PROCESUALITATEA EVALURII Evaluarea scolara: definire, etape, functii, forme, strategii si (traditionale si complementare). Elaborarea probei de evaluare.

perturbatori/erori de evaluare scolara. Aplicaii. metode Factori

Definire Evaluarea didactic este o component esenial a procesului de nvmnt, alturi de predare nvare i furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea instruirii. Conceptul de evaluare permite diverse conotaii, n funcie de realitile educaionale supuse investigrii (Cuco, 1 !, p. "# evaluarea sistemului, a instituiei de nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. Evoluia conceptului de evaluare a fost marcat, cronologic, de urmtoarele concepii ($anolescu, %anuru, &''(, p. )'*"# evaluarea comparativ + compararea i clasificarea elevilor, evaluarea prin obiective sau criterial + ofer standarde unitare, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea o-iectivelor, evaluarea corectiv + ofer elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate, pentru a-i facilita nvarea, evaluarea contientizat favorizeaz participarea i autonomia elevului, furnizndu-i repere e.plicite, pentru a-i asuma propria transformare. /intetiznd numeroasele definiii ale evalurii, 0. 1. /tuffle-eam i cola-oratorii identific n evoluia conceptului de evaluare trei categorii de definiii, derivate din trei concepii ma2ore. 3iecare din aceste concepii - evaluare=msurare, evaluare=congruen, evaluare= judecare, prezint avanta2e i dezavanta2e (apud Cdariu, &''4, pp. 1( -1 '"# - evaluare=msurare. 5cest set de definiii prezint urmtoarele avanta2e# o-iectivitate, fidelitate, posi-ilitatea tratrii matematice a rezultatelor, msurare precis. 0ezavanta2ele constau n# centrare strict instrumental, infle.i-ilitate datorat costurilor de producere de noi instrumente. - evaluare=congruen cu obiectivele educaionale operaionalizate. 0efiniiile -azate pe aceast identitate prezint urmtoarele avanta2e# aciune puternic integrat n procesul de nvmnt, o-inerea de informaii asupra elevului i programului deopotriv, retroaciune imediat. 0ezavanta2ele se refer la# riscul evaluatorului de a 2uca un rol mai mult te6nic, centrare restrns la o-iective, evaluarea este mai mult o aciune terminal, secvenial. - evaluare=emitere/formulare de judeci de valoare. 5u ca avanta2e# concretizri practice, uoare, lrgirea varia-ilelor avute n vedere, permisivitate la e.periene i e.pertize, consum redus de timp. Ca dezavanta2e se menioneaz# rutina, fapt empiric neverifica-il, contestare din punct de vedere al fidelitii i o-iectivitii, date i criterii am-igue, riscul unor generalizri pripite. Comun conotaiilor i nivelurilor identificate pentru evaluare este, aa cum sesizeaz profesorul 7oan Cerg6it, 8enunarea unei judeci de valoare (..", 8dup criterii precis sta-ilite, cu privire la o entitate determinat, n scopul adoptrii unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entiti9 (&''(, p. ):4". 5stfel, dei definiiile actuale ale evalurii colare sunt foarte diverse, toate converg spre urmtoarea definiie# 8A evalua nseamn a emite judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului, pe baza unor criterii calitative prestabilite! ($anolescu, %anuru, &''(, p. )'(". ;n 2urul actului de evaluare s-a constatat o mare ierar6ie i varietate de termeni# - "ocimologia este tiina care are ca o-iect studiul sistematic al e.amenelor, n particular al sistemelor de notare, comportamentul e.aminatorilor i e.aminailor, - "o#ologia reprezint studiul sistematic al rolului pe care l 2oac evaluarea n educaia colar, - $ficiena nvm%ntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a produce n mod satisfctor rezultatele preconizate,

- &andamentul colar este determinat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, relevnd concordana dintre pregtirea teoretic i coninutul circumscris de programele colare, - $#amenul este o modalitate de evaluare, ce presupune o circumscriere a competenelor ac6iziionate pn la un moment dat. ;n principiu, e.amenul poate fi trecut de toi candidaii i are funcie de constatare i de diagnosticare a unor ac6iziii presupuse ca e.istente, - 'oncursul reprezint o lupt, o confruntare, concuren ntre persoane considerate competente ntr-o direcie a formrii i poate fi privit ca o etap iniial de evaluare cu un pronunat caracter selectiv. 5re rol de prognostic i de decizie pentru traseul ulterior al candidailor. Etape, operaii <rice proces evaluativ presupune trei momente corelate# msurarea rezultatelor nvrii, aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i luarea unor decizii. /tructura aciunii de evaluare include trei operaii principale# msurarea aprecierea decizia. Msurarea - demers evaluativ cantitativ, care const n atri-uirea de sim-oluri cantitative (cifre, litere, calificative" unor elemente care constituie o-iectul msurrii (su-ieci, caracteristici, nsuiri". <-iectul msurrii tre-uie definit n mod clar prin comportamente sau caracteristici o-serva-ile. E.actitatea msurrii este dependent de# calitatea instrumentelor utilizate (pro-e, teste etc.", gradul de adecvare a acestora n raport cu specificul fenomenelor msurate, capacitatea evaluatorului de a e.prima cu a2utorul numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor vizate. Aprecierea presupune raportarea datelor o-inute prin msurare la un set de criterii sau de norme, n vederea emiterii unor 2udeci asupra valorii rezultatelor i a ela-orrii concluziilor. /e estimeaz calitativ rezultatele msurate prin aprecieri (de genul foarte -ine, -ine etc.", laude, o-servaii critice. Calitatea aprecierii este dependent n mare msur de e.periena, de gradul de pregtire docimologic i de trsturile personalitii evaluatorului. Funciile e alu!rii Evaluarea ndeplinete funcii sociale i pedagogice# 1. 5naliza rezultatelor colare ofer societii posi-ilitatea s se pronune asupra nvmntului ca su-sistem, s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii a competenelor (cunotinelor i a-ilitilor" necesare unei activiti social + profesionale utile. &. 0in punct de vedere pedagogic evaluarea ofer informaii referitoare la relaiile dintre componentele interne ale procesului educaional, cunoaterea performanelor elevilor creprezentnd masura atingerii sau nu a o-iectivelor propuse. 3unciile pedagogice se refer n special la relaiile profesor - elev. Funciile e alu!rii 7nformare Constatativ 0iagnostic %rognostic $otivaional Pentru profe""or 7ndicator de -az al gradului optimizare a predrii i nvrii. Pentru ele de 5precierea nivelului de pregtire atins i raportarea rezultatelor la cerinele profesorului. Evidenierea i interpretarea lacunelor 7nterpretarea rezultatelor n termenii e.istente n pregtirea elevilor, capacitilor proprii i optimizarea identificarea cauzelor. autoevalurii. 5nticiparea progresiei elevilor, Evaluarea anselor i optimizarea reconsiderarea strategiilor didactice. stilului de munc, dozarea efortului. <rganizarea n funcie de performanele /timularea sau diminuarea efortului n elevilor. funcie de dinamica rezultatelor.

