educaiei. Dualismul ne demonstreaz dou pri, dou componente. Caracterul dualist prevede faptul c procesul educaional este determinat de mai multe

procese, care sunt legate de formarea individualitii. E strict faptul c formarea individualitii are loc sub influena ereditii i mediului. Acest lucru l demonstreaz nenumrate cercetri, care accentuiaz c dezvoltarea omului, a individualitii este imposibil n afara sociumului, n afara activitii umane, n afara culturii, n afara comunicrii cu ali. Procesul socializrii influeneaz formarea individualitii copilului. Este important s deosebim dou componente n procesul formrii individualitii prin socializare: tipizarea i unicitatea. Tipizare - proces orientat spre formarea tipicului, trsturilor generale la om, trsturi specifice majoritii. Unicitatea proces, care este orientat spre formarea calitilor unice. Pentru formarea individualitii, ambele componente trebuie s influeneze reciproc. Caracterul dualist determin de asemenea i necesitatea combinrii a celor dou fore n procesul educaional: pedagogul i elevul. Dominanta. Principiul acesta arat necesitatea concentrrii forelor intelectuale, fizice i spirituale asupra celui mai important aspect al vieii i activitii. Variabilitatea. Principiu care declar c pentru fiecare copil este nevoie de un sistem specific de educaie. Principiul lui cere pedagogului priceperea de a proiecta i crea situaia alternativ n educaie. Principiul relaiilor de sprijin de ajutor. Conceptul relaii de ajutor a fost introdus de ctre Rodjers C., care le determin ca relaii, n care unul din participani tinde s produc n ali participani schimbri. Pentru a constitui relaii de ajutor este nevoie de anumite condiii. Este important de a cunoate i a aprecia nivelul dezvoltrii fiecrui elev i nivelul educabilitii lui. n acest context scopul va fi: acumularea unor reprezentri integre despre multiple aspecte ale dezvoltrii personalitii i determinarea obiectivelor dezvoltrii de mai departe. Pentru a determina nivelul naintrii elevului n dezvoltare pot fi utilizate criteriile (indicatorii): 1.Motivarea activitii cognitive de nvare.

Elevii tind s dobndeasc cunotine att n procesul de nvmnt, ct i n afara curriculumului. Elevii tind s-i ajute pe colegi. nva cu interes, se intereseaz de diferite aspecte ale lumii nconjurtoare. nva numai dac sunt controlai: nva fr interes. Activismul cognitiv este slab. nva numai n clas. Nu manifest interes pentru cunotine, cunoate slab curriculumul. Este nepstor fa de nvtur, lipsete activismul cognitiv. 2. Formarea priceperilor i abilitilor intelectuale (analiz, sintez, comparaie, determinarea legitilor). Nivel nalt: determin independent coninutul, sensul materialului analizat, face generalizri foarte precise, determin deosebirile n timpul comparaiei, foarte uor gsete i explic legitile din cadrul proceselor i fenomenelor. Nivel bun: cu plcere determin coninutul, sensul celor analizate, este n stare de-a face generalizri cu ajutorul adulilor, determin legiti de asemenea cu sprijinul adulilor. Nivel mediu: nsrcinrile consacrate analizei, comparaiei, generalizrii le ndeplinete dar fr interes. Tot timpul apeleaz la ajutorul adulilor. Nivel slab: toate nsrcinrile le ndeplinete numai cu ajutorul adulilor. Legitile le descoper greu. Nivel foarte slab: toate sarcinile de nvare le realizeaz cu greu. Nu ntotdeauna vrea s primeasc ajutor, lipsete priceperea de-a stabili legiti. 3. Nivelul instruirii. Nivel nalt: nsuete materialul la lecie, aplic liber n nvare toate tipurile de memorie, este capabil de a-i concentra atenia.

Nivel bun: materialul este nsuit 80% la lecie, aplic cnd este necesar cele mai dezvoltate tipuri de memorie, la dorin i poate concentra atenia. Nivel mediu: pentru a nsui materialul are nevoie de-a ndeplini tema de acas, folosete numai un tip de memorie, capacitatea de-a concentra atenia este mic. Nivel slab: materialul este slab nsuit, memoria este slab dezvoltat. 4 Abiliti de munc intelectual. Nivel nalt: i poate proiecta i controla activitate, are spirit organizatoric, tempoul de lucru este nalt, stabil. Nivel bun: poate proiecta i controla activitatea cu ajutorul nvtorului. Nu ntotdeauna este organizat, tempoul de lucru nu este ntotdeauna stabil. Nivel mediu: proiecteaz i controleaz activitatea cu greu, nu este organizat, tempoul de lucru este ncet. Nivel slab: nu proiecteaz activitatea, capacitatea de autocontrol este slab. Nivel foarte slab: nu poate i nu vrea s-i proiecteze activitatea, tempoul de lucru este foarte slab. 5. Succesul, rezultatul muncii individuale Nivel nalt: se observ un interes crescnd, se manifest iniiativa practic. Nivel bun: interesul fa de nvare este stabil, dar iniiativa nu se manifest ntotdeauna. Nivel satisfctor: interesul fa de ocupaii depinde de situaii concrete, iniiativa se manifest n cazul dac pedagogul insist. Nivel slab: interesul fa de ocupaii lipsete, iniiativa nu se manifest. Nivel foarte slab: interes fa de ocupaie nu exist. 6. Nivelul oboselii

Nivel foarte jos: este bine dezvoltat capacitatea de a-i concentra atenia, regimul zilei este tot timpul realizat. Nivel foarte slab: este dezvoltat capacitatea de a-i concentra atenia, ns regimul zilei nu este realizat n toate aspectele. Nivel impuntor: capacitatea de a-i concentra atenia nu este dezvoltat p deplin, elementele regimului sunt deseori nclcate. Nivel destul de nalt: capacitatea de a-i concentra atenia este foarte slab dezvoltat, componentele regimului sunt tot timpul nclcate. nalt: capacitatea de a-i concentra atenia nu este dezvoltat, regimul zilei nu se ndeplinete. 7. Orientarea Este n stare s-i formuleze scopul activitii i s-l realizeze, i d bine seama ce vrea s obin, cine va deveni n via, tinde spre cunotine, care l pot ajuta s devin cineva. Poate formula scopul, dar nu ntotdeauna l poate realiza, este contient de faptul cine va deveni pe viitor, dar nu d dovad insisten n dobndirea cunotinelor. Nu crede c trebuie s-i formuleze scopul, nu tie la concret cine trebuie s devin, se bazeaz pe recomandrile adulilor, semenilor. Nu este capabil d a-i pune un scop, de a-i determina calea viei. Lipsa total a capacitii de a-i formula scopul i de-a deveni cineva. 8. Disciplina Nivel nalt: posed spirit organizatoric, realizeaz regulile elevilor, este totdeauna gata de-a acorda ajutor. Nivel bun: este gata de-a acorda ajutor n realizarea regulilor elevilor dup cerina educatorului, contientizeaz importana acestei caliti. Nivel satisfctor: demonstreaz priceperea de-a menine disciplina la cererea educatorului; contientizeaz slab importana disciplinei. Nivel jos: este pasiv n manifestarea disciplinei, este cel care se supune dup necesitate.

Lipsa disciplinei. 9. Comunicabilitatea, nivelul de a se ncadra n colectiv. Este lider: ntr uor n contact cu cei din jur, se pricepe de a susine relaii cu semenii, cu profesorii cu prinii. Se bucur de respect din partea celorlali. Lider: este n stare de-a stabili contact cu alii, susine bunele relaii n colectiv, dar foarte rar este iniiatorul relaiilor. Nu este egal n relaii cu cei din jur. Uneori este provocatorul conflictelor, l respect numai unii din copii. Este conflictual des n relaii cu colegii. Des complic relaiile n colectiv, este nepstor fa de alii. 10. Nivelul dezvoltrii deprinderilor de autoservire. Realizarea regulilor igienei personale. Permanent ndeplinete regulile igienei personale, are formate deprinderi de autoservire, nu are nevoie de control din partea educatorului. ndeplinete selectiv regulile igienei personale, este gata pentru autoservire. ndeplinete regulile fr interes deprinderi de autoservire slab dezvoltate. ndeplinete regulile numai atunci, cnd o cere educatorul. Nu ndeplinete regulile, nu vrea s se ocupe de autoservire. 11. Exteriorul i acurateea. Corespunde cerinelor instituiei de nvmnt, ajut la dezvoltarea acestor nsuiri la colegii si, propag importana acestora. Corespunde cerinelor, ns i ajut pe colegi, dac educatorul i cere aceasta. Nu corespunde cerinelor n toate, nu precaut aceste caliti ca necesare. Rar corespunde cerinelor, nu vrea s-i formeze aceste caliti. Foarte rar corespunde cerinelor, nu vrea s-i formeze aceste caliti. Nu corespunde cerinelor, ignoreaz formarea acestor caliti.

12. Interese i hobbiuri. Prefer s citeasc, manifest interese permanent fa de muzic, cultur, mprtete cunotinele din aceste domenii cu colegii. Citete mult, se intereseaz de muzic, viziteaz cu plcere centrele culturale, contientizeaz importana motenirii culturale, i mprtete cunotinele, dac educatorul i cere s-o fac. Citete la indicaiile profesorului, nu contientizeaz importana motenirii culturale. Nu manifest interes pentru lectur. Centrele culturale sunt vizitate rar. Nu vrea s citeasc literatur artistic, refuz s viziteze centre culturale, nu manifest interes pentru formarea culturii sale. 13 Nivelul culturii etice. nalt. Nu permite manifestarea ignorrii personalitii sale i a celor din jur. ndeplinete normele moral-etice sociale, explic colegilor necesitatea ndeplinirii regulilor i normelor moral-civice. Bun. ndeplinete etica relaiilor interumane, dar nu este iniiatorul propagrii lor printre colegi. Mediu. ndeplinete normele etice, sub presiunea adulilor, nu este respectuos cu cei din jurul su. Nivelul sczut: utilizarea lexicul informal nu este respectuos cu cei din jurul su. Foarte sczut: nu este echilibrat, njur, nu este respectuos n comportament cu alii. 14 Autoeducaia Lucreaz activ asupra nlturrii deprinderile urte, manifest permanent iniiativ n obinerea rezultatelor, ascult ce spun adulii i semenii. Este activ n vederea nlturrii deprinderilor urte, dar se include n lucru dup iniiativa altora. Nu manifest mare activism. Se include n lucru sub controlul adulilor. Este pasiv n autoeducaie. Activeaz numai atunci cnd este stimulat.

Este indiferent de cele ce se ntmpl cu el, indiferent fa de opinia celor din jur. 15. Atitudinea fa de cultura fizic i sport. Particip activ n lucrul seciei sportive, se ocup zi de zi cu gimnastica de diminea, i clete organismul, duce un mod sntos de via, tinde permanent spre rezultate sportive. Este ocupat n secii sportive, face gimnastic, dar nu zi de zi, nu se ocup permanent cu clirea organismului. Se ocup cu sportul din cnd n cnd. Nu manifest interes pentru un mod sntos de via. Este pasiv n vederea culturii fizice i a sportului. Gimnastica de diminea o face rar. Este nepstor fa de cultur fizic i sport. 16. Activismul social. Permanent este iniiatorul i organizatorul activitilor extracurriculare, manifest activism n realizarea obiectivelor preconizate. Se strduie s ncadreze ci mai muli colegi n activitate. Este responsabil n vederea realizrii nsrcinrilor preconizate. Activism spontan, din cnd n cnd. Spirit organizatoric slab. Este pasiv n principiu. Este nepstor. 17. ndeplinirea obligaiunilor. Lucreaz activ, cu iniiativ, duce lucrul pn la final. Lucreaz bine, dar nu manifest iniiativ. Nu manifest interes pentru lucrul pe care l ndeplinete, nu demonstreaz iniiativ. Manifest activism numai n unele situaii. Nu ndeplinete obligaiunile sale.

Indicatorii nominalizai ajut pedagogului s determin dac copilul nainteaz n dezvoltare sau nu. Se urmrete acest lucru n timp.

De asemenea, se cere studierea nivelului educabilitii copilului. Educabilitatea este o nsuire a personalitii, care se caracterizeaz prin totalitatea calitilor impozante, care reflect ntr-o form generalizat sistemul atitudinilor omului fa de realitate, fa de oameni, fa de sine. Nivelul educabilitii se determin n baza mediei primite n rezultatul adunrii punctajului dup cteva indicatori: Autoaprecierea elevului; Aprecierea elevului din partea dirigintelui; Aprecierea copilului din partea prinilor; Relaiile elevului cu colegii din clas. Criteriile studierii nivelului educabilitii. 1. Libertatea personalitii Nivelul autocontiinei; ndependen n luarea deciziei; Autodisciplina, onestitatea; Sentimentul demnitii personale, autorespectul; Alegerea corect a tipului de activitate. 2. Umanismul personalitii: Compasiunea, buntatea; Altruismul; Tolerana, bunvoina; Modestia; Dispunerea de-a acorda ajutor celor apropiai celor ndeprtai; Tendina spre pace, spre coexisten, nelegerea valorilor vieii umane. 3. Spiritualitatea personalitii Trebuina de autocunoatere, Trebuina de frumos; Trebuina de-a comunica; Trebuina de-a cuta esena vieii;

Capacitatea de a reflecta. 4. Creativitatea personalitii Capaciti dezvoltate, Intelect dezvoltat; Intuiie; Trebuina de-a transforma, schimba lucrurile. 5. Practicismul personalitii Cunoaterea bazelor economice; Hrnicie; Spirit gospodresc; Posedarea comutatorului; Posedarea limbilor strine; Modul sntos de via, clirea organismului; Bunele maniere. Cum se apreciaz nivelul educabilitii? Se apreciaz dup sistemul de 5 puncte: Nivel nalt - 5 puncte Nivel mai sus de mediu 4 puncte Nivel mediu 3 puncte Nivel slab 2 puncte Caracteristica fiecrui criterii: Nivel nalt. Elevul contientizeaz obligaiunile sale de nvare, sociale de munc ca o datorie fa de societate, colectivitate. Elevul retriete faptul c este unul din membrii colectivitii. Prezint interes pentru nvtur, pentru viaa social. Are format tendina de autoeducaie, trebuina de a munci. Elevul este independent, particip activ n activitile de munc, particip n activit i patriotice, ecologice, culturale, etc. Nivel mai sus de mediu. Inteniile morale ale elevului corespund cerinelor morale a societii. Elevul are atitudine pozitiv fa de nvtur, munc, activiti social-utile, ns demonstreaz independen i creativitate numai n unele situaii cnd face un lucru de suflet. Unii elevi prefer munca fizic i nu

nvtura. Profunzimea cunotinelor depinde de interesul fa de disciplina de nvmnt. Se ocup de autoeducaie foarte rar. Nivel mediu. Poziia moral a elevului este constituit din convingeri care corespund cerinelor societii mbinate cu intenii egoiste, individualiste. Elevul nu nelege valoarea educaiei, nv mntului n propria dezvoltare. Interesul pentru obiectele de nvmnt, pentru munca social-util este destul de mrginit. Deseori elevul manifest atitudine negativ pentru munc, pentru nvtur. Interesele personale sunt prioritare fa de cele sociale. Autoeducaia este orientat mai mult spre dezvoltarea unor caliti prestigioase. Nivel slab. Elevul este nepstor fa de viaa rii, nu manifest interes pentru treburile colectivului, nu nelege sensul social al nvrii, al muncii. Nu contientizeaz necesitatea de-a obine studii de cultur general. Mai mult prefer distraciile, jocurile dect nvtura. Metodica studierii nivelului educabilitii. Pentru a urmri nivelul dezvoltrii educabilitii se propune fia individual de apreciere, n care cadrul didactic, familia, colegii apreciaz fiecare calitate, nsuirea a personalitii. Se face media punctajului primit. Suma aritmetic a mediei criteriilor educabilitii. --------------------------------------------------------------------------Numele, prenumele elevului, anul de nvmnt Calitile de personalitate pentru fiecare criteriu Nivelul autocontiinei Nivelul educabilitii

Criteriile educabilitii Libertatea

Aprecierea prin puncte

Media

personalitii Independena n decizii Autodisciplina, onestitatea Demnitatea civic

Alegerea tipului de activitate Total Umanismul Compasiune, altruism Modestia Tolerana

Tema N 9 Consecinele rezistenei educaiei Planul: 1. Problematica eecului colar. 2. Comportamentul agresiv: cauze, forme de manifestare i modalitate de combatere. 3. Tulburrile psihice i performana colar. Scopul temei: a-i cunoate pe studeni cu urmrile, consecinele rezistenei educaiei. Obiective: a arta cauzele, care provoac rezistena educaiei; a contientiza faptul c n urma opunerii, ignorrii educaiei apar consecine grave. Aplicaii practice: 1. Pregtii proiectul unui internii cu elevii cu scopul de-a depista cauzele rezistenei. 2. Selectai cte un studiu de caz la tem. 1. Problematica eecului colar Eecul colar constituie astzi un fenomen ntlnit n toate sistemele de nvmnt. Problematica eecului colar este vast, raportndu-se nu numai la cmpul educativ, ci i la spaiile culturale, economice, politice, sociale, la opiunile fundamentale ale unei societi. Din punct de vedere pedagogic, termenul eec colar are accepiuni diferite, fiind n mare msur o problem de atitudine i un mod de evaluare a rezultatelor colare, a calitii performanelor colare ale elevilor, de existen a programelor, de existena unor norme implicite sau explicite n ce privete reuita colar. n literatura de specialitate termenul de eec colar este raportat la cel de reuit colar, desemnat ca fiind concordana dintre capacitile, reuitele,

interesele, atitudinile colare ale elevilor i nivelul cerinelor colii, programelor i finalitilor propuse de acestea. La polul opus, eecul colar este definit ca fiind discrepana dintre exigenele colare, posibilitile i rezultatele elevilor. Implicaiile eecului colar sunt multiple, att pe termen "scurt i mediu, dar mai ales pe termen lung. n societatea contemporan, nivelul de instruire constituie factorul primordial de integrare social, economic, politic, culturala. Astfel c, pe termen lung, efectele eecului colar se regsesc n eecul social. Necesitatea diminurii fenomenului de eec colar se impune din cel puin patru puncte de vedere: 1) economic - randamentul economic este sczut datorit incompetenei profesionale a indivizilor. De asemenea, se produce i o cretere nerentabil a cheltuielilor pentru educaie. 2) social - slaba pregtire a forei de munc induce efecte n plan social precum: marginalizarea, omajul, excluderea social, delincvent etc. 3) individual - eecul colar are n vedere i efecte psihologice, cum ar fi: dificulti de adaptare, nencrederea indivizilor n fore proprii, anxietate, stres etc. 4) pedagogic - eecul colar este indicatorul lipsei de randament pedagogic, al insuficienelor ntlnite n sistemul educativ. 2. Forme ale eecului colar n plan pedagogic, putem ntlni urmtoarele forme ale eecului colar: 1). Rmnerea n urm la nvtur: a) Episodic - lacunele cuprind o singur tem sau un capitol dintr-o disciplin de nvmnt; b) La nivelul unui semestru. Lacunele privesc o serie de teme sau capitole dintr-o disciplin de nvmnt. Insuficienele se manifest prin nepriceperea de a folosi raional operaiile mentale, activitatea de nvare este slab organizat. c) Persisten - lacunele se nregistreaz la majoritatea materiilor, ritmul de nvare al elevului este sczut.

2). Repetenia Este caracterizat de insucces persistent de-a lungul ntregului an colar, ceea ce necesit repetarea anului de studiu. Elevul are lacune la mai mult de trei discipline, are foarte slab dezvoltate deprinderile de lucru i autocontrol, are o atitudine negativ fa de nvtur. n plan social, pot fi considerate forme ale eecului colar urmtoarele categorii: 1). Abandonul colar, care se caracterizeaz prin prsirea prematur a colii i rupererea actului cu coala. Abandonul devine astfel cauz a eecului colar. n plan social, de multe ori abandonul se asociaz cu delincventa juvenil, cu recurgerea la droguri, omajul produs de necalificare, cu viaa de familie dezorganizat. Abandonul poate fi caracterizat prin absenteism (total sau parial). Abandonul parial are diferite cauze n funcie de zon (rural sau urban). Abandonul parial /total n zona urban poate fi cauzat de influena cercului de prieteni asupra copilului, de atraciile pe care oraul le exercit asupra acestuia. Abandonul parial n zona rural este determinat, n principal, de condiiile satului, de ajutorul pe care copii trebuie s-1 dea prinilor n muncile agricole. 2). Excluderea social i profesional, ca rezultat al insuficientei pregtiri intelectuale, culturale, profesionale. 3). Analfabetismul, neles nu doar ca incapacitatea unui subiect de a citi i a scrie, ci n sens de incapacitate a subiectului de a folosi instrucia i educaia primit n coal, astfel nct s se adapteze cerinelor sociale i profesionale. 3. Cauzele eecului colar Pentru eliminarea efectelor negative ale eecului colar este necesar cunoaterea cauzelor care l-au produs. Cunoaterea condiiilor determinate ale reuitei /nereuitei colare orienteaz att activitile cadrelor, ct i ale elevilor. n explicarea cauzelor eecului colar exist o serie de poziii teoretice ce iau n consideraie o multitudine de factori.

1). Factori individuali a) Curentul genetic explic eecul colar prin nivelul redus al inteligenei individului. Acesta este determinat de motenirea genetic i este msurabil prin coeficientul de inteligen. De asemenea, eecul colar mai este explicat prin deficiene i tulburri de natur psiho-senzorial. Diferenierea indivizilor fiind una genetic, nu toi indivizii pot atinge aceeai performan. De aceea, elaborarea unei politici educaionale coerente trebuie s urmreasc eliminarea eecului colar prin selecia indivizilor conform naturii care-i desemneaz unor sarcini de execuie sau unor funcii de conducere . b) Curentul psiho-afectiv pune n legtur procesul de construire a personalitii copilului cu etapele colaritii. n opinia reprezentanilor acestui curent, cteva etape sunt decisive: intrarea n grdini (se produce prima ruptur de familie), nceputul colaritii, trecerea la nvmntul secundar i apoi la cel superior. Fiecare moment de ruptur cere o adaptare la noile situaii, test pe care unii elevi l trec cu bine, iar alii nu; nereuita genereaz eec colar. Printre cauzele eecului colar sunt menionate: separarea pe care coala o impune copilului n raport cu familia sa, competitivitatea din clas sau de acas unde mai exist un copil elev, tulburrile de pubertate etc. c) Atitudinea fa de cunoatere i nivelul aspiraiilor elevului. Sensul pe care copilul l d cunoaterii i reuitei colare influeneaz hotrtor atingerea acestuia. Construcia atitudinii fa de cunoatere i nivelul aspiraiilor sunt dependente de mediul social de origine, de istoria personal, de reacia copilului la ntlnirea cu coala . 2). Factori sociali i culturali a) Handicapul socio-cultural. Cercetrile statistice efectuate de-a lungul timpului arat faptul c ntre mediul socio-cultural de unde provin elevii i performanele colare ale acestora exist strnse legturi.

Un mediu considerat "defavorizat" nu poate asigura referinele culturale minime pentru a valorifica eficient oferta colar existenta. Lipsa mijloacelor culturale din mediul familial i social provoac ntrzieri ale dezvoltrii intelectuale a copilului mai ales n plan verbal i cognitiv. Limbajul este considerat, de asemenea, un factor ce influeneaz hotrtor reuita colar. Berstein (1975) a elaborat teoria "codurilor lingvistice". Conform acestei teorii, limbajul folosit n familie este factorul ce duce la diferenierea performanelor colare ale elevilor. Limbajul utilizat n familiile "favorizate" sociocultural este elaborat, comun cu cel utilizat n coal, crend elevilor ce provin din acest mediu un avantaj. Categoriile sociale "defavorizate" social i cultural au un cod lingvistic restrns (concret, fr nuan expresiv), ceea ce produce un "handicap lingvistic" (nu percep semnificaii, nu pot decodifica mesaje abstracte). Starea economic a familiilor influeneaz opiunile colare ale elevilor. n general, n familiile srace copiii opteaz pentru studii de scurt durat i profesii solicitate pe piaa forei de munc. Diferenele dintre sistemul de valori adoptate n familie i cel promovat de coal influeneaz, de asemenea, performanele colare ale elevilor . Identificarea situaiilor de "handicap sociocultural" au dus la elaborarea de programe educaionale compensatorii i de remediere a situaiilor de deficit cultural al copilului sau al familiei sale. b) Reproducerea raporturilor de clas prin instituia colar. Unii sociologi vd n coal o instituie de reproducere social ce promoveaz normele i valorile clasei favorizate, ignornd valorile ce provin din grupurile defavorizate. coala reproduce astfel structura raporturilor dintre clasele sociale, permanentiznd i legitimnd ierarhia social. Elevii provenii din familii favorizate beneficiaz nc de la nceputul colii de un "capital cultural" identic sau apropiat de cultura vehiculat de coal, care i va asigura succesul colar i profesional.

Copiii provenii din mediul defavorizat vor intra n conflict cu stilul cognitiv i normelepromovate de coal (sunt strine mediului lor), ceea ce genereaz atitudini de refuz colar, proteste, eec etc. c) Curentul interacionist pune accentul pe ceea ce se nt mpl n coal, pe mecanismele specifice acesteia. Chauveau i Rogovas (1984) susin c "eecul se construiete" n interiorul colii, ca urmare a interaciunilor dintre profesori i elevi. Profesorii au anumite ateptri fa de elevii lor. Parcursul profesional, mediul socio-profesional de provenien a profesorului condiioneaz anumite reprezentri despre elevul ideal. Astfel, el tinde s raporteze fiecare elev la imaginea elevului ideal, evideniindu-i pe aceia care se apropie cel mai mult de aceast imagine i devalorizndu-i pe cei ce se ndeprteaz de acesta, prin atitudini i gesturi. Se creeaz astfel un circuit afectiv ntre profesori i elevi. Ali factori specifici colii, ce influeneaz direct profund nivelul performanei colare, sunt: metodica predrii, stilul de nvare, modul de" evaluare etc. Asupra condiiilor de desfurare a procesului de nvmnt, Serviciul National de Evaluare i Examinare, la sfritul anului colar 1997-1998, a efectuat o cercetare. Aceasta a cuprins 2 624 de subieci (elevi ai clasei a IV-a ) din 154 clase, din toate judeele rii, fiind statistic reprezentativ la nivelul naional. S-a urmrit identificarea nivelului de performan pe care l pot obine elevii la sfritul ciclului primar, la disciplinele limba romn i matematic, i corelarea acestuia cu diferite variabile ce au influen semnificativ asupra performanelor elevilor. Redm mai jos notele obinute. Nota medie obinut de elevi la limba romn a fost de 7,12 puncte, maximul de punctaj fiind obinut de doar 0,15% din elevii eantionului, procentajul celor ce nu au obinut nici un punct fiind de 0,42%. Din raportul SNEE, putem trage concluzia c matematica polarizeaz populaia colar n elevi foarte buni i elevi foarte slabi. La matematic, punctajul mediu obinut a fost de 6,76. 25% din cei evaluai avnd medii n jurul notei 3, iar un procent de 25% din elevi obinnd note de peste 9,50 puncte.

In mediul rural, performanele mai slabe dect n cel urban pot fi datorate unor multiple cauze: lipsa personalului calificat, organizarea n clase cu predare simultan datorat numrului mic de elevi, ajutorul pe care elevii l dau prinilor n muncile agricole etc. S-a observat, de asemenea, c experiena cadrelor didactice i continuitatea pe care acestea o au pe perioada celor patru ani influeneaz semnificativ performanele elevilor. Punctajul obinut de elevii ce au cadre didactice cu experien i crora nu Ii s-a schimbat nvtorul este superior celui obinut de ceilali elevi. Pregtirea mai slab a elevilor din mediul rural le scade acestora ansele de reuit colar n ciclul gimnazial i liceal. De aceea, se impune cu necesitate sprijinirea nv mntului rural prin ofert de condiii avantajoase pentru cadrele didactice calificate, mbuntirea bazei logistice, elaborarea i aplicarea de programe compensatorii etc. 4. Modaliti de remediere a eecului colar Trecerea de la paradigma egalitii i cantitii la piradigma competitivitii i calitii a produs numeroase mutaii ale sistemului de valori sociale acceptate. Sistemul educaional, ca element al sistemului social global, reflect condiiile i posibilitile acestuia. Reforma nvmntului urmrete n esen eficientizarea sistemului educaional i, implicit, diminuarea fenomenului de eec colar. Principalele modaliti de prevenire a eecului colar adoptate n programul de reform a nvmntului precolar i primar sunt: 1. Msuri care presupun modificri n organizarea nvmntului i activitilor din clas 1.1. Organizarea nvmntului precolar obligativitatea grdiniei; obligativitatea anului pregtitor; extinderea i diversificarea reelei de uniti precolare (nv mnt precolar alternativ, uniti precolare particulare).