#$ %$ STRUCTURA AC&IU'II DE EVALUARE 0emersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune ($anolescu, %anuru, &''(, p. )1)"# sta-ilirea -eneficiarilor evalurii, sta-ilirea agenilor evalurii, 2ustificarea evalurii respective, sta-ilirea o-iectivelor=inteniilor evalurii, compati-ilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul=tipul de predare-nvare preala-ile, identificarea constrngerilor, sta-ilirea o-iectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se o-ine, estimarea realist preala-il a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluai, asigurarea=procurarea=ela-orarea instrumentelor de evaluare, att a celor standardizate, ct i a celor construite (manufacturate" de evaluatori, plasarea optim n timp a de-utului evalurii i sta-ilirea duratei acesteia, e.primarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n funcie de intenii# pentru clarificare, pentru comparare etc., sta-ilirea modului de valorizare a rezultatelor=concluziilor evalurii care tre-uie materializate n decizii postevaluative# de recuperare=progres, sc6im-are. <rice proces evaluativ presupune trei momente corelate# msurarea rezultatelor nvrii, aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i luarea unor decizii. /tructura aciunii de evaluare include trei operaii principale# msurarea aprecierea decizia (%anuru, &''*, on line"# #$%$($ )!"urarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor caracteristici o-serva-ile e.primate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc." sau=i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. $surarea tinde spre o anumit o-iectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (c6estionare, g6iduri, pro-e standardizate, te6nici statistice etc.". 5ceast o-iectivitate nu anga2eaz ns emiterea unor 2udeci de valoare specific pedagogice, desc6ise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. #$%$*$ Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice=de nvmnt. Ca operaie specific, aprecierea e.prim consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior# a. criteriul raportului dintre calitatea resurselor e.istente la 8intrare9 (calitatea procesului=activitii didactice" i calitatea 8produsului9 (instituie sau elev" la 8ieire9 (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.", -. criteriul raportului dintre o-iectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor i o-iectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice e.istente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev, c. criteriul raportului dintre o-iectivele concrete sta-ilite la nivel minim-mediu-ma.im i o-iectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-ma.ime. d. criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele=regresele pedagogice realizate ntre timp, e. criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, e.perien didactic acumulat, gradul didactic o-inut" i nivelul de e.igen pedagogic asumat.

%e de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei 2udeci de valoare, opera-il la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate care descoper calitile i sl-iciunile o-iectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.", localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor. #$%$%$ Deci+ia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, 6otrre, recomandare etc., cu valoare de prognoz pedagogic. 5ceast operaie intr n categoria 2udecilor evaluative finale, de o mare comple.itate psi6ologic i responsa-ilitate social, care anga2eaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice# a. valorificarea integral a caracteristicilor specifice o-iectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi, vrsta psi6ologic a elevilor", interpreta-ile la nivel general, particular, individual, -. ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice=educative, n mod special, c. transformarea diagnozei n prognoz, cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verifica-il managerial la diferite intervale de timp, d. asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni desc6ise n direcia (auto"perfecionrii. >oate cele trei operaii sunt complementare, formeaz o unitate. 5a cum spune C. Cuco (&''(, p. !*", ele 8se manifest fie relativ distinct (prin raportare la timp", fie relativ concomitent (n funcie de# natura pro-elor, scopurile urmrite, urgena sau operativitatea manifestate de evaluatori"9.

#$,$ STRATE-II DE EVALUARE PEDA-O-IC 0iversitatea situaiilor didactice i, implicit, multitudinea de o-iective ale evalurii vor genera strategii diferite de evaluare. Criteriile utilizate n clasificarea strategiilor evaluative sunt diverse# actorii evalurii, instrumentele evalurii, o-iectul evalurii, gradul de e.tensie a evalurii, referenialul la care se recurge, parametrul timp, natura deciziilor, relevana. ;n opinia profesorului Constantin Cuco (pe care o vom adopta" strategiile sau formele de evaluare ngduie o anumit clasificare prin reinerea a trei repere principale (&''(, pp.11!-11("# - cantitatea de informaie sau e#perien ncorporabil de ctre elevi . ;n funcie de acest criteriu, analitii au sta-ilit dou tipuri# e aluarea parial! (verificarea se realizeaz parial, prin ascultarea curent, e.temporale, pro-e practice curente" i e aluarea .lo/al! (prin e.amene i concursuri se verific o cantitate mare de cunotine i deprinderi", - a#a temporal la care se raporteaz verificarea . ;n funcie de perspectiva temporal, se pot identifica# e aluarea iniial! (se face la nceputul unei etape de instruire prin teste docimologice, concursuri etc.", e aluarea continu! (se face pe parcursul secvenei de instruire prin te6nici curente de ascultare, teze etc." i e aluarea final! (se realizeaz la sfritul unei perioade de formare prin e.amene", - sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor . ;n funcie de acest criteriu ( cf. /tan, &''1", se delimiteaz e aluarea for0ati ! (cerinele e.terne sunt e.plicitate n programe sau manuale colare", e aluarea cla"ificatorie (sistemul de referin este constituit de performanele grupului clas" i e aluarea autocentric! (raportarea se face la nivelul performanelor anterioare ale elevului". Corelarea celor dou criterii determin o alt clasificare, devenit clasic# e aluarea cu0ulati ! (sau sumativ" i e aluarea continu! (sau formativ". 5naliznd comparativ cele dou strategii de evaluare, 7.>. ?adu (&'''" menioneaz caracteristicile specifice ale fiecrei categorii#

E aluarea cu0ulati ! 1"u0ati !2 /e realizeaz prin verificri pariale nc6eiate cu aprecieri de -ilan asupra rezultatelor. <pereaz verificri prin sonda2. @izeaz evaluarea rezultatelor, cu efecte reduse pentru ameliorarea procesului. /e pornete de la o-iectivele operaionale, concrete.

E aluarea continu! 1for0ati !2 /e realizeaz prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvene mai mici. @erificarea tuturor elevilor, din toat materia. @izeaz ameliorarea procesului, reducnd intervalul dintre evaluarea rezultatului i perfecionarea activitii. /e apreciaz rezultatele prin compararea cu scopurile generale ale disciplinei. ;ndeplinete funcia de constatare a rezultatelor. 0etermin relaii de cooperare.

5re ca funcie clasificarea elevilor. Aenereaz stri de nelinite, stres. Consum un timp aprecia-il din %ermite creterea timpului alocat perioada afectat instruirii. instruirii, prin diminuarea celui afectat evalurii.

E aluarea "u0ati ! 3 E aluarea for0ati ! ?eferitor la strategiile de evaluare, autorii aduc n atenie i un alt concept, acela de e aluare for0atoare (Bunziati, 1 1, $eCer, &''', apud Cuco, &''(, pp. 1&4-1&!". 7deile centrale ale evalurii formatoare sunt sintetizate de ctre profesorii $arin $anolescu i /tan %anuru astfel (&''(, p. )1*"# - nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai ales a procesului de nvare, de o-inere a rezultatului, - doar elevul este n msur s-i regleze=autoregleze=cori2eze activitatea de nvare, - evaluarea tre-uie s vizeze nsuirea de ctre elev a dou categorii de criterii# de realizare i de reuit. 5-ordarea comparativ a celor dou strategii de evaluare + for0ati ! i for0atoare + evideniaz cteva note caracteristice pentru fiecare (Cuco, &''(, p. 1&!"# EVALUAREA FOR)ATIV Cadrul didactic este cel care orienteaz i conduce elevul. ?olul prioritar este cel de reglare a activitii cu a2utorul profesorului. EVALUAREA FOR)ATOARE 7niiativa de nvare i evaluare aparine elevului. ?ol de reglare i autoreglare cu spri2inul am-ilor parteneri ai aciunii educaionale.

E aluarea for0ati ! 3 E aluarea for0atoare Strate.iile 4e e aluare reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurareapreciere-decizie n activitatea didactic, fiecare strategie realiznd una sau mai multe funcii ale actului de evaluare (%anuru, &''*, on line"#

a$ E aluarea iniial! anga2eaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an= ciclul de nvmnt", n vederea cunoaterii nivelului psi6opedagogic al elevului=colectivului de elevi, e.primat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Evaluarea iniial realizeaz dou funcii# funcia diagnostic, viznd cunoaterea msurii n care su-iecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare anga2rii lor cu anse de reuit ntr-un nou program. ;n consecin, ndeplinete i funcia prognostic, e.primat n faptul c sugereaz profesorului condiiile pro-a-ile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. %ornind de la datele evalurii, se pot sta-ili# o-iectivele programului urmtor (cel puin su- raportul oportunitii i al nivelului lor", demersurile didactice considerate adecvate posi-ilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convena-il de desfurare a procesului de instruire. <-iectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor glo-ale ale elevilor i nici ierar6izarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a pemiselor 8cognitiveD i 8atitudinaleD (capaciti, interese, motivaii" necesare integrrii n activitatea care urmeaz. ;n consecin, su- raportul o-iectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd condiiile n care elevii ar putea asimila noile coninuturi. Eneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei su-secvene de recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor coninuturi sau c6iar renvarea acestora. /$ E aluarea "u0ati ! anga2eaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice=educative, n vederea cunoaterii nivelului de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform o-iectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. 5cest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. /e consemneaz o realitate pedagogic, e.primat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la o-iectivele pedagogice concrete, sta-ilite de profesor i la o-iectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare e.tern a nvrii pentru note, o-inute prin sonda2e orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (apro.imativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar", fr posi-iliti de intervenie pedagogic imediat. ;n acest cadru tradiional, nota colar nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capa-il de (auto"perfecionarea resurselor sale interne i e.terne. c$ E aluarea continu!5per0anent! anga2eaz operaiile de msurare apreciere decizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evalua-ile imediat, n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de a2ustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mi2loace pedagogice eficiente. Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare, fiind parte component a procesului de nvmnt care valorific gradual informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i, dac este cazul, intervenia imediat prin msuri ameliorative de ma.im operativitate i oportunitate pedagogic. Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii# operaiile de msurare-apreciere continu, cu posi-iliti de decizie (note, 6otrri, caracterizri, sanciuni", anga2ate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de ma.imum :-4 lecii", aciunile de proiectare curricular continu a o-iectivelor concrete, prezentate su- forma unor secvene de instruire fle.i-ile, adapta-ile la ritmul individual al elevilor, valorifica-il n sens prioritar formativ. Compararea strategiilor e.aminate pune n eviden e.istena unor note comune i a unor trsturi specifice. 5stfel, toate aceste strategii# au ca o-iect rezultatele colare o-inute ntr-un interval de timp

definit, se realizeaz prin aceleai metode de verificare, c6iar dac alctuirea pro-elor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode nregisteaz o frecven diferit, ndeplinesc, n general, aceleai funcii# constatativ, diagnostic, prognostic, ameliorativ, cu accente pe unele din acestea. )eto4e 4e e aluare ;n funcie de o-iectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce m-in evaluarea continu, cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie 2udicios ec6ili-rate, pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative cuprinse n o-iectivele procesului de predare-nvare. 5cest ec6ili-ru vizeaz raporturile# - evaluarea a.at pe informaiile acumulate (cunotine" F evaluarea a.at pe capaciti acumulate, - evaluarea formal (testare, verificare" F evaluarea informal (o-servarea comportamentului elevilor, autoevaluarea", - evaluarea sumativ (cu valoare de sanciune" F evaluarea formativ, - evaluarea ac6iziiilor din domeniul cognitiv F evaluarea efectelor produse n plan atitudinal i psi6omotor, - evaluarea cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor F evaluarea activitilor practice i e.perimentale, - evaluarea desfurat pe -aza De.perienei nvtorului9 F evaluarea centrat pe o-iective. 3olosirea ec6ili-rat a strategiilor de evaluare menionate impune, la rndul ei, diversificarea te6nicilor i a instrumentelor de evaluare# metode tradiionale# pro-e orale, scrise i practice. metode alternative# o-servarea sistematic a elevului n timpul rezolvrii sarcinii, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. )ETODE TRADI&IO'ALE DE EVALUARE %rogresul ac6iziiilor n domeniul pedagogiei se realizeaz ntotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogic a confirmat ca eficient. 5cum, n evaluarea continu, metodele tradiionale nu rmn ceva vec6i, perimat, ci ele rmn metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia de a se asigura calitatea corespunztoare instrumentelor i ec6ili-rul ntre pro-ele scrise, orale i practice. ;nelegem prin pro- orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre nvtor. Pro/e "cri"e "au erificarea "cri"! apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control. Elevii au ansa s-i prezinte ac6iziiile educaiei fr intervenia nvtorului, n a-sena unui contact direct cu acesta. En avanta2 este posi-ilitatea e.aminrii unui numr mare de elevi ntr-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din coninutul lucrrii scrise, avanta2area unor elevi timizi sau care se e.prim defectuos pe cale oral. @erificarea scris implic un feed-bac( mai sla-, n sensul c unele erori sau nempliniri nu pot fi eliminate operativ, prin intervenia nvtorului. 3olosirea pro-elor scrise tre-uie s ndeplineasc urmtoarele cerine# - sta-ilirea scopului pro-ei i definirea o-iectivelor operaionale, - alegerea tipului de item corespunztor fiecrui o-iectiv, - ela-orarea adecvat a sc6emei de apreciere, - comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i cu prinii acestora,

- proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultilor constatate.

Pro/ele orale sau verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care nvtorul urmrete identificarea calitii i cantitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau com-inat. 5vanta2ele constau n aceea c se realizeaz o comunicare deplin ntre nvtor i clasa de elevi, iar feed-bac(-ul este mult mai rapid. $etoda favorizeaz dezvoltarea capacitilor de e.primare ale elevilor. 0e multe ori ns o-iectivitatea ascultrii orale este periclitat, datorit interveniei unei multitudini de varia-ile# starea de moment a nvtorului, gradul diferit de dificultate a ntre-rilor puse, starea psi6ic a elevilor etc. n acelai timp nu toi elevi pot fi ascultai, evaluarea fiind realizat prin sonda2. %ro-ele orale au urmtoarele caracteristici# - sunt cel mai des folosite la clas, - au fidelitate i validitate sczut, - rezultatele lor pot fi pertur-ate de factori e.terni (emoie, timiditate,etc.", - au o mare importan n sta-ilirea interaciunii nvtor- elev, - ofer posi-ilitatea modulrii ntre-rilor n funcie de rspunsurile elevului, - i permit elevului s-i evidenieze trsturi proprii de personalitate, - i permit evaluri de ordin atitudinal i comportamental. Pro/ele practice se realizeaz la o serie de discipline specifice i ofer posi-ilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i a deprinderilor formate. Ele au diferite forme de realizare# e.periene de la-orator, lucrri e.perimentale, lucrri n atelier, desene, sc6ie, grafice etc. %regtirea pro-elor practice# - vor fi selectate e.periene relevante n raport cu o-iectivele de evaluat, - se vor ela-ora cu precizie i claritate cerinele sarcinii, - se vor pregti ec6ipamentele i aparatura necesar, - se vor sta-ili criterii=norme de evaluare.