1.2. Reorganizarea nvmntului primar: reducerea efectivelor de elevi din clas; reorganizarea structurii anului de studii pe semestre; introducerea ca materii de studiu a limbilor strine, informaticii, religiei (accent mai mare pe educaia de baz); adoptarea unui nou mod de evaluare a rezultatelor colare etc. 1.3. mbuntirea bazei materiale: dotri moderne pentru coli; extinderea reelei de colarizare; adaptarea bazei materiale la specificul procesului de nvmnt; localuri i dotri funcionale i estetice; informatizarea sistemului de nvmnt. 3. Msuri ce privesc reorganizarea coninuturilor: evitarea memorrii excesive; folosirea capacitilor de aciune creativ ale elevilor; formarea unor deprinderi de munc intelectual; luarea n considerare a particularitilor de vrst ale elevilor; concordana cu noile informaii tiinifice, metode i tehnici pedagogice; Se constat c un numr destul de mare de elevi ntmpin dificulti sau au un ritm lent n raport cu ceilali, n ceea ce privete achiziiile colare solicitate de Curriculum-ul Naional. Situaia este pentru unii elevi o permanen, pentru alii, accidental. De aceea, trebuie s identificm cauzele dificultilor de nvare (n special n privina achiziiilor fundamentale (citit-scris), precum i msurile pe care le putem lua pentru evitarea instaurrii unui decalaj irecuperabil. Printre cauzele generale ale acestor dificulti, se afl: nefrecventarea grdiniei, analfabetismul parental, situaia material precar, capitalul cultural al comunitii, care se rsfrnge asupra valorilor familiale i individuale, bilingvismul. n acelai timp, exist i cauze care in exclusiv de capacitatea i dorina de efort a fiecrui elev. De aceea, att educatorii, ct i nvtorii trebuie s

in cont de elevul concret", urmrind realizarea obiectivelor curriculare, fr a rupe" unitatea clasei n mod arbitrar. Trebuie spus c nu exist nici reete care pot fi transpuse mecanic. Este posibil ns conturarea ctorva coordonate de aciune: stabilirea unor activiti preventive; organizarea activitilor de suport; conceperea unui program de recuperare In cele ce urmeaz, noi ne vom opri la parcurgerea primelor dou etape, insistnd asupra achiziiilor fundamentale: citit i scris. Activiti preventive Experiena didacticii atest c cea dinti premis pentru evitarea unor decalaje mai greu de recuperat const n desfurarea unor activiti de prevenire. ntre acestea, e sunt de menionat urmtoarele activiti complementare: cunoaterea universului copilului (el face parte dintr-o familie, dintr-o comunitate, locuiete ntr-un cartier, ntr-un ora\sat); stabilirea unei legturi cu familia pentru a cunoate trecutul copilului, : comportamentul su n afara colii, modul i n care el povestete ceea ce se nt mpl la coal etc.; apropierea familiei de coal i implicarea ei n activitatea de educare a copiilor; crearea unui mediu securizant pentru nvare; organizarea unor discuii ntre educatoare i nvtori pentru corelarea demersurilor didactice, nvmntului preprimar; asigurarea unui spaiu destinat lecturii (un loc n clasa n care s amenaj m o minibibliotec i n care se pot desfura activiti de lectur. Acesta trebuie s fie un spaiu viu" n care cartea s fie la ndemna copilului, potrivii vrstei i intereselor sale (putem vorbi, i acest caz, de o dimensiune afectiv n nvarea citit-scrisului, pe care trebuie s o valorificm); selectarea unor materiale auxiliare atractive, adaptate intereselor diverse ale elevilor; ncurajarea exprimrii orale i scrise; crearea unor situaii reale'" i motivate pentru lectur, altfel spus. situaii n care lectura nu mai este obiect al nvrii, un scop n sine, ci un mijloc pentru a realiza o alt activitate (de exemplu: citim pentru a face un obiect, pentru a organiza o excursie, pentru a coresponda, pentru a realiza un afi etc.)

Activiti de suport Un program de recuperare trebuie s fie precedat de msuri de suport (de susinere). Acestea se pot realiza prin activitatea curent la clas, prin individualizarea pe anumite secvene sau prin activiti relativ independente de cele organizate la clas. a) Stabilirea unor masuri de suport prin activitatea curent la clas nvtorul trebuie s observe cu atenie evoluia elevilor pentru a-i identifica pe cei care prezint r mneri n urm. Prin folosirea metodelor activparticipative, nvtorul poate s detecteze ezitrile, erorile sau eecurile pariale, care sunt indici ai nenelegerii, insuficientei fixri au interpretrii eronate. De la caz la caz nvtorul trebuie s creeze situaii pentru ca elevul s fie ajutat s depeasc dificultile. Este necesar s apel m la metode care s in cont de evoluia fireasc a copilului (nvarea cititului prin metoda global sau printr-o metod mixt). Atitudinea promt de susinere face posibil reducerea ntr-o msur mai mare a necesitii de a recurge la programe speciale de recuperare i limiteaz numrul de elevi ameninai de a rmne n urm din cauza unei nenelegeri trectoare. b) Diferenierea i individualizarea activitii Activitatea se poate organiza pe grupe de nivel relativ omogene, sarcinile propuse fiecreia dintre ele fiind gndite n funcie de posibilitile presupuse. ntro astfel de organizare, elevii cu dificulti de nvare pot constitui una sau dou grupe, fa de care nvtorul s manifeste o atenie special. n aceste condiii, nvtorul i poate organiza mai atent intervenia, identificnd n fiecare caz ce anume constituie un obstacol: lipsa coerenei, soliditatea achiziiilor anterioare, insuficienta familiarizare prealabil intuitiv; dificultile de ordin senzorial, afectiv, lingvistic, intelectual. nvtorul trebuie s-i adapteze demersul: acest lucru nu nseamn refacerea leciei" sau reluarea explicaiilor", ci conceperea unor situaii sau explicaii noi, susceptibile de a mobiliza mai bine posibilitile elevilor, prin caracterul lor motivant sau prin crearea unui context familiar, care s-1 ghideze pe

elev n zona concretului. Prin aceste modaliti de lucru, nvtorul trebuie s-i propun atingerea acelor obiective care i se par prioritare: este vorba, ndeosebi, de situaiile aflate la pragul" dincolo de care achiziiile ulterioare sunt imposibile. c) Susinerea inteniei deliberate de, recuperare La aceste msuri se recurge n situaii excepionale, cum ar fi: elevul lipsete un timp ndelungat de la coal, a schimbat coala sau nregistreaz o perturbare pasager de ordin afectiv. Spre deosebire de tipul de susinere menionat anterior, demersul didactic organizat n funcie de un scop de recuperare trebuie contientizat i asumat de elevul sau elevii aflai ntr-o atare situaie; n consecin, se va realiza o activitate diferit i relativ independent de cea propus pentru ceilali elevi din clas. Elevii care urmeaz acest program de recuperare nu trebuie s fie total exclui de la activitile din orar, nici s resimt aceast activitate ca pe o sanciune prin care sunt lipsii de la alte ore atractive pentru toi ceilali. Uneori poate fi preferat un alt nvtor, mai experimentat sau care, prin formaia sa, este n msur s desfoare o activitate mai bine adaptat din punct de vedere psihologic nevoilor specifice ale elevilor. Dac etapele de mai sus s-au dovedit insuficiente, se pot organiza programe de recuperare care s vizeze progresul elevului pe componenta deficitar, urmrind ns n permanen integrarea acesteia pentru dezvoltarea competenei n complexitatea sa. La nceput copilul acord un interes relativ egal ntregii sale munci, apa apare o orientare prefereniali pentru o anumit activitate (scris, socotit, lucrri practice) sau pentru un obiect de nvmnt (citire, istorie, geografie). De asemenea, n primele clase se manifest interesul perceptiv (pentru aspectul exterior al obiectelor i fenomenelor) form, culoare, mrime etc. Paralel cu dezvoltarea gndirii i acumularea cunotinelor, elevii ncep s manifeste interese logice, urmrind s afle natura lucrurilor, cauzele fenomenelor, relaiile dintre acestea, justificarea schimbrilor n natur i societate.

La clasa I spre exemplu, textele de citire legate de un anotimp prezint n mod descriptiv semnele caracteristice ale anotimpului respectiv, aspectele vremii, viaa plantelor i a animalelor, munca omului, activitatea copiilor. Aceeai tem la clasa a IV-a este privit i pe latura cauzal. Elevii explic n mod tiinific schimbrile de clim i n raport cu acestea pun n relaie toate celelalte fenomene Dezvoltarea i schimbarea n natur i societate solicit mai mult pe elevi n realizarea de analize, sinteze, comparaii. De ndat ce elevii i-au nsuit deprinderea cititului, ci ncep s manifeste interes pentru lectur, iau contact ai crile de poveti, povestiri, fapte eroice, ntmplri extraordinare. Apare acum i interesul pentru tehnic prin realizarea de construcii simple, asamblri de avioane, zmeie, sonerii. Tot la aceast vrst apar i interesele pentru colecionare" copiii strng poze, ambalaje poleite, nasturi, colecteaz flori, frunze, pentru a ntocmi albume cu vederi, colecii de timbre, ierbare, insectare. La vrsta colar mic interesele sunt fluctuante i superficiale. De aceea este necesar s formm i s dezvolt m la elevi interese stabile i profunde pentru nvtur, pentru lectur, mijloc de lrgire a orizontului spiritual. Alturi de motive i interese, n componenta de orientare a personalitii un loc determinant l ocup aptitudinile, adic particularitile psihice individuale, care constituie condiii pentru efectuarea unei activiti cu rezultate optime. La fiecare om ntlnim o seam de aptitudini generale: spirit de observaie, formarea uoar a legturilor condiionate, capacitatea de analiz, rezistena la stimulrile exterioare, dar i aptitudini speciale pentru unele activiti (auzul muzical, simul ritmic, interpretarea unui desen). Aptitudinile presupun existena unor predispoziii native, ca o premis care le condiioneaz dezvoltarea, ritmul i nivelul. Principalele predispoziii sunt caracteristicile tipologice ale sistemului nervos" (ndeosebi receptivitatea, plasticitatea, .mobilitatea) i particularitile anatomo-fiziologice ale organelor de sim (acuitatea auditiv, vizual, tactil). Aptitudinile se formeaz n cursul

activitilor n societate i n special prin influena organizat i sistematic a educaiei. Este cunoscut faptul c aptitudinile de ordin psihic nu sunt motenite; coninutul lor, bunoar, orict de mare matematician ar fi fost tatl, fiul trebuie s nvee, de la nceput toate operaiile, de la cele mai simple, la cele mai complexe. Reuita unei activiti nu poate fi asigurat numai prin existena unei singure aptitudini, deoarece activitile umane implic prezena simultan a unui numr mare de aptitudini. De pild, pentru a fi un bun fotbalist, nu ajunge aptitudinea de a lovi mingea cu piciorul, ori cu capul; trebuie s ai un complex de atribute fizice i psihice necesare practicrii acestui sport (agilitate, vitez, rezisten la efort, capacitatea de a asimila regulile jocului, ncununate de voina de a nvinge). Cunoaterea apariiei i manifestrilor primelor aptitudini constituie o preocupare nsemnat a nvtorului. coala are datoria de a oferi elevilor ct mai multe i vnate forme de activitate, care s dea posibiliti de manifestare a aptitudinilor i intereselor. n munca de cultivare a aptitudinilor sunt necesare msuri pedagogice difereniate. Copiii cu aptitudini bine definite au nevoie de activiti mai variate n schimb, elevii ale cror aptitudini sunt nc insuficient exprimate vor fi antrenai n activiti, menite s dezvluie i s .stimuleze; nclinaiile pe care le posed. Educarea aptitudinilor trebuie urmrit paralel cu influenarea celorlalte laturi ale personalitii copilului, ai deosebire trsturile temperamentale i de caracter. Trsturile de caracter exprim relaii cu adnc semnificaie ca atitudine fa de oameni, fa de societate (colectivismul, sinceritatea, respectul), atitudinea fa de munc (hrnicie, punctualitate, spiritul creator) i atitudinea fa de sine nsui (modestia, exigena fa de sine, demnitatea personal). Spre deosebire de trsturile temperamentale care se bazeaz pe calit i nnscute ale sistemului nervos, trsturile de caracter sunt dobndite n cursul vieii fiecruia n interaciunea acestuia cu mediul social

n cadrul nvturii colare se formeaz la copil srguina, perseverena, spiritul de ordine, contiinciozitatea, respectul fa de regulile comportamentale. In condiiile educaiei primite n colectivul clasei, se constituie i acele trsturi de caracter care exprim atitudinea fa de propria persoan, modestia, exigena fa de sine. Munca colar i ofer numeroase prilejuri de comparare a rezultatelor activitii proprii cu ale celorlali elevi. In general antrenarea copiilor n activiti efective corespunztoare constituie calea care duce la formarea i afirmarea personalitilor. 2. Comportamentul agresiv: cauze, forme de manifestare i modaliti de combatere Problematica agresivitii, manifestat mai rndul tinerilor, a fost n atenia multor ori care au ncercat s descopere , formele ei de manifestare, dar mai ales mijloace de prevenire i diminuare a unei astfel de conduite. Abordarea temei poate ocupa spaii largi cu att mai mult cu ct nu exist o prere unanim acceptat referitoare la acest aspect al realitii cotidiene, dar este imperios necesar s fie cunoscute principalele aspecte legate de acest fenomen, i anume ce este aceast form de conduit, care sunt cauzele ei, cum se manifest i cum o putem contracara. Agresivitatea este definit de Leonard Berkowitz ca fiind orice form de comportament care intenioneaz s produc cuiva rni (fizice sau psihologice). Din perspectiv social, agresivitatea are loc atunci cnd un observator estimeaz c un comportament reprezint o violare a normelor culturale la care ader. Nu orice comportament agresiv reprezint un fapt antisocial {un exemplu elocvent este reprezentat de ctre cei antrenai n anumite competiii sportive) precum nici orice fapt antisocial se manifest neaprat printr-un comportament violent (de exemplul furtul). Pentru a nelege mecanismele producerii actelor de violen trebuie n primul rnd s cunoatem cauzele care le determin. Prerile referitoare la determinismul comportamentului agresiv au fost mprite n rndul a numero i

cercettori, fiecare ncercnd s explice din perspectiva curentului psihologic la care ader. Astfel, din perspectiv psihanalitic, Freud postuleaz c agresivitatea este determinat de instinctul morii (tanatos) pe care l are fiecare organism viu. Acest instinct determin reducerea excitaiilor nervoase pn la cel mai sczut nivel posibil, iar moartea reprezint eliminarea complet a tensiunii interne. Freud presupunea, deci, c agresivitatea are o baz instinctual, biologic. Acestei teorii i s-au adus ns reprouri ca fiind foarte vag, nespecific, omind unele dileme mari n explicarea comportamentului agresiv, cum ar fi diferenele de manifestare de la o cultur la alta, sau cum ajung unii subieci s aib comportament agresiv, iar alii nu. Sprijinindu-se tot pe trsturile biologice ale organismului uman, Konrad Loienz interpreteaz din perspectiv etologic agresivitatea ca fiind o pornire instinctiv ce nu poate fi luat drept reacie la stimuli externi. El presupune c agresivitatea intervine n procesul de selecie natural al oricrui organism viu, astfel nct doar caracterele puternice supravieuiesc. Aceast teorie a fost de asemenea atacat, argumentndu-se c este prea speculativ i afirmaiile nu au un suport experimental puternic. Totui, cei care au adus argumente mpotriva celor dou teorii, au admis c, dei nu putem demonstra existena unui instinct agresiv, nu este ns exclus determinarea genetic a persoanelor agresive. n urma cercetrilor pe loturi mari de subieci, s-a evideniat de exemplu c scderea concentraiei de testosteron reduce ponderea actelor agresive. O teorie de nuan psihosocial, care a avut un deosebit de mare impact asupra publicului (cartea n care a fost publicat devenind chiar un best seller n perioada respectiv) este cea a lui Dollard i Miller, de la Universitatea Standford California, care au emis ipoteza conform creia ntre agresivitate i frustrare exist o strns interdependen. Frustrarea se definete pe scurt ca fiind o condiie extern care mpiedic individul s obin ceva ce-i provoac plcere. Cei doi autori ai acestei ipoteze i argumenteaz teoria printr-un model hidrodinamic, prin

care acumularea n timp a frustrrii crete probabilitatea manifestrii agresiunii, iar aceasta duce la scderea gradului de toleran la frustrare. Altfel spus, cu ct frustrrile se produc mai frecvent, cu att intensitatea i frecvena agresivitii este mai mare, ceea ce crete probabilitatea apariiei situaiilor frustrate. Aceast teorie se baza pe urmtoarele postulate: ori de cte ori exist frustrare se presupune c exist i un comportament agresiv (ulterior s-a demonstrat c la frustrare unii oameni reacioneaz prin resemnare, cad n melancolie). ori de cte ori ne confrunt m cu un comportament violent, la baza acestuia se dovedete a fi o frustrare (ceea ce s-a infirmat, prezentndu-se exemplul militarilor care se comport agresiv pentru c li se ordon, nu pentru c sunt frustrai de ceva) exist ntre frustrare i agresivitate o relaie direct proporional (prin exemplele anterioare s-a demonstrat c nu e tot timpul aa). Ulterior, Miller recunoate c un comportament agresiv, e determinat i de modalitile de reacie la frustrare pe care i le dezvolt individul. Comportamentul poate fi direcionat deci i de nvare (de exemplu copii, care au fost recompensa i pentru c au acionat ntr-un mod neagresiv n anumite situaii, "in mai puin probabil violeni n situaii frustrate) i de experien. Prin urmare i aceast teorie este valoroas prin prezentarea fenomenului agresivitii dintr-o nou perspectiv. ns are la, rndul ei destule limite, ceea ce face ca generalizarea ei s nt mpine obstacole. Berkowitz formuleaz teoria neoasociaionist, venind n ntmpinarea ipotezei lui Dollard i Miller. Astfel, el declar c legtura ntre frustrare i violen are loc doar n anumite condiii, atunci cnd frustrarea produce o reacie emoional puternic i exist stimuli pernistvi pentru declanarea agresivitii mnie, furie). EI pune accentul pe contextul n care se produce agresivitatea (de exemplu probabilitatea ca aceasta s aib loc ntr-o biseric este mic) i pe obiectele ce sunt prezente n preajma unei persoane frustrate (de exemplu, simpla prezen a armelor de foc crete probabilitatea comportamentului agresiv, acest

lucru s-a evideniat comparnd rata violenei semnalizat la Seattle, unde sunt permise armele, i la Vancouver, unde purtarea lor de ctre persoane fizice este interzis). Una dintre teoriile care s-a dovedit a fi solid argumentat a fost aceea emis de Bandura, numit teoria nvrii sociale. El postuleaz c, dei exist determinri genetice ale comportamentului agresiv, acesta este un comportament nvat. Altfel spus, indivizii ni sunt dispui apriori penau manifestarea unui comportament agresiv, ci ei nva pe baza podelelor dup care se ghideaz. Bandura pune accentul pe rolul foarte mare pe care l are adultul ca model al copilului, ns pentru a fi imitat de ctre copil, el trebuie s fie o persoan k referin, foarte apropiat de copil, care s fere securitate, sprijin, atunci cnd situaia o are. De aici desprindem ideea c rolul pe care l joac dasclul n educaia elevilor este esenial, iar pentru atingerea unor performane mari n procesul de nvmnt este necesar ca acesta s respecte codul deontologic al cadrelor didactice i s in cont de trsturile mai sus menionate. Alte cauze care pot fi sta la baza comportamentului agresiv, sunt; predispoziii ale personalitii copilului (cum ar fi de exemplu un temperament coleric), contextul cultural (tradiiile sociale. ncurajarea sau dezaprobarea anumitor forme de comportament), mediul interpersonal imediat (influena mass media, a gatilor" din vecintatea locuinei elevului), mediul fizic imediat (temperatur mare, zgomot, aglomeraie, poluare, trafic intens), caliti personale (repertoriul de alternative comportamentale prosociale), dezinhibitori (alcoolul, drogurile), prezena unor poteniale victime (femei, btrni, copii). O particularitate, n ceea ce privete cauzalitatea violenei manifestate n coal, o reprezint competiia colar n care se angajeaz fiecare copil, i se amplific pe msur ce se apropie de ciclurile terminale, la sfritul crora trebuie date examene (capacitate, bacalaureat). Aceast competiie reprezint o sui s generatoare de stres, care determin scderea rezistenei la frustrare i pot provoca stri tensionate care de cele mai multe ori se descarc prin forme de conduit neacceptate social.

Dup ce am identificat n linii mari opiniile referitoare la cauzele producerii agresivitii, trebuie cunoscute formele de manifestare a conduitei agresive. n primul rnd, deosebim agresivitatea spontan, ostil, care are ca obiectiv producerea de durere, iar acest obiectiv e nsoit de o dispoziie afectiv specific {mnie, ur) iar la polul opus avem agresivitatea instrumental, acea form de conduit prin care se urmrete obinerea unui beneficiu, a unor avantaje materiale sau de alt natur. Mai distingem de asemenea agresivitatea reactiv (ca rspuns la provocrile venite din mediul social) i agresivitatea: (care se manifesta fr a fi determinat de anumii provocri specifice). n fine. comportamentul violent se mai poate manifesta verbal sub form de cuvinte calomnioase sau fizic, caz n care probabilitatea de a declana rspunsuri agresiv; i, totodat, de a produce escaladarea violenei crete foarte mult Astfel, cunoscnd formele de manifestare a conduitei violente, cadrele didactice ar trebui s disting n medierea conflictelor dintre elevi, dac e vorba de o form ostil sau instrumental de agresiune, una reactiv sau proactiv, fizic sau verbal i s ia masuri n concordan cu gravitatea situaiei. Ce msuri se impun pentru a diminua comportamentul agresiv ? Goldstein sugereaz c cea mai simpl modalitate de contrl a agresivitii o reprezint sistemul pedepselor i recompenselor. Pentru ca acestea s poat fi eficiente, trebuie s se aplice imediat dup ce aciunea a avut loc, s fie clar motivat i s fie semnificativ pentru elev. Freud sugereaz utilizarea efectului de catharsis, adic reducerea tensiunii emoionale prin descrcri manifestate pe canale acceptate social. Cu alte cuvinte el propune descrcarea pornirilor agresive prin aciuni substitutive (sport, teatru) sau pe plan imaginai'. Acestei teorii i s-au adus critici ntemeiate pe faptul c elevului care se descarc pe obiectele din jurul su i nu pe colegii si, nu i se va diminua frecvena sau intensitatea conduitei agresive, ci i va satisface doar o plcere. Ali cercettori merg chiar mai departe cu afirmaia c aceste aciuni substitutive sporesc probabilitatea manifestrii unui comportament agresiv.

Unii oameni de tiin propun coabitarea ca mijloc de reducere a comportamentului agresiv. Experimentele realizate de Sheriff ns demonstreaz c nu orice form de coabitare este avantajoas dezvoltrii unei conduite prosociale, uneori aceasta fiind chiar sursa principal ce declaneaz un atare comportament. Cnd cei care mediaz coabitarea au n vedere ca obiectivele aciunilor intreprinse s mobilizeze toi elevii n aceea direcie (de exemplu s organizeze ni concurs pe clase) acest tip de aciuni va suda colectivul i mai ales dac ele sunt asociate cu experiene i: stimulente plcute. : Norma Feshback propune ca mijloc de dezvoltare a comportamentului prosocial i implicit de reducere a agresivitii antrenamentul empatic. Acesta se poate realiza prin intermediul unor jocuri de rol ntre elev urmate de repetarea acestora, dar cu schimbri i rolurilor ntre parteneri. De asemenea, antrenamentul empatic mai poate fi realizat prin exerciii prin care se cer elevilor s-i imagineze perspective vizuale variate de genul Cum m arta lumea dac ai fi la fel de mic ct o pisic)' sau Ce cadou l-ar face fericit pe fiecare membrii al familiei tale, cu ocazia zilei de natere?" n fine, o ultim propunere, poate cea mai important pentru diminuare a comporta meritului violent o constituie nvarea social. Conform teoriei nvrii sociale mai sus amintite, Bandura accentueaz pe rolul modelelor sociali cu care vine copilul n contact i pe care tinde s le imite. Aceste modele provin din familie, din colectivul clasei n care este integrat elevul, din mass-media i din grupul de prieteni din vecintatea imobilului su. Toi aceti factor. influeneaz comportamentul copilului ntr-o mai mare sau mai mic msur, n funcie de ponderea semnificaiei pe care o au raportat la sistemul de referin al elevului. 3. Tulburrile psihice i performana colar Nivelul performanei colare depinde de asemenea caliti psihice ale elevului cum sunt: nclinaia de a se ine de cuvnt, spre altruism /buntate contiiciozitate, autenticitatea i profunzimea interesului pentru caracterul moral al aciunilor umane; tactul n relaiile cu cei din jur, gradul de influen asupra celor

din jur; intensitatea influenei asupra persoanelor apropiate; originalitatea ideilor; perseverena n munc. preferina pentru un cerc de prieteni intimi, apropiai i statornici etc. Influene negative asupra performanei colare provin din prezena unor trsturi psihice, cum sunt: predispoziia spre explozii de mnie sau furie; manifestare ostentativ a ncrederii n forele proprii (se d mare ); gradul de intoleran fa de cei din jur; labilitatea emoional; nevoia imperioas de a fi admirat, de n centrul ateniei; predispoziia spre stri de furie extrem. Personal ne-am propus s examinm influenele exercitate de trsturile comportamentale ale elevilor din ciclul primar asupra perfrmanei lor colare, urmrind ndeosebi corelaia dintre tulburrile psihice i rezultatele la nvtur. Totodat am urmrit depistarea .prezenei unor diferene la nivelul tulburrilor comportamentale i al performanelor colare n funcie de statutul social al prinilor i identitatea sexual a elevilor. Am investigat un eantion de 25 de elevi din clas a IV a A, de la liceul Mihai Eminescu", compus din 16 fete (64%) i 9 biei (36%), cu vrste apropriate de cea median, de 11 ani. Pe acest lot am aplicat chestionarul Achenbach TRF (Teaclier Report "Fonn - Formulnd pentru profesori), structurat pe 8 scale sau factori componeni ai tulburrilor ie comportament; 1. Scala comportamentului agresiv, cuprinde 26 itemi, dintre care ilustrativi, pentru grupa de vrst avut n vedere, sunt; Se implic in numeroase ncierri, este btu"; 2. Scala comportamentului delincvent are 13 itemi, printre care amintim .Se comport iresponsabil, fr s-i dea seama de consecinele actelor sale", i Se complace in compania unor copii certai cu legea"; 3. Scala problemelor de atenie este alctuit din 22 itemi, ntre care se remarc; Nu se poate concentra, este neatent la ore" i Urmeaz cu greutate indicaiile profesorului /nvtorului"; 4. Scala tulburrilor de gndire, cu 9 itemi, printre care ilustrativi sunt; ,Are greuti de exprimare oral' i Este obsedat de anumite gnduri i idei';

5. Scala anxietii i depresiei, cu 23 itemi, ntre care se impun; Este permanent nelinitit, ngrijorat, agitai" i Este mereu indispus i ntristat; 6. Scala izolrii, compus din 9 itemi, dintre care mai reprezentativ pare a fi Este retras, solitar" i Prefer singurtatea"; 7. Scala afeciunilor somatice ese compus din 11 itemi, ntre care se remarc; Are frecvente dureri de cap" i ,Are stri de ameeal; 8. Scala problemelor sociale cuprinde 18 itemi, dintre care ; ,Este o fire impulsiv, acioneaz fr s gndeasc i Tulbur linitea clasei n timpul orelor". Chestionarul a fost completat pe baza cunoaterii aprofundate a comportamentelor elevilor pe parcursul celor patru ani de studiu, incluznd ns comportamentul copiilor din ultimele dou luni de zile. Rspunsurile - cu note difereniate (0 pentru rspuns moderat, 1 pentru parial adevrat i 2 pentru total adevrat) - au fost consemnate ntr-o fi adecvat, la care s-au adugat date privitoare ia numele i prenumele elevului, sexul, vrsta, media colar semestrial i profesia prinilor, separat pentru ambii prini. Ceea ce se poate afirma, la modul cel mai general, const n faptul c tulburrile psihice, influeneaz, n mod semnificativ i relativ difereniat, performana colara. n eantionul cercetat, cele mai frecvente probleme comportamentale sunt concretizate n itemii; Prefer compania unor copii de vrst mai mic dect el"(scor mediu pe item = 1,48 puncte) i Este permanent nelinitit, ngrijorat(scor mediu pe item = 1,56 puncte). Cele mai puin prezente probleme comportamentale sunt reprezentate de itemii; ,Are comportamente asemntoare cu cele ale persoanelor de sex opus". Scorurile globale pe chestionar sunt mai ridicate la fiii de muncitori dect la fiii de intelectuali. Performana colar msurat prin mediile semestriale, arat o diferen semnificativ ntre fiii de muncitori i cei de intelectuali, n favoarea celor din urm, aa cum se vede n figur:

Scorurile medii totale, la ntregul chestionai i la cele 8 scale factoriale sunt prezentate n tabelul urmtor, iar interpretarea datelor ine de metodologia chestionarului utilizat. Performanele colare medii simt mai bune pentru fete dect pentru biei, diferena fiind totui relativ mic: 8,44 n cazul fetelor i 7,78 n cazul bieilor. Investigaia proprie confirm constatrile i concluziile unor cercetri mai laborioase, potrivit crora nivelul agresivitii comportamentale a elevilor este mai mare la copiii ce provin din familii muncitoreti, fa de cei ce aparin familiilor de intelectuali. De asemenea indicii de agresivitate apar mai ridicai la biei dect la fete. Nivelul comportamentelor delincvente difereniaz, din nou elevii n sensul c fiii de intelectuali au scoruri mai reduse dect cei de muncitori, cum se observ n figura urmtoare. Comportamentul delincvent este considerabil mai mare la biei (9,22) n comparaie cu cel al fetelor (4,56). n mod oarecum surprinztor, tulburrile de gndire, ca i tendinele de izolare sunt mai accentuate la elevii de sex masculin, n comparaie cu elevii de sex feminin. Analiza statistica inductiv, de corelaie asupra datelor brute ale studiului, pune n lumin asocierile dintre performana colar i componentele tulburrilor comportamentale evideniate de chestionarul Achenbach TRF. Datele de investigaie arat c pe msur ce urile globale ale tulburrilor comportamentale cresc, performanele colare scad. Calitatea datelor obinute cu acest puternic instrument de evaluare a tulburrilor comportamentale la copii i adolesceni, este certificat de indicii de fidelitate ai chestionarului Achenbach TRF. Rezultatele studiului certific influena negativ a tulburrilor psihocomportamentale, deosebire a celor de atenie, izolare i agresivitate, asupra rezultatelor la nvtur a elevilor din ciclul primar. Folosirea chestionarului Achenbach de ctre educatori 3 i un excelent mijloc pentru aprofundarea

cunoaterii individualizate ale elevilor, premis a promovrii unor aciuni educative intite i eficiente. Influena puternic a tulburrilor comportamentale asupra rezultatelor la nvtur, dovedit i prin studiul nostru, atrage atenie asupra necesit ii conjugrii eforturilor educative ale colii cu familia i ali factori educaionali, pentru atenuarea impactului devastator al mass media asupra sntii morale i comportamentale a tinerilor.