)ETODE ALTER'ATIVE DE EVALUARE ;n procesul comple. de instruire=autoinstruire a elevului, e.ist o gam de o-iective ce nu pot fi evaluate dect 6olistic. %entru acestea, alturi de metodele de evaluare clasice, se recomand folosirea metodelor alternative de evaluare, ce vizeaz, alturi de o-iectivele de nvare, urmrirea unor o-iective atitudinale i comportamentale la elevi. 1a ciclul primar va tre-ui s operm o selecie, att n ceea ce privete finalitile, ct i comportamentele urmrite, acestea tre-uie s suporte o adaptare la particularitile de vrst ale elevilor, dezvoltrii lor mentale, la o-iectivele educaionale etc. 0intre metodele de evaluare alternativ, se pot utiliza cu succes la ciclul primar# observarea sistematic a comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, nregistrarea standardizat a rezultatelor colare, e#amenele. a.3inaliti ale evalurii # cunotine i capaciti, atitudini (practice, sociale, tiinifice etc.", interese, capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptri atitudinale i comportamentale etc." -.3orme de evaluare# O/"er area "i"te0atic! a co0porta0entului ele ului n cursul activitii didactice, prin# - fia de o-servaii curente,

- fia de evaluare (calitativ", - scara de clasificare, - lista de control=verificare, - fia de caracterizare psi6o-pedagogic (la final de ciclu". 5ceste instrumente sunt utilizate pentru aprecierea att a procesului, ct i a produselor nvrii. Fi6a 4e e aluare 1pe /a+a fi6ei 4e o/"er aii curente2$ 5ceast fi este individual, nvtorul nregistreaz date factuale despre elevi (n special despre cei cu pro-leme deose-ite" i poate fi completat pe ntreg ciclu primar. Ea va cuprinde numai date asupra comportamentului copilului n anumite situaii, servind la mai -una cunoatere a acestuia, att de nvtor, ct i de ctre prini. 5ceste o-servaii conduc la concluzii viznd evoluia elevului pe traiectoria formrii sale, concluzii ce se vor meniona n fia standardizat de caracterizare, ntocmit la fiecare final al ciclului de colarizare.5ceste fie de evaluare au un rol deose-it n urmrirea progresului elevului, n depirea unor situaii deose-ite, cadrul didactic putnd interveni pentru depirea unei situaii cu metode potrivite, care au dat randament n situaii similare. El are o eviden clar asupra unor situaii deose-ite a elevilor, modul n care ei duc la ndeplinire o sarcin, rezolvarea unor situaii concrete. Scara 4e cla"ificare este un instrument util n o-servarea atitudinii elevului fa de o activitate de nvare sau de o sarcin de lucru, individual sau de grup, ea indic frecvena cu care apare n comportamentul copilului o anumit atitudine. /cara de clasificare poate fi folosit att n 83ia individual de o-servaii curente9, ct i n 83ia de caracterizare a elevului la sfrit de ciclu9, pentru ca o-servarea i evaluarea comportamentului acestuia pe traiectoria formrii sale s ai- un mai pronunat grad de o-iectivitate. Li"ta 4e control5 erificare nregistreaz doar prezena=a-sena unei aciuni=comportament la elevul respectiv, ntr-o anumit situaie. %entru evaluarea ac6iziiilor ce vizeaz capaciti superioare, precum i a calitilor de ordin atitudinal i comportamental, la clasele 777-7@ se pot utiliza cu succes urmtoarele metode alternative# In e"ti.aia se nscrie n categoria activitilor practice realizate cu elevii, activiti ce includ o latur de evaluare a activitii de grup i=sau individual a elevului. - reprezint o posi-ilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a e.plora situaii noi de nvare, - este limitat la o or de curs. /olicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg comple. de cunotine i de capaciti, - urmrete formarea unor te6nici de lucru n grup i individual, precum i a atitudinii elevilor implicai n rezolvarea sarcinii, - promoveaz interrelaiile n grup i deprinderi de comunicare. Etapele investigaiei# elevul primete o sarcin prin instruciuni precise. /arcina de lucru, atri-uit elevului vizeaz o gam larg de cunotine i capaciti, pe care elevul tre-uie s le aplice creativ, n situaii de nvare noi sau nu foarte asemntoare cu cele anterioare. 5cest tip de activitate=evaluare se preteaz la ciclul primar n special n aria curricular 9$atematic i Gtiine ale naturii9, valorificnd un principiu pedagogic de -az la acest nivel# intuiia. %rin evaluarea investigaiei 6olistic, se evideniaz urmtoarele aspecte# - strategia de rezolvare, - aplicarea cunotinelor, - corectitudinea nregistrrii datelor, - a-ilitarea elevilor n prezentarea o-servaiilor i a rezultatelor o-inute, - produsele realizate, - atitudinea elevilor n faa sarcinii, - dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale=de grup. Proiectul este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere comple. i nuanat a nvrii, a2utnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit + inclusiv activitate individual n afara clasei.

%roiectul reprezint o form de evaluare comple., ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare, precum# - apropierea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea -i-liografiei necesare, a aparatelor de la-orator, a dicionarului, etc.", - gsirea unor soluii de rezolvare originale, - organizarea i sintetizarea materialului, - generalizarea pro-lemei, - aplicarea soluiei la un cmp mai vast de e.periene, - prezentarea concluziilor. Portofoliul este un instrument de evaluare comple., integrator, reprezentnd o alternativ via-il la testele standardizate. %ortofoliul include e.periena i rezultatele relevante o-inute prin celelalte metode de evaluare. 5ceste rezultate privesc pro-ele orale, scrise i practice, o-servarea sistematic a comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea, precum i sarcini specifice fiecrei discipline. %ortofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul sau c6iar de la un ciclu de nvare la altul. Caracteristici# - structura i elementele componente ale portofoliului sunt, n mare parte definite de ctre nvtor. Elevul are ns li-ertatea s pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai -ine. - elementele constitutive ale portofoliului tre-uie evaluate separat la momentul respectiv, de ctre nvtor. 0ac se dorete o apreciere glo-al a portofoliului, atunci nvtorul va sta-ili criterii clare, 6olistice de evaluare, care vor fi comunicate elevilor nainte ca acetia s nceap proiectarea portofoliului. - ofer posi-ilitatea nvtorului de a emite o 2udecat de valoare -azat pe un ansam-lu de rezultate, oglindind comple.itatea evoluiei elevului. este un instrument de evaluare foarte fle.i-il, putnd fi proiectat de ctre fiecare nvtor, n funcie de situaia particular n care l va folosi. - ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev pe unitatea de timp vizat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii. - investig6eaz ma2oritatea Dproduselor9 elevilor, care de o-icei rmn neimplicate n actul evaluativ, reprezentnd i un stimulent pentru desfurarea unei ntregi game de activiti la disciplina respectiv. - preia din sarcinile evalurii continue, eliminnd tensiunile induse de metodele tradiionale de verificare=evaluare. - sintetiznd activitatea elevului pe o perioad mai mare de timp, poate servi i ca evaluare sumativ sau c6iar parte a unei e.aminri. 5vanta2ul este c se o-in astfel date asupra evoluiei i progreselor realizate de elev, mpreun cu informaii importante despre preocuprile sale. - stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intern a acestuia. %rin aceasta, ofer nvtorului date despre personalitatea elevului, individualizndu-l n cadrul grupului. En portofoliu ar putea cuprinde# - nregistrri ale elevilor pe -and magnetic, - lucrri scrise curente, - teste criteriale, - rspunsuri la c6estionare=interviuri, ela-orarea de c6estionare=interviuri, - redactri=eseuri pe teme date, - postere, cola2e, mac6ete, desene, caricaturi,etc., - 2urnal personal, - contri-uii la reviste colare. ;ntreaga procedur se adapteaz la nivelul o-iectivelor programelor colare, precum i la specificul nvmntului primar. 1a acest nivel, copiii sunt instrumentai n folosirea unor te6nici de alctuire a portofoliului care s conduc la a-ilitarea colarului mic pentru organizare i desfurarea muncii

independente# fie de o-servaii, calendarul naturii, 2urnalul de -ord al clasei, diverse colecii, lucrri individuale sau realizate n ec6ipe (afiate, minireviste, miniculegeri de pro-leme de matematic, programe pentru ser-ri colare, invitaii, cola2e, colecii, etc." Autoe aluarea < modalitate cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor. 5utoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea ver-al i pn la autonotarea mai mult sau mai puin supraveg6eat de ctre cadru didactic. 7mplicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte -enefice pe mai multe planuri# - cadrul didactic do-ndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate, - elevul e.ercit rolul de su-iect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare, - i a2ut pe elevi s aprecieze rezultatele o-inute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea o-iectivelor sta-ilite, - cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsa-il, fa de propria activitate. Calitatea evalurii realizate de nvtor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. 7nteriorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz nvtorul constituie o premis a posi-ilitii i validitii autoaprecierii elevului. %e lng aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare, nvtorii pot dispune de ci e.plicite de formare i de educare a spiritului de evaluare o-iectiv. 7at cteva posi-iliti# - autocorectarea sau corectarea reciproc, - autonotarea controlat, - notarea reciproc, - metoda de apreciere o-iectiv a personalitii. 7nre.i"trarea "tan4ar4i+at! a re+ultatelor 6colare >oate datele furnizate de-a lungul colarizrii unui elev, prin formele de evaluare# o-iectiv, semio-iectiv i prin te6nicile alternative (complementare" de evaluare, asigur o -un cunoatere a elevului pe traiectoria formrii sale, n diversele segmente de colaritate pe care le urmeaz. 0ispunnd de asemenea date, coala poate ntocmi fie standardizate care s contri-uie la cunoaterea copilului n diferite cicluri colare sau la 2usta orientare colar i profesional a acestuia. E8a0enele 3 sunt modaliti de evaluare e.tern, care certific, la sfrit de ciclu colar, cunotinele i competenele elevilor sau le permit acestora s accead ntr-o nou form de nvmnt (e.amenele de admitere".

APLICA&II$ )ETODOLO-IA ELA9ORRII ITE)ILOR a$ Cla"ificarea ite0ilor ;n paginile anterioare am prezentat o serie de metode i instrumente de evaluare n vederea utilizrii lor ca mi2loace de o-inere a informaiilor privind performanele colare. Elementele componente ale unui instrument de evaluare sunt reprezentate de itemi. < definiie matematic a unui item poate arta n felul urmtor# Ite0 : ;ntre/are < r!"pun"ul a6teptat ;n construirea itemilor, tre-uie precizat foarte clar formatul n care intenionm s proiectm itemul, altfel rspunsurile ateptate nu pot fi formulate deci nici modalitile de corectare i sta-ilire a performanelor. 0e asemenea, analiza posi-ilelor rspunsuri ateptate poate aduce informaii semnificative asupra claritii ntre-rii iniial formulate, precum i asupra gradului de adecvare a formatului acestuia. ;n teoria i practica evalurii e.ist o gam -ogat de tipuri de itemi, care difer prin anumite caracteristici ale acestora, itemi care se adecveaz, fiecare, ntr-o mai mare sau mai mic msur scopului instrumentului de evaluare i o-iectivelor avute n vedere. /uccesul actului evaluativ poate fi asigurat doar prin utilizarea acelor tipuri de itemi care, prin calitile lor satisfac, cel mai -ine conte.tul concret (determinat de scopul testrii, o-iectivele de evaluare, comportamentele avute n vedere". 0in punct de vedere al rspunsului ateptat i al gradului de o-iectivitate a notrii, itemii se mpart n# I$ ITE)I O9IECTIVI Ite0i tip perec=e Ite0i cu ale.ere 4ual! Ite0i cau ale.ere 0ultipl! II$ ITE)I SE)IO9IECTIVI Ite0i cu r!"pun" "curt 7ntre/!ri "tructurate ITE)I CU RSPU'S DESC>IS Ite0i tip re+ol are 4e pro/le0e E"eu "tructurat E"eu ne"tructurat

III$

3iecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determin gradul de adecvare i posi-ilitile de utilizare n diferite conte.te evaluative. %rin realizarea unei comparaii asupra caracteristicilor acestor tipuri de itemi, vom evidenia elementele pe care este necesar s fie -azat selectarea i utilizarea unui anumit tip n proiectarea diferitelor instrumente de evaluare la matematic. Propriet!i Pot repre+enta un e6antion lar. 4e o/iecti e e4ucaionale Pot repre+enta un e6antion lar. 4e coninuturi Ite0i o/iecti i << << Ite0i "e0io/iecti i < < Ite0i cu r!"pun" 4e"c=i" ---

Pot 0!"ura a/ilitatea 4e a re+ol a pro/le0e noi Pot 0!"ura a/ilitatea 4e a or.ani+a, inte.ra "au "inteti+a Pot 0!"ura .ra4ul 4e ori.inalitate "au 4e0er"ul ino ati 4e re+ol are Pre+int! o fi4elitate ri4icat! A"i.ur! o 4i"cri0inare puternic! A"i.ur! o potenial! /a+! pentru 4ia.no+! 'ece"it! ti0p "curt pentru ela/orare 'ece"it! ti0p "curt pentru r!"pun" Se corectea+! 6i notea+! rapi4 'u per0it .=icirea r!"pun"ului corect

<< --<< << << << << -

< < < < < < < <

<< << << ---< --<

<-servnd acest ta-el comparativ prezentat mai sus reiese c fiecare dintre aceste tipuri de itemi are punctele sale tari i sla-e n raport cu celelalte tipuri sau n raport cu anumii factori (care pot influena sau c6iar determina decizia utilizrii lor ntr-un anumit moment i conte.t". /$ Ite0i o/iecti i 7temii o-iectivi sunt utilizai preponderent n evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, spre deose-ire de itemii semio-iectivi i de cei cu rspuns desc6is care testeaz nivelurile superioare ale domeniului cognitiv. 5ceast regul nu este rigid. 5vanta2ele acestor itemi sunt# - testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp scurt, - asigur informaii viznd nsuirea noiunilor de -az care permit nelegerea i aplicarea fiecrui nou coninut de nvare, - se caracterizeaz printr-o fidelitate ridicat, - asigur o-iectivitatea n notare. Tipuri 4e ite0i o/iecti i? a" itemi tip perec6e, -" itemi cu alegere dual, c" itemi cu alegere multipl. 7temii o-iectivi pot fi cuprini n testele de progres colar, n special n cele standardizate i realizeaz o structurare a sarcinilor propuse elevilor n perfect concordan cu o-iectivele pe care le verific. 5cest tip de itemi se caracterizeaz prin# o-iectivitate, se situeaz, de o-icei, n zona inferioar a domeniului cognitiv, nu este necesar o sc6em detaliat de notare, se pot aplica tuturor disciplinelor colare. a)*temi tip perec+e 7temii tip perec6e le solicit elevilor sta-ilirea unor corespondene ntre informaiile distri-uite pe dou coloane. 7nformaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan rspunsuri. 5cest tip de itemi se folosete mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor. /e pot asocia# termeni + definiii, reguli + e.emple, calcule matematice + rezultate etc. ;n construirea itemilor tip perec6e tre-uie s inem seama ca numrul premiselor i cel al rspunsurilor s fie inegal, pentru a micora posi-ilitatea de Dg6icire9 a rspunsului corect. 0e o-icei, numrul de rspunsuri este mai mare dect al premiselor. <-servaie# n enun se va preciza dac elementele din coloana rspunsurilor vor fi folosite o singur dat sau de mai multe ori.