Scala chestionarului

Media

Media pe Abaterea item

Mediana Modul

1. Scor global pe ntregul 97,00 chestionar 2 Media colara 8,10 semestrial 3. Scor la scala 21,8 agresivitii 4. Scor Ia scala 6,24 delincventei 5. Scor scala problemelor 20,48 de atenie 6. Scor scala anxietii i 19,6 depresiei 7. Scor scala tulburailor 6,76 de gndire 8. Scor probleme sociale 16,48 9. Scor afeciuni somatice 4,56 10. Scor izolare 8,68

0,81 8,10 0,84 0,48 1,02 0,85 0,75 0,92 0,41 0,96

41,33 1,28 12,18 5,30 12,43 4,63 3.23 6,95 2,50 4,46

86 8,4 18 5 19 18 7 15 4 7

163 8,4 18 4 32 22 7 9 4 4

Elevi cu tulburri de nvare, implicaii psiho-pedagogice Evoluia societii, ritmul intens al transformrilor din toate domeniile, impun ca nivelul cerinelor la care o persoan trebuie s fac fa pentru a- i exercita propriile drepturi i .responsabiliti ce decurg din acestea, pentru a adapta la parametrii optimi, s fie din ce n 3 mai crescut coala, prin modul de organizare a procesului instructiv-educativ contribuie la formarea dezvoltarea unor abiliti, capaciti, la copil. Actul de predare-nvare vizeaz, n esena, trei arii fundamentale [1] de dezvoltare, sau de instruire, de recreare, corectiv. Prima arie vizeaz nvarea sistematic a cunotinelor i i se acord, la nivelul curriculum-ului, cea mai mare atenie, prin ponderea pe care o ocup. Ea se bazeaz pe diagnoza nevoilor de nvare i se adreseaz tuturor elevilor, indiferent de nivelul de performan la care acetia ajung (superior sau inferior) Cea de-a doua arie, cea de recreare, vizeaz aplicarea cunotinelor, informaiilor dobndite n noi contexte n vederea mbogirii lor. Cea de-a treia arie, bazat pe ideea de unicitate a personalitii fiecrui elev, impune ca profesorul, cadrul didactic s reia o serie de informaii, cunotine anterior predate, n vederea corectrii acurateei lor, ajustrii la o serie de situaii date Tot mai frecvent, la nivelul literaturii de specialitate, se vorbete de o categorie aparte de elevi, i anume, de elevii cu tulburri de nvare Acetia sunt adeseori denumii copii cu tulburri de nvare", sau elevi cu deficiene de nvare", sau elevi cu dificulti de nvare" Depistarea particularitilor vieii psihice ale acestor categorii de elevi constituie un domeniu nou de cercetare, domeniu de care sunt interesai medici, psihologi, pedagogi, psihopedagogi. Rezultatele obinute de la nceputul anilor '60 i pn n prezent au permis definirea tulburrilor de nvare i evidenierea elementelor sale de specificitate n S.U A , circul trei definiii mai importante Definiia din Legea educaiei din 1990, cu privire la persoanele cu deficien;

Definiia promovat de Comitetul Naional pentru Deficiene de nvare; Definiia promovat de Comitetul Intergu-vernamental pentru Deficiene de nvare Definirea tulburrilor de nvare se face dup patru criterii fundamentale. a) individul prezint o tulburare, ntr-unul sau mai multe procese psihice de baz Procesele psihice vizate sunt cele cognitive memoria, percepia auditiv i vizual, limbajul oral i gndirea; b) individul prezint dificulti de nvare n domeniile emisiei i recepiei limbajului oral i scris-citit, n recunoaterea i nelegerea cuvintelor i a matematicii; c) problemele individului nu sunt determinate de deficiene de vz, auz, motorii, mintale, tulburri emoionale, ci de condiii economice, culturale i de mediu defavorabile, d). exist diferene serioase ntre potenialul de nvare aparent i nivelul redus al achiziiilor sale, altfel spus, nivelul achiziiilor se afl sub cel al potenialului de nvare Comitetul Naional pentru Deficiene de nvare face o serie de aprecieri cu privire la tulburrile de nvare deficienele de nvare sunt o categorie eterogen de deficiene, indivizii posednd o serie de comportamente i caracteristici specifice, problema aparine caracteristicilor intrinseci ale individului, problema este cauzat de disfunciile sistemului nervos central, deficienele de nvare pot aprea asociate cu alte categorii de deficiene, n special cu tulburri emoionale. Comitetul Interguvernamental pentru Deficienele de precizeaz: copilul poate avea dificulti legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, nelegere i formarea de deprinderi matematice i sociale, deficienele sunt cauzate de tulburarea funciilor crierului deficienele de nvare pot fi cauzale anumite condiii de influenele sociale i de deficitele de atenie ale persoanei nvare

Principalele tulburri ntlnite la elevii cu deficiene de nvare sunt : 1 deficiene de atenie, 2 deficiene de motricitate general i fin cu dificulti de coordonare spaiala a motricitii fine i, n general, cu un nivel srac al actelor motorii; 3 dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive vizuale i auditive; 4 lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare, 5 tulburri ale limbajului oral, legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului, slab; component lingvistic i prezena deficiene lor de limbaj; 6. dificulti de citire; 7. dificulti de scriere, 8 dificulti n realizarea activitilor matematice, 9. tulburri de comportament social, determinate de nivelul foarte sczut a! formrii de prinderilor sociale. Recuperarea elevilor cu tulburri de nvare este un proces deosebit de complex, baza pe cteva principii 1 Recompensarea elevilor care ncearc. 2 Evitarea recompensrii comportamentelor indezirabile. 3 Evitarea pedepselor. 4 Promovarea spiritului de echip. 5 ncurajarea regulilor prin care se menin comportamentele dezirabile. 6.Valorificarea motivului activitii mai mult dect jocul motivelor. 7.Oferirea elevilor a unei definiii realiste a succesului i a eecului". Structura programelor de intervenie destinat recuperrii elevilor cu deficiene de nvare cuprinde obiective legate de: Sprijinirea elevilor n a-i compensa deficienele prin antrenarea capacitilor i deprinderilor bine dezvoltate. Modificarea curricular pentru acest elevi astfel nct aceasta s le ofere posibilitaea de a obine performane superioare. Construirea unui mediu stimulator car-e s le educe creativitatea si s le dezvolte capacitile intelectuale

Elaborarea unui program de recuperare educaional se face prin cunoaterea potenialului de nvare pe de o parte, iar pe de alt prin cunoaterea ritmului individual de nvare. Evaluarea n cadrul programului de recuperare trebuie s se fac pe baza nivelurilor de progres", realizate de ctre subiect la sfritul unei sarcini de nvare. Definim nivelul de progres ca acel nivel caracterizat prin capaciti, abiliti etc. i evideniat prin obinerea unei performane din partea elevului performan comparativ cu cea anterioara sarcinii de nvare. Direciile de realizare a unui program de recuperare educaional a elevilor cu tulburri nvare sunt comportamental, de comunitate, de coordonare itransfer. Fiecare sarcin este gndit gradual, pe principiul de la simplu a complex Aria comportamental a programului cuprinde sarcini de nvare propriuzise propuse de cadrul didactic, cu obiectivele specifice fiecrei discipline vizate, cu indicaii metodice (acolo unde este cazul) Aria de comunicare cuprinde elemente de nvare social i moral, prin utilizarea informaiilor dobndite, dar prin aplicarea lor n cadrul unor activiti concepute la nivelul clasei, astfel c fiecare elev va executa o sarcin specific, iar rezultatul final depinde de rezultatul colectivului, grupului sau a ntregii clase implicate Aria de coordonare i transfer vizeaz stabilitatea comportamentelor nou formate, transferul lor n alte arii dect cele n care au fost nsuite. Realizarea unui program de recuperare educaional a elevilor cu tulburri de nvare presupune din partea cadrului didactic rigoare tiinific, mult rbdare, tact pedagogic, imaginaie n crearea materialelor didactice auxiliare Obinerea unor progrese depinde i de modul n care copilului. elevului cu tulburri de nvare i-a fost ctigat ncrederea din partea cadrului didactic.

Tema N 10 Soluionarea consecinelor rezistenei educaiei Planul: 1.Educaia n condiiile societii concureniale. 2. Asistena psiho-pedagogic i consilierea colar 3. Consiliere modalitate de cunoatere psiho-pedagogic a elevului. 4. Consilierea colar n nvmntul primar. Scopul temei: de artat unele aspecte ale ameliorrii rezistenei educaiei. Obiectivele: a contientiza conceptele de asisten i consiliere; a demonstra misiunea consilierii; a forma abiliti de asisten psiho-pedagogic. Aplicaii practice: 1. Selectai cte un studiu de caz. 2. Determinai cauzele rezistenei n baza studiului de caz. 3. Elaborai metodologia asistenei psiho-pedagogice a cazului dat. 1. Educaia n condiiile societii concureniale De vreme ce se extinde n orizontul vieii noastre actuale i, simultan, ni se impune tot mai mult ca o eviden, momentul recunoaterii competiiei ca fapt luntric vieii nu mai poate fi ignorat, amnat sau subapreciat. Din faptul c viaa admite i permite competiia, luptele (jocuri, confruntri, probe) locale, speciale, nu se poate deduce: a) nici c viaa nsi ar fi doar o mare i nemiloas competiie, n care, unii sunt ctigtori fr apel, iar alii nvini iremediabili; b) nici c viaa, luat n ansamblu, ar fi reductibil numai la o pur i simpl sum de competiii. Aa nct, subliniaz A. Cornea, este uman ca lupta s fac parte din via, dar este inuman ca viaa s fie considerat, n mod global, o lupt. Sfera vieii nu coincide cu sfera luptei pentru existen; prima este mai larg, mai bogat.

Identificnd competiia cu lupta dur pentru existen (lumea uman cu cea animal), cei mai muli ajung s considere competiia un fenomen incomod, neplcut. Dup K. R. Popper, n concepia veche, pesimist (i nc acceptat de majoritatea oamenilor), despre selecie, rolul organismelor n adaptare este pur pasiv. Lupta pentru existen (competiia) alege, prin distrugerea celorlali, pe indivizii (n linii mari) cel mai bine adaptai. Este vorba de o competiie crud, de o selecie nemiloas a celor puternici i de distrugerea celor nu chiar la fel de puternici. Cum se vede, i cei puternici sunt supui presiunii prin competiie, sunt silii s-i ncordeze toate puterile. Conform acestei interpretri presiunea seleciei vine din afar. neleas dintr-un nou unghi, optimist, competiia poate fi vzut ca un procedeu care avantajeaz gsirea de noi resurse i de noi posibiliti de via. Omul nu mai joac un rol pasiv, acela al reaciei la modificrile i cerinele externe. Este vorba, de aceast dat, de capacitatea i dorina lui de a cuta noi posibiliti, de a da curs unei presiuni interioare. ntr-o asemenea situaie, iniiativa individului, presiunea dinuntru, cutarea de noi posibiliti, de noi liberti i activiti care ncearc s transpun n realitate noile posibiliti sunt mai eficiente dect presiunea seleciei din afar, care duce la eliminarea indivizilor mai slabi, dar i la ngrdirea libertii celor mai puternici, consider K. R. Popper [7, p. 21-23]. Aceast nou interpretare a competiiei pune accentul pe activitatea organismelor vii. Toate sunt ocupate din plin cu rezolvarea de probleme (ntre care, prima este aceea de a supravieui), sunt n cutarea unei lumi mai bune. Tot ceea ce este viu, susine Popper, este n cutarea unei lumi mai bune [7, p. 5]. Fiecare organism caut, dac nu s-i mbunteasc mediul de via, cel puin s1 menin pe cel favorabil, s-i pstreze individualitatea. Or, asta nseamn rezolvarea permanent de probleme. Rezolvnd probleme, organismul viu creeaz o lume i, prin conexiune invers, se creeaz pe sine. Prin urmare, n noua interpretare, organismul este cel care alege, el i selecteaz i i perfecioneaz, apoi, mediul de via, i extinde libertatea.

Spre deosebire de noua interpretare, vechea interpretare (devenit aproape o prejudecat) pleac de la premisa rutii radicale a lumii i a societii. Aceast credin n rutatea adnc i indubitabil a lumii este ea nsi malefic, susine Popper, deoarece i descurajeaz pe tineri i i seduce prin ndoieli i dezndejde, ajungnd pn la violen. Selecia natural i presiunea ei sunt asociate, de obicei, cu o lupt sngeroas pentru existen. Competiia face victime, totul este pe via i pe moarte. Aceast ideologie nu poate fi respins, dar nici acceptat n ntregime. Ea trebuie luat n serios, ns cu discernmnt i numai parial. Dup M. Spriosu, competiia a fost ntotdeauna o valoare extrem de pozitiva n cultura occidental. Spre deosebire ns de perioadele anterioare, n condiiile actuale sunt favorizate i ncurajate acele tipuri de competiie ghidate de reguli i non-violente i defavorizate (descurajate) cele dezordonate i violente. ntr-o societate democratic, n care funcioneaz firesc mecanismul competiiei, oricine poate participa i oricine are voie s ctige, dac se angajeaz s respecte regulile jocului. A admite fr ezitare i a asigura, astfel, mediul sociocultural, psihologic i moral care s permit ca oricine s poat i s aib voie s ctige nseamn a admite, n principiu, esenialitatea egalitii de ansamblu a persoanelor, ct i inegalitatea lor sectoriala [2, p. 93, . a.]. ntr-o asemenea societate, libertatea devine dreptul de a intra sau nu n concurs i, o dat intrat, de a utiliza nengrdit regulile acestuia cu asumarea responsabilitilor ce rezult. Dac, ns, este cunoscut i/sau anunat dinainte un ctigtor sau dac unul dintre concureni nu poate utiliza toate regulile jocului, atunci competiia este compromis: ea se transform, dac nu ntr-o grav i condamnabil fraud, atunci ntr-o nefericit i ridicol parodie. ntr-o societate democratic, nu numai c toi avem dreptul s intrm sau nu n concurs, n competiie, dar toi avem dreptul s ctigm; ns fiecare nu ctiga dect anumite jocuri. Prin aceasta, se recunoate: a) faptul c att dreptul, ct i capacitatea efectiv, dar indeterminat, de a ctiga, sunt inalienabile persoanei umane [2, p. 91]; b) faptul c, dintr-o competiie, rmn i nectigtori.

Aadar, chiar dac nu este i nu poate fi considerat o Mare Competiie sau numai o sum de competiii, viaa omului nu exclude, totui, confruntarea, msurarea, ntrecerea. Artnd c jocul-competiie a fcut i face parte din istoria umanitii, din istoria culturii, c pe ntreaga durat a vieii lui individuale omul se lanseaz permanent n competiii, J. Huizinga a ajuns la concluzia c omul are un instinct agonal. Instinctul agonal, scrie gnditorul olandez, face parte din nsi firea uman; exist o nzuin congenital a omului de a voi s fie primul (ce poate merge, uneori, sub imperiul unui orgoliu nebunesc, pn la cele mai nesbuite niveluri ale fanatismului rtcirii i cruzimii) [5, p. 172]. Acest loc i confer faim, prestigiu, autoritate. Reiese c utilizarea jocului-competiie n coal (n care includem i grdinia) este cerut: a) att de societate, a crei bun funcionare democratic depinde i de posibilitatea permanent a oamenilor de a se angaja i participa la competiii, la concursuri; b) ct i de nevoia real a omului de a se confrunta, msura, ntrece. Vom viza, de aceea, n continuare, doar acest tip de joc. n concepia Iui Huizinga, jocul este o aciune dezinteresat, nchis n timp i spaiu, bazat pe o ordine proprie i pe asumarea liber a unor reguli, n care spiritul se manifest ca agon spectacular sau ca spectacol competiional [vezi 5, p. 14]. El reine urmtoarele caracteristici ale jocului: a) caracterul nchis, limitat; jocul se desfoar nuntrul unor limite de timp i de spaiu; b) repetabilitatea: jocul poate fi repetat ori de cte ori convin juctorii; c) ordinea: jocul este ordine i creeaz ordine; ordinea pe tnt n ntrecere; dreptatea devine independent de for, rmnnd, totui, sub protecia acesteia; principul reciprocitii este considerat superior celui al pedepsei; etica victimei devine mai important dect etica agresorului. Jocul este conceput ca agon nonviolent, ca libertate raional sau ngrdit; este scoas n eviden latura productiv a competiiei i reprimat latura violent i distructiv. Jocul este ghidat de reguli; f) riscul: jocul presupune o asumare a riscului; deci, curaj. Dup Nietzsche, prudena ( a juca mereu la sigur ),

ridicat la rang de moral, este sfritul jocului nobil, este plebeian i mediocr. El condamn pe cei care aleg calea de mijloc, mai puin spectaculoas, dar mai sigur; g).existena i respectarea regulilor :care o impune jocul este absolut. Cea mai mic abatere de la aceast ordine stric jocul, i denatureaz caracterul i i suprim valoarea, precizeaz Huizinga; d) n-codarea: pentru a reui este nevoie de efort. Prin ncordare se pune la ncercare fora juctorului: fora lui fizic, perseverena i dibcia lui, curajul i rbdarea, rezistena psihic i stpnirea de sine, toate avnd n vedere faptul c, n ciuda dorinei fierbinte de a ctiga, juctorul este nevoit s se menin nuntrul limitelor permise, pe care le prescrie jocul; e) utilizarea puterii: jocul se ntreptrunde cu puterea ( pentru cucerirea ntietii); el este confruntare, lupt. n mentalitatea preraional (cum o numete M. Spriosu), puterea se definete prin aspectul fizic, brut i nemijlocit: au prioritate valorile competiiei fa de cele ale cooperrii, violena i ameninarea fizic sunt folosite n mod curent pentru rezolvarea conflictelor, ntrecerii; dreptatea se aplic prin mijloace violente, etica agresorului trece naintea eticii victimei. n schimb, n cadrul mentalitii predominant raionale, conteaz abilitatea intelectual, fora gndului. Valorile cooperrii i ale consensului se afirm mai puternic, chiar dac r mn subordonate competiiei; violena i pierde n mod evident din impor -esena jocului, scrie Huizinga, este faptul c se ine seama de reguli, caracteristic pe care o subliniaz i D.B. Elkonin. Orice joc i are regulile lui. Ele sunt absolut obligatorii pentru juctori. De ndat ce regulile sunt nclcate sau doar mimate, lumea jocului este compromis. De aceea, n jocurile oferite /propuse copiilor, educatorul va urmri nu att ca ei s ias la egalitate (ca toi s ctige i ca nimeni s nu piard), ct s nu ncalce regulile, s nu trieze. Grija educatorului se va concentra, n mod deosebit, pe atitudinea corect a juctorilor n timpul ntrecerii, dect pe faptul terminrii la egalitate a tuturor participanilor (sau a grupelor participante). Cutndu-se ca ntrecerea s se termine la egalitate, pe lng faptul c se altereaz jocul, este furata, totodat, copilului bucuria victoriei i este ratat posibilitatea ca el s-i ntreasc strategia de ctigtor.

Existena sistemului de reguli aferent jocului implic i posibilitatea tririi. Triorul este cel care se preface c respect regulile jocului i continu s joace cu ceilali pn este prins. El nu stric jocul, ci caut s profite ct mai mult de pe urma lui; h). prezena publicului / spectatorilor, actuali sau poteniali, suporteri sau adveri; i) miza: orice joc are o miz. Ea poate fi simbolic sau poate avea valoare material, poate fi obinut imediat dup ncheierea jocului sau poate ine de recunoaterea superioritii pe o perioad de timp mai mult sau mai puin determinat; j). n sfrit, jocul-competiie presupune un nvingtor i un nvins (sau, de cele mai multe ori, un nvingtor i mai muli nvini). Dup Huizinga, "noiunea aflat n cea mai strns legtur cu jocul este cea de ctig. In joc, copilul, ca i adultul, urmrete o reuit, vrea s-i afirme valoarea. Juctorul ctig un premiu, consideraie, dobndete o cinstire special. n instinctul agonal, se precizeaz n Homo ludens, nu avem de-a face, n primul rnd, cu o dorin de putere sau cu voina de a domina. Primar este nzuina de a-i ntrece pe alii, de a fi primul, i de a fi onorat. In prim i ultim instan, izbnda nsi este cea pentru care se lupt i joac, dar omul, cu aceast izbnd se asociaz tot felul de moduri n care poate fi gustat. Din izbnd deriv onoare, consideraie, prestigiu, autoritate. n situaia n care dorina de a ctiga devine o patim, atunci caracterul agreabil al jocului este ameninat; el nu mai ofer beneficii pentru minte i via. Cum am vzut, jocul-competiie este o msurare a forelor; el presupune putere fizic, putere de concentrare, risc, curaj, ndemnare, pricepere, ncordare etc. Scopul juctorilor este unul singur: acela de a ctiga. Ei mai tiu ns c se i poate pierde. nc din secolul trecut, K.Groos susinea c jocul este o pregtire pentru viaa serioas. n consens cu acesta, J.Chateau afirm c jocul este "un fel de anticamer natural ce duce spre activitile superioare ale omului. El sesizeaz c jocul este o modalitate de afirmare, c reprezint o ncercare a voinei, iar prin aceasta o coal a personalitii. Jocul scrie Chateau, este "n primul rnd i ntotdeauna o ncercare a personalitii", putnd duce la ncurajarea iniiativei personale, la fermitatea i

curajul de a-i folosi propriul intelect (cu alte cuvinte, la depirea imaturitii, aa cum o concepe K. R. Popper), n limitele admise de un set de reguli. Jucndu-se, individul se pregtete pentru via, i construiete self-ul. Aa cum apare n cele mai multe dintre pedagogiile "clasice", jocul dezvolta la copii, ntr-adevr, creativitatea, curajul, originalitatea, spiritul de ordine, relaiile cu ceilali, intercunoaterea, comunicarea etc. Ele nu se opresc, ns, asupra faptului c, mai devreme sau mai trziu, copii nva s i trieze, c la un moment dat-miza ctigului (i, implicit, obinerea prestigiului) devine mai mare dect plcerea jocului. Ceea ce ni se pare interesant este c, de cele mai multe ori, un asemenea comportament, n fazele lui incipiente, scap observaiei i controlului educatorului, iar cnd acesta ajunge s-i dea seama de actul tririi, experiena copilului este deja prea avansat (i, de regul ntrit de grup) spre a mai putea fi evitat. Astfel, independent de educator, copilul ajunge s-i dea seama c, de cele mai multe ori, triorii au ctig de cauz sau c efortul pentru adjudecarea ctigului este mult mai mic (vezi, copiatul). n acest sens, credem c ar fi util ca pedagogia s in seama nu numai de aspectul constructiv, pozitiv al jocului, dar i de cel obscur, negativ ce ine de latenta (uneori, presanta) tentaie de a nclca regulile jocului si de a ctiga pe nedrept culegnd, cel puin, roadele momentului. Pe scurt, credem c ar fi util o pedagogie sfair play-ului, care, innd seama de posibilitatea unui comportament neloial, s formuleze i s propun obiective i mijloace /strategii educative de prentmpinare i /sau de descurajare a acestuia. Jocul poate deveni experien preliminar pentru viitoare modele de comportament social, constituind, n felul acesta, cea mai bun punte de trecere de la starea de infantilism la cea de mplinire cultural. Prin urmare, orice situaie ludic are un efect, mai mult sau mai puin profund, asupra juctorului (copilului), care nu nceteaz imediat cu terminarea ei, ci continu s iradieze n lumea lui interioar i exterioar. n cazul nostru, orice situaie de ntrecere are rezonane psihice ulterioare. Ele determin dincolo de momentul derulrii jocului modificri, mai mult sau mai

puin autorecunoscute, ale comportamentului celor aflai n concuren. Pe de o parte, haloul succesului are o importan maextins n timp asupra judectorului i lumii lui dect avantajul i bucuria unei simple victorii; pe de alt parte, insuccesul poate cpta dimensiuni exagerate n timp i n profunzimea universului subiectiv, nct poate demobiliza, peste msur, un juctor angajat deschis n lupta cu propria mediocritate i rutin. Competiia poate genera celui nvins (celor nvini) fric, team, nesiguran, nencredere n sine, abandon, nepsare, tendina de a ascunde realitatea, de a (se) nela. Geissler consider c, n general, aceia, "la cei rsfai prin succes se dezvolt o tendin ndoielnic spre superficialitate, n timp ce la cei ce sufer de insuccese nu vor mai reui s realizeze nici nivelul ce le este perfect accesibil", instalndu-se resemnarea . innd seama de cele de mai sus i acceptnd c o societate democratic nu poate funciona firesc fr competiie, o nou perspectiv asupra nelegerii educaiei nu mai poate fi amnat. Ni se ofer, mai nti, oportunitatea elaborri unei pedagogii a succesului. Nici n-au ntrziat, de altfel, s apar n ultimul timp lucrri care anun o asemenea sintez (avem n vedere, ntre altele. Apoi, n al doilea rnd, ni se ofer oportunitatea elaborrii unei pedagogii a eecului .Nu ni se spune nimic despre eec. Nu ni se spune nici ce s facem cu eecurile noastre, cum s le depim, cum s le evitm abandonul i autoabandonul, cum s ieim mai viguroi dintr-un eec etc. Cum am ncercat deja s artm, n via nu exist numai victorii, numai nvingtori, ci i nfrngeri, i nvini; n general, mult mai muli nvini. Pare-se c i dup aproape 60 de ani (de cnd a publicat Jurnalul filosofic), C. Noica are dreptate: toi te nva cum s reueti. "Dar o virtute mult mai mare i n orice caz mult mai util dect tehnica de a reui e aceea de a ti ce s faci cu nereuitele. Nu numai c e greu s reueti ntotdeauna, dar e i infecund". n via ne sunt date i nfrngerile . Fr a ni le provoca cu orice pre, ele ne sunt, de altfel, i utile: ne feresc de rigiditate, de hipertrofia eului, de ipocrizie.

Aproape n viaa fiecruia exist (multe) gesturi ratate, gesturi care, chiar dac nu ajung s ne umbreasc sufletele sau s ne ucid speranele, oricum, de regul, se risipesc. De aici decurge c este esenial s ne ocupm de ele i de cei nvini, cu deosebire, de copiii care, la prima nfrngere (sau la primele noi nfrngeri), ar putea renuna la confruntare i ar prefera, n compensaie, "culisele" vieii, situaiile confuze, mediocre, compromitoare. ntr-o posibil i necesar pedagogie a eecului, nfrngerile nu mai umbresc sufletele i nu mai ucid speranele; nu se mai risipesc. Ele pot fi recuperate i, astfel, individul va putea ctiga din orice experien de via. Eecul este acea situaie n care individul nu a obinut ceea ce i-a propus, n care a ratat atingerea obiectivului propus. n mod obinuit, el poate duce la abandon, la evitarea problemei sau la pseudo-rezolvarea ei, la nencredere i autodezamgire, la coborrea nivelului aspiraiei sau chiar la nstrinarea ei, la scepticism sau resentiment, la teama i la pierderea autocontrolului, la evitarea oricrei competiii sau a oricrei situaii de risc, la triaj sau automistifcare. Eecul poate avea, ns, n proiectele i activitatea individului i un alt efect; el poate devini un moment pozitiv. a) Mai nti, el ne arat mai clar cine suntem, ce putem face i care ne sunt limitele fizice i spirituale la un moment dat, ne dezvluie iluziile despre noi, ne dm seama cum s ne reorganizm treaba i, dac este cazul, chiar viaa, Pe scurt, eecul devine o prghie a autocunoaterii .Eecul contribuie la redozarea forelor i la o mai matur pregtire pentru competiie. Prin asimilarea eecului, suportul dorinelor i aspiraiilor noastre este mai solid; relaiile cu ceilali devin mai profunde. b) n al doilea rnd, ntr-o nou concepie i construcie pedagogic, eecul devine ferment: el genereaz mai mult cutare, declaneaz "revoluii" n propriul nostru spirit, ne ndreapt spre alte paradigme, cheam ntrebri neformulate i rspunsuri (dovedit) pariale; declaneaz descoperiri n lumea interioara i n mediul exterior; pregtete o nou ncercare. Pe scurt, eecul determin un pas

nainte n confruntarea cu dilemele i situaiile confuze, cu neadevrul i nedreptatea, cu superficialitatea i prejudecile. c) n al treilea rnd, eecul ne atrage atenia c putem intra n capcana victoriilor facile, mrunte, din care se nva mult mai puin dect dintr-o nfrngere. Eecul ne arat c important nu este att victoria n sine, ct profunzimea schimbrii din noi, c o atrofiat ncredere n sine duce la tocirea discriminrilor spirituale. Pe scurt, o nfrngere poate nsemna o trezire. Eecul ne arat c mai este ntotdeauna ceva de fcut, c suntem mereu failibili, c nu de abandon /renunare este vorba, ci de o mai desvrit cunoatere i antocunoatere. d). n al patrulea rnd, eecul ne dezvluie sau ne profileaz mai clar normele, criteriile, intransigentele i permisivitile pe care se ntemeiaz lumea noastr, pe care le accept, le tolereaz sau le respinge; ne dm seama de nivelul ei de autoapreciere, de gradul ei de permeabilitate la nou, la surpriz la nonconformism. Eecul ne relev gradul de pregtire al acestei lumi la schimbare, gradul ei de deschidere sau de nchidere, de asumare a riscului i de ncurajare a inteligenei, creativitii, tenacitii i nestitii. Dac va avea o atare perspectiv asupra eecului, atunci individul nu va ezita s joace, s concureze. Mai precis, nu va ocoli competiia, va accepta regulile i ncordarea; nu se va abandona n prejudecata c totul este implacabil i c lucrurile au fost /sunt dinainte aranjate, nu va accepta o concepie fatalist. El, individuljuctor, va face din sine un aliat i nu un duman, i va mobiliza perspicacitatea pentru a descifra capcanele (fr a vede la fiecare numai capcane) i pentru ale evalua ct mai obiectiv gradul de dificultate; nu va absolutiza /extrapola automat (la scara ntregii viei, lumi) o situaie (conjunctural) nefavorabil; va gsi n sine resurse de a cuta i de a merge mai departe. Fiind narmat (prin educaie) cu o astfel de concepie asupra eecului, individul i va forma o imagine despre sine ct mai apropiat de realele sale disponibiliti. El nu se va lsa abandonat n labirintul existenei, ci va avea resurse s-i caute ieirea. Individul va nelege c, n via, se ivesc mereu oportunit i

pentru (alte) proiecte i c un eec nu poate dobor niciodat o speran sau o aspiraie. n concluzie, n via nu avem voie s risipim nimic, nici eecurile. Oamenii se difereniaz ntre ei prin multe lucruri, dar i prin ct de mult tiu s nvee din eecurile lor. 2. Asistena psihopedagogic i consilierea colar. Dezvoltarea personalitii copilului, ameliorarea i nlturarea aspectelor atitudinale i psihocomportamentale negative ce pot aprea n cadrul acestui proces necesit desfurarea unei activiti sistematice de consiliere i asigurarea unei asistene psihopedagogie complexe participanilor la instruire i, n primul rnd, elevului.