0e asemenea, n am-ele coloane, elementele sunt plasate dup un anumit criteriu (numeric, ordine alfa-etic, cronologic etc.". 1istele de elemente te6nice tre-uie s fie omogene. ;n redactarea itemilor tip perec6e se va ine cont de urmtoarele# 1. /e vor prezenta elementele n dou liste# - o list care conine B elemente (nu va tre-ui s depeasc 1'-1& elemente", - o list cu apro.imativ &.B elemente (sau cel puin BH1=& elemente". &. /e va indica, pritr-o cerin clar, principiul pe care se -azeaz mperec6erea. ). Bu tre-uie ca una dintre liste s fie format din elemente prea comple.e. :. Cnd elementele se prezint su- form de desene, se va verifica nivelul de sc6ematizare al acestora i calitatea. 4. Cel puin una dintre liste se va prezenta dup o anumit ordine (alfa-etic, cronologic etc.". !. Iaremul de corectare n cadrul testului# 1 punct pentru fiecare perec6e de elemente mperec6eate corect. E.emple de itemi tip perec6e# Clasa <-iectivul evaluat 7temul de evaluare 7 -s clasifice o-iecte Coloreaz cu rou cercurile mari i cu al-astru dup criterii simple# ptratele mari. ;ncercuiete grupele. mrime, form

-s scrie i s Enete fiecare numr reprezentat prin desen cu citeasc numere cifra corespunztoare acelui numr # naturale mai mici J4K dect 4, < J1K -s realizeze cores<<< pondena numrJ)K cifr. << < cifr cu numrul corespunztor# Enete fiecare <<<< <<

a 77-a

a 77-a

(1" (4" (:" ('" ()" (&" s efectueze Enete fiecare rezultat din coloana 5 cu e.erciiul adunri cu numere corespunztor din coloana I # << din concentrul '-1'. 5 I ! &H* :H) * &H( ( 1H* 1' :H& -s efectueze scderi Enete cu o sgeat fiecare e.erciiu din coloana 5 I

cu numere din concentrul '-1'.

5 cu rezultatul corespunztor din coloana I #

:+) ) *+4 & !+: 4 +! 1 a 777-a -s adun i s scad Enete cu o sgeat fiecare e.erciiu cu rezultatul numere naturale n corect. concentrul '-&' cu i 1'H!N 14 fr trecere peste ordin *H(N : 1)- N 1(-4N 1! 1)

a 777-a - s identifice unit- 5sociaz fiecare cuvnt care arat ce se msoar, ile standard de mdin coloana 5, cu unitatea principal de msur sur pentru lungime, corespunztoare, din coloana I # capacitate, mas, timp. 5 L timpul LI leul L valoarea L litrul Llungimea L ora L masa corpurilor L metrul L capacitatea vaselor L Milogramul a7@-a s determine Asete pentru fiecare cerin din coloana 5 numere care respect numrul corespunztor din coloana I condiii date Cel mai mare numr natural scris din & cifre : Cel mai mic numr natural scris din & cifre 11 diferite Cel mai mare numr natural scris din & cifre, avnd cifra zecilor : a 77-a - s opereze cu 5sociaz fiecare element din coloana 5 cu termeni specifici elementul corespunztor din coloana I # lim-a2ului matematic 5 I Lrezultatul adunrii Ldesczut Lrezultatul scderii Lsum (total" Lnumrul din care scdem Lscztor Lnumerele care se adun Ldiferen Lnumrul pe care l scdem Ltermeni

b) *temi cu alegere dual 7temii cu alegere dual ofer elevului posi-ilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative# a4e !rat 3 fal", 4a 3 nu, corect 3 incorect, fapt 3 opinie$ 5cest tip de itemi poate testa# - nsuirea unor cunotine, elevii vor putea identifica = recunoate dac o definiie, o regul, un principiu sunt formulate corect, - capacitatea elevilor de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i e.prima opinia asupra unor clasificri de fapte = elemente sau ordonri ale acestora dup criterii nvate, - puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte = 2udeci. ;n ela-orarea itemilor cu alegere dual se vor furniza indicaii clare privind modalitatea de rspuns ( ncercuiete, -ifeaz, d rspunsul corect n cazul n care afirmaia este fals". /e va indica clar tipul de rspuns cerut# adevrat + fals, da + nu, corect + incorect, fapt + opinie. 0e asemenea se vor evita enunurile cu caracter prea general i cel irelevant pentru coninuturile nvrii. 5poi se vor evita enunurile cu ver-ul la forma negativ i du-la negaie. 3iecare enun va cuprinde o singur idee. /e va sta-ili o relaie clar cauz + efect n ela-orarea premizelor, pentru a nu provoca confuzie prin posi-ilitatea gsirii mai multor rspunsuri. Elevul poate Dg6ici9 rspunsul corect n proporie de 4'O. 0e asemenea, prin utilizarea acestei te6nici, elevii indic dac un rspuns este incorect, dar nu se poate tii dac elevul cunoate rspunsul corect. %entru a se elimina acest inconvenient, se poate folosi o variant a te6nicii n care se cere elevului modificarea enunului fals pentru ca afirmaia s devin adevrat. ;n redactarea itemilor cu alegere dual tre-uie respectate urmtoarele aspecte# 1. se va redacta fiecare item su- form de enun i se vor determina cele dou tipuri de noiuni care vor fi propuse, de e.emplu adevrat + fals, da + nu, &. fiecare item va fi redactat astfel nct s conin o singur idee, ). itemii de fiecare tip s fie de lungime asemntoare, :. se va evita s se foloseasc anumite cuvinte care pot suscita un rspuns stereotip ca # ntotdeauna = niciodat (fals", cteodat = n general (adevrat", 4. se vor prezenta itemii ntr-o ordine aleatorie, !. puncta2ul ma.im de evaluare# 1 punct pentru fiecare item. Clasa 7 <-iectivul evaluat 7temul de evaluare -s realizeze o Coloreaz cu rou dac cele & mulimi corespondena elementsunt egale sau cu verde dac sunt inegale. element ntre mulimi

-s descompun o Coloreaz cu rou dac este adevrat numerele naturale '-4 : & &

4 & :

a 77-a

- s efectueze operaii de adunare i de scdere n concentrul '-1'

a 777-a

-s aplice operaiile studiate n rezolvri de pro-leme

a 7@-a

s estimeze convena-il unitile de msur pentru timp

Coloreaz caseta n care este scris 05 pentru rspunsul corect sau BE pentru rezultatul incorect# :H&N! *-)N4 05 BE 4H:N 05 BE 1' + ! N : 05 BE )H:N( * H ) N 1' 05 BE ;ntr-o clas sunt ( -iei, iar fete cu & mai puin dect -ieii. Cte fete suntP 05 BE %entru fiecare dintre afirmaiile urmtoare ncercuiete rspunsul BE. 05 05 sau BE 05=BE + Bumrul -ieilor este mai mare dect cel al fetelor. 05=BE + Bumrul fetelor este mai mare dect cel al -ieilor Citete afirmaiile urmtoare. %entru fiecare ncercuiete 5 (adevrat" sau 3 (fals". /crie pe spaiul punctat din dreapta forma corect a cuvntului su-liniat, considerat greit, n afirmaia fals# 5 3 L Qiua ncepe de la amiaz i se termin la urmtorul miez de noapte. ................... 5 3 L $inutul este un interval de timp de !' de ori mai mare dect ora. ...................... 5 3 L <ra este unitatea de -az prin care se msoar timpul. .......................