Conceptul de asisten i dimensiunile sale n sensul larg, termenul de asisten desemneaz ansamblul aciunilor organizate pe plan social cu scopul de a se asigura condiii optime de via i dezvoltare pentru individ sau de a se preveni i nltura situaiile de suferin prezente temporar n viaa persoanei. Sub aspect etimologic, cuvntul asisten provine din verbele latine assistaere i adsistaere care nseamn a veni lng, a sta lng, a fi lng. Prin urmare, termenul de asisten indic situaia de a fi permanent alturi de cineva, n limbaj psihopedagogic i sociologic, "aceast relaie exprim prezena societii prin instituiile sale specializate n preajma individului". Conceptul de asisten implic ideea de aciune individualizat, ntemeiat pe cunoaterea obiectiv a cazului i pe posibilitatea de a interveni eficient. Omul, indiferent de vrsta sa, are nevoie de prezena unor instituii sociale care s-1 susin n rezolvarea situaiilor conflictuale cu care se confrunt sau n meninerea unui echilibru dinamic ntre gradul de solicitare din partea societii i posibilitile sale de a rspunde diverselor solicitri. n funcie de situaia vizat i de specificul obiectivelor urmrite, n practica vieii sociale s-au conturat mai multe tipuri de asisten: asistena medical, asistena social, asistena psihologic i asistena pedagogic. Asistena medical presupune un ansamblu de msuri i ndrumri referitoare la procesele de cretere i dezvoltare biofiziologice ale individului, la starea de sntate, la condiiile i regimul de via, precum i la deciziile dependente de aceti factori. Asistena medical se acord de ctre medic i personalul din sistemul sanitar. Asistena social se acord atunci cnd este vorba de probleme de nelegere a situaiilor sociale, de nelegere a transformrilor care au loc n societate, de probleme de natur material sau cultural, de mediul de via al individului sau al familiei sale, de instituii de ocrotire i aziluri de btrni, de probleme de socioterapie etc.

Asistena psihologic se acord n cazul n care se ridic probleme ce in de caracteristicile de personalitate, de prevenirea sau de rezolvarea unor situaii stresante i nlturarea consecinelor acestora, de nelegere a structurii psihologice a individului, de deciziile ce trebuie luate n funcie de fondul aptitudinal al individului sau de anumite dominante ale personalitii sale. Dup opinia psihologului romn M. Golu (1993), asistena psihologic acordat persoanei trebuie s fie "unitatea a trei secvene operaionale: diagnostic-constatativ, formafiv-profilactic i terapeutico-recuperatorie". a) Secvena diagnostic-constatativ st la baza celorlalte dou. Ea furnizeaz informaiile i datele necesare pentru identificarea problemelor, pentru evaluarea i ierarhizarea lor, precum i pentru elaborarea procedeelor de soluionare. b) Secvena formativ-profilactic este structurat dintr-un sistem coerent de metode i aciuni prin care se urmrete ca individul s nvee cum s abordeze i cum s procedeze cu propriile sale stri de necesitate n raport cu diversele exigene i solicitri externe pentru a evita sau diminua conflictele posibile. n aceasta secven sau etap, o importan crucial o are asistarea individului pentru a-i forma o imagine obiectiv despre sine, pentru a-i elabora i nsui criteriile corecte de evaluare a semnificaiei att a propriilor solicitri interne, ct i a situaiilor i solicitrilor externe, pentru "a nelege i a-i interioriza sistemele de norme i valori proprii culturii creia i aparine". In acelai timp, asistena psihoprofilactic trebuie s acioneze formativoptimizator asupra mediului existenial al subiectului, trebuie s se implice n mediul educaional (familie, grdini, coal, uzin etc.) pentru adecvarea influenelor i solicitrilor mediului respectiv la particularitile indivizilor. c) Secvena terapeutico-recuperatorie este centrat pe conflictul sau tulburarea patologic deja existent. n asemenea situaii, procedeul de intervenie devine psihoterapia sau socioterapia. Prin aceste procedee sau tehnici se urmrete elucidarea cauzei primare i nlturarea simptomelor. Asistena pedagogic se acord n cazul problemelor ce in de instruire i educaie, de regimul educativ i tratarea difereniat a unor cazuri date, de

stabilirea nivelului de pregtire al elevilor, de formarea deprinderilor i obinuinelor, de posibilitile de recuperare a lacunelor n procesul dezvoltrii personalitii elevilor, de prevenirea i nlturarea dificultilor de nvare etc. Asistena psihopedagogic n coal. La nivel colar, diversitatea factorilor implicai ntr-o situaie individual sau de grup care necesit asisten impune, deopotriv, att asigurarea unei asistene pedagogice, ct i a unei asistene psihologice. Este vorba de o asisten psihopedagogic, desfurat de ctre consilierul colar (psihopedagog), "n vederea sprijinirii elevilor, personalitii, profesorilor n i prinilor n cunoaterea colar i (autocunoaterea)

orientarea

(autoorientarea)

profesional a elevilor". De asemenea, acest sprijin se acord i n situaiile n care cel n cauz are nevoie de el (dificulti de nvare, comportament deviant, probleme afective, absenteism colar etc.). Aciunile de asisten psihopedagogic pot fi exercitate fie n mod direct, prin contactul nemijlocit dintre specialist (consilierul colar sau profesorul) i persoana asupra creia se exercit, fie n mod indirect, prin intermediul altor persoane. Eficiena acestor aciuni este determinat, ntr-o mare msur, de nivelul colaborrii dintre factorii instituionali ai educaiei - familia, grdinia, coala, centrele de asisten psihopedagogic etc. ntr-o asemenea perspectiv, asistena psihopedagogic se contureaz ca o aciune educativ complex care intervine n situaii concrete i asigur cadrul pozitiv necesar desfurrii tuturor aciunilor organizate pentru toi elevii dintr-o unitate colar. Obiectivele generale urmrite n cadrul asistenei psihopedagogice, vizeaz deopotriv pe toi participanii la procesul educaiei - elevul, profesorul i prinii. n ceea ce privete elevul, mai importante sunt urmtoarele: consolidarea unei stri de sntate fizic i psihic n cazul fiecrui elev n parte; facilitarea procesului de adaptare colar i social i, implicit, ameliorarea relaiilor copilului cu familia, coala i societatea;

crearea condiiei psihologice de accesibilitate pentru diversele aciuni formative desfurate n coal; sprijinirea elevului n procesul orientrii sale colare i profesionale. Ct privete ceilali factori implicai n procesul educaiei - profesorul i prinii, obiectivele generale ale asistenei psihopedagogie vizeaz cteva aciuni importante, cum ar fi: sprijinirea cadrelor didactice i a prinilor n cunoaterea personalitii elevilor; ndrumarea pedagogic i metodologic a cadrelor didactice n diverse probleme legate de instrucie i educaie, n probleme de proiectare a activitii didactice i educative, n probleme de management al organizaiilor educaionale etc. proiectarea i sprijinirea activitii de colaborare a colii cu familia n probleme ce in de adaptarea colar i social a elevilor, performanele colare, conduit i orientare colar i profesional; sprijinirea cadrelor didactice i a prinilor n rezolvarea situaiilor particulare i a problemelor deosebite cu care se confrunt n procesul de instruire i educaie a elevilor (eecul colar i tratarea difereniat, tulburri comportamentale i caracteriale etc.). Practica muncii de consiliere din colile americane demonstreaz c eficiena aciunilor de asisten psihopedagogic, acordat cadrelor didactice i prinilor, este condiionat, ntr-o mare msur, de posibilitatea consilierului colar de a oferi soluii concrete. Aceste soluii constau, de fapt, n: identificarea situaiei, stabilirea soluiei ce trebuie dat la problema respectiv i oferirea unor tehnici i procedee de aciune. n general, pentru aceti factori educativi i ndeosebi pentru prini, numai soluiile concrete prezint valoare. Un rol important n realizarea acestor obiective generale l au n prezent centrele judeene de asisten psihopedagogic i cabinetele intercolare, organizate prin Legea nv mntului din 1995 ca "uniti conexe ale nvmntului preuniversitar", de nivel teritorial i zonal .Dup cum se tie,

centrele judeene de asisten psihopedagogic (S.J.A.P) sunt instituii autonome de nivel intercolar teritorial, care proiecteaz o activitate de specialitate realizabil prin ndrumarea metodologic a Ministerului Educaiei Naionale i a Institutului de tiine ale Educaiei, prin coordonarea organizatorica a inspectoratelor colare i prin participarea caselor corpului didactic din judee. n desfurarea activitilor de asisten psihopedagogic din aceste centre sunt angajate numeroase resurse umane, materiale, financiare i informaionale . Resursele umane sunt alctuite din profesori-consilieri, laborant, asistent social, bibliotecar, informatician i medicul colar; resursele materiale includ spaii colare i mijloace didactice necesare activitilor de examinare psihologic individual i colectiv; resursele financiare constau n sumele alocate de la buget, prin inspectoratele colare, pentru salarii, ntreinerea i valorificarea spaiilor colare i a mijloacelor didactice existente; resursele informaionale constau din lucrri de specialitate, modele de proiecte pedagogice pentru activiti didactice i educative, fie de evaluare i cunoatere a elevului, fie logopedice, materiale metodice pentru dirigini etc. Toate resursele pedagogice, descrise succint mai sus, sunt realizabile n funcie de condiiile concrete ale fiecrei zone teritoriale, cu adaptri specifice n cazul cabinetelor de asisten psihopedagogic. Cabinetele de asisten psihopedagogic sunt instituii autonome de nivel intercolar zonal, care funcioneaz n numr de 4-6 n fiecare jude. Ele proiecteaz o activitate de asisten psihopedagogic realizabil prin ndrumarea metodologic a Centrului Judeean de Asisten Psihopedagogic, prin coordonarea organizatoric a inspectorilor colari cu responsabiliti teritoriale n zona respectiv i prin orientarea funcional a reprezentanilor Casei Corpului Didactic, care rspund de zona teritorial respectiv. n ceea ce privete obiectivele concrete urmrite prin activitile desfurate n centrele judeene i cabinetele intercolare de asisten psihopedagogic, ele se axeaz cu precdere pe urmtoarele aspecte : organizarea periodic a aciunilor de cunoatere a elevilor n condiii de laborator, aciuni realizate la cererea participanilor la procesul educaiei

(profesori, elevi i prini); organizarea periodic a aciunilor de consiliere psihopedagogic a cadrelor didactice i ndeosebi a profesorilor-dirigini n probleme legate de metodologia cunoaterii personalitii elevului; organizarea periodic a aciunilor de consiliere pedagogic cu privire la proiectarea curricular a activitii didactice i a activitii educative; organizarea periodic a aciunilor cu prinii, adecvate fiecrei vrste colare i psihologice (consultaii individuale i colective, lectorate, materiale metodice etc.); organizarea aciunilor specifice cu scop de orientare colar i profesional i social (informare, documentare, ndrumare i consiliere a participanilor la procesul orientrii, la cererea acestora i n colaborare cu reprezentanii comunitii locale). Din analiza acestor obiective concrete rezult c sistemul de organizare i desfurare a activitilor de asisten psihopedagogic din centrele judeene i cabinetelor intercolare prezint o serie de carene, n primul rnd, activitatea centrelor judeene i cabinetele intercolare prezint o serie de carene. n primul rnd, activitatea centrelor judeene i a cabinetelor judeene i a cabinetelor de asisten psihopedagogic nu reuete s acopere ntreg teritoriul de pe raza lor de aciune. n al doilea rnd, aceast activitate nu include n mod explicit i aciuni de consiliere i asisten psihologic, adic aciuni referitoare la identificarea i schimbarea atitudinilor, sentimentelor i comportamentelor negative, mai ales n cazul elevilor. Majoritatea activitilor desfurate n centrele judeene i cabinetele de asisten psihopedagogic se axeaz pe consilierea cadrelor didactice i orientarea elevilor. Atribuiile i responsabilitile consilierului colar Importana deosebit pe care o prezint aciunile de asisten psihopedagogic n coal este determinat, ntr-o mare msura, de valoarea pe care o are procesul de adaptare a copilului la dinamica i complexitatea activitii

instructiv-educative. Acest lucru a intrat deja n atenia autoritilor colare, ndeosebi a Ministerului Educaiei Naionale, prin decizia de a nfiina cabinete de consiliere colar n unitile de nvmnt preuniversitar cu peste 800 de elevi. Consilierea colar este, n esen, un proces intensiv de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane implicate n procesul educaiei (profesori, prini, i autoritile colare). n cazul anumitor grupuri colare, consilierea reprezint o form particular de interaciune i influenare care contribuie la omogenizarea liniilor grupului de elevi... Rolul consilierii colare este, cu precdere, unul proactiv, n sensul c ea ncearc s previn situaiile de criz personal i educaional, urmrind totodat dezvoltarea personal, educaional i social a elevilor. De fapt, consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic familie-copilcoal, ea fiind preocupat de realizarea unei armonii ntre cei trei termeni ai relaiei, n vederea desfurrii unei aciuni educaionale eficiente i a dezvoltrii optime a personalitii copilului. Pe ansamblu, n procesul de consiliere colar se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i comportamentul clientului (elev, printe sau profesor). Strategiile folosite n acest scop depind, ns, att de scopurile clientului, ct unic i de nenlocuit. Uneori, unicitatea noastr ne face s fim mndri, alteori s ne simim ruinai. Oricum, cu toii avem n comun faptul de a fi oameni i asta ne face s ne simim mai apropiai unii de alii. Problema vizat: diferenele dintre oameni i, respectiv, aspectele pe care le au n comun. Scopuri: - s ncurajeze cunoaterea reciproc; - s demonstreze c fiecare este diferit, n felul su, de toi ceilali; - s demonstreze c toi suntem egali. Timp: aproximativ 30 minute. Dimensiunea grupului: 10-12 elevi; dac efectivul clasei este mai mare, atunci putei alege 10-12 elevi care s desfoare activitatea, n timp ce ceilali vor fi observatori, iar cu alt prilej, rolurile se vor schimba. Pregtirea: avei nevoie de un numr de scaune egal cu cel al participanilor.

Instruciuni: 1. Formai un cerc, fiecare elev stnd pe un scaun. 2. Cerei elevilor s se gndeasc la o trstur / nsuire /caracteristic despre care ei cred c le aparine n exclusivitate, deci pe care nu o mai are nici un alt coleg. 3. Alegei un elev care s nceap; el va spune cu voce tare care este trstura /particularitatea ... la care s-a gndit. De exemplu: "Eu am vizitat de trei ori Muzeul Satului" 4. Dac nimeni nu are aceast caracteristic, atunci activitatea continu cu urmtorul elev, care-i va spune i el particularitatea. 5. Dac ns exist cineva n grup care are respectiva caracteristic, atunci acela/aceea trebuie s sar de pe scaun, s strige "i eu!" i s se aeze n poala /pe genunchii primului elev. Dac sunt mai muli elevi cu aceeai caracteristic, atunci se aeaz toi, unul deasupra celuilalt, pe genunchii primului elev. Apoi, se ntorc la scaunele lor i urmtorul elev va ncerca, spunnd o caracteristic despre care crede c i aparine n exclusivitate. 6. Prima rund se termin atunci cnd toi elevii au spus ceea ce cred c i difereniaz de ceilali. 7. ncepei a doua rund. Explicai c fiecare trebuie s se gndeasc la caracteristici pe care s le aib n comun cu toi ceilali colegi. 8 Dai la o parte un scaun i cerei primului elev s stea n picioare n mijlocul cercului. S se gndeasc i apoi s spun cu voce tare o caracteristic pe care crede c o are n comun cu toi ceilali. De exemplu: "Mie mi place muzica!" 9.Toi cei care au n comun aceast caracteristic trebuie s se ridice ct mai repede i s se mute pe un alt scaun, spunnd: "i eu!". Elevul din mijloc trebuie s gseasc i el un scaun, aa c un altul va rmne n picioare i va spune cu voce tare caracteristica. Analiza i evaluarea: discutai despre activitate i despre felul n care elevii s-au simit n timpul desfurrii ei. Apoi ntrebai: "Ce a fost mai uor, s gsi i caracteristici care ne difereniaz sau caracteristici pe care le avem n comun?"; "n

viaa de zi cu zi, n ce situaii ne place s fini asemntori?"; "Gndii-v la caracteristicile pe care le-ai ales; cele care v difereniaz n acest grup ar putea fi cele pe care s le avei n comun cu colegi din alt clas?"; "Caracteristicile comune tuturor elevilor din clasa noastr ar putea fi i cele ale tuturor copiilor din lume?"; "n situaia n care elevii menioneaz ndeosebi caracteristici fizice, pute i ntreba: Ce nseamn faptul c toi avem ochi, inim, stomac etc.?". Sugestii pentru nvtor: activitatea trebuie s se desfoare rapid. Pute i introduce regula conform creia fiecare elev are doar 10 secunde pentru a se gndi. De asemenea, este important ca activitatea s nu cuprind mai mult de 12 elevi. Dac lucrai cu o clas mai numeroas, mprii elevii n grupe de 10-12 elevi i desfurai lecia cu fiecare rnd ("actori" i "spectatori"). n timpul celei de-a doua runde, s-ar putea ca unele caracteristici simple (de exemplu: eu am mini, sau degete) s apar de mai multe ori. Putei cere elevilor s se gndeasc i s spun o alt caracteristic sau putei s nu intervenii - dar s discutai acest aspect la final. Putei s luai parte i dumneavoastr la aceast activitate, la fel ca orice elev. 3. Consilierea - modalitate de cunoatere psihopedagogic a colarului mic Dac ar fi s "traducem" pe nelesul tuturor, consilierul nu reprezint altceva dect sftuitorul, sfetnicul, metaforic vorbim "umrul pe care poi plnge". Dup Dicionarul de psihologie-Larousse de Norbert Sillamy (Ed. Univers Enciclope dic, Bucureti, 1996) consilierul de orientare = specialist nsrcinat si informezi pe elevii din nvmntul secundar i pe studeni cu privire la studiile pe care le pot face i la locurile de munc pe care le pot ocupa dup terminarea acelor studii, precum i cu privire la propriile posibiliti ,n aa fel nct s poat decide n cunotine de cauz asupra orientrii lor; utilizeaz metode proprii n special psihologiei clinice i psihologiei sociale, ndeosebi tehnici psihometrice (teste colective i individuale), convorbiri i discuii n grup; ei au un rol important pe lng cadrele didactice prin viziunea nou pe care o aduc asupra elevilor.

n contextualitatea celor menionate anterior, consilierea reprezint o activitate important socio-pedagogic, constnd din iniierea unui dialog ntre "sftuitor" i elev. Rezultanta "simbiozei" va reprezenta chintesena activitii de educare i instruire pe care coala are datoria s o considere ca prim responsabilitate n lungul drum al prefigurrii, conturrii i, apoi, ntr-o oarecare msur, a definitivrii unor rspunsuri sociale prin prisma actului educaional major iniiat de societate. Sub acest aspect, Consilierea i orientarea se constituie ca instrumente menite de a identifica "acel ceva" care n mediu propice de la un pol la altul al actului educaional poate reprezenta un semnal de alarm n exprimarea comportamental a elevului, un indiciu pozitiv n depirea unei stri de disfuncionalitate sau o ncununare a unui efort ce a contribuit la un succes bine meritat. Astfel, cuprinderea ntr-un plan-cadru pentru nv mntul obligatoriu a unei arii, curriculare - Consiliere i orientare, denot seriozitatea cu care este privit actul educaional, copilul, ce-i ocup locul su adevrat, acela de a fi el n centrul ateniei. Conceput gradual, de la nvmntul primar la cel gimnazial, aria curricular Consiliere i orientare, surprinde n ntregime modaliti de exprimare ale elevului, eliminnd puin cte puin din segmentarismul educaional la gimnaziu i problemele de adaptabilitate de la grdini la clasa 1. Prin paleta larg de posibiliti, aria curricular Consiliere i orientare deschide un potenial compartiment de cunoatere psihopedagogic a colarului mic, evideniind, aa cum aminteam i anterior, gama larg de exprimare. Deci, necesitatea unei asemenea investigaii este absolut necesar, completnd, astfel, profilul personalitii colare n formare, mai dificil constituindu-se modalitatea de execuie a obiectului abordat. Ce persoan e abilitat a o face? Ce rol are nvtorul? Pn unde se implic acesta? Ce face psihologul sau psihologul colar? Care este statutul lui? Se identific cu nvtorul? i ia acestuia din atribuii? Completeaz actul

educaional? Ajut la comunicarea didactic? Devine cu adevrat sftuitorul celor mici? ntrebri cu grad de complexitate psihopedagogic deosebit, ce prefigureaz un nou mod de abordare a colarului mic ntru ajutor i nelegere. Cuvntul echip reprezint un punct de plecare. nvtorul + psihologul (psihologul colar) - printele (familia) se pot constitui n ceea ce astzi reprezint un viitor succes n procesul educaional. Cunoaterea elevului sub toate aspectele dezvoltrii sale bio-psiho-socio-pedagogice va face ca activitatea colar s beneficieze de ajutor i nelegere, s decodifice mesaje comportamentale, s pregteasc momentul impactului cu societatea n teribila sa formul de "main a timpului" n aceste metamorfoze, ora de consiliere, i orientare i va gsi ncetul cu ncetul acoperire prin implementarea sa n complexul educaional. Curriculum naional prevzut pentru anul colar 1998/1999 surprinde cteva orientri tematice (segmente de consiliere), care sunt cele mai apropiate de vrsta i capacitatea de receptare i identificare a elevului cu perioada sa de cunoatere pe care o parcurge la un moment dat. Dac ar fi s detaliem, ne-am opri asupra urmtoarelor: A. Consiliere n chestiuni legate de tehnici de nvare eficient: decodificarea mesajului instructiv-educativ al fiecrei secvene de nvare; aplicarea acelor tehnici de nvare eficient pentru fiecare elev n parte: cunoaterea i evidenierea particularitilor de vrst ale elevilor. B. Consiliere i orientare colar: probleme legate de clasa a VII-a sub toate aspectele; elemente ce apar la unii elevi, legate de inadaptabilitatea la activitatea colar (clasa I, dificulti, orientarea spre colile speciale (nv mnt special). C. Consiliere n situaii de rmnere n urm a unor elevi: depistarea elevilor cu pseudodebilitate mintal; depistarea celor cu deficiene psiho-motorii; contactul cu familia pentru a depista cauzele din mediul familial ce pot influena randamentul sczut al elevului la nvtur;

apariia sau existena la unii elevi a handicapului social; gsirea unor modaliti concrete de remediere a elementelor surprinse anterior, implicat fiind: familia, nvtorul, psihologul sau psihologul colar i realizarea unor programe speciale. D. Consiliere i orientare colar pentru elevii performani: atenie la modalitatea de integrare a acestora n colectivul de elevi al clasei; gsirea formelor optime, evitnd supra ncrcarea, de punere n eviden a aptitudinilor lor speciale, ct i fructificarea acestora; ndrumarea spre clasele speciale (cu profil: real, uman, sport, arte); stimularea activitii prin participarea la olimpiade, concursuri, tabere de profil i burse de studiu (acolo unde este cazul); constituirea unor activiti extracolare menite a pune n valoare aptitudinile speciale. E. Consiliere n chestiuni legate de viaa personal: locul copilului n familie; rolul copilului n familie; copil unic sau cu mai muli frai; relaia copilului cu ceilali membri ai familiei; relaia special a copilului cu: mama, tata, frai, surori, bunici; comportamentul copilului n familie: elemente de comportament deviat, aprute la copil n relaia sa cu familia, ct i a familiei n conceptul structurii sale; aspecte fiziologice ce apar n dezvoltarea copilului; locul n viaa personal a copilului a prietenilor, grupului; impactul cu "tentaiile" societii chiar i de la aceast vrst: alcoolul, drogul, prostituia; modaliti de cunoatere ale EU-lui; depistarea rolului i locului pe care coala, ca instituie, i cadrul didactic sau psihologul le ocup n perimetrul ateniei acordate de copil,

F. Consiliere de specialitate n chestiuni legate de predarea-nvarea disciplinelor colare: stabilirea capacitii intelectuale a elevului (Q.I.); organizarea unor programe speciale pentru parcurgerea coninuturilor de nvare la specialitatea respectiv; depistarea ritmului de nvare; reconsiderarea relaiei: nvtor-elev, elev-nvtor la disciplina respectiv; conlucrarea cu elevul n depirea momentului de inadaptabilitate colar; coparticiparea elevului la elaborarea unor modaliti didactice de predarenvare; raportarea (i interpretarea) de ctre cadrul didactic a unor atitudini ale elevului la particularitile sale de vrst, de dezvoltare bio-psihopedagogic. n acest context, exemplificrile de fa reprezint un nceput. Psihologul are datoria, prin specialitatea sa, de a fi un bun asculttor i sftuitor, n care elevul s aib ncredere. El, psihologul, nu este nici mama lui grijulie, nici tatl prea sever, nici fraii prea mari sau prea mici, nici bunicii prea buni, ci el este cel care-1 poate ajuta, devenindu-i prieten atunci cnd la nici unul din cei enumerai anterior nu-i gsete clipa de linite. Departe gndul c psihologul minimalizeaz rolul familiei. Nu, el ncearc a aduce att elevul, ct i familia la o nou formul de acceptare i nelegere n momente de metamorfoz bio-psiho-social, att a unuia, ct i a celuilalt. Psihologul nu ia 'locul nici nvtorului. El doar ajut i faciliteaz, prin metode specifice, o mai bun cunoatere sub toate aspectele (performante sau nu) ale elevului. Dar dac n coal nu avem psiholog colar sau elevul nu are contact cu alt psiholog pe care s-1 putem folosi la ora de consiliere? Ce face nvtorul? Ca ntotdeauna, nvtorul ncearc s-i cunoasc elevul i sub alte aspecte, lsnd deoparte "tiparul orei" i redevenind "civil", adic prieten, camarad. Surprizele vor fi mari! Singuri, stimai colegi, v vei descoperi o nou identitate i vei tri momente pentru care merit s fii nvtori i al doilea printe al elevilor pe care i avei n clas.

Consilierea nu o putem desfura ntotdeauna n cabinetul de psihologie mai ales c n multe coli el nici nu exist. Ea se poate realiza n orele speciale acordate prin trunchiul comun sau schema orar, implicnd cinci ntrebri: unde? cnd? cum? cu cine? de ce?, urmnd ca planificarea segmentelor de consiliere cuprinse n curriculum naional (i exemplificate n aceast textur) s fie folosite selectiv i innd cont ntotdeauna de aria problemelor sub aspect psihopedagogie intervenite n colectivul clasei. Nu este necesar a antrena ntotdeauna ntreg colectivul clasei. Poate i sunt sigur c exist secvene de consiliere ce se preteaz la macro- sau microgrup, ct i la o singur persoan. Programarea i soluia aprut, gsit, reclam coparticiparea celor doi: E (emitor - nvtor psiholog) - R (receptor - elevul), relaia lor reprezentnd i o rezultant a feed-back-ului att de necesar ntr-o astfel de activitate. Observam c, practic, aria curricular Consiliere i orientare ajut i pregtete elevul pentru impactul cu societatea privind integrarea i gsirea identitii sale sociale. Privind aria curricular Consiliere i orientare cu toat seriozitatea i competena, vom descoperi c nu este o disciplin arid i neeficient, ci din contr, valena sa educativ i are acoperire n depistarea, reformularea i adaptarea concret a elevului la noile cerine ale societii. Doritor de a se cunoate pe sine, a se nelege ajuta, implica i raporta la alii, elevul devine purttorul activ al tuturor achiziiilor instructiv-educative dobndite n coal Astfel, coala va redeveni punctul su de referin, dar mai ales mentorul reuitei sale n via, cu multiplele implicaii psihopedagogice, n care emitorul, ct i receptorul au colaborat din plin, ncununnd astfel o munc n echip, ce a pregtit cu minuiozitate un produs social, pe EL - beneficiar i productor al societii.

4. Consilierea colar n nvmntul primar n sens larg, consilierea reprezint o activitate prin care se urmrete sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie adoptat de o persoan consiliat ntr-o situaie dat sau, n general, n viaa i activitatea sa cotidian. n cadrul grupurilor colare, consilierea reprezint o form particular de interaciune i influenare, care contribuie la sprijinirea elevilor in rezolvarea problemelor cu care se confrunt, precum i la omogenizarea i dezvoltarea clasei de elevi ca grup educaional . Conceptul de consiliere i accepiunile sale. n literatura de specialitate exist numeroase definiii i accepiuni date conceptului de consiliere. Dup opinia noastr, cea mai cuprinztoare i, totodat, mai operaional definiie aparine lui Ch.H.Patterson, dup care consilierea reprezint un proces care implic o relaie interpersonal ntre consilier i unul sau mai muli clieni cu care el folosete metode psihologice bazate pe cunoaterea sistematic a personalitii umane, n ncercarea de a mbunti "sntatea mintal" a clientului sau clienilor si . Prin urmare, n procesul de consiliere se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i comportamentul clientului. Strategiile folosite n acest scop depind ns att de scopurile clientului, ct i de orientarea teoretic a consilierului. Indiferent ns de natura celor dou elemente, strategiile adoptate de consilier nu trebuie s se refere la sfaturi i recomandri, la admonestri, constrngeri sau ameninri. Prin strategiile utilizate, consilierul urmrete de fapt s ofere sprijin clientului su, pentru ca el s se adapteze mai eficient att propriei sale personaliti, ct i realitii n care triete. ntr-o asemenea perspectiv, consilierea colar are ca scop fundamental sprijinirea clientului (elev, profesor sau printe), pentru ca acesta s devin capabil s se ajute singur, s se neleag att pe sine nsui, ct i realitatea nconjurtoare. Prin urmare, sarcina consilierului colar nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta persoana aflat n dificultate s devin apt s-i rezolve singur problemele cu care se confrunt. Rezult de aici faptul c cel care consiliaz (educatorul sau consilierul specialist) nu are niciodat soluii dinainte pregtite pentru cazul

respectiv. El doar ajut persoana respectiv ca, pe parcursul procesului de consiliere, s gseasc singur soluiile cele mai eficiente. Abordat ca proces, consilierea se aseamn n multe privine cu psihoterapia i orientarea colar i profesional. Termenul de consiliere este folosit, de asemenea, i pentru a desemna profesiunea ca atare. n esen, consilierea intr n categoria profesiunilor de sprijin, alturi de psihoterapie, orientare colar i profesional, asisten social etc. Datorit asemnrilor i elementelor comune pe care le au aceste domenii de activitate, adeseori se fac confuzii ntre ele. O ncercare de difereniere este realizat de specialista britanic Ethel Venables (1976), care se refer la relaia dintre consiliere, psihoterapie i asisten social. Autoarea precizeaz c, de regul, consilierul are o singur sarcin - de a-i ajuta clientul s-i rezolve singur problema cu care se confrunt, n timp ce psihoterapeutul i asistentul social au mai multe. Totui, consilierea i psihoterapia se aseamn prin metodele i tehnicile folosite, n sensul c ele sunt relativ aceleai. Difer ns prin relaia specific fiecreia dintre ele. Spre exemplu, n cazul psihoterapiei este vorba de relaia medic sau psihoterapeut-pacient (un om bolnav), n timp ce n cazul consilierii de relaia consilier-client (o persoan sntoas, dar care arc anumite probleme sau necazuri). O distincie mai riguroas ntre aceste profesiuni de sprijin este oferit de americanul B.E.Wampold (1985), care ia n discuie modul de difereniere dintre consiliere, psihoterapie i orientarea elevilor. Autorul explic diferenele dintre ele prin analiza celor trei modaliti principale de intervenie psihopedagogic: recuperarea, dezvoltarea i prevenirea . Dup opinia sa, scopul principal al recuperrii este corectarea unei probleme psihocomportamentale, aceast modalitate de intervenie psihopedagogic adresndu-se ndeosebi persoanelor handicapate i nevroticilor. Scopul principal al dezvoltrii este mbuntirea funciilor psihocomportamentale ale individului, iar scopul principal al prevenirii este oferirea unor servicii care s nlture apariia unor probleme i necazuri viitoare. Ca urmare, cele trei domenii de activitate se

difereniaz ntre ele prin accentul pe care-1 pun pe una sau alta din cele trei modaliti de intervenie psihopedagogic. Astfel, psihoterapia pune accentul pe recuperare,consilierea pe dezvoltarea psiho-comportamental, iar orientarea colar i profesional pe prevenirea unor situaii viitoare neplcute sau inacceptabile individului. Repere istorice ale activitii de consiliere. Sub aspect istoric, originile activitii de consiliere se afl n domeniul orientrii i seleciei profesionale moderne, domeniu fundamentat pe baze tiinifice riguroase la nceputul secolului XX, n Statele Unite ale Americii. n primul deceniu al secolului nostru, a nceput procesul de instituionalizare a orientrii colare i profesionale, prin nfiinarea de ctre Fr.Parsons la Boston a unui Birou profesional (Vocational Bureau). La baza organizrii acestei instituii au stat cercetrile sale proprii, care reprezint, de fapt, primele tentative de adaptare a indivizilor la diversele meserii existente. Modelul lui Parsons era structurat din trei etape sau aciuni succesive: diagnoza (intereselor i aptitudinilor), informarea (asupra profesiunilor i ofertei sociale) i plasarea (ntr-un loc de munc) . Cercetrile lui Fr.Parsons, mpreun cu cele desfurate de H.Munsterberg, au pus bazele primului fundament teoretico-metodologic pentru activitatea de orientare colar i profesional. Acest fundament a fost asigurat de concepia psihofiziologic-aptitudinal, axat pe testarea nsuirilor psihofiziologice individuale (vzul, auzul, viteza de reacie etc.) i a aptitudinilor. O dat cu dezvoltarea micrii psihometrice, ideea testrii din cadrul acesteia a fost preluat i de modelul de orientare al lui Fr.Parsons pentru prima sa etap - diagnoza intereselor profesionale i a aptitudinilor. Pentru ultima etap a acestui model plasarea tinerilor ntr-un loc de munc - a fost introdus consilierea. ntemeietorul activitii de consiliere este considerat E.G.Williamson de la Universitatea Minnesota, care, bazndu-se pe progresele psihometriei i micrii psihotehnice, a transformat cea de a treia etap a modelului lui Fr.Parsons plasarea n consiliere profesional. Baza teoretic a consilierii profesionale,

iniiat de E.G.Williamson, a constituit-o celebra orientare din psihologia american cunoscut sub denumirea de "trit and factor" ("trstur i factor"). Aceast abordare teoretic a fundamentat activitatea de consiliere pn la sfritul celui de-al doilea rzboi mondial. nceputurile perioadei postbelice au fost dominate n S.U.A. de tendinele spre libertate individual i autonomie personal. n plus, datorit rzboiului, gsirea unei slujbe nu mai era o problem dificil. n acest context, consilierea s-a adaptat noilor condiii, extinzndu-i aria de preocupri i la alte tipuri de probleme i populaii. Astfel, pe lng consilierea profesional, s-au conturat diverse specializri n domeniul consilierii, cum ar fi: consilierea colar, consilierea de reabilitare sau recuperare, consilierea familiei, consilierea pe probleme de droguri, alcoolism etc. Pe la mijlocul secolului XX, datorit faptului c libertatea personal i problema drepturilor omului deveniser concepte fundamentale n societatea american, teoria dirijist a "trsturii i factorului", pe care era ntemeiat activitatea de consiliere, a fost nlocuit cu teoria centrrii pe persoan, elaborat de C.Rogers (1951). Pe baza acestei concepii de factur umanist, C.Rogers a dezvoltat i un model nou de consiliere cunoscut sub numele de consilierea nondirectiv sau consilierea centrat pe persoan. Teoria centrrii pe persoan pune accentul pe factorii emoionali i afectivi, ea rspunznd n totalitate devizei societii americane postbelice cu privire la drepturile omului i libertatea individual. Dei este un produs tipic american, consilierea a fost influenat n ultimul timp de numeroase tradiii multiculturale i multinaionale. Ea s-a extins n toate rile dezvoltate, mai puin ns n lumea a treia, unde valorile culturale autohtone fac dificil adoptarea modelului american de consiliere. Indiferent de domeniul n care se desfoar activitatea de consiliere, n practica propriu-zis a consilierii s-au conturat dou forme sau modaliti concrete de lucru: consilierea individual i consilierea de grup. Consilierea individual presupune ntlnirea confidenial dintre consilier i consiliat (client), fie la cabinetul consilierului, fie n alte locuri dinainte stabilite. Interveniile terapeutice

au loc n timpul edinelor de consiliere, n ideea c schimbrile comportamentale se vor extinde i la alte simaii. De regul, edinele de consiliere au loc sptmnal i dureaz aproximativ o or. Consilierea individual reprezint modalitatea tradiional de consiliere. Consilierea de grup este o modalitate sau form n care consilierul desfoar edinele de lucru cu mai multe persoane deodat. De regul, consilierul devine n acest caz i lider al grupului. O contribuie important la dezvoltarea consilierii de grup a adus-o C.Rogers (1967), care a elaborat propria sa versiune numit "grup de ntlnire" (encounter group). Grupul de ntlnire permite realizarea unei triri foarte intense i plenare, n cadrul creia persoane alienate fa de sine, fa de ceilali i fa de societate "pot inia n contacte emoionale mai autentice prin intermediul ntlnirii cu propriul eu, cu ceilali i cu lumea semnificaiilor i tririlor . Forme i modele de consiliere accesibile nvtorului. n genere, nvtorul poate utiliza, n limitele impuse de competenele sale, ambele forme sau modaliti de consiliere - consilierea individual i consilierea de grup. Ct privete modelele de consiliere, acestea sunt relativ numeroase i diversificate. Ele pot fi grupate n: a) modele psihodinamice sau de factur psihanalist, unde intr modelele elaborate de S.Freud, A.Adler i C.Jung; b) modelele acionale, unde intr modelul behaviorist sau comportamental, analiza tranzacional, modelul raional-emoional i modelul de consiliere bazat pe realitate; c) modelele experieniale, unde intr modelul non-directiv sau consilierea centrat pe persoan, modelul existenialist i modelul gestaltist. Dintre cele trei categorii enumerate mai sus, mai accesibile nvtorului i, n acelai timp, mai adecvate vrstei colare mici sunt, dup opinia noastr, modelele acionale, cu accentul pe modelul behaviorist sau comportamental. n ceea ce privete modelul behaviorist sau comportamental de consiliere, nvtorul poate utiliza cu succes urmtoarele tehnici: stingerea comportamentelor nedorite,

desensibilizarea sistematic, tehnica modelrii, tehnica asertiv i tehnica contractului. a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite Poate fi utilizat n vederea diminurii i nlturrii atitudinilor i comportamentelor negative destul de frecvente la colarul mic. Ea se bazeaz pe faptul c diversele comportamente nvate de copil au tendina de a slbi i de a disprea, atunci cnd ele nu sunt ntrite corespunztor. Spre exemplu, n cazul unui copil care detest coala, care are un comportament agresiv i deranjeaz leciile, nvtorul poate apela la tehnica stingerii comportamentelor nedorite. El va stabili un program de consiliere, n colaborare cu familia, structurat pe urmtoarele etape sau aciuni concrete: Prinii trebuie ajutai i nvai s fac deosebirea ntre comportamentele reale (autentice) ale copilului i cele cu caracter demonstrativ, adic intenionat negative. Prinii trebuie sftuii s manifeste aprobare numai pentru comportamentele pozitive (dezirabile), iar celor demonstrative s nu le acorde atenie sau interes. La coal, nvtorul trebuie, de asemenea, s ignore comportamentele necbrespunztoare ale copilului i s acorde atenie numai celor pozitive (dezirabile). Practica consilierii colare ne arat c, n primele zile ale funcionrii acestui program, comportamentele demonstrative sau nedorite ale copilului se accentueaz, dup care ele slbesc din ce n ce mai tare, pn la dispariie. Cauza este lipsa de ntrire a acestora prin nebgarea lor n seam, nici de ctre prini i nici de ctre nvtoare. Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi utilizat i pentru nlturarea strilor de fric la copii sau a tulburrilor anxioase (teama de locuri nalte, teama de spaii nchise etc.). n asemenea situaii pot fi folosite dou tehnici concrete, i anume: tehnica imploziv i tehnica expunerii. Tehnica imploziv const n punerea copilului s se confrunte, n plan imaginar, cu situaia anxiogen

(care-i provoac teama). El trebuie s-i imagineze situaii care-i produc teama. n timpul edinei de consiliere, nvtorul, n loc s-1 liniteasc, trebuie s manevreze n aa fel situaia nct s se produc o cretere masiv a anxietii (adic a strii de team). Practica a dovedit c, prin expuneri repetate la situaii anxiogene, n condiii de securitate afectiv a copilului, "stimulii anxiogeni i pierd fora, iar comportamentul de evitare a respectivelor situaii are tendina s se sting" (2, p.103). Tehnica expunerii presupune confruntarea real a copilului cu stimulul anxiogen (generator de team). Confruntarea real a copilului cu situaii anxiogene este eficient, ndeosebi, n cazul copiilor care au capaciti imaginative limitate. Spre exemplu, copilul care manifest teama fa de locuri nalte poate fi dus de nvtor sau prini n asemenea locuri, cel care manifest team fa de spaii nchise sau deschise trebuie dus i nsoit n asemenea spaii etc. b) Tehnica desensibilizrii sistematice. Const n diminuarea i nlturarea unor comportamente nedorite prin punerea n aciune a altor comportamente antagoniste sau opuse acestora. Prin aceast tehnic, elevul este nvat s se relaxeze i s se comporte ntr-un mod care este incompatibil cu apariia strii de team n prezena unor stimuli anxiogeni reali sau imaginativi. Utilizarea tehnicii desensibilizrii sistematice presupune parcurgerea a trei etape: Prima etap const n nvarea relaxrii. Ea se deruleaz pe parcursul primelor 5-6 edine de consiliere, dup metoda relaxrii musculare progresive a lui Jacobson (1938). n aceast etap se creeaz condiii pentru destinderea muscular i linitirea psihic a subiectului. A doua etap const n stabilirea ierarhiilor, etap n care nvtoarea stabilete, mpreun cu copilul, o ierarhie a situaiilor generatoare de team (anxietate) n ordine descresctoare, de la situaia cea mai anxiogen pn la cea mai puin anxiogen. Spre exemplu, n cazul unui copil cruia i este fric de cini, ierarhia poate fi urmtoarea: contactul direct cu animalele reprezint stimulul cel mai anxiogen; pozele cu cini reprezint un stimul mai puin anxiogen; prezena unor animale mici cu blan (pisici, iepurai, veverie) - stimulul cel mai puin anxiogen.

A treia etap const n procedeul concret de desensibilizare. n aceast etap, nvtoarea i cere subiectului s se relaxeze cu ochii nchii, n timp ce ea i descrie diverse scene ncepnd cu unele neutre i naintnd progresiv pe linia ierarhiei stimulilor generatori de anxietate. Copilul este solicitat s- i imagineze fiecare situaie descris, iar n momentul n care el spune c simte teama, edina se ncheie. Procesul de consiliere continu n alte edine, pn cnd copilul devine capabil s rmn relaxat n timp ce el i reprezint scene care nainte i trezeau o stare de team mare. c) Tehnica modelrii. Presupune asimilarea unor modele comportamentale pozitive prin imitarea altor persoane, cum ar fi, spre exemplu, nvtoarea sau prinii. De regul, copilul este confruntat cu anumite comportamente realizate de nvtoare i ncurajat apoi s le imite. Modelarea comportamentelor s-a dovedit eficient n formarea unor deprinderi corecte i civilizate de conduit, deprinderi gospodreti i de autoservire, deprinderi de raportare la semeni etc. d) Tehnica asertiv (provine din englez assert a afirma, a cuta s se impun, a-i impune punctul de vedere etc.; tehnica asertiv - tehnic prin care individul caut s se impun). Aceast tehnic numit i antrenament asertiv poate fi utilizat att ca modalitate de sensibilizare a copilului, ct i de formare i dezvoltare a abilitilor de a face fa diverselor situaii de via. Ea este eficient ndeosebi n cazul copiilor cu dificulti n stabilirea unor relaii interpersonale, datorit strii lor de anxietate (team), care-i mpiedic s se exprime liber sau sai manifeste sentimentele de afeciune. De asemenea, tehnica asertiv este recomandat i n cazul subiecilor care manifest tendina de a-i lsa pe alii s-i manipuleze sau s profite de pe urma lor. Prin antrenamentul asertiv, nvtoarea l poate nva pe copil s-i exprime n mod "deschis i adecvat gndurile i sentimentele" (2, p.108). Procesul de consiliere bazat pe antrenamentul asertiv se desfoar n dou etape: n prima etap, comportamentul asertiv trebuie practicat direct n clas n relaia concret nvtoare-copil, iar n etapa a doua, de ctre copil n viaa colar i n afara colii. O atenie deosebit trebuie acordat aici dezvoltrii la copil a unor deprinderi i abiliti de relaionare interpersonal.

n cazul copiilor timizi, nvtoarea trebuie s-i determine pe cei n cauz s adreseze celor din jur remarci directe i mai puin confortabile, dar fr ca n spatele acestora s se afle sentimente de ostilitate, agresivitate, ur etc. Spre exemplu, copilul poate fi pus s adreseze unor colegi din clas remarci de tipul: "nu-mi place cum te-ai mbrcat"; "nu-mi place cum ai scris tema"; "nu trebuie s te pori urt cu ceilali" etc. d) Tehnica contractului. Este vorba de o nelegere ntre cei doi termeni ai relaiei de Consiliere. Spre exemplu, nvtoarea cade de acord cu elevul sau elevii, care manifest anumite atitudini i comportamente negative, asupra unui plan specific de aciune sau asupra unui scop precis ntre diversele momente de discuii purtate cu elevii respectivi. Contractul sau nelegerea respectiv poate consta n manifestarea unui numr din ce n ce mai redus de atitudini i comportamente indezirabile, de la o etap la alta, n vederea obinerii unei anumite recompense. Pe ansamblu, tehnicile de consiliere, specifice modelului behaviorist sau comportamental, pun accentul pe schimbrile produse n comportamentul exterior al individului. Dup opinia consilierilor de factur behaviorist "modificarea direct a comportamentului duce la schimbri n atitudini i sentimente". n esen, tehnicile de tip comportamental implic ideea modificrii comportamentului, fie prin schimbarea consecinelor acelui comportament (adic a ceea ce urmeaz aciunii), fie prin schimbarea antecedentelor acelui comportament (adic a ceea ce apare nainte de aciune). Caliti personale i profesionale impuse nvtorului de activitatea de consiliere Indiferent de forma (modalitatea) i modelul de consiliere pe care le utilizeaz, rolul fundamental al consilierului este de a-i ajuta elevii si ca s-i rezolve diversele probleme cu care se confrunt. Pentru ca nvtorul s poat ndeplini, parial desigur, i acest rol, sub aspectul schimbrii atitudinilor, sentimentelor i comportamentelor negative manifestate la unii din elevii si, precum i pentru a le nltura anumite fobii i stri anxioase, e necesar s prezinte

anumite caracteristici de personalitate i s aib o pregtire psihopedagogic adecvat. n ceea ce privete caracteristicile de personalitate, nvtorul trebuie s aib anumite deprinderi sociale i pedagogice, s fie capabil s stabileasc cu uurin relaii interpersonale i s poat comunica cu orice individ, indiferent de nivelul de pregtire i manifestrile psiho-comportamentale ale acestuia. n acest scop, el trebuie s aib o viziune pozitiv asupra oamenilor, s fie deschis n relaiile cu cei din jur (ndeosebi cu elevii), s fie deschis la schimbare i capabil de a tolera ambiguitatea, s aib simul umorului, capacitate empatic, precum i capacitatea de a accepta oamenii aa cum sunt ei n realitate, cu calitile i defectele lor. Dintre caracteristicile enumerate mai sus, n activitatea de consiliere prezint o importan deosebit: capacitatea de a stabili relaii intepersonale, capacitatea de comunicare, capacitatea de a asculta i capacitatea empatic. n privina capacitii de a stabili relaii interpersonale, metodele i tehnicile cele mai adecvate pentru acest lucru sunt relativ greu de definit. Totui, din practica consilierii s-a constatat c exist anumite atitudini care pot ajuta nvtorul n crearea climatului necesar stabilirii unor relaii interpersonale eficiente. Printre acestea se numr: atitudinea prietenoas, zmbetul, privirea deschis, ascultarea cu atenie, atmosfera relaxat din care elevul s neleag c are tot timpul la dispoziie, adoptarea limbajului elevului i a conveniilor la care se raporteaz acesta. Ct privete capacitatea de comunicare cu cei din jur, aceast caracteristic este esenial pentru orice consilier. Pentru consilierul colar este fundamental i capacitatea de a se face neles de ctre interlocutorul su, situat abia pe primele trepte ale dezvoltrii psihointelectuale. Un element esenial n relaia de comunicare este privirea. Dac urmrim expresia feei interlocutorului, noi putem obine informaii feedback referitoare la modul n care suntem noi nine privii. Or, pentru consilier este imperios necesar ca s-i dea seama n fiecare moment al procesului de consiliere de modul n care este privit de ctre interlocutorul su. Un alt element al comunicrii, care prezint o importan maximal pentru consilier, l

constituie limbajul. Consilierul trebuie s tie faptul c interlocutorul su "se poate trda" prin ezitrile i momentele n care "uit" unele lucruri, prin anumite "scpri" pe care le are etc. Din asemenea motive, consilierul trebuie s nvee limbajul personal al consiliatului, s neleag limba n care acesta i exprim problemele, necazurile i sentimentele sale. n acelai timp, nvtorul care desfoar aciuni de consiliere trebuie s fie i un bun asculttor. El trebuie s aib capacitatea de a asculta nu numai cu urechile, ci cu toate simurile, persoana care-i solicit ajutorul sau cea care are nevoie de ajutor. Numai n acest fel, consilierul va putea distinge, cu mai mult uurin, ntre aspectele semnificative i cele mai puin semnificative din relatrile elevului. n sfrit, o caracteristic esenial de personalitate o constituie capacitatea empatic a celui care face consilierea. Problema i locul empatiei n procesul de consiliere au fost analizate pe larg de C.Rogers (1965). n viziunea sa, empatia const n capacitatea consilierului de a se transpune n universul interior al subiectului i de a simi ce simte acesta. Prin intermediul empatiei, nvtorul poate avea succes la percepiile, sentimentele i semnificaia comportamentului copilului Att cercetrile experimentale, ct i practica consilierii au demonstrat faptul c "implicarea emoional a consilierului este necesar n special n relaia sa cu persoanele tinere". Acceptnd ideea c eficiena activitii de consiliere depinde, ntr-o mare msur, de calitile personale ale consilierului, totui el trebuie s dispun i de o baz teoretic, adic de o solid i diversificat pregtire profesional. Dup cum se tie, opiniile "practicianului" se bazeaz, cu precdere, pe argumente empirice i, adeseori, pe supoziii care, nefiind formulate clar, sunt mult mai predispuse erorii dect cele exprimate clar i precis, ntr-o asemenea perspectiv, nvtorul care desfoar aciuni de consiliere, n momentul n care i va alege reacia de rspuns, trebuie s apeleze la teorie. Cu alte cuvinte, nvtorul respectiv trebuie s reacioneze la afirmaiile copilului pornind de la nelegerea exact a semnificaiei acestora, de la nelegerea clar a ceea ce poate s fac n situaia dat, de la scopurile generale ale consilierii colare, precum i de la alegerea

adecvat a metodelor i tehnicilor prin care poate c ating acele scopuri. Aceste lucruri in, desigur, de pregtirea teoretic, dar i de experiena practic a nvtorului (consilierului), n acelai timp, practicarea unei profesiuni n care sunt implicai oameni (activiti didactice, asisten social, management, psihoterapie, consiliere etc.) i, mai ales, n care sunt implicai copii i tineri aflai n plin proces de dezvoltare a personalitii, necesit o foarte bun cunoatere a naturii umane. Din asemenea motive, consilierul colar i, deci, nvtorul care desfoar aciuni de consiliere trebuie s cunoasc foarte bine att teoriile personalitii, ct i metodele de cunoatere ale acesteia. nvmntul romnesc este recunoscut ca fiind valoros i prin intermediul rezultatelor obinute de elevi la confruntrile colare internaionale: olimpiade de matematic, fizic i chimie, la concursurile de canto, vioar i pian etc. Asemenea copii supradotai i supraspecializai, dorii de ctre fiecare cadru didactic, au reprezentat ani de-a rndul o aspiraie ce sttea la baza conceperii demersului didactic. De altfel, programele i manualele colare preau s faciliteze drumul ctre aceast aspiraie, fiind tot mai complexe, mai dense, cu un coninut din ce n ce mai greu de asimilat. Experiena a demonstrat ns necesitatea unei noi viziuni asupra procesului de instrucie i educaie, care s permit fiecrui copil accesul n lumea cunoaterii, nsuirea volumului de informaii, priceperi i deprinderi, necesar adaptrii la exigenele societii contemporane. "Pedagogia este asemenea unui organism: dac nu evolueaz, moare. Aa cum organismul are o fiziologie a creterii, tot aa pedagogia triete o dialectic a nnoirii". Dup 1989, au ptruns tot mai multe date referitoare la modalitile de abordare a procesului instructiv-educativ, astfel nct acesta s corespund att idealului educaional, ct i nevoilor copilului. Fie c este vorba de modelul francez, belgian, olandez, danez etc. sau alternativele pedagogice Montessori, Freinet, Jena, Waldorf, Head Start, subiectul central l constituie copilul, cu particularitile sale specifice de vrst sau individuale. Schimburile de experien, relaiile interculturale, cursurile susinute de specialitii din afara granielor rii, au oferit o lrgire a orizonturilor privind educaia.

Pluralismul colar, despre care se vorbete astzi i n cadrai preocuprilor de nnoire a nvmntului romnesc, are drept scop tocmai evidenierea rolului educatorului, acela de a modela personalitatea copilului i de a-1 face capabil s se adapteze i s se integreze n mediul social, cu condiia respectrii individualitii sale. Aceasta este ideea de baz de la care pornete orice alternativ pedagogic. n plus, se formeaz capacitatea de a gndi liber, fr constrngeri sau limitri. n susinerea convingerilor proprii se insist asupra "minii deschise", stimulndu-se interesul pentru cunoatere, cultivarea atitudinii de respect i toleran fa de cei din jur. Pentru aceasta este necesar ca educatorul s cunoasc experiena de via a elevilor care asimileaz informaii i abiliti din cele mai diverse domenii (geografie, istorie, biologie, astronomie etc.), urmrindu-se valorificarea n plan colar i social. nvarea dirijat i independent st la baza eficientizrii actului didactic, iar evalurile iniiale, formative i sumative, realizate prin observaii sistematice, determin formularea de concluzii privind nivelul de nelegere i asimilare a noiunilor, privind cauzele succesului sau insuccesului colar, precum i msurile corective ce pot fi ntreprinse.