a 7@-a

-s recunoasc definiiile unor npiuni de geometrie

%recizeaz care dintre propoziiile urmtoare sunt adevrate i care sunt false. Boteaz cu 5 sau 3. 1. /emidreapta este o dreapt mrginit la un capt. &. %tratul este figura geometric cu ) laturi egale. ). 1inia cur- poate fi nc6is sau desc6is.

c) *temii cu alegere multipl 7temii cu alegere multipl cer elevului s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri (alternative" oferite pentru o singur premis. El presupune o premis i o list de alternative ( lista de alternative reprezint soluiile itemului respectiv, su- forma unor cuvinte, numere, sim-oluri sau fraze". Elevul tre-uie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai -un alternativ. Celelalte rspunsuri, n afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, dar plauzi-ile i posi-ile". >ipuri de itemi cu alegere multipl# - adevrat = fals, da = nu (alegere multipl cu dou opiuni", - potrivirea perec6ilor (alegere multipl cu reducerea opiunilor", - completarea simpl (selectarea unei opiuni pentru a performa sarcina", - completarea multipl (selectarea unei com-inaii de opiuni". 7temii cu alegere multipl pot fi# itemi cu un singur rspuns corect sau itemi cu alegerea celei mai -une alternative. 7temii cu alegerea celei mai -une alternative solicit alegerea rspunsului pe -aza unor procese mentale comple.e i a unor discriminri atente. /e folosesc n testele de capacitate, pentru msurarea rezultatelor nvrii care presupune nelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale. %entru aceasta nu sunt recomandai n cadrul unui e.amen. Ei pot fi utilizai n evalurile curente, realizate n clas. ;n proiectarea acestui tip de itemi tre-uie respectate urmtoarele cerine# - ntre-area (premisa" tre-uie s ndeplineasc urmtoarele condiii# s fie clar definit, fr am-iguiti, s fie redactat ntr-un lim-a2 accesi-il, la nivelul cerut de particularitile de vrst ale elevilor pentru care a fost proiectat itemul, s msoare precis un o-iectiv propus, s nu sugereze prin modul de formulare rspunsul ateptat (n indicii clare", se vor evita negaiile (formele negative ale ver-elor", - lista de alternative (distractorii i rspunsul corect ateptat" tre-uie# s conin un numr suficient de alternative (numr optim ) + 4" pentru a se reduce, pe ct posi-il, ansele g6icirii rspunsului corect, distractorii s fie plauzi-ili, posi-ili, dar n mod indiscuta-ili incoreci, alternativele (opiunile" s corespund toate formelor gramaticale cerute de premis (se va evita prezena indiciilor gramaticale n opiuni", ntre alternative, va figura un singur rspuns ateptat, acesta fiind corect sau cel mai -un, toate rspunsurile alternative tre-uie s ai-, pe ct posi-il aceeai lungime (lungimea s nu constitue indiciu al rspunsului corect", alternativele tre-uie s fie paralele, de acelai grad de comple.itate, s nu se suprapun, iar un rspuns posi-il nu tre-uie s le includ i pe celelalte, nu se vor formula rspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse, opiunile se vor prezenta ntr-o anumit ordine care s nu sugereze rspunsul corect (alfa-etic, cresctoare, descresctoare etc." 7temii cu alegere multipl a2ut la msurarea rezultatelor nvrii, att la nivelul memorrii cunotinelor, ct i la nivelul compre6ensiv i aplicativ al nvrii. 5cetia pot verifica# cunoaterea terminologiei, cunoaterea unor elemente sau fapte specifice, cunoaterea unor principii, cunoaterea unor

reguli sau proceduri, capacitatea de a aplica cunotine, principii, metode, capacitatea de a 2ustifica metode i proceduri, capacitatea de a interpreta relaii cauz + efect. ;n construirea itemilor cu alegere multipl premisa va conine o pro-lem -ine definit i va fi semnificativ independent de alegerea alternativelor. 0e asemenea se va ncerca nlturarea materialului ver-al irelevant, itemul construit concis avnd un plus de claritate i relevan pentru elevi. ?spunsurile vor fi plasate aleator pe toate locurile disponi-ile din coloana alternativelor. 5vanta2e ale itemilor cu rspuns multiplu# constitue un avanta2 faptul c sunt cuprinse n teste sau n evaluarea curent din cadrul fiecrei lecii putnd msura tipuri variate de rezultate ale nvrii, de la simple cunotine pn la rezultate mai comple.e -eneficiind de o foarte mare fle.i-ilitate. 5cetia contri-uie la eliminarea am-iguitii caracteristice altor tipuri de itemi. 0e asemenea se caracterizeaz printr-o mare fidelitate. %entru c numrul variantelor de rspuns a crescut de la dou (adevrat + fals" la patru + cinci, fenomenul de g6icire a rspunsului corect este n descretere considera-il, aceasta conducnd la creterea fidelitii. 5cest tip de item faciliteaz asigurarea omogenitii interne a fiecrui element de test, datorit utilizrii unei premise unice. ;nvtorul dispune astfel de un mai -un control asupra rezultatelor nvrii a-ordate de fiecare item. 0e asemenea se cuantific rapid i cu uurin. 5ceasta nu nseamn ns c itemii cu alegere multipl pot fi construii fr efort. 7temii cu alegere multipl de forma alege cea mai -un alternativ induc un grad de dificultate oarecum ridicat pentru elevi n rezolvarea sarcinii, dar ofer i posi-ilitatea de a msura rezultatele nvrii la variate discipline de studii, unde soluiile pro-lemelor nu sunt n mod clar adevrate sau false, ci variaz n funcie de criteriul de adecvare# cea mai -un metod, cel mai -un argument, cea mai -un interpretare etc. 3le.i-ilitatea lor deose-it face ca aceti itemi s fie des utilizai n pro-ele standardizate (uneori c6iar e.clusiv". ;n redactarea itemilor cu alegere multipl tre-uie s inem cont de urmtoarele# (a" corpul itemilor se va redacta su- form de ntre-ri, de directiv sau de declaraie incomplet. (-" se vor redacta patru sau cinci propuneri de rspuns printre care se regsete rspunsul corect. ?spunsul nu va tre-ui s se disting prin lungime, a-undena detaliilor sau grad de a-stractizare fa de distractori. (c" se vor evita declaraiile negative, dar dac un anun negativ apare n corpul itemului acesta va fi su-liniat pentru a atrage atenia elevului asupra acestui aspect. (d" se vor introduce n corpul itemului cuvinte care vor fi comune n toate propunerile de rspuns. (e" se vor introduce distractori plauzi-ili sau logici. 3iecare distractor tre-uie s dea impresia, prin coninutul i forma sa c are legtur cu itemul. (f" formulrile distractorilor i formularea rspunsului corect s fie omogene relativ asemntoare prin coninut, lungime i structur. (g" propunerile de rspuns vor fi dispuse fr nici o alternan regulat care s permit un rspuns orientat. (6" cnd propunerile de rspuns comport cifre acestea vor fi dispuse fie n ordine descresctoare, fie cresctoare. (i" cnd este vor-a de itemi cu distractori pariali coreci, se vor utiliza n corpul itemului, termeni care s indice faptul c tre-uie ales rspunsul cel mai -un. (2" nu se vor utiliza fraze ca# 9nici unul din rspunsurile precedente9, Dtoate rspunsurile precedente9, ca distractori sau rspuns corect dect dac o facem cu -un tiin. (M" se vor evita de preferin termeni a-solui cum ar fi Dntotdeauna9, Dniciodat9. (l" pentru a redacta un item cu alegere multipl se va scrie nti corpul itemului, apoi rspunsul corect, iar la sfrit distractorii. 5lternativele se vor ordona conform indicaiilor precedente. Clasa <-iectivul evaluat 7temul de evaluare 7 -s recunoasc i s denumeasc corect culorile Este#