Tema N 11 Soluionarea consecinelor rezistenei educaiei Planul: 1.Organizarea nvmntului n conformitate cu teoria situaiilor educative. 2. Terapie educaional, complex i integrat. 3. Aspecte ale achiziionrii comportamentului moral. 4. Programul de intervenie personalizat n activitatea de dezvoltare i nvare a elevului dificient. 5. Tehnici de nvare eficient. Scopul temei: determinarea strategiei soluionrii consecinelor rezistenei educaiei. Obiective: a) a contientiza metode i tehnici de soluionare a consecinelor rezistenei educaiei; b) a realiza n practic unele nsrcinri pedagogice. 1.Organizarea nvmntului n conformitate cu teoria situaiilor educative 1. Modele de intervenie pedagogic i rutin in aciunile instructiv educative Instituiile de nvmnt sunt percepute ca subsisteme ale mediului educaional cu preteniile cele mai mari de schimbare. Dei animate de astfel de intenii la nivel acionai, se caracterizeaz printr-o anumit inerie. Educatorului, fie el nvtor, profesor etc., i se pun la dispoziie paradigme, teorii, metodologii educaionale, care, dup cum susin iniiatorii lor, ar garanta deplina funcionare a nvmntului. Pedagogia prin obiective, munca independent, nvarea deplin, pedagogia contractelor, nvarea programat, pedagogia difereniat etc. sunt numai cteva repere virtuale teoretice pentru formatorii descumpnii care caut s se orienteze pe o hart educaional creia i lipsete tocmai legenda. Impulsionat de intenii nobile i interioriznd repere teoretice din lucrrile intens mediatizate, fiecare educator devine solitar printre semeni, individualizat de

un stil personal inimitabil, dar, n acelai timp, predispus rutinei, fidelitii n timp. Conservatorismul amintit poate fi i rezultatul unei atitudini prin care echilibrul este considerat ca adevrata schimbare ntr-o lume n care totul se mic. ntre a structura situaia. educaional valoriznd interaciunea irepetabil a variabilelor caracteristice cmpului educaional, ce graviteaz n jurul unui subiect individual sau colectiv, i a se dezvolta formulei consacrate, muli educatori ezit, balana nclinnd, de cele mai multe ori, n defavoarea primei alternative. Ar trebui nelei, deoarece "sunt n cutarea unei busole i a unei hri, n timp ce numeroii cercettori n pedagogie nu le ofer dect un catalog de curente". Nici una din rubricile acestui catalog nu trebuie preluat i acceptat de ctre educator ca un adevr absolut. Mai mult, "pentru ca o teorie a nvrii s- i gseasc resorturile sale programatice reale trebuie s se converteasc, dintr-o perspectiv explicit colar, n teorii sau modele active ale instruirii. Aceasta orientare deliberat este tot mai acut cerut de practicienii educaiei". ns i diversitatea teoriilor pedagogice ar trebui s incite educatorii la cutri i opiuni reale. n plus, diferenele semnificative dintre sistemele de nvmnt naionale, precum i utilizarea nuanat a aceleiai teorii n spaii socio-culturale distincte legitimeaz abordarea situativ a fenomenului educativ chiar de la stadiul configurrii ideologiilor educaionale. Educatorii ar trebui s contientizeze c, mai presus de o teorie, paradigm etc., se afl condiiile concrete n care aceasta trebuie aplicat. Teoriile nsele nu ofer explicaii absolute, universal valabile pentru toate tipurile de achiziii. A te situa n raport cu posibilitile sociale, economice, politice, psihologice, pedagogice etc. constituie ideea-cheie a prezentei lucrri. Intenia sa este de a clarifica metodologia opiunii pentru acele situaii educaionale susceptibile de a susine cel mai eficient un anumit tip de nvare. Ne vom plasa pe poziii cognitivepistemice i, mai ales, praxiologice, intenionnd s atenum percepia distorsionat a situaiilor educative de ctre formatori. Pentru o paradigm situaional-sistemic a educaiei

Orice studiu care abordeaz controversatele probleme educaionale, i propune realizarea unor delimitri conceptuale care s reduc inerena reinterpretrilor teoretice, posibilitatea eliminrii lor fiind exclus. Concluziile specialitilor n tiinele educaiei ncep s se contureze n sensul reevalurii relaiei ntre componentele structurale ce orienteaz demersurile educaionale. Perceperea mediului educativ ca un corpus de sine stttor ncepe s piard teren n favoarea aprecierii acestuia ca parte (alturi de sistemele politic, sociocultural, economic, administrativ, demografic etc.) ntr-un ntreg. Toate elementele environe-mentului - neles ca ansamblu de factori fizico-sociali susceptibili de a influenta aciunile subiecilor - interacioneaz secvenial cu mediul educaiei institufionalizite. Astfel se explic faptul c "distingem n mediul educaional entiti a cror funcie principal nu este educaia, sau, mai clar, care se gsesc n afara structurilor organizate ale educaiei". Clivajul ntre mediul educaional i environement este provocat deliberat n scopul analizei terminologice. n realitate, ne confrunt m cu entiti ce par a se contopi, i mprumut reciproc valori, disfunciile uneia repercutndu-se asupra celeilalte etc. De aceea, nu este uor s stabileti frontiera ntre sistemul educativ i enviro-nementul su. Sistemul educaional nu ar putea supravieui fr aceste conexiuni. Politica ca educaional a unui stat este exprimarea concretizrii valorilor umane (care stau ca baz filosofic pentru curriculum) n ideologii educaionale. Efectele acestei politici vor fi ele nsele intrri n macrosistem ce vor influena calitatea prestaiilor acestuia. Contactele sistemului educaional cu celelalte sisteme se materializeaz n precizarea funciilor educaiei, tipului de strategie de conducere a nvmntului (centralizare sau descentralizare), surselor de finanare ale nvmntului, limitelor deschiderii instituiilor colare spre comunitate etc. Specificitatea interaciunii dintre sisteme explic diversitatea sistemelor naionale de educaie. Surprinderea relaiilor dintre sisteme ar putea fi relevat prin intermediul unei organigrame de tipul celei de mai jos.

Reeaua

reprodus

ofer

listare

relativ complet

sistemelor

environementului; de asemenea, surprinde succesiunea real a exercitrii influenelor dintre componente intervenie prioritar, intervenie secundar), ns, opinm c are i anumite limite: nu surprinde interaciunea dintre sisteme exterioare celui educativ. Rolul sistemului politic este determinant n opiunea pentru o economie de pia sau pentru una centralizat; dezvoltarea centrelor industriale produce mutaii n sistemul demografic; la rndul su, sistemul politic se supune exigenelor filosofice, etice i religioase; i exemplele ar putea continua Organigrama propus considerm c satisface preteniile formulate de analiza sistemic: acord important speciala relaiilor i interaciunilor dintre toate elementele environementului. Tangibilitatea sistemului educativ cu fiecare din celelalte sisteme are urmri semnificative pentru ansamblul politicii educaionale. In conformitate cu ideile mai jos expuse, se impune obiectiv abordarea situaional a sistemului educaional chiar de la nivelul formulrii ideologiilor educative i, continund, pn la nivelul situaiei de nvare, considerat unitate sintetizatoare, unic i irepetabil chiar n condiii identice, a aspectelor de ordin psihologic, fiziologic, material, relaional, metodologic etc., care faciliteaz sau frneaz relaia dintre subiectul individual sau colectiv i obiectul nvrii. Distincia clar ntre conceptele la care se va recurge va fi descris n cele ce urmeaz. Se va utiliza conceptul de environement i nu cel de mediu pentru a mri precizia conceptual-lingvistic. Cuvntul "mediu" este purttor de conotaii reducioniste: "este biosfera i implicaiile sale pentru umanitate (...). Prin mediu astfel definit nelegem, fr nici o ndoial, fiinele vii care ne nconjoar, de asemenea, proprietile fizice i chimice ale aerului, apei i Solului". Fr a desconsidera punctul de vedere mai sus citat, formulm urmtoarea definiie operaional a environementului: ansamblu de ageni (fizici, chimici, biologici) i de factori sociali (istorici, economici, politici, culturali, demografici ele.) n interaciune, susceptibili s influeneze aciunile subiecilor individuali sau grupali.

Mediul educaional, ca parte integrat environementului i sinonim cu expresia "sistem educaional", subsumeaz ansamblul elementelor ce definesc circumstanele i condiiile de proiectare, planificare i organizare a procesului educativ (finalitile educaiei, finanarea nvmntului, tipul de relaie educativ, programe i coninuturi, formarea personalului didactic etc.), rezultate n urma analizei de sistem. Cmpul educativ "desemneaz toate faptele fizice, biologice, sociale, psihologice (contiente i incontiente) existente la un moment dat pentru un individ sau un grup, care determina comportamentul". n cazul situaiei de nvare, intereseaz nu tabloul global al interdependenei dintre factori, ci raportarea acestor factori la unul dintre ei: subiectul educaiei (...). Poziia i importana diferiilor factori ai cmpului sunt apreciate din perspectiva semnificaiei lor pentru subiectul situaiei, ceea ce duce la o selectare i structurare anume a acestor factori (...). Cmpul ofer o imagine de ansamblu a forelor ce se confrunt; n situaie se afl factorul pe care-1 considerm central. Prin urmare, noiunile de cmp educativ i situaie educaional sunt ireductibile una la cealalt, dei au puncte comune. Dialogul dintre noiunile uzitate este ilustrat de organigrama (fig.3) care ncearc s depeasc delimitarea forat ntre componente. Astfel se explic pulsiunile environementului direct n situaia educativ, fr a mai tranzita mediul educaional i c mpul educativ. De aici deriv necesitatea analizei situaionale att la nivelul politicii educaionale, oglindit n legi, rapoarte, documente de politic colar etc., dar, mai ales, la nivelul practic-acional. Trebuie surpins specificul fiecrei situaii date, fr a omite ns c ea este parte integrat sistemului educaional. "Opus, deci, unui mod de a aciona ce risc s nesocoteasc o realitate pe ct de vie, pe att de dinamic i de complex, ca cea ntruchipat de un proces de instruire, acest nou mod de gndire i exprim preferina pentru utilizarea unor modele reglative, construcii proprii, flexibile,

uor reglabile, bazate pe analiza realului pedagogic (inspirate din curentul pedagogiei realului)". Paradigma situaional-sistemic are valoare instrumental redus pentru educatori, solicitnd acestora capaciti de adaptare la condiiile reale, la organizare inedit a variabilelor n jurul celei considerate nodale, de reorientare rapid n situaia dat n sensul renunrii la demersul educativ iniial n favoarea altuia considerat mai eficient etc. Dar este de necontestat valoarea ei pentru cei educai, deoarece i propune s optimizeze interaciunea elementelor cmpului educaional, considerate semnificative din perspectiva rezultatelor ateptate. Situaia educativ - concept integrator a. Distincia situaie familiar - situaie educativ Condiiile existenei unei fiine umane, a unei colectiviti, a unei activit i sunt determinate de conglomeratul factorilor situaionali. Varietatea acestor factori, intensitatea cu care se manifest la un moment dat, rezonana afectiv pe care o au asupra subiectului, posibilitatea redus de control imprim evoluiei aciunilor umane direcii imprevizibile. nsi observaia empiric demonstreaz inconsistena tezei behavioriste. Stimulul - presupus generator al unui comportament dezirabil - nu acioneaz de fapt niciodat singur, ci concomitent cu un corpus de stimuli de o mai mic intensitate, crora li se adaug maniera personal a subiectului de a se raporta la situaie. Nu ne propunem o polemic cu teoria behaviorist, dar nici nu ne vom situa pe poziii etnometodologice, ci am intenionat s atragem atenia asupra simplificrii excesive operate prin selectarea anumitor factori considerai cauza unui fenomen. Viaa psihic nu poate fi elucidat prin decontextualizarea i izolarea faptelor, ci printr-un tip de explicaie situativ-sistemic, cauzal sau teleologic, dup caz. Orice activitate ntreprins de o persoan nu va mai beneficia de acelai cadru organizatoric: situaia din timpul x va fi diferit de situaia din timpul . Existena noastr este o permanent raportare la situaiile date, dar i un mic nucleu n jurul cruia se construiesc situaii. Perceperea, trirea i interpretarea

situaiilor sunt determinante pentru structurarea caracteristicilor fundamentale ale personalitii fiecrui subiect n parte. Prin situaie se va nelege acel "ansamblu ntreptruns de stri, circumstane i evenimente care determin condiiile - interne i externe - de via i aciune ale unei persoane sau grup social la un moment dat' . Situaia nu este o stare obiectiv a mediului imediat, ci exist i se desfoar prin i pentru acel subiect individual sau grup social plasat voluntar sau involuntar n centrul ei. n condiiile regsirii mai multor subieci n aceleai condiii externe, particularitile lor individuale vor contura, prin selectarea acelor parametri cu semnificaie pentru fiecare, attea situaii cte personaliti autonome sunt angajate. Suntem confruntai, pe de o parte, cu un numr de situaii aa-zis familiare care vor dezvolta comportamente de interaciune activ i expresiv a subiectului cu obiectul nvrii. Aciunea subiecilor se desfoar pe un fond de securitate afectiv generat de posibilitatea anticiprii evenimentelor, de cunoaterea tehnicilor de intrare i ieire din situaie, de aproximarea corespunztoare a posibilitilor de transgresare a normelor etc. Pe de alt parte, exista acele situaii noi, pentru care lipsesc soluiile testate, lipsesc capacitile, deprinderile i cunotinele care s sprijine ieirea din situaie. Dintre aceste situaii, consider m c doar ultimele pot fi grupate sub sintagma "situaii educative", deoarece ele sunt cele care intervin n vederea realizrii unor modificri n planurile cognitiv, afectiv-atitudinal i operaional ale subiectului. Caracteristicile formative i educative ale situaiilor noi sunt evideniate prin analiza comparativ a celor dou tipuri de situaii. Sunt ntotdeauna situaiile educative consecina fireasc a formulrii explicite de scopuri? Plasarea subiecilor n situaii educative generate de interaciunea cu un actor non-forrnal (mass-media, grupul de egali etc.) demonstreaz c intervenia educativ poate fi implicit. Astfel, vom considera situaia educativ complexul factorilor externi i interni semnificativi pentru subiect ce interacioneaz unitar i, parial, imprevizibil, avnd ca efect restructurri n plan personal. Orice situaie nou se construiete pe baza restructurrii

experienei acumulate anterior i prin realizarea unor transferuri dinspre situaia familiar. Situaiile educative pot fi sistematizate n trei mari categorii: situaiile educative non-formale (regizate de actori involuntari, purttoare de curriculum ascuns rezultat din inexistena unei aciuni formative consecvente i continue), situaiile educative in-formale (coordonate de actori brevetai ntr-un anumit domeniu al cunoaterii; sunt orientate spre realizarea unor obiective ce vin n ntmpinarea opiunilor realizate de subieci) i situaiile educative formale sau pedagogice (incluznd situaiile de nvare, situaiile de predare i situaiile de evaluare). Pentru a identifica parametrii ce poteneaz funciile de formare i de dezvoltare ale situaiilor educative vom examina intensitatea, frecvena i varietatea intervenientului formativ. Pentru subiect, situaia nou capt semnificaie din momentul n care satisface anumite curioziti, cnd rspunde anumitor trebuine. n funcie de ateptrile acestuia, intensitatea interveniei educative este perceput difereniat: astfel se explic de ce o anumit situaie de nvare este purttoare de mesaj educativ - pentru unii, iar pentru alii aceeai situaie rmne neutr din punctul de vedere al modificrilor produse. Potenarea artificial a intensitii situaiilor educative, prin coerciie, structureaz, pe de o parte, comportamente fr un real suport motivaional, iar pe de alta parte, poate genera ambivalen cognitiv, atitudinal-afectiv sau practic-acional. Frecvena cu care aceeai situaie educativ revine, trimite la analizarea raportului cantitate-calitate. n ipostaza numrului mare de repetiii, exist riscul c, depind pragul maximal acceptat de subiect, soluionarea situaiilor s se transforme ntr-o banal reproducere a schemelor acionale mai puin controlate de sfera contientului i, deci, mai puin susceptibile de a avea efecte semnificative n planul dezvoltrii personalitii subiectului. Variabila calitate - neleas ca limit de suportabilitate ntre elementele de similaritate i cele de transferabilitate, n condiiile meninerii intensitii tririlor - determin angajarea activ i expresiv a subiectului n situaia creat.

Varietatea situaiilor educative - nelegnd prin aceasta ntregul corpus de situaii date relativ asemntoare - are ca principal efect dezirabil generalizarea i interiorizarea cumulului de cunotine, capaciti si aptitudini: elaborarea programelor ntr-o form alternativ sau difereniat; respectarea principiilor intradisciplinaritii, interdisciplinaritii, transdisciplinaritii etc. 2. Terapia educaional complex i integrat Cu ngduin sau, adesea, cu indiferen sunt privii i tratai copiii cu deficiene. Din acest motiv, i nu numai, coala trebuie s asigure dreptul fundamental la educaie al fiecrui copil, pentru c "Fiecare copil posed caracteristici, interese, aptitudini i necesiti de nvare proprii", dup cum se afirm n "Declaraia de la Salamanca", formulat cu prilejul Conferinei Mondiale asupra Educaiei Speciale, care s-a desfurat n Spania, n 1994. Aceeai declaraie mai afirm: "colile trebuie s gseasc metode de a educa cu succes to i copiii, inclusiv pe cei care sufer de dificulti i incapaciti grave". Cerinele noii reforme a nv mntului romnesc i n special elementele de curriculum permit unitilor de nvmnt s stabileasc acele coninuturi ale ariilor curriculare necesare realizrii dezideratelor enunate mai sus. Tradiia colii, dorina copiilor, ct i necesitatea de a forma i recupera socio-profesional i afectiv elevii unitii noastre au determinat stabilirea n aria curricular "Om i societate", pentru grupul de activiti din "Terapia educaional complex i integrat", tema "Tradiii i obiceiuri ale srbtorilor de Crciun i Anul Nou". Curriculum-ul ales de coal pentru organizarea i finalizarea serbrii Pomului de Crciun, a cuprins aciuni educativ-formativ-recuperatorii din aria curricular "Om i societate", activiti culturale i de cunoatere, activiti de socializare, activiti de socializare, activiti practice de pregtire pentru munc i via, activiti de formare a autonomiei personale, aciuni de educaie religioas, ct i activiti din alte arii curriculaie: din domeniul "Artelor", activiti de educaie plastic i muzical; din aria "Educaie fizic i sport", din "Tehnologii i

activiti practice", activiti de limbaj dactil, labiolectur i de comunicare oral, de educare perceptiv-auditiv etc. Prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii, s-a impus cerina formulrii unui obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, iar obiectivele de referin apar ca specificri ale obiectivului cadru. Gruparea consider c este foarte bun, aa cum este menionat de ctre Consiliul Naional pentru Curriculum, n programele colare pentru nvmntul primar. I. Obiectivele complexe, transdisciplinare se echivaleaz de fapt cu finalitile nvmntului special asigurarea instruirii i educrii acestor categorii de minori; psihice de vrst i individuale; nzestrarea copilului deficient cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s-i permit continuarea educaiei colare i extracolare, ct i o inserie corect socioprofesional viitoare. II. Obiective cadru ale disciplinelor implicate A. Limb i comunicare: dezvoltarea capacitii de receptare a masajului oral; dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de comunicare ntre elevii cu deficiene de auz. B. Om i societate: dezvoltarea unor comportamente relaionale privind constituirea formaiilor artistice; crearea climatului afectiv-moral, corespunztor desfurrii n bune condiii a activitilor de pregtire i susinere a programului final; participarea permanent la activiti atractive i combaterea tendinei de izolare; facilitarea integrrii n colectivul grupurilor nou formate pe sistem de ciclu curricular; formarea personalitii copilului deficient, respectnd particularitile

prevenirea i nlturarea comportamentului turbulent al unor membri din formaiile constituite; formarea dorinei de afirmare, de ntrecere; facilitarea i exersarea comunicri verbale, mimico-gesticulare necesare omogenizrii cooperrii; obinuirea copiilor cu activitile de grup format n sistem de ciclu curricular; nvarea copiilor s se recreeze, s se distreze, s se odihneasc n mod activ; nelegerea corect a timpului liber, a utilizrii acestuia n mod plcut i cu folos; dezvoltarea interesului pentru obiectele de studiu, pentru formarea capacitilor de comunicare ale copilului deficient de auz cu semenii si. C. Arte: dezvoltarea capacitii de nelegere a mesajului unor capodopere folclorice cu caracter laic i religios de tipul colindelor, obiceiurilor de Crciun i Anul Nou; dezvoltarea capacitii de apreciere a frumosului din natur i societate, a frumuseii folclorului romnesc; cunoaterea i utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru i a unor tehnici specifice artelor plastice; dezvoltarea capacitii de recunoatere a tipurilor de culori din natur i a celor create de om prin tehnica mbinrii culorilor; dezvoltarea capacitilor interpretative vocale i instrumentale ale copiilor deficieni de auz, de receptare a mesajului muzical-folcloric. D. Educaie fizic fi sport: ntreinerea strii de sntate a copiilor, formarea deprinderilor igienicosanitare; influenarea evoluiei corecte i armonioase a organismului, corectarea unor

deficiene fizice, dezvoltarea calitilor psihomotrice de baz; dezvoltarea spiritului de echip i al colaborrii, asigurarea armonizrii micrilor pe ritm de muzic i n contextul specific fiecrui gen de formaie. E. Tehnologii (abiliti practice): cunoaterea i utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale i ustensile; confecionarea unor produse simple (mti, elemente de ornament pentru sala de spectacol etc.); dezvoltarea simului practic. F. Consiliere si orientare: armonizarea opiniilor cadrelor didactice implicate privind: componena formaiilor, coninutul repertoriilor, maniera de execuie a repetiiilor pe formaii i ansamblul spectacolului, costumarea copiilor, elementele de religie a spectacolului etc.; constituirea formaiilor din elevi de diferite vrste i clase, dup aptitudini apropiate, n sistem de ciclu curricular; asigurarea climatului afectiv de implicare i colaborare a elevilor i cadrelor didactice pentru reuita programului stabilit de coal. III. Obiectivele de referin Au fost formulate de ctre fiecare grup de cadre didactice care s-au ocupat de pregtirea formaiilor, avnd n atenie rezultatele ateptate: elevii s manifeste interes pentru specificul folclorului romnesc, pentru frumuseea acestor tradiii; s redea prin limbajul oral, vocal i mimico-gesticular coninutul unor colinde, obiceiuri, datini; s cnte individual i n grup lucrrile cuprinse n repertoriu; s neleag i s asimileze intuitiv un set de cunotine cu caracter teologic, dramatic i liturgic privitoare la naterea Domnului Isus Hristos, s devin capabili n a interioriza sufletete normele religioase;

s utilizeze tehnici simple de prelucrare i de confecionare a unor obiecte din deeuri i materiale refolosibile; s cunoasc i s aplice regulile de organizare i desfurare a unor manifestri de amploare (serbri, carnavaluri, concursuri); s manifeste iniiativ, receptivitate n relaiile interpersonale de lucru cu membri din alte clase i de alte vrste. IV. Activitile de nvare, consolidare, recuperare Au fost multiple i complexe. Tema a cuprins: "Colinde de Crciun", obiceiuri de Crciun i Anul Nou: "Pluguorul", "Steaua", "Capra", "Anul Nou i Anul Vechi", "Cluul", "Ursul", "Sorcova", "Parada Mtilor". Au fost antrena i peste 150 de elevi (de la copiii din grupa de la grdini la elevii claselor I-VIII). Formaiile au fost pregtite de ctre dou educatoare, ase educatori (nvtori), un instructor de educaie i ase profesori, iar pentru "Parada mtilor" s-au implicat toate cadrele didactice din coal. Pregtirea acestor activiti a durat peste o lun i s-a desfurat n timpul liber al elevilor i n cadrul unor activiti de terapie educaional complex l integrat. Elevii au fost antrenai n interesante i minuioase activiti de nvare, consolidare i recuperare: exerciii de citire explicativ, de stimulare a capacitilor de comunicare specifice pentru copiii cu deficit de auz, exerciii, de memorare a versurilor din colinde i din repertoriile celorlalte formaii, exerciii de sincronizare ntre redarea verbal, melodie, ritm i jocul de scen, exerciii de interpretare vocal individual sau n grup, nsoit de recuzit folcloric, exerciii de confecionare a unor costume, mti, obrzare din diverse materiale (pene, fulgi, blni de miel, pnui de porumb, trestie, vat, resturi de textile, mrgele, oglinzi, hrtie colorat etc.), antrenarea elevilor n ornarea slii de spectacol etc. V. Efectul instructiv~formativ~recuperator al activitii de terapie educaional complex i integrat S-a remarcat att n plan cognitiv, ct i n cel afectiv i psihomotor. Elevii au dobndit i i-au consolidat importante cunotine de limbaj i comunicare, au

demonstrat capacitate de receptare i transmitere a unor mesaje literare i artistice, au probat: nsuirea unor tehnici de lucru cu diverse materiale i ustensile, au dovedit capaciti interpretative creative i de colaborare. Pe plan afectiv, ctigul a fost evident: toii elevii colii au trit bucuria succesului spectacolului, spiritul de integrare a fost dominant. Micarea scenic, evoluia formaiilor, parada mtilor au asigurat graie, armonie i frumusee. Succesul unei asemenea activiti organizat la o coal cu elevi deficien i senzorial rezid n munca n echip a cadrelor didactice, n capacitatea acestor colective de educatori de a stabili cu claritate obiectivele cadru, obiectivele de referin, alegerea setului de activiti de nvare, n folosirea metodelor i procedeelor instructiv-educativ-formative cu pricepere i miestrie. 3. Aspecte psiho-educative ale achiziionrii comportamentului moral. A face educaie moral a fost, este i va rmne una dintre cele mai dificile sarcini ale colii dac lum n consideraie calitatea comportamentelor n care se obiectiveaz ea, iar nu proieciile i prescripiile programatice care sintetizeaz idealul unei asemenea educaii. Dificultile metodologice cu care se confrunt n mod obinuit educatorul colar n aceast direcie sunt amplificate de faptul c modelarea comportamentelor dup o alt schem dect cea oferit de primul mediu de socializare a copilului-familia, presupune a adevrat chirurgie" la nivelul contiinei acestuia. Tehnicile educative specifice acestui domeniu sunt i cele influenate ntr-o mare msur de angajarea stailor afectiv-emoionale ale copilului ceea ce le face mai neputincioase dect cele utilizate n procesul achiziionrii cunotinelor. Cu toate acestea un educator responsabil , contient de valoarea interveniei sale ct i dificultile pe care ea le comport. El tie, asemenea, c n sfera educrii, a formrii sonalitii copilului /tnrului nu se pot oferi etc. i formule miraculoase care s-1 conduc legeritate pe un drum prestabilit, la captul cruia s l atepte rezultatele anticipate.

Este de presupus c - n cele din urm - tocmai aceste cutri pentru elaborarea celor ii eficiente strategii de lucru dau farmecul i frumuseea profesiunii de educator. Sub efectul unor astfel de stri ncercm i stabilirea unor coordonate psihoeducaionale i a unor tipuri de interdependene domeniul educaiei morale care pot fi de un urnit folos practicianului. n acest sens devine util de a revizui cteva dintre cele mai importante rezultate ale cercetrilor domeniu pentru a crea o baz teoretico-aplicativ necesar n intervenia educativ. Respectivele rezultate se pot constitui c adevrate premise, metodologice a cror respectare va ngdui fertilizarea solului" pe care urmeaz s se nsmneze" proiectele educative concrete. Prima dintre ele inspir un adevrat optimism pedagogic: comportamentul moral nva. Performanele n adoptarea acestui tip comportament sunt sensibil diminuate n cazul copiilor cu Q.I. sczut, n situaia afectrii gradului de discern mnt, ori n condiiile n care copilul se dezvolt ntr-un mediu social carei ofer modele comportamentale strine de valorile morale acceptate convenional. Studii foarte vechi (Harrower, 1934) au demonstrat c, obicei, copiii cu handicap de intelect c i cei un statut socio-economic sczut (defavorizaii) tind s adopte cu mult uurin un comportament imoral. Aceste constatri confirm c zestrea nativ influeneaz calitatea comportamentului moral doar atunci cuiul este afectat nivelul dezvoltrii psihice normale a copilului i c, pe de alt parte, mediul social exercit o aciune hotrtoare prin sistemul de valori pe care le promoveaz. O alt premis esenial din perspectiva muncii educative este urmtoarea: comportamentul moral se obiectiveaz n forme observabile ale conduitei. De altfel, educatorul colar este interesat chiar de aceast latur a comportamentului moral: cea exteriorizat, adic aceea care se pune n eviden n relaiile pe care copiii le stabilesc ntre ei, sau cu adulii sau n raporturile lor cu

societatea pe baza respectrii normelor de conveuire pe care comunitatea le impune." Ceea ce este foarte semnificativ din perspectiva activitii educaionale este c formele exteriorizate ale comportamentului moral sunt dirijate din interior de mobiluri mai mult sau mai puin contientizate. Cunoaterea acestui aspect l va ajuta pe educator s nu mai greeasc atunci cnd l consider pe copil responsabil de toate manifestrile sale c i cum ar fi n totalitate contientizate. Din acest punct de vedere se ntmpl deseori c unii copii s fie admonestai i sancionai pentru fapte pe care le-au svrit fr s-i dea seama," deci n mod necontientizat, ceea ce le creeaz un teribil sentiment de frustraie. In evoluia strilor de contiin ale copilului se produc unele transformri de care este necesar s se in seama. Acest aspect a fost evideniat cu mult acuratee tiinific de ctre Jean Piaget n lucrarea Judecata moral la copil," unde a semnalat c, pn s ajung la o anumit maturitate moral copilul va trece de la stadiul realismul moral la stadiul relativismului moral. Aceasta nseamn c. mai nti, el respect litera regulii morale (ceea ce i se cere!) i, abia apoi, ntr-o ipostaz superioar a evoluiei lui, spiritul normei morale (ceea ce trebuie, ceea ce e dezirabil). n acest fel el i va modifica, de exemplu, modul de a nelege dreptatea, ori sanciunea. Suportul psihologic fundamental al susinerii comportamentului moral este cel afectiv, cu mult mai important dect cel raional. Prin urmare: calitatea rezultatelor obinute di educatorul colar depinde, ntr-o bun msura de achiziiile (cunotinele, obinuinele deprinderile, experienele) morale ale copilului din etapa precolar a dezvoltrii lui; metodele i argumentele cu cel mai marc efect la interlocutor sunt cele care au mare fora persuasiv, angajnd strile emoionale i motivaionale ale subiectului; ntrirea comportamentelor dezirabile este posibil att prin metode

recompensative ct i sancionatorii, dar cele dinti creeaz un mai mare ataament fa de norm; mai puternic dect orice metod este modelul comportamental pe care l ofer o persoan cu mare credibilitate i atractivitate pentru cel ce suport aciunea /influena educativ; este mai uor de a forma comportamente de tip nou dect de a schimba (corecta) obinuine i deprinderi morale vechi i proaste strategiile schimbrii comportamentelor.} atitudinilor trebuie s reparcurg integral, pis cu pas, traseul formrii respectivelor comportamente t atitudini prin dislocarea - n punctele eseniale - a legturilor care au condus la stabilizarea lor n procesul achiziionrii comportamentului moral se parcurg, de regul, urmtoarele secvene: Se nelege c o asemenea succesiune desemneaz situaia ideal n care copilul, naintnd n vrst i gsind cadrul social favorabil care s-i stimuleze maximul disponibilitilor logico-afective, dobndete maturitatea i nivelul de contientizare necesar pentru exploatarea tuturor acestor oportuniti n folosul creterii lui spirituale Realitatea contravine ns - alteori contrazice - o astfel de desfurare, fie prin acea c factorii influenei sociale (unde nchidem i educaia realizat n coal) nu acioneaz suficient de explicit, ori suficient de concentrat, fie prin aceea c subiectul uman nu manifest suficient receptivitate la influena social. ori nu dispune de un nivel de dezvoltare psihic necesar unor prelucrri superioare a acestor influene, ori pentru c istoria personal poate aduce pe subiect n situa ii la limita esistentei n faa crora sistemul valorilor morale poate fi compromis. n modelarea personalitii copilului sub , ciul comportamentului moral se observ el cinci niveluri de condiionare. Ele urmeaz s fac n mod distinct obiectul muncii de educaie.

Din perspectiva educaiei colare aceasta nseamn c, att n procesul dezvoltrii ct i mai ales - n procesul schimbrii unor obinuine i atitudini morale, educatorul are nevoie s poat rspunde la cteva ntrebri eseniale: - oare conduita moral indezirabil a copilului este influenat de modelele comportamentale pe care le ofer mediul obinuit de existen a copilului (prin prini, copiii din grupul dejoac i de prieteni...)? - cunoate oare copilul regulile i normele conduitei morale convenabile unei bune convieuiri sociale? - are copilul capacitatea de a valoriza corect cunotinele i situaiile morale? - este oare posibil c el s fi ajuns deja la numite opinii i convingeri opuse moralei socule cu care ia contact n procesul socializrii? - n ce msur conduita moral a copilului este produsul unor obinuine morale defectuoase (al cror fundament valoric nu-1 mai contientizeaz), ori rezultatul firesc al achiziionrii unor criterii valorice deplin conteintizate? (ATENIE: la colarul de vrst mic i mijlocie contiina moral acioneaz c un sistem de constrngeri, c un gardian iniei n care-1 mpiedic s greeasc n raport cu un sistem de norme pe care le-a asimilat prin convieuirea cu ceilali). Rspunznd unor astfel de ntrebri educatorul contientizeaz el nsu i modul cum se articuleaz segmentele de detaliu ale comportamentului moral. Pe baza acestei aciuni, ori de cte ori el constat prezena n conduita copilului a unor deprinderi morale neadecvate va putea proiecta recondiionarea i reorientarea valoric a unor date comportamentale prin parcurgerea urmtorilor pai. 1. amplasarea copilului n contexte generatoare de mesaje cu coninut moral pozitiv; 2. revizuirea i reconsiderarea cunotinelor morale ale copilului prin cutarea argumentelor care s contrazic justificarea i promovarea respectivelor deprinderi;

3. furnizarea de argumente satisfctoare, credibile, impresioniste cu privire la avantajele respectrii regulilor i normelor morale acceptate social i cu privire la dezavantajele ce decurg din nerespectarea lor; 4. slbirea forei orientative a opiniilor i convingerilor ce susin deprinderile i atitudinile indezirabile; 5. convertibilizarea coninutului negativ al contiinei morale a copilului printr-o fundamentare nou, pozitiv, mai nainte de a se fi aezat i stabilizat criteriile valorice ferme care configureaz personalitatea tnrului de mai trziu De bun seam c, aa cum s-ar putea reproa cu uurin, lucrurile nu decurg . niciodat att de simplist i linear. Cu toate acestea cele cinci niveluri de condiionare sunt reale tocmai pentru c ele se construiesc pe structura unor interdependene funcionale. Condiionrile ca i interdependenele accentueaz rolul esenial ce revine regulilor de ntrire n achiziionarea comportamentului moral. Sub acest aspect este hotrtor de a evita stabilizarea unor condiionri i interdependene indezirabile i, dimpotriv, de a aciona n favoarea stabilirii unor condiionri i interdependene dezirabile. 4. Programul de intervenie personalizat n activitatea de dezvoltare i nvare a elevului deficient 1. Activitatea de nvare a elevului deficient - fie c e n coala general, fie c e n coala public - presupune proiectare, gndire sectorial, analiz i obiective precise din partea celui care conduce" aceast activitate. Aceasta, din cel puin dou motive: a) activitatea de nvare presupune o sfera larg de cunoatere n care procesul de nvare n clas este doar o secven; b) Activitatea de nvare se desfoar cu /pentru elevul deficient, elev care poate avea o deficien mental, senzorial, comportamental, afectiv i care poate aciona i reaciona imprevizibil. Elevul deficient este o individualitate aparte i care trebuie personalizat ca atare. Pornind de la aceste minime consideraii, programul de intervenie personalizat (PIP) este un instrument de proiectare, planificare i coordonare n

care sunt concretizate modalitile de intervenie eficient, n vederea realizrii integrale a scopurilor vizate de activitatea de dezvoltare i nvare a elevului deficient. Cmpul de aciune a acestui program se limiteaz la: - un singur individ - un singur scop un singur obiectiv intelectual dar, cu aciuni i activiti care sa-i activeze ntregul potenial senzorial, afectiv i care s duc la ceea ce numim: compensare, stimulare, integrare, reabilitare n /pentru nvare. nainte de a detalia structura unui asemenea program de intervenie, dorim s evideniem cteva din elementele care l compun: obiectivele nvrii; strategiile vizate de program, un mecanism simplu i eficient de evaluare continu a achiziiilor elevului n perioada ct acioneaz programul respectiv; un mecanism de revizuire i adaptare a programului i de a decide: dac se continu programul dac se adapteaz unele competene dac se modific structura programului dac se schimb n totalitate dac se creeaz un program nou II. Conceperea i elaborarea unui program de intervenie personalizat trebuie s nceap cu stabilirea principiilor care stau la baza activitii. Aceste programe trebuie: 1. s fie la maxim generalitate; 2. s vizeze o anumit ane de aciune a nvrii n deplin concordan cu personalitatea elevului, cu potenialul i lipsurile acestuia; 3. s se subordoneze scopului (viziunii), n sensul c trebuie s creeze cadru eficient pentru realizarea acestuia; 4. s cuprind toate compartimentele planului de intervenie personalizat; 5. s fie clare, precise dar mai ales realizabile;

6. s interfereze cu scopul i obiectivele, dar s le depeasc; 7. s fie NORME de activitate pentru conductorul programului. innd seama de aceste condiii, vom enumera - fr a le comenta principiile de baz ale unui asemenea program. Ele sunt: A. principiul comunicrii permanente, de la egal la egal, cu elevul deficient inclus n program; B. principiul sprijinului minimal acordat n funcie de posibilitile copilului, C. principiul retragerii gradate a sprijinului acordat de msuri ce elevul n nvate i i mbogete bagajul de achiziii; D. principiul confirmrii eficient activitii pentru a putea vedea chiar situaia ia un moment dat i a stabili cum se poate avansa n activitate. La acestea se mai adaug i principiile dezvoltrii copilului deficient, pe care trebuie s le lu m n considerare, mai cu seam n proiectarea coninuturilor de nvare. III. Dup analiza efectelor previzibile ale acestor principii n cadrul programului de intervenie, greutatea unuia sau a altuia ntr-o anume etap a programelor, conductorul programului - n colaborate cu partenerii din echipa de lucru - va stabili SCOPUL (VIZIUNEA) acestui program, care trebuie s respecte nite cerine pentru a deveni eficient Astfel scopul trebuie: - s fie limitat ntr-un singur domeniu de dezvoltare sau de nvare: - s se concretizeze n obiective i compatibilitate ale copilului implicat; - s fie general; - s se transforme n obiective de nvare concret. n cadrul unui program pentru im copil deficient pentru clasa I un asemenea scop poate fi formulat concret, astfel: n cel mult 3 luni, elevul va lucra cu cifre"; - s cuprind modificrile i achiziiile ce trebuie atinse de elevul deficient la sfritul programului; - s deschid perspectiva, dar s aib i posibilitatea de anticipare, reluare, relansare, redimensionare; - s porneasc de la cunoaterea minuioas a: . potenialitilor elevului - latente sau active;

obstacolelor ntmpinate i a consecinelor acestora; posibililor factori de risc, n msur s duc la eec; faptului c fiecare persoan are ceva ce poate fi pus n valoare, dar mai nt i trebuie descoperit Vom exemplifica afirmaiile de mai sus privind scopul prin enunarea unui posibil scop de program individualizat. . ,Fiecare /orice elev deficient poate nva multe dac este ajutat; pe msur ce ii achiziioneaz i poate aciona independent, elevul deficient are nevoie de mai puin ajutor". Acesta ar fi un scop general, care ar putea s e fie admis la mai multe programe de intervenie personalizat. Pentru un singur obiectiv sau pentru o anume durat de timp, scopul poate fi individualizat i foarte concret. Spre exemplu: - Elevul X poate depi dificultatea: de citit-scris ; grupurile de litere; de nvat tabla nmulirii; de i rezolvat exerciii cu dou operaii; de relaionat cu interlocutorul n convorbiri bazate pe ntrebri i rspunsuri de o anume dificultate; de a fi atent n activitatea de nvare; de a avea un anume comportament n activitate. IV. O alt etap a elaborrii unui program de intervenie personalizat consta n fixarea obiectivelor nvrii. Acestea trebuie: s fie specifice nvrii; s fie clare, precise, concrete; s motiveze scopul (scopurile); s cuprind o strategie de nvare i de intervenie (ct mai specific); s conin detalierea comportamentului reprezentativ vizat; s aib condiii de realizare; s cuprind pragul minim de reuit pe scara achiziiilor; s poat fi concretizat n obiective operaionale; s decurg ct mai firesc din viziune; s fie posibil de realizat cu elevul deficient; - s porneasc: de la cunoscut la necunoscut; de la simplu la complex; de la ce este i ce va fi (sau ce ar trebui s fie). Fiecare aciune ntreprins face obiectul unui obiectiv. Enunurile unui obiectiv trebuie s descrie comportamentul de baz al achiziiei prevzute, s fixeze condiiile de realizare a achiziiei pe care o viz m, condiiile de realizare a

comportamentului respectiv, dar mai ales s stabilim de unde consider m noi, de la ce nivel, c elevul deficient va reui n activitatea de nvare. Dup cum am vzut, scopul poate fi definit printr-un enun general, care indic orientarea activitii. El nu indic foarte clar ce va trebui s poat realiza elevul deficient la sfritul programului. De aceea este nevoie de transformarea scopurilor n obiective de nvare concret, Exemplu: Bogdan va nva tabla nmulirii. Obiectiv concret de nvare: n 2 sptmni, Bogdan va ti tabla nmulirii cu I, 2 i 3. V. Programul de intervenie personalizat acioneaz asupra elevilor aflai n dificultate, dar este elaborat de o echip, formal din: profesori psihopedagogi, profesori psihologi colari; psihodiagnostician; profesori de alte specialiti; asistent social; defectologi. VI. Etapele programului de intervenie personalizat - const n determinarea i selectarea comportamentului int. Pentru a face o alegere corect, cu rezultate psihopedagogice concrete trebuie s inem seama de urmtoarele aspecte: 1. s alegem comportamente reprezentative pentru scopul vizat; 2. comportamentele s fie funcionale, utile i n corelaie cu stimularea personalitii copilului; 3. s fie cele mai importante pentru individ i pentru cei apropiai lui; 4. s fie urmrite prin aciuni realiste; 5. s fie identificate comportamentele inadecvate care ar putea fi dezvoltate i ar putea mpiedica elevul s se integreze. Formularea comportamentelor - int trebuie focalizate asupra finalitii, asupra rezultatului ateptat (sau urmrit) i pe care elevul deficient l poate realiza. Exemplu: Ionel are dificulti de nvare la nivel de abstractizare i generalizare ale gndirii, acionnd foarte bine la nivel concret i funcional. Prinii i profesorii cred c elevul trebuie lsat s achiziioneze elemente, cunotine din viaa cotidian. Comportamentele - inta de atins n aceast direcie ar fi:

- numete perioadele zilei: dimineaa, prnz, dup-amiaza, seara; - asociaz aceste perioade cu activitile ha, ale clasei, ale prinilor etc.; - numete zilele sptmnii i le coreleaz cu activitatea desfurat; - cunoate i citete ceasul, corelnd orele ai prile zilei. Condiiile de manifestare a comportamentului - inta sunt determinate de timpul, locul, materialul faptic utilizat i de ajutorul acordat de ctre adult copilului. De asemeni, comportamentul ar trebui s fie determinat i selectat din ansamblul activitilor obinuite din societatea n care acioneaz elevul. Din acest motiv, comportamentele - inta ar trebui s fie: a) - reprezentative - s-1 caracterizeze pe elev i activitatea sa; b) - funcionale - adic s fie utile pentru elev, s aib nevoie imediat de ele, s permit o scdere a cerinelor sale n viaa curent, s devin din ce n ce mai independent social; c) - accesibile - n sensul acceptrii aciunilor de realizare a comportamentelor de ctre individ, acceptarea de nvare a individului. Pentru a trece la aciunile care duc la realizarea comportamentului - inta, echipa trebuie s-i propun (i s elaboreze) strategiile de realizare, prin care se identific obstacolele i se elimin, se elaboreaz sarcini de nvare att globale dar mai ales individuale, diferenatoare. Strategia trebuie s rspund concret la ntrebrile: cine realizeaz aciunile? unde se desfoar? cnd este perioada optim? Strategia trebuie s rspund concret la ntrebrile: cine realizeaz aciunile? unde se desfoar? cnd este perioada optim? Vom exemplifica o asemenea strategie, n termeni pozitivi, i de la care se poate elabora planul de aciuni concrete de ndeplinit Dac toi din echip - n parteneriat - se mobilizeaz i conlucreaz concertat asupra aciunii de ajutorare /stimulare /mobilizare a elevului X pentru ca acesta s rezolve sarcinile ncredinate i s le execute corect ca semn c le-a contientizat pe toat perioada programului, atunci putem spune c scopul - concretizat n comportamentul-int a

fost realizat i permite continuarea activitii n /pe alte nivele de dezvoltare i cunoatere. VII. Programul de intervenie personalizat poate fi deturnat, mpiedicat n realizarea lui din cauza unor factori sociali nedepistai la timp ignorai sau subestimai. Aceti factori de risc sunt: a) de natur itern (proprii individului); deficiena instalata ireversibil; dificulti de adaptare; dificulti socio-afective; blocaje: emoionale, psihologice, psiho-motrice; ntrzieri - de orice natur; inhibiii: temporare, de scurt durat, pe perioade mai lungi, determinate de factori sociali, educaionali sau materiali. b) de natur extern - cu caracter general - condiii de via i activitate; - influene sociale negative; - legislaie restrictiv; - mediu viciat; - situaie social, familial, material, cultural, dificil. VIII. Programul de intervenie personalizat cuprinde o evaluare permanent, dup fiecare secven parcurs, dar i o evaluare final. Aceast evaluare trebuie s aib stabilite mecanisme de msurare n orice stadiu de parcurgere a programului. Mai mult, aceste mecanisme s conin i un mecanism de revizuire i s duc la realizarea unui obiectiv < propus, pentru a putea trece la altul. Coordonatele evalurii sunt un ir de ntrebri la care echipa trebuie s rspund, astfel: - De unde s-a pornit? - existena realitii; - Ce s-a ntreprins? - aciuni concrete n n funcie de scop i obiective; , - Ce s-a nt mplat cu dezvoltarea elevului deficient? - comportament msurabil; - Unde s-a ajuns? manifestrile concrete ale elevului n activitate - De ce nu s-a ajuns? echipa trebuie s caute i s descopere, cauze, motive. factori de risc;

- Unde trebuia s se ajung? - comportamentul-int urmrit (propus) - Cum s-a acionat de s-a ajuns aici? - ce a fost greit, de unde a pornit greeala, cauzele acestor greeli, ce se poate face pentru eliminarea lor; - Ce trebuie ntreprins mai departe? - s se continue aceleai aciuni - parial sau integral; - s fie adaptate pe compartimente: - s fie revizuit - tot programul sau s se nlocuiasc o parte din componente; - s se reia, n aceeai form, adaptat, revizuit, un program nou; - s se constate c obiectivele, scopul i comportamentele-int au fost realizate i s se ncerce un nou program, pe alte coordonate. Programul de intervenie personalizat (PIP) este modalitatea fundamental n aciunea de sprijin a copilului /elevului deficient (i a celui cu dificultate de nvare) care parcurge o rut colar alturi de toi ceilali copii. Depinde de echipa care acioneaz n program, de familia copilului, de coala incluziv, de societate care s-i accepte pe aceti copii. Numai atunci putem afirma - fr a grei - c programul de intervenie personalizat i-a atins scopul, i-a realizat obiectivele, a dus la creterea i maturizarea social a unui elev care vrea s nvee, i poate fi ajutat s nvee". Obiectivele cel mai slab performate la tiinele naturii sunt cele cu un nivel de complexitate n ridicat, solicitnd aplicarea unor cunotine situaii noi, concrete, o pondere mai mare realizare fiind asigurat n cazul simplei recunoateri a unor cunotine studiate. O important concluzie este aceea c, la finei ciclului primar, ceea ce rmne nc determinat este, n unele cazuri, elementul de coninut i ni abilitatea sau competena care urmau a fi dezvoltate avnd acele coninuturi drept suport ilustrativ. Analiza datelor primare din chestionarele aplicate a oferit o serie de observaii interesante privind distribuia rezultatelor obinute la cele trei discipline n funcie de variabilele de eantionare, variabilele de cercetare, mediul educaional i cel familial ale elevilor cuprini ui eantion.

n ceea ce privete influena mediului de reziden al elevilor testai, este vizibil faptul c aceasta este puternic, rezultatele elevilor din mediul uman fiind cu aproximativ 25% mai bune dect cele ale elevilor din mediul rural pentru grapa performanelor foarte bune. Pentru aceeai grup de performane, cea mai mare diferen se observ n cazul disciplinei Limba romn, unde diferenele sunt de 30% n favoarea elevilor din mediul urban. Cea mai mic diferen, de 23% n cazul tiinelor naturii, se nregistreaz oarecum surprinztor, tot n favoarea elevilor din mediul urban. La Matematic se nregistreaz o diferen de 28% n defavoarea elevilor 'din mediu rural. In ceea ce privete diferenele de performare a sarcinilor de lucru pe discipline de studiu ntre fete i biei, se remarca urmtoarea situaie la Limba romn, rezultatele fetelor sunt cu 10% mai ridicate dect cele ale bieilor, la matematic diferena este numai de 2%, iar la tiinele Naturii este de 6% tot n favoarea fetelor. Timpul de studiu individual influeneaz performanele obinute de ctre elevii care au declarat c studiaz pn la trei ore pe zi. Este interesant de menionat faptul c, la toate disciplinele evaluate, performanele celor care au declarat c studiaz individual peste trei ore pe zi sunt mai sczute dect ale celor care studiaz tei ore. fiind comparabile cu cele ale elevilor care studiaz 1-2 ore pe zi. Toate aceste elemente de diagnoz a situaiei performanelor elevilor de clasa a IV-a la finalul nvmntului primar creeaz premisele pentru msurile care trebuie luate pentru optimizarea demersului educaional. Cu certitudine, copiii /elevii cu dificulti de nvare care urmeaz ruta profesional alturi de copiii /elevii din coala public au nevoie de ajutor (de suport colar) n vederea adaptrii, integrrii i devenirii lor ca i ceilali elevi - cu succese i insuccese, cu realizri i ratri, cu eecuri demobilizatoare, dar i cu rezultate ncurajatoare. De acest aspect trebuie s in seama toi partenerii ce concur la sprijinul acordat acestui tip de elev.

Pentru acest lucru este nevoie a se elabora un plan de educaie individualizat (personalizat) care s rspund tuturor nevoilor i cerinelor celor care beneficiaz de educaie special i asisten psihopedagogic. Planul trebuie s concretizeze: obiectivele realizabile att pe scurt ct i pe termen lung; tipul (tipurile) de servicii acordate i strategiile de rezolvare; programul i orarul desfurrii programului; standardele de evaluare. Programul de educaie individualizat presupune o serie de etape, concretizate n urmtoarele componente: A - cunoaterea psihopedagogic a elevului; B - planul de servicii personalizat; C- planul de intervenie; D- adaptare auricular. Dup cum vedei, Programul de intervenie personalizat se integreaz ntr-un PROCES DE DEVENIRE l CONSTRUCIE a copilului /elevului deficient integrat /debutant n activitatea ntr-o coal public. Prima i cea mai important etap n activitatea propriu-zis este cea a cunoaterii i evalurii potenialitilor copilului deficient n vederea crerii unui program adecvat cerinelor i nevoilor sale. Pentru aceast cunoatere, observaiile, anchetele. convorbirile cu prinii, chestionarele de interese i apreciere etc. Sunt concretizate n Fia de evaluare iniial" care are urmtoarea configurate. FIA DE EVALUARE l CARATERIZAR1 PSIHOPEDAGOGIC INIIAL Numele i prenumele elevului: Data naterii: Domiciliul: coala /Clasa: Prinii /Apanintori: Situaia material i socio-cultural a familiei:

I. Evaluarea psihointelectual i educaional - deprinderi instrumentale de: comunicare citit scris calcul - capacitate de comunicare - capaciti logico-matematice i raionale - capaciti de nelegere i contientizare - interese deosebite - evoluia colar (dac e cazul) - ruta colar (dac e cazul) - informaii semnificative II. Evaluare psihologic - nivel intelectual - grad de dezvoltare intelectual - dezvoltai ea senzorio-motorie - grad i nivel de dezvoltare a proceselor psihice - dezvoltarea afectiv-motivaional - nivel de dezvoltare a activitii volitiv-reglatorie - gradul de dezvoltare a autonomiei personale - relaia individual cu societatea III. Diagnostic - psihologic - educaional i de nvare. IV. Propuneri privind Planul de educaie individualizat concretizat n. - Pian de servicii personalizat - Pian de intervenie personalizat n urma evalurii copilului /elevului deficient, este obligatoriu s se treac la aciunea concret de sprijin individual i suport in comunitatea colar. Pentru aceasta este nevoie s se elaboreze concomitent - de ctre partenerii sociali - planul

de servicii personalizat (P.S.P) ct i planul de intervenie personalizat (P.I.P.), deoarece P.I.P. nu poate nltura i rezolva dect parial dificultile copilului din/ n coala public. Pentru a argumenta afirmaia de mai sus, privii acest tablou al descrierii generale a celor dou forme de ajutor: Spre edificare, prezentm structura celor dou tipuri de planuri personalizate. PLANUL DE SERVICII PERSONALIZAT Informaii confideniale: Anul colar: Numele i prenumele elevului: Data naterii: Clasa: Diagnosticul C.E.C. Perioada de punere n aplicare a planului Obiective generale: Tipuri de servicii: 1. Educaionale: - curriculare - sociolizare 2. Recuperare/reabilitate/compensare - a limbajului i comunicrii -fezioterapeutic - ergoterapeutic - psihoterapeutic 3. Asistena social 4. Asistena medical Echipa de intervenie: numele; funcia; rolul n intervenie Resurse materiale: Resurse formale: legislaie; normative Evaluarea: perioade.; criterii; instrumente Revizuirea periodic a P.S.P.

PLANUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT Informaii confideniale: Domeniul de intervenie: Tipul de serviciu /intervenie: Specialiti care intervin n aplicarea programului: Responsabil de program: Alte persoane implicate: Scopul (viziunea): La sfritul activitii din program, elevul va fi capabil s._____________________________________________________________ Obiective: - pe termen scurt - operaionale Nivelul de plecare: Declanarea activitii: Etape de realizare a activitii: - tipuri de activitate - strategii - resurse /mijloace - metode i instrumente de aplicare Evaluare: - criterii de evaluare i apreciere a progresului minimale maximale - metode i instrumente de evaluare - Revizuirea periodic a P.I.P. Not. La aceast structur general se adaug coninutul propriu-zis al activitii, prezentat dup cum urmeaz: Denumirea activitii; Obiective operaionale; Grupul int; Interval de timp; Echipa de luau; Desfurarea Amil colar:

Date personale __________________________________________

activitii; Resurse i mijloace de realizare; Criterii de succes; Indicatori de succes; Observaii. Dup cum este bine cunoscut, P.I.P. are cu prioritate, ca obiectiv i arie de cuprindere, nvarea colar. Pentru acest obiectiv trebuie s avem n vedere c: - elevul de care ne ocup m e deficient i/sau are dificulti de nvare - coala n care e integrat are alte cine de nvare dect coala special - curriculum-ul colii publice e diferit radical de cel al colii speciale - sensul i coninutul sintagmei nvarea colar prezint particulariti la elevul deficient Pentru acest lucru, o condiie fundamental a reuitei P.I.P. la elevul deficient n coala public este , Adaptarea curricular", a crei structur este urmtoarea: Nivelul - curriculum nucleu I. La decizia colii C.E.S. - curriculum adaptat - nr. maxim de ore - diversificarea activitilor de nvare II. Adaptarea individual Planul de servicii i intervenie individualizat - intervenie curricular. Componentele curriculare care pot fi adaptate: Obiective operaionale; Coninuturile; Activiti de nvare; Metode; Mijloace didactice de nvare; Instrumente de evaluare. Cu ce? (resurse): umane: nvtor /profesor de sprijin /itinerant; nvtorul /profesorul clasei; specialiti n psihopedagogie special; prinii /familia metodologice: metode interactive; parteneriate; strategii de nvare materiale: spaii; alte mijloace. Procesul de elaborare i realizate a P.I.P. are mai multe etape, dup cum am mai precizat, etape concretizate n:

- evaluate - expertiz iniial complex pentru a depista deficienele, dificultile i obstacolele n devenirea i construcia elevului deficient - stabilirea ordinii prioritilor i nevoilor copilului - elaborarea propriu-zis a P.S.P. i a PIP. - trecerea Ia punerea n aplicare i realizarea propriu-zis - evaluarea permanent i modificarea traseului ori de cte ori e nevoie. In eficientizarea acestui instrument complex, flexibil, activ i dinamic trebuie s fie implicai, pe lng specialiti n psihopedagogie special i prinii copiilor, cadre didactice din coala public, precum i copiii /elevii claselor incluzive. PIP. este un instrument de lucru permanent n activitatea profesorului de sprijin /itinerant i nu numai a lui, care trebuie s fie direcionat spre realizarea obiectivelor generale propus de P.SP. pentru copilul deficient Reuita necesit intercorelarea tuturor domeniilor i factorilor ce concur la adaptarea i integrarea copilului /elevului deficient n coala public, n familie i n comunitate. Plan de fixeaz servicii Plan de intervenie

personalizat P.S.P OBIECTIVE -

personalizat P.I.P.

obiectivele - obiective pe termen mediu i scurt - modaliti concrete de intervenie prin care se operaionalizeaz obiectivele - suportul material concret este curriculum-ul adaptat obiectiv - are n obiectiv doar un singur copilului nvarea se poate limita chiar

generale - stabilete prioritile pe termen lung - are n vedere nevoile globale

ARIA DE DESFURARE

are

ca

satisfacerea cerinelor i domeniu de dezvoltare, iar nevoilor deficient n ansamblul lor, i la un capitol din curriculumacest aspect lrgind foarte ul colar mult sfera lui de aciune

TIMPUI.DE ACIUNE

durata

este

mare, - poate fi restrns chiar pe o

depind chiar i un an perioad colar - aducem sprijin parteneri - are nevoie de o echip din domenii diferite de restrns format NUMAI din aciune: psihologic, psihopedagogie, educaional, social etc. cultural, medical, specialiti n domeniu

PARTENERI

Altfel spus pentru ca regulile de ntrire s acioneze ntr-un sens pozitiv, optimizator, ar fi necesar: - s se asigure o anumit coeren influenelor educative cu caracter moral (ceea ce este permis ntr-un anumit moment s nu devin interzis n momentul imediat urmtor sau invers); - s se evite contrarietatea mesajelor care-i sunt prezentate copilului la un moment dat (ceea ce-i spune mama s nu fie contrazis de tata, ori invers; ceea ce-i pretinde un educator sub aspect disciplinar s nu fie contrazis de un altul etc...); - reperele valorice s fie explicate (un mediu educativ indiferent fa de reperele valorice creeaz ambiguitate i conflict interior iar seleciile valorice opereaz aleatoriu); - valorile morale care fac obiectul proceselor de nvare i, mai ales, de renvare s nu ntre n conflict n mod dramatic cu sentimentul de posesiune, de teritorialitate, cu imaginea de sine, cu ateptrile personale, acest caz ar fi recomandabil ca, mai nainte cu formularea cerinelor s se acorde un interi expres crerii unei motivaii superioare creterii receptivitii fa de coninut mesajului moral. Pentru a fi capabil de o asemene intervenie educatorul nsui are nevoie si revizuiasc comportamentul moral i s elibereze de anumite bariere i

mentaliti tiut fiind c evoluiile sociale atrag producerea uni. mutaii fireti n climatul moral general. Chiar copiii au acum fa de prini cerine pe care ei nu le-ar fi avut la vremea lor. A crescut, bunoar, sentimentul liberti afirmrii individului ceea ce adulii nu sun dispui s accepte cu uurin. Moral ar fi - n aceste condiii - ca educatorul s-i reconsidere propriile criterii atitudini morale mai nainte de a se angaja n a face o astfel de educaie.