Este#

a 77-a

-s compare numerele na- ;ncercuiete litera corespunztoare celei turale din concentrul '-1'. mai -une variante de rspuns. 0intre numerele 1-1', mai mari sau egale cu 4 sunt# a. *,(, ,1', -. !,*,(, ,1', c. 4,!,*,(, ,1'. -s efectueze operaii de 5lege adunare i scdere rspunsul 1' 11 1& corect 5 % I i formeaz

a 777-a

cuvntul !H4N

* (

$ B 1

1) + : N

1' 11 1& (H&N ! * ( 14 + ( N

E @ C

% / ?

a 7@-a

-s-i perfecioneze te6nicile de calcul n scris pentru operaiile nvate -s compare numere naturale n concentrul '1''

/e dau numerele# a N (4 - ) - N 1* H :( 5fl prin calcul valorile numerelor a i -. Boteaz apoi semnul R n caseta corespunztoare relaiei adevrate. a S -, a T -, a N -.

c$ Ite0i "e0io/iecti i %rincipala caracteristic a itemilor semio-iectivi const n faptul c elevul este pus n situaia de a-i construi rspunsul i nu de a-l alege, ca n cazul itemilor de tip o-iectiv. 5vanta2ele acestora sunt evideniate de faptul c permit evaluatorului s identifice natura sau tipul greelilor elevilor n scop diagnostic. 5lt avanta2 este acela c testeaz o gam mai larg de capaciti intelectuale cu un nivel de dificultate i comple.itate varia-il. 7temii semio-iectivi pot fi # - itemi cu rspuns scurt, - ntre-ri structurate. *temii cu rspuns scurt /e pot formula printr-o ntre-are, printr-o propoziie incomplet, se numete un o-iect i se cere s se e.prime rspunsul prin desen, se deseneaz un o-iect i se cere s se indice denumirea sau prile componente. E.emplu# Completeaz enunurile# ?ezultatul adunrii se numete ........................ Bumerele care se adun se numesc.................. 0eseneaz un triung6i. ;n redactarea itemilor cu rspuns scurt se va avea n vedere s se redacteze itemi pentru care nu e.ist dect un singur rspuns corect. /e vor evita indiciile care ar putea sugera rspunsul# lungimea spaiilor al-e, prezena acordului n gen, numr etc. ;n redactarea unui item de completat nu se vor omite dect cuvintele c6eie, nu mai mult de unul + dou cuvinte. ,ntrebrile structurate < ntre-are structurat este format din mai multe su-ntre-ri de tip o-iectiv sau semio-iectiv legate ntre ele printr-un element comun.

;ntre-area tre-uie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit. Aradul de dificultate poate fi asociat cu lungimea itemului. 3iecare su-ntre-are va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect de la su-ntre-area precedent. /u-ntre-rile tre-uie s fie n concordan cu materialul, te.tul utilizat. 3iecare su-ntre-are poate testa unul sau mai multe o-iective. /e va lsa un spaiu li-er corespunztor lungimii fiecrui rspuns. 4$ Ite0i cu r!"pun" 4e"c=i" 5cest tip de itemi ofer elevilor posi-ilitatea de a formula, descrie, a prezenta sau a e.plica diferite concepte, relaii, argumente, metode de rezolvare i altele. Ei permit elevilor s-i construiasc rspunsurile, testnd o-iectivele nvrii care vizeaz originalitatea, creativitatea i mai ales personalizarea i individualizarea rspunsurilor. 7temii cu rspuns desc6is sunt relativ uori de construit, reprezentnd forma tradiional de evaluare. >ipuri de itemi cu rspuns desc6is# 1. rezolvarea de pro-leme, &. eseu structurat, ). eseu li-er. *temii tip rezolvare de problem ?ezolvarea de pro-lem sau rezolvarea unei situaii pro-lem are ca scop dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a genera sau reformula o pro-lem. Capacitatea de a rezolva o pro-lem + ca te6nic de evaluare + apare ca o-iectiv dup realizarea treptelor inferioare de nvare, concretizat n o-iective mai simple, transpuse n activiti de comple.itate redus, uneori fragmentri care s ofere verigile necesare gndirii n rezolvarea pro-lemelor. Etapele urmrite n rezolvarea de pro-leme sunt# - nelegerea pro-lemei, - o-inerea informaiilor necesare rezolvrii pro-lemei, - formularea i testarea ipotezelor, - descrierea sau e.plicarea metodelor de rezolvare, - posi-ilitatea de generalizare i transfer a te6nicilor de rezolvare. ;n proiectarea acestora tre-uie ca pro-lema = situaia pro-lem s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire al elevilor. 5ctivitatea se poate desfura individual sau n grup, n funcie de specificul pro-lemei (coninut, dificultate". %ro-lema tre-uie s reflecte o-iective i coninuturi prevzute n program. Evaluarea rezultatelor se va face dup cerinele de -az sta-ilite prin sc6em sau -aremul de notare. Clasa <-iectivul evaluat 7temul de evaluare a 777-a -s rezolve pro-le- / rezolve pro-lema# me n care intevin -a un concurs sportiv au participat ./ biei i fete adunri i scderi cu 0 mai puine. '%te fete au participat la concurs1 n concentrul '-&' 7. 5naliza datelor pro-lemei 1! -iei Cu * mai puine fete 77. 7dentificarea ntre-rii Cte fete au participat la concursP 777. Corelarea 2udecii cu datele pro-lemei 1! i * 7@. 5legerea operaiei corespunztoare 1! + * @. Efectuarea calcului 1! + * N a 7@- a - s rezolve pro-le- ?ezolv urmtoarea pro-lem# me cu & operaii ,n coala noastr sunt 23 biei, iar fete cu .2 mai puine. '%i elevi sunt n coal1 7. 5naliza datelor pro-lemei

4: -iei Cu 14 mai puine fete 77. 7dentificarea ntre-rii Ci elevi sunt n coalP 777. 3ormularea primei 2udeci Cte fete sunt n coala noastrP 7@. Corelarea 2udecii cu datele pro-lemei 4: i 14 @. 5legerea operaiei corespunztoare 4: + 14 @7. Efectuarea calculului 4: + 14 N ) (fete" @77. 5naliza datelor 4: -iei ) fete @777. 3ormularea celei de-a doua 2udeci Ci elevi sunt n coalP 7R. Corelarea 2udecii cu datele pro-lemei 4: i ) R. 5legerea operaiei corespunztoare 4: H ) R7. Efectuarea calculelor 4: H ) N ) (elevi"