5. Tehnici de nvare eficient. Modul pentru nvmntul primar Aria curricular Consiliere i orientare Introducerea acestei arii auriculare (i) n planul-cadru pentru nvmntul primar, urmrete atingerea unor finaliti ce decurg din principiile fundamentale ale reformei sistemului educaional romnesc. Aria auricular Consiliere i orientare rspunde nevoii ca coala s devin a elevului i pentru elev, ca elevul i nvtorul s devin parteneri n desfurarea procesului educaional, s identifice i s-i construiasc n coal traseul devenirii profesionale i umane. Cadrul normativ al activitii Activitile de consiliere i orientare sunt prevzute sub forma unei arii auriculare distincte ntr-un numr de acte i documente emise de minister, avnd la baz studiile i cercetrile specialitilor din cadrul Consiliului Naional pentru Curriculum i Institut de tiine ale Educaiei. Astfel, Notificarea nr. 12487 din 3JX.1998 cu privire la aria curricular Consiliere i orientare n anul colar 1998-1999 prevedere: Conform Planului-cadru de nvmnt pentru clasele I-V aprobat cu nr. 415CV13.07.1998. Consilierea i orientarea reprezint o arie auricular distinct creia i sunt afectate n nvmntul primar 0-1 ore pentru fiecare clas numai n sistem opional i 1-2 ore n clasa a V-a, din care o or fiice parte din trunchiul comun, fiind obligatorie pentru elevi, iar a doua or este opional. n anul colar 1998-1999 ora de consiliere i orientare la clasa a V-a este asimilat cu ora de dirigenie sptmnal''. Repere psihopedagogice de abordare n sens larg. consilierea reprezint o activitate prin care se urmrete sugerai ea modului de proceda sau a modului de comportare ce trebuie adoptat de o persoan consiliat ntr-o situaie dat sau. n general, n viaa i activitatea sa cotidian In cadrul grupurilor colare, consilierea reprezint o form de

interaciune i influenare, care contribuie la sprijinirea elevilor n rezolvarea problemelor cu care se confrunt, precum si la omogenizarea i dezvoltarea clasei de elevi ca grup educaional. Plivit din perspectiva psihopedagogic. aria curricular Consiliere i orientale include totalitatea activitilor organizate pentru susinerea i conducerea procesului formativ al elevului. Conform Programei colare, aceast arie pune accent pe urmtoarele aspecte. - facilitatea participrii la viate social a clasei. a colii i a comunitii locale: - dezvoltarea unor strategii personale de evitate a eecului colar; - familiarizarea cu fiele de post ale unor familii ocupaionale; - formarea atitudinilor de acceptare a schimbrilor din mediul social economic, cultural i politic n care absolventul i va desfura activitatea; - participarea motivat la iniierea i la derularea propriului traseu de nvare Coninutul consilierii i orientrii poate fi turntorul: a) consilierea n chestiuni legate de tehnici de nvare eficient: b) consilierea i orientarea colar: c) consilierea n situaii de rmnere n urm a unor elevi, d) consilierea i orientarea colara pentru elevii performani; e) consilierea in chestiuni legate de viaa grupului educat. f) consilierea n chestiuni legate de viaa personal; g) consilierea de specialitate n chestiuni legate de predarea - nvarea disciplinelor colare. Prin natura lor, majoritatea activitilor propuse simt interdisciplinare, deci transcurriculare. De aceea, multe dintre aceste activiti pot fi realizate n

echip, ceea ce conduce ia creterea gradului lor de atractivitate pentru elevi, la sporirea eficienei lor educative. Particulariti ale ariei curriculare a clasele I-IV nvmntul primar este primul nivel care intr ntr-o reconsiderare cuprinztoare menit s conduc la performane superioare, la o mai bun adecvare, att la exigenele treptei urmtoare de colaritate, ct i la nevoile de educaie ale societii romneti. Dimensiunile fundamentale ale unei reforme reale se propag, ta primul rnd, n nvmntul primar. Consilierea i orientarea" este conceput ai o arie auricular complex taie cuprinde o list de apte discipline opionale: - Rezolvarea conflictelor; - Educaie intercultural; - Tehnici de nvare eficient; - Tehnici de lectur; - Educaie pentru securitate personal; - Cum circulm; - Igiena personal. Acestora li se adaug un etc." ce las loc pentru orice alt disciplin care poate conduce la ndeplinirea obiectivelor acestei arii. Decizia privind coninutul orelor de consiliere i orientare aparine Consiliului de administraie al scolii. n nvmntul primar, orele de consiliere i orientare sunt susinute de ctre nvtori, care pot lucra n echip cu psihopedagogi sau cu ali specialiti n educaie. Rezultatele obinute de elevi n cadrul activitilor desfurate n ora de consiliere i orientare nu sunt evaluate nici cu note, nici cu calificative. Aceasta nu nseamn c profesorul nu va trebui .s prevad, n proiectarea activitii

didactice i n realizarea efectiv a leciei, modaliti specifice pentru evaluarea activitii. Analiznd modul n care este perceput aceast arie curricular de ctre specialiti comparativ cu celelalte ase arii auriculare, putem formula cteva caracteristici dominante pentru activitile de consiliere i orientare: faciliteaz procesul de adaptate colar i social i, implicit, amelioreaz relaiile copilului cu familia, coala i societatea; creeaz condiii psihologice de accesibilitate pentru diversele aciuni formative desfurate ia nivel general; parcurgerea materiei nu mai este un imperativ; parcurgerea coninutului se realizeaz prin raportare la situaii concrete de via; sunt nlocuite activitile impuse cu activiti propuse de elevii nii, n funcie de trebuinele lor personale; sporesc rolul elevilor n propria lor formare; permit abordarea coninuturilor prin forme de activitate variate; evaluarea vizeaz nivelul convingerilor i comportamentelor. Toate aceste caracteristici determin regndirea relaiei dintre nvtor i elev, a locului i rolului celor doi protagoniti n cadrul procesului instructiveducativ. Tehnici de nvare eficient. Modul educaional pentru clasa a IV-a. Prin reforma educaional din Romnia se urmrete stimularea unor demersuri interactive care s conduc la o mai mare eficien a nvrii colare i la plasarea elevului n centrul actului educaional". Introducerea Tehnicilor de nvare eficient ta noul curriculum se dorete a fi privit att ca disciplin de sine stttoare ct i printr-o perspectiv interdisciplinar Curriium-ul colar prezentat ta aceast lucrare concretizeaz de fapt finalitile nvmntului primar vzut ca nv mnt instrumentar.

Parcurgerea modulului educaional propus pentru aceast disciplin are n vedere formarea unor deprinderi legate de: - nelegerea prin efort propriu a mesajului transmis pi in diverse surse; - mnuirea unor tehnici eficiente de nvare; - crearea unei stri optime de nvare; - dozarea efortului n nvare; - antrenarea contient a memoriei, ateniei, imaginaiei pentru parcurgerea cu succes a unei sarcini de lucru. Modulul educaional propus n lucrarea de fa nu reprezint un rspuns unic n promovarea interdisciplinaritii la nivelul colii, dar ofer o posibil perspectiv de abordare a acestei problematici. Credem c elaborarea i punerea n practic a unui numr ct mai mare de astfel de programe ar putea declana un prim pas n tratarea interdisciplinar real a continuturilor. Dei aria curricular Consiliere i orientare", respectiv disciplina Tehnici de nvare eficient" fac parte din oferta educaional a Cuiriculumului Naional, din anul colar 1998/1999, nici pn n prezent nu s-a prezentat n mod explicit problema unei metodologii ca ansamblu de principii, indicatori i etape de parcurs Din aceast cauz, cei mai muli profesori evit alegerea unui opional din cadru! acestei arii auriculare, fapt care confer o percepie denaturat asupra disciplinei, anulnd importana i eficienta acesteia. De altfel, nici n literatura de specialitate nu se pol regsi suficiente informaii n sprijinul practicienilor. Anex m o propunere de program pentru clasa a IV-a: tehnici de nvare eficient. Obiectiv intelectual. Obiective-cadru I. Cunoaterea i familiarizarea cu elementele specifice nvrii colare. trandisciplinar: Formarea unor deprinderi de munc

II. Cunoaterea propriei persoane pentru formarea unui stil eficient de nvare. III. Dezvoltarea unui stil propriu de nvare prin nsuirea unor tehnici de baz. IV. Formarea abilitilor de identificare i nlturare a dificultilor n nvare. I. Cunoaterea i familiarizarea cu elementele specifice nvrii colare Obiective de referin Exemple de activiti de nvare 1. s cunoasc necesitatea - discutarea unor cazuri reale MU imaginate nvrii i s-i formeze o privind atitudinea elevilor fa de nvare atitudine pozitiv fa de nvare - studii de caz privind performantele unor oameni celebri 2. s cunoasc regulile de igien - discutarea n clas a unor reguli de igien colar colara - elaborarea unui regulament de igien colar, individuala i pentru ntreaga clas II. Cunoaterea propriei persoane pentru formare unui stil eficient de nvare 1. s-i cunoasc propriile - realizarea unor scurte povestiri, desene n caracteristici de personalitate care s se descrie pe sine - discuii privind propriile interese i activiti - completarea i mor teste de autocunoatere 2. s neleag ce nseamn, .stil - prezentarea unor stiluri diferite de nvare de nvare III. Dezvoltarea unui stil propriu de nvare prin nsuirea unor tehnici de baz 1. s cunoasc tehnici de baz ale - citirea i analiza unor texte utiliznd n nvrii lectura explicativ 2. s adapteze tehnicile de - folosirea unor surse diferite de informare nvare la caracteristicile propriei pentru discutarea unor teme personaliti - ntocmirea unui proiect pe o tem dat 3. s-i formeze un comportament - prezentarea unor tehnici creative de i un stil creativ de nvare nvare (brainstorming, tehnica Panel,

empatie etc.) - abordarea unor teme din perspectiva metodologiei creativitii \ IV. Formarea abilitilor de identificare i nlturare a dificultilor n nvare 1. s cunoasc factorii care - analiza unor cazuri concrete influeneaz i/sau i blocheaz - exersarea unor roluri specifice prin nvarea activiti pe grupe de lucru - crearea unor situaii practice de nvare Caracteristici ale procesului de nvare Ce sunt tehnicile de nvare i cum pot fi ele nsuite de elevi? Cum pot fi formai elevii astfel nct s priveasc nvarea ca pe un stimulent pentru maturizare i schimbare? Cum pot fi elevii notri mai creativi? Iat doar cteva ntrebri care i-ar putea gsi rspunsul prin proiectarea ct mai eficient a ariei tematice propuse. Acest curriculum are apte caracteristici importante pe baza crora elevii sunt ajutai s-i formeze un stil propriu, creativ de nvare. 1. Activitile au un caracter practic Proiectarea coninuturilor acestui modul trebuie conceput astfel nct st ajute pe elevi s neleag fenomenul nvrii colare prin intermediul activitilor practice. Modulul educaional nu conine aproape deloc lecii n care s fie prezentate teorii despre nvare: el permite elevilor s-i exprime puncte de vedere diferite, optnd pentru una sau alta din metodele de nvare prezentate. Accentul este pus pe necesitatea de a-i face pe elevi s nvee i s neleag competenele specifice, structurile care i sprijin n activitatea de nvare. 2. Activitile permit elevilor s experimenteze i s progreseze n ritmul fiecruia

Familiarizarea cu tehnicile de lucru nu este suficient! pentru formarea unui stil propriu de nvare. Adevrata cheie pentru nvare este experiena. Activitile din acest program trebuie proiectate astfel nct s faciliteze elevilor experiene de nvare. 3. Activitile au un caracter creativ Programul propus constituie o provocare la schimbare prin creativitate: drumul schimbrii prin creativitate nefiind un traseu impus, ci ca un labirint cu mai multe ieiri. n care fiecare va reui s-i valorizeze propriul potenial n msura n care i va forma abiliti creative pe care s le transfere n situaii practice. Concepnd activitile sub forma creativ, elevii i vor dezvolta parametrii creativi: fluen, flexibilitate, originalitate i elaborare. 4. Activitile au un caracter interdisciplinar Tehnicile vor avea ca suport informaii din arii curriculare diferite (limb i comunicare, tiine, om i societate, arte etc.) pe baza acestora elevii i vor exprima atitudini i puncte de vedere, oferindu-le posibilitatea s analizeze, s selecteze, s fac legaturi, corelaii; se ajunge astfel la o form de nvare global. 5. Activitile stimuleaz munca in grupuri Gruparea elevilor se va realiza n manier libera. Educatorul sugereaz subiectele de lucru pregtite din timp. distribuind fiecrui grup materialele de lucru i explicnd regulile muncii: n continuare el va urmri munca elevilor. nvtorul fiind martorul activitii lor, ajutndu-i i ncurajndu-i. fiindu-le colaborator. 6. Activitile de baz prin ideea de joc Multe dintre activiti trebuie desfurate sub form de joc, fiecare avnd ns obiective specifice. Folosirea jocurilor ca mijloc de nvare i face pe elevi s se simt bine. ei ajungnd s fie nerbdtori i bucuroi s nvee. Jocurile le trezesc curiozitatea i creeaz n clas o atmosfer n care nvarea poate deveni productiv i plcut.

7. Activitile se caracterizeaz prin forme specifice de evaluare. Datorit particularitilor i finalitilor lor (activitile urmresc obiective de tip comportamental /atitudinal), forma de evaluare frecveni va fi de tip formativ Menionm cteva posibiliti de evaluare a) utilizarea, la sfritul fiecrei activiti, a unei fie de evaluare n care elevii s aprecieze efectul formativ al tehnicilor propuse (fia poate cuprinde ntrebri de forma: Ce i s-a prut interesant n aceast activitate i ce crezi c nu vei uita7): b) alegerea din rndul elevilor a unui grup de 3-4 experi (diferii la fiecare activitate) care s aprecieze implicarea colegilor n situaiile de nvare propuse de formator, fiecare expert sau grup de experi poate propune o metod proprie de apreciere, c) ntocmirea unui top al celor mai activi, creativi etc. (n funcie de obiectul activitii) la sfritul fiecrei zile /sptmni: d) recompense-simbol pentru cei care se implic eficient n activitile de nvare: e) stabilirea unui elev sau a unui grup de elevi care s prezinte colegilor o tehnic de nvare, exersnd mpreun cu ei aplicat ea tehuiului respective pe anumite coninuturi. Concluzii Modulul educaional prezentat propune o serie de schimbri (n abordarea opionalului Tehnici de nvare eficient) fa de disciplinele obligatorii din cadrul programei colare. Acestea ar putea fi formulate astfel: - schimbri n abordarea coninuturilor - trecerea de la o disciplin la o varietate de contexte problematice genereaz situaii practice de nvare n care implicarea elevilor n activiti este maxim, cele nvate fiind aplicate pe

coninuturile altor discipline i transferabile n diverse domenii ale cunoaterii, constituindu-se n reale instrumente de lucru; - schimbri n ceea ce se ateapt de la elev - centrarea pe formarea de competene, atitudini i comportamente i nu pe stocarea-redarea informaiei; - schimbri n atitudinea profesorului - trecerea de la ipostaza de transmitor de informaii la cea de organizator, moderator al unor activiti de nvare variate; - schimbri n evaluare - trecerea de la subiectivismul i rigiditatea notaii la transformarea evalurii ntr-un mijloc de autoapreciere i stimulare a elevului. Ca o concluzie general, putem spune c problema central a oricrei instituii specializate n instruire, precum i a altor factori sociali const n a ti cum s promoveze nvarea eficient n cele mai variate forme i tipuri de activiti.

10

Tema: Rezistena educaiei ca fenomen pedagogic Planul: 1. Rezistena educaiei: manifestri. 2. Fenomenele care nsoesc rezistena. 3. Rezistena educaiei. Concept. 4. Cauzele, care provoac rezistena educaiei. Scopul temei: a arta esena fenomenului de rezisten a educaiei. Obiective: a-i familiariza pe studeni cu manifestrile rezistenei educaiei; a contientiza cauzele, care provoac rezisten.; a depista fenomene care nsoesc rezistena. Aplicaii practice: 1. Prezentai exemple de manifestare a rezistenei educaiei din partea elevilor mici: din practica educaional, selectai din surse bibliografice. 2. Pregtii un interviu cu prinii elevilor pentru a afla prerea lor despre rezistena educaiei. 3. Realizai interviul i prelucrai datele. Prezentai un raport. Rezistena educaiei: manifestri.

I.

Deseori nvtorii claselor primare fac urmtoarele generalizri: Care ar fi temerile noastre: Am observat prea trziu.... Am reacionat prea trziu..... Am depistat prea trziu... Da, copiii nu se nasc dificili, de regul, ei n-au fost ajutai, sprijinii n momentul potrivit, la timpul potrivit.

11

Marele pedagog A.S. Makarenco, prin anii 30 ai secolului al XX-lea, fiind ngrijorat de dificultile i contraversele muncii educative i de pregtirea slab a specialitilor pentru misiunea de pedagog, meniona c n instituiile tehnice de nvmnt se pred cursul Rezistena materialelor, pe cnd n instituiile pedagogice nu se pred un curs asemntor, care s-ar numi: Rezistena educaiei. Aa un curs, dup prerea lui A.S.Makarenco ar fi binevenit prin faptul c poate s-i pregteasc pe viitorii specialiti pentru realizarea cu succes a educaiei. Constatm, cu prere de ru, c n condiiile actuale fenomenul rezistenei educaiei este slab abordat. Unele aspecte ale problemei rezistenei sunt bine reflectate n psihologia educaional, dar fr a se pune accentul anume pe rezisten. Mai mult sunt abordate consecinele rezistenei fr a se explica nsi esena fenomenului n cauz. Noi ncercm s determinm esena fenomenului dat, cauzele care l provoac, consecinele rezistenei i cile de soluionare a consecinelor. Cum vd astzi problema rezistenei: a) nsi copiii? Sunt bine cunoscute pentru noi toi unele imagini din practic: - nvtoarea merge cu clasa II la teatru. Vor viziona un spectacol. n clas ea le vorbete copiilor, cnd vor merge pe strad se vor purta frumos. Vor merge n coloan. Ei sunt elevi ai gimnaziului... oamenii de pe strad i vor vedea ca elevi disciplinai. i ntreab dac au neles cum trebuie s se comporte pe strad. Toi afirm c au neles. n strad au ieit organizat, s-au aranjat n coloan, cte doi n pereche i au pornit. Timp de 10 minute au mers n linite, organizai. Peste 10 minute vre-o patru au rmas n urm de toi ceilali, rd, sunt zgomotoi. Au uitat ce le-a vorbit nvtoarea ... ... La ora clasei (clasa IV) au discutat despre necesitatea de-a studia plaiul natal. Au luat o decizie: n fiecare smbt, mpreun cu toi, vor face excursii cu scopul de-a cunoate fiecare col al localitii (plaiul natal) din comunitate.

12

Prima smbt sau prezentat la coal pentru a merge n excursie - patru elevi din 23. A doua smbt - numai doi elevi... nvtoarea i ntreab de ce? Ea afl c nu este obligatoriu, se poate tri i fr excursii, nu vrem din nou s mergem n coloan cte doi, merg unde vreau eu, nu unde vreau alii... ...n tabr de munc au venit adolesceni, o grup de adolesceni din cei dificili. Directorul taberei le vorbete c ei vor acorda ajutor unei gospodrii vecine cu tabra vor ajuta la strnsul roadei de pe cmp. Directorul taberei ofer cuvntul efului gospodriei. Acesta le vorbete adolescenilor foarte entuziasmat despre gospodria pe care o conduce, menionnd c este foarte bucuros pentru faptul c adolescenii vor ajuta gospodria. Cnd termin cuvntarea, eful taberei ordon adolescenilor: Aranjare, la dreapta, la munc nainte mar! Atunci din coloan iese n fa un adolescent foarte sportiv, destul de obraznic i ordon colegilor si: Aliniere! La stnga! Spre dormitoare, mar ! Toi adolescenii ndeplinesc ordinele lui i se ndreapt spre dormitoare... ...n clasa I-a, nvtoarea observ c Ionel, pune capul pe banc, i acoper urechile atunci cnd ea explic o tem nou. nvtoarea l ntreab pe Ionel ce se ntmpl, de ce i acoper urechile i nchide ochii. Ionel rspunde c atunci cnd nvtoarea explic lucruri complicate, el nu nelege. E mai bine s nu aud i s nu vad nimic... ...La televizor deseori privim cte un reportaj, corespondenii iau interviu de la copiii boschetari. Acetea spun: ... Am prini, apartament, dar nu locuiesc acolo. Acolo trebuie s faci curat, s mergi la coal. Eu nu vreau. Aici pe strad fac ce vreau (feti de 14 ani)... .... Nu locuiesc acas. Am probleme cu prinii. Tot ce n-a face nu le convine. M-am sturat. Mai bine triesc pe strad dect acas... Diferite situaii. Ce au ele comun? Dificulti n instruire i educaie. Rezisten, opunere la educaie.

13

Cum vd rezistena educaiei cei care particip n procesul educaional? Copiii, de exemplu, opun rezisten uneori contient, mai des incontient. .... Nu tiu ce se ntmpl cu mine. Cineva n interiorul meu m provoac. Eu tiu c nu e bine, dar totuna o fac!... ....Atunci cnd mama mea m pilete eu fac calcul n minte... ... M bucur nespus, atunci cnd profesoara se enerveaz din cauza mea. Ea se nfurie, iar eu rd, mi i vesel.... ...Nu preferm ora clasei. Diriginta este o pisloag ! ine predici ntruna, bombonete venic... Eductorii, pedagogii au viziunea lor asupra fenomenului. ...Educaia, de fapt, este o constrngere. La orice constrngere copilul reacioneaz. Opune rezisten. .... Copiii nu vor s devin, cei pe care noi i vrem.... Prinii despre rezisten cunosc prea puin. i atunci cnd sunt fa n fa cu cazuri de rezisten, ei vin cu un monolog. .... Copiii sunt foarte iresponsabili, lipsii de recunotin pentru noi prini. Noi, prinii facem pentru copii totul.... ne strduim din rsputeri, s fie mbrcai, hrnii.... ei nu vor s tie ct de greu ni se d totul i nici nu se gndesc c totul este pentru ei... 2. Fenomenele care nsoesc rezistena. Savanii (psihologi, pedagogi, psihiatri) studiaz n ultimul timp unele fenomene, care sunt specifice pentru o educaie neproductiv: I n fa n t e l i s m u l la adolesceni se pstreaz unele trsturi psihice specifice copilriei. Infantelismul se manifest prin faptul c sfera emotiv-volitiv nu este maturizat. Un comportament neadecvat vrstei adolescente vorbete despre infantelism;

14

C o mp o rt a me n t u l re g re s i v se manifest prin rentoarcerea la

un tip de comportament primitiv: roade unghiile, fuge de obstacole, suge degetul, are fric de cabinetul medical al colii, i este fric s mearg la tabl... E fe c t u l a u re i perceperea unui copil de ctre altul n cazul unei informaii primare. n clas vine un elev nou. El se demonstreaz a fi foarte tare. Este obraznic cu nvtoarea, cu colegii; E fe c t u l N o i i E i o consolidare incontient n cadrul unui socium i distanarea de la alii: elevii cu reuita bun la nvtur i elevii cu nereuit; elevii i prinii lor . a.; C o n fo r m i s m u l copilul se supune influenei grupului, asimileaz normele grupului, valorile grupului, cu toate c ele nu coincid la bun nceput cu poziia sa fa de lumea nconjurtoare; unui copil; S i n d r o m u l n o s t s t r e s a n t consecinele unui stres puternic: excitare i agresivitate; reacie neordinar; stocarea pe circumstanele evenimentelor stresante; brutalitate. 3. Rezistena educaiei. Concept. n viziunea savanilor, rezistena educaiei reprezint starea educatului, aprut n cadrul procesului educaional i exprimat prin ignorarea, opunerea la toate componentele procesului educaional. Rezistena se manifest prin diverse forme: verbale, emotive, volitive, comportamentale. Manifestrile rezistenei au la baz sistemul relaiilor cu lumea nconjurtoare. n psihologie este descris o variant a rezistenei educaiei. Ea se numete d i d a c t o g e n i a - apariia proceselor psihice negative n structura personalitii elevului (o stare de fric, frustrare, reprezentare despre dificultatea A t a c u l p s i h i c o ameninare, un abuz, o violen psihic asupra

15

problemei) provocat de o aciune netacticoas a pedagogului, de un comportament antipedagogic. Rezistena educaiei poate fi o reacie de aprare a educatului n cazul unor condiii negative de via i educaie i ca urmare a unor deviane. E n dezvoltarea fizic i psihic a elevului i ca o consecin a unor relaii negative cu semenii i adulii. Rezistena educaiei, dup cum arat experiena educaional, se manifest: individual, n grup, frontal. Dup cum arat analiza, rezistena educaiei este variat i se manifest n diferite ipostaze. 4. Cauzele, care provoac rezistena educaiei. Analiza practicii educaionale permite s se fac o concluzie important: dac nu sunt create condiii favorabile pentru dezvoltarea individualitii copilului, pentru formarea lui ca personalitate deplin, atunci apare rezistena educaiei. Ne intereseaz cauzele, care provoac rezistene educaiei. Aceste cauze pot fi distribuite n dou grupe mari: caute obiective i cauze subiective. Cauzele obiective sunt cele care apar indiferent de tendina noastr, cauze ce reies din lumea obiectiv. n aceast grup vom meniona: - Cauze globale; - Cauze sociale ( economice, politice, culturale ... realitatea copilriei); - Cauze psiho-figiologice (starea sntii, retard n dezvoltare, sau dezvoltare accelerat); - Cauze pedagogice (ca condiii ale educaiei, ca situaie psihologopedagogic a dezvoltrii); Vom comenta aceste cauze:

16

Cauze globale. Stare social-economic, politic, cultural a statului n

condiii actuale: instabilitatea economic, srcia, nivelul culturii rii, nivelul spiritual. Copilul crete, se educ n aa condiii. Copilul este derutat. La coal i se vorbete cum trebuie s fie, cerinele pedagogice difer de cerinele, pe care le pune viaa real n faa copilului. Tot ce se ntmpl n societate influeneaz direct asupra copilului: Cauze psiho-fiziologice: Majoritatea copiilor de astzi sufer de maladii cronice. Unele date statistice arat c numai 10% din elevi sunt absolut sntoi, 90% bolnavi, sau bolnvicioi. Experiena educaional arat c sunt muli copii cu cerine educative speciale (dificulti de nvare, tulburri de limbaj, deficiene motorii, deficiene senzoriale, deficiene mintale, copii dotai, copii supradotai), ncadrai n nvmntul de mas. Cu ei se lucreaz, fr a individualiza i diferenia. Majoritatea cadrelor didactice 75% nu cunosc specificul lucrului cu aa categorii de copii. n rezultat apare rezisten. Cauze pedagogice: n unele familii bunstarea material influeneaz neadecvat asupra educaiei copiilor (bunstarea cu surplus) influeneaz negativ formarea spiritual a copilului, srcia de asemenea influeneaz negativ asupra dezvoltrii spirituale, emoional-volitive a copilului); Starea spiritual a prinilor; lipsa tendinei de dezvoltare spiritual Autoritatea fals a prinilor: liberalism, autocratism, autoritatea Stilul amoral a relaiilor n familie, comportamentul amoral a unuia Lipsa unui climat psihologic favorabil n familie; a copiilor n familie; cumprrii, autoritatea ngmfrii, etc. dintre printe; -

17

Diverse manifestri de fetiism, fanatism (bani, lucruri, religie,

politic, muzic, sport). Unii prini fac abuz de muzic rock, sau sunt sectani. Unii prini l nscriu pe copil, fr ca el s vrea, la diferite secii sportive; Lipsa responsabilitii printeti fa de educaia copiilor; Analfabetismul n probleme de educaie a copilului; Cauze subiective. Pornete totul de la subiect: situaii critice. o situaie, care cere restructurarea, adaptarea, situaia pe care copilul o ia drept tragedie, nefericire, situaia n care copilul i pierde autocontrolul, nu se poate adapta la circumstane; b) frustrare (din latin amgeal, ateptare care nu are rost) o stare provocat de dou momente: existena unei motivaii puternice n vederea atingerii scopului i pe de alt parte obstacolele, pe care le ntmpin, atunci cnd activeaz, pentru a atinge acest scop. Obstacole fizice (individuale), biologice (maladie), psihologice (fobie, timiditate, nivel inferior de cunoatere), morale (norme, reguli de comportare). Ca consecin dezorganizare ampl; c) conflict (latin ciocnire) o situaie n care persoana nu are de ales, nu este n stare de a soluiona problema, nu gsete un compromis. n rezultat n contiin i comportament o dezorganizare; d) criz (din greac un punct revers, o decizie stare, pe care a provocat-o problema aprut n viaa copilului, problem de la care nu se poate ndeprta i pe are nu o poate soluiona din cauza: bolii, criz de vrst); Toate situaiile nominalizate caracterizeaz fenomenul rezistenei. Deci, rezistena educaiei este un fenomen, provocat de ctre o educaie neproductiv, educaie care are loc n condiii nefavorabile.

a) stresul (din englez tensionare o reacie a organismului copilului la

18

Tema: Consecinele rezistenei educaiei. Privire general. Planul: 1. Aprofundarea maladiilor psiho-neurotice. 2. Stri psihice. 3. Formarea trsturilor specifice de personalitate. 4. Modificri n structura personalitii copilului. Scopul: a cunoate studenii cu consecine ce apar ca rezultat al opunerii i ignorrii influenelor educative. Obiectivele: a) a cunoate pricinile, care provoac din partea copiilor o rezisten; b) a identifica cauzele apariiei rezistenei n baza analizei practicii educaionale. Aplicaii practice: 1. Analizai dosarele personale a copiilor unor clase i determinai ce tipuri de maladii predomin n clasa dat; 2. Depistai i caracterizai: un copil autist. 3. Depistai i caracterizai: un copil mincinos, un copil ncpnat. 4. Depistai i caracterizai un copil cu complexul interioriti.

I.

Aprofundarea maladiilor psiho-neurotice.

Consecinele educaiei pot fi clasificate n patru grupuri mari. Primul grup determin acele consecine, care apar sub influena unor factori psihogeni: epilepsia, schizofrenia. Neurostania (fobii, manism, logotabil, mutism, surdomutism, blbial .a). Are loc disfuncia creerului.

